|
№
|
Наименование
тем
|
Лекции
|
Семинары
и прак.
|
|
Введение
|
2
|
|
|
1.
|
Философско-педагогические
теории пола
|
4
|
2
|
|
2.
|
Педагогический
аспект концепции полового дипсихизма
|
2
|
2
|
|
3.
|
Дифференцированный
подход к развитию личностного потенциала девочек и мальчиков
|
2
|
2
|
|
4.
|
Особенности
восприятия девочек и мальчиков как социально-педагогическая проблема
|
2
|
2
|
|
5.
|
Стратегия
педагогического подхода к раскрытию личностного потенциала девочек и
мальчиков
|
2
|
|
|
6.
|
Психолого-педагогический
аспект формирования способностей к восприятию у девочек и мальчиков
|
2
|
4
|
|
7.
|
Художественно-эстетическая
деятельность школьников по освоению социума
|
2
|
4
|
|
ИТОГО:
34 часа
|
18
|
16
|
На современном этапе развития нашего общества
напряженные поиски содержания и условий полноценного развивающего обучения и воспитания
являются смыслом работы многих ученых и педагогов-исследователей. Возрождаются
лицейские и гимназические традиции отечественной школы. Вопросы раздельного и
смешанного обучения и воспитания девочек и мальчиков ставятся повсеместно
педагогической практикой и требуют научного обоснования и решения.
Потребность в гуманизации общеобразовательной
школы обусловило максимальный учет особенностей и возможностей девочек и
мальчиков при раздельном и смешанном обучении. Возрастает роль предметов
художественного цикла, предназначенных формировать внутренний мир человека, его
эстетическое отношение к миру, к искусству, к самому себе. Применение
дифференцированного подхода связано с более эффективной организацией
образовательного процесса в школе и учреждении дополнительного образования,
более точной диагностикой развития школьника, раскрытия его личностного
потенциала. Однако тормозом на пути раскрытия всех способностей ребенка
является нивелировка направленности интересов либо девочек, либо мальчиков при
преобладающем совместном обучении и воспитании учащихся. Пол человека является
естественной основой всей его индивидуальности, и при любом общественном
равенстве различия психики мужчин и женщин, половозрастная дифференциация
останется.
Несмотря на то, что отечественные педагоги и
психологи (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.С. Макаренко, М.М.
Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий) указывали на необходимость знания
различия интересов детей разного пола и их учета в процессе обучения и
воспитания, в современном состоянии педагогической практики наблюдаются
противоречия между декларированием дифференцированного подхода и стихийным,
неосознанным учетом особенностей мальчиков и девочек. Специфика художественного
восприятия мира ребенка (а он либо девочка, либо мальчик) ускользает из любых
инновационных программ, предлагающих учителю очередную новую технологию для
освоения.
Данный спецкурс обобщает теоретические и
практические аспекты традиций и новаций в сфере воспитания мальчиков и девочек,
призван совершенствовать подготовку студентов к учету гендерных особенностей
школьников в образовательном процессе в учреждениях современного типа.
1.Философско- педагогические теории
пола
Философское наследие Н. Бердяева как источник
педагогических размышлений и поиска вариантов педагогической гармонизации столь
«несходных мировосприятий мужчины и женщины, порождающих драму человеческих
отношений».
Традиции отечественной философской мысли и
разработка проблемы в трудах В.Соловьева, Н.Бердяева, А.Лосева.Позиции Э.Фромма,
О.Вейнингера.
Решение в полной мере этой социальной задачи
должно обеспечить развитие личности как субъекта культурного прогресса.
Культурный прогресс - форма развития культуры, для которой характерны
необратимые изменения ее содержания и форм, обеспечивающие восхождение к более
глубоким, сложным и богатым в ценностном отношении тенденциям развития общества
и человека, накопление культурных традиций и опыта деятельности, развитие
культурных характеристик гендерных аспектов проявлений человека. А поскольку
культура личности есть синтез ее нравственной, профессиональной, половой,
этической, эстетической составляющей, то в этом своем «объемном» качестве,
культура личности может рассматриваться как содержание потенциала личности, в
котором пол человека является естественной основой всей его индивидуальности. И
при любом общественном равенстве гендерные различия мужчин и женщин,
половозрастная дифференциация останутся.
На этом основании можно говорить и о личностном
прогрессе - форме развития системы социально-культурных качеств человека.
Личностный прогресс является частью общественного прогресса и рассматривается в
связи с общекультурным и научно-техническим прогрессом. Указанные слагаемые
общественного прогресса, подчиняясь законам объективного развития, превращают
«богатство опыта человеческой истории во внутреннее богатство индивидов, вновь
воплощающих содержание этого богатства в своей социальной деятельности,
направленной на преобразование действительности и самого человека». Личностный
прогресс - это сложная, противоречивая, но, тем не менее, целенаправленная
реализация всей совокупности возможностей общества в структуре личности и
деятельности каждого человека. Личностный прогресс возможен там, где общество
способно реализовать идеи гуманизма в целом, и в аспектах взаимоотношений
мужчин и женщин.
Богатство действительных отношений человека
определяется духовным богатством индивида. В единстве этих двух тенденций,
каждая из которых обусловлена и социально, и психологически, рождается другая
закономерность: духовное богатство личности и богатство общественных отношений
являются показателями богатства общества и его культуры в целом.
2.Педагогический аспект концепции
полового дипсихизма
История вопроса научной разработки проблем
половых различий в психике человека и его социальная значимость. Исследования
ДЖ.Гаррея и А.Шенфильд, А.Фулье, Д.Броверман, Вьюентан, К.Хорни.
Эволюционная концепция дифференциации полов В.А.
Геодакяна объясняет более высокую генетическую обусловленность ряда
морфологических и физиологических признаков у лиц мужского пола. В филогенезе
мужской пол играет главную роль в изменении, а женский - в сохранении
популяции. Концепция распространяется и на онтогенетические различия полов: в
онтогенезе (согласно В.А. Геодакяну) более изменчивым пластичным является
женский пол, а мужской - более ригидным.
Понятие эталонов мужественности и женственности.
Их взаимосвязь с внутренней позицией личности.
Исследования П.Блонского, А.Залкинда,
М.Рубинштейна, С.Рубинштейна, В.Мухиной, А.Черкасовой и др., по проблеме
становления полового самосознания. Существенные черты формирования ценностных
ориентаций девочек и мальчиков (А.Асмолов, Б.Ананьев, И.Кон, А.Мудрик,
Я.Коломинский, Ю.Шайгородский, А.Кирьянова и др.). Применение метода «дерево
кластеризации» различий жизненных целей, установок, интересов мальчиков и
девочек.
.Дифференцированный подход к
развитию личностного потенциала девочек и мальчиков
Динамика понятия, сущность, формы дифференциации
в современном образовательном процессе (А.Базарный, И.Бутусов, Е.Рабунский,
Ю.Бабанский, И.Унт, И.Якиманская, Н.Гронлунд и Ф.Тайлер).
Применение дифференцированного подхода связано с
более эффективной организацией образовательного процесса в школе и учреждении
дополнительного образования, более точной диагностикой развития школьника,
раскрытия его личностного потенциала. Однако тормозом на пути раскрытия всех
способностей ребенка является нивелировка направленности интересов либо
девочек, либо мальчиков при преобладающем совместном обучении и воспитании учащихся..
Индивидуализация образования (Н.Гончаров,
М.Князева). Дифференциация и интеграция - ведущие характеристики современного
образовательного процесса.
Последнее десятилетие проблеме
дифференцированного подхода уделялось большое место. Интерес к разработке
проблемы дифференцированного обучения вызван объективно возникающими
противоречиями между коллективными формами обучения и индивидуальным характером
восприятия. Особенно была популярна идея разделения учащихся по уровню
обучаемости (Ю.К. Бабанский, И.Д. Бутузов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, И.М.
Чередов ,Н. Гронлунд, Ф. Тайлер и другие). И.С. Якиманская подчеркивает, что
дифференциация базируется на принятии психологических различий между индивидами
и группами людей по возрасту, полу, социальной принадлежности и т.п. Однако
более подробными исследованиями по особенностям восприятия музыки мальчиками и
девочками психологическая и музыковедческая наука не располагает.
Исследованием было охвачено около 600 учителей
Оренбургской области с педагогическим стажем от года до тридцати лет.
Анкетирование, интервьюирование, опрос учителей начальных классов,
учителей-экспериментаторов на констатирующем этапе исследования было направлено
на выявление основных трудностей, противоречий в современном состоянии
педагогической практики.
Были разработаны анкеты для учителей, дающие
возможность определить соответствие применяемых на уроке методов особенностям
восприятия девочек и мальчиков (анкета №1) Также исследовалась динамика
понимания учителем важности проблем дифференцированного подхода к развитию
восприятия мальчиков и девочек по мере накопления этим учителем опыта работы по
программе. Анкета позволила выявить типичные трудности в освоении
дифференцированного подхода и интонационных методов развития
восприятия-мышления.
Для проверки эффективности предложенных нами
методов была использована исследовательская методика «Экспертной оценки». В
качестве экспертов выступали учителя, методисты, которые впервые видели
результат применения дифференцированного подхода; учителя начальных классов,
периодически наблюдавшие уроки в экспериментальных классах; учителя
экспериментаторы, которые осваивали и отрабатывали предложенную в исследовании
методику в своей повседневной практике; учителя имеющие высокопрофессиональную
категорию «методиста-исследователя», не знакомые с программой эксперимента.
Присутствующим на занятиях учителям начальных классов была предложена анкета №2
(см.приложение2)
В состав группы экспертов были включены учителя,
которые смотрели серии уроков по экспериментальной методике, и поэтому их
ответы являлись довольно объективным показателем степени ее эффективности,
новизны, успешности.
Модель «веерного» дифференцированного подхода и
его преломление в педагогике. Методологической основой построения модели
дифференцированного «веерного» подхода являются фундаментальные понятия
отечественной философии образования и особенности восприятия музыки девочками и
мальчиками .
Дифференцированный «веерный» подход нацелен на
выявление многообразных типов индивидуального восприятия мальчиков и девочек и
сведения их в единую картину в рамках однородной группы или смешанного класса.
Суть веерного подхода не в полной изолированности групп девочек и мальчиков
друг от друга, а в гибком сочетании занятий в однородной группе по углублению
темы с обобщающим и итоговым занятием со всем классом в конце четверти.
Педагогическая организация процесса предполагает
разделение учащихся двух смешанных параллельных классов на однородные группы
мальчиков и девочек для проведения занятий; обеспечивает последовательное
проведение следующих типов занятий: вводных в тему четверти уроков с
традиционным смешанным составом класса; проводимые только с однородным составом
мальчиков или девочек уроки углубления в тему; обобщающие тему четверти
совместные.
Проблему учета особенностей мальчиков и девочек
относят к числу ежедневных и актуальных проблем 87% опрошенных учителей; 5%
считает ее малозначимой, и только 8% учителей со стажем имеют опыт и свои
приемы работы с мальчиками и девочками. В этом стихийном поиске приемов и
средств самые лучшие ответы подсказывала народная педагогика, в опыте, в
основном, преобладало противопоставление мальчиков - девочкам или наоборот. 78%
опрошенных учителей с разным педагогическим стажем считают главной трудностью
своеобразие поведения мальчиков, их плохую настроенность на занятие, постоянное
выпадение из канвы урока, нестандартный стиль поведения, выходки; 17% учителей,
имеющих стаж более 25 лет, авторитарного стиля подчеркивают значимость
фронтальных форм работы со всем классом, которые не допускают отклонений в
поведении учащихся. Поскольку девочки более старательны и прилежны, их чаще
хвалят. Только 3% учителей указали на проблемы с особенностью поведения
девочек. 38% называли в основном книги по воспитанию А. Макаренко, В. Сухомлинского,
Б. Никитина. 7% учителей не смогли ответить на вопрос: «какие способы и приемы
организации деятельности мальчиков и девочек вам известны из любых
источников?». Отсюда можно сделать вывод о бедственном положении, как в
методических рекомендациях, так и в творческих разработках.
По мнению этой группы учителей, «новым и
необычным была образная атмосфера уроков, отсутствие барьеров перед выполнением
творческих непривычных заданий в круговой эстафете, в парных ролевых диалогах»,
«сквозная работа с сюжетом, какая-то пронизанность драматургией», «проявление
артистизма детей и более личностное прочувствованное исполнение», «яркая
эмоциональная атмосфера увлеченности в эстафетах, диалогах интонирования слов и
репликах героев»; «метод звуковых картин-загадок очень развивает воображение и
интонационную чувствительность в целом», «моделирование сюжета вместе с
детьми».
Возможности дифференцированного «веерного»
подхода в процессах развития полифонического восприятия-мышления, формирования
образного потенциала личности, в более полной реализации художественных
проявлений личности были оценены экспертами с позиции эффекта новизны,
открывающего новые способы педагогического взаимодействия.
4.Особенности восприятия мальчиков и
девочек как социально-педагогическая проблема
Восприятие действительности как научная проблема
имеет особое значение в педагогике и психологии как базовый процесс для всех
других видов деятельности развития личности в целом. Притягательность проблемы
подтверждают многочисленные исследования.
Со второй половины ХIХ
века проблема восприятия была предметом специальных психофизиологических
исследований, оформившихся в ассоциативную теорию восприятия (И. Мюллер, Э.
Мах, В. Вундт) и гештальтпсихологию (В. Веркхаймер, В. Келлер, К. Кофки).
Приверженцы ассоциативной теории восприятия наделяли каждый орган чувств
специфической энергией, которая создавала эффект ощущений, совокупность которых
(или ассоциация) составляет восприятие. «Учение о слуховых ощущениях как
физиологическая основа для теории музыки» Г. Гельмгольца во многом определили направления
фундаментальных исследований в XX
веке. Гештальтпсихологи, резко критикуя ассоциативную теорию, поставили ряд
важных вопросов психологии восприятия: значения целостности «гештальтов», их
осмысленности и константности; влияние контекстов на отдельные стороны
восприятия. С конца XIX века перемещаются акценты с проблемы восприятия на
изучение способностей (К. Штумтф, К. Сишор. Г. Ревеш, Б. Теплов), что связано с
развитием психологии как науки.
Интерес, проявляемый отечественными учеными к
проблеме восприятия, нашел отражение в большом количестве серьезных
исследований и публикаций. В исследованиях проблем восприятия сложилось
несколько подходов:
· психологический:
гносеологический и онтологический по рассмотрению процессуальной или
результативной стороны восприятия (Б.Г. Ананьев, В.А. Барабанщиков, В.К.
Белобородова, Л.С. Выготский, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев,
Б.Ф. Ломов, В.Г. Ражников и другие);
· музыковедческий
- по рассмотрению восприятия с точки зрения отдельных элементов аналитической
стороны музыкальной формы и развития специальных музыкальных способностей (Л.А.
Мазель, Е.В. Назайкинский, И.В. Нестьев, С.С. Скребков, Ю.Н. Тюлин и другие);
· социологический
- по рассмотрению восприятия в связи с различными видами и типами деятельности
(композитор, исполнитель, слушатель); (Е.С. Раппопорт, А.Н. Сохор и другие);
· теоретико-информационный
- по использованию количественных категорий теории информации в исследовании
каналов восприятия (И.Д. Рудь, И.И. Цукерман и другие);
· семантический
- исходящий из функций искусства создавать и передавать информацию через
знаковость музыкальных и художественных структур (М.Г. Арановский и другие);
· семиотический
- по рассмотрению искусства как знаковой системы внесловесного сообщения
(А.Моль, А.А. Фарбштейн и другие);
· культурологический
- по рассмотрению восприятия как художественного феномена, «искусства для себя»
(Ю.Б. Борев, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Б.П. Юсов и другие);
· интонационный
- по рассмотрению универсального значения явления интонации как носителя смысла
в процессах музыкального творчества, восприятия, исполнительства (Б.А. Асафьев,
Д.Б. Кабалевский, В.В. Медушевский, Т.Е. Вендрова, Л.В. Горюнова, М.С.
Красильникова, Е.Д. Критская, Л.В. Школяр и другие).
В каждом из этих подходов дается свое толкование
сущности и специфики процесса восприятия.
Анализ психологической литературы позволил
выделить общие закономерности восприятия, свойства, связь с логическим,
действенно-практическим, наглядно-образным мышлением, речью, памятью, воображением,
специальными и общетворческими способностями.
В рамках нашего исследования наиболее значимы
следующие показатели восприятия мальчиков и девочек:
эмоциональная отзывчивость девочек и мальчиков;
осмысленность восприятия мальчиков и девочек с
параметрами:
полнота «шлейфа восприятия»;
адекватность интонационно - образной сути
явления;
быстрота узнавания (образного архетипа
действительности);
полнота избирательность восприятия девочек -
мальчиков.
В 80-е годы появились исследования
психофизиологов о темпах созревания различных образований головного мозга у
мальчиков и девочек младшего школьного возраста. Психофизиологи выявили
различную скорость созревания образований головного мозга у мальчиков и
девочек, необходимость учитывать темпы развития левого и правого полушария,
которые у мальчиков и девочек различны.
У девочек значительно быстрее развиваются
функции левого полушария, ответственного за осознаваемые произвольные акты,
словесно - логическую форму памяти, рациональное мышление, положительные эмоции.
А у мальчиков быстрее созревает правое полушарие, «лидирующее в реализации
непроизвольных интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности,
образной памяти, отрицательных эмоций». Девочки лучше осознают свое поведение и
умеют им управлять, осмысливать поступки в разных направлениях, чаще открыто
радуются. В проявлениях мальчиков более медленное развитие левого полушария
ведет к неразвитости сферы положительных эмоций, что сказывается в поведении,
где легче и ярче проявляются отрицательные эмоции, некоторая агрессивность.
Т.П. Хризман подчеркивает, что для мальчиков более значима эмоционально
положительная оценка его деятельности, для девочек - отрицательная; для
мальчиков - «что» оценивается в его деятельности, для девочек - «кем»
производится оценка . А.А. Плоткин в исследовании индивидуальных особенностей
эмоциональности доказывает, что «мальчики проявляют более низкие показатели
понимания другого человека». У мальчиков «понимание» другого происходит через
интеллектуальное сходство, у девочек - через эмоциональное сочувствие,
сопереживание. Девочки редко переоценивают качества своей личности и дают
адекватную или заниженную из-за большой критичности самооценку. Завышенная либо
заниженная самооценка мальчиков связана с низким уровнем оценки другого.
Особое значение имеет развитие
ориентировочно-исследовательской деятельности, заключающейся в обследовании
окружающего мира и в формировании образа ситуаций, на основе которых
формируется успешная или деструктивная стратегия самореализации личности, имеющая
выражение в широком спектре отклонений от нормы, что уже является предметом
изучения социальной педагогики.
Резюмируя, подчеркнем, что трактовка феномена
восприятия действительности школьниками как социально-педагогической проблемы
проистекает из потребности подрастающего поколения в социализации к современной
им ситуации развития общества. А особенности восприятия явлений жизни девочками
и мальчиками сказываются на успешности освоения социальных норм и ролей на
этапах адаптации, индивидуализации и интеграции полученного социального опыта
личности.
5.Стратегия
социально-педагогического подхода к раскрытию личностного потенциала девочек и
мальчиков
Теория развития потенциала личности: понятие,
истоки, компоненты, типы, особенности. В современных условиях решение многих
социальных проблем определяется качествами человека. Личностный потенциал в
этом смысле детерминирует культурный процесс. В связи с этим усложняются задачи
формирования человека, способного по своим деловым качествам, активной жизненной
позиции, интеллектуальному развитию, кругозору обеспечить общественный и
культурный прогресс.
Проблема развития личности может решаться только
системно, одновременно в разных сферах: социально-экономической (обеспечение
инфраструктуры культурного процесса), научной (разработка методологии и теории
вопроса), педагогической (гуманизация воспитания и самообразование различных
категорий населения), управленческой (разностороннее организационное
обеспечение развития личности); социально-психологической (создание
общественного мнения и установки на саморазвитие и непрерывное
самообразование); и, наконец, духовной (создание условий для интенсивной
духовной жизни людей).
Гуманитарные науки раскрыли развитие личности
как общественную потребность, обосновали развивающую роль воспитания,
творчества, искусства. Однако в деталях проблема еще остается нерешенной, она
не конкретизирована, а только названа обусловленность гармоничного развития
личности социальными условиями. И все это, несмотря на то, что проблема личностных
качеств является одной из наиболее традиционных в истории философии.
Эстетический потенциал личности как многомерный
критерий развития может определяться в опоре на структуру личности. Изменение
потенциала личности, возможного и актуального, вероятностного и реализуемого, и
есть развитие «степени мощности» личности. В педагогическом лексиконе широко
используется понятие творческого потенциала личности.(6, 105)
Диалектика есть, согласно Гегелю, движущая душа
всякого научного развертывания мысли. Общепринято считать диалектику учением о
развитии, выраженном в общих закономерностях перехода количественных изменений
в качественные, отрицание отрицания, единства и борьбы противоположностей. Под
диалектикой отношения творческого и эстетического потенциала личности следует
понимать развитие момента взаимосвязи некоторой иерархии потенциалов.
Исходным будет определение потенциала личности
как совокупности личностных качеств и способов деятельности, необходимых для
существования человека (производное от определения в Энциклопедическом словаре
потенциала как «совокупности средств, необходимых для чего-либо: степени
мощности в каком-либо отношении: силового поля» (16, 498)). Истоками
формирования потенциала являются:
1. Общетворческие и специальные
задатки-способности личности
2. Содержание социально-эстетической
среды.
. Влияние стихийного или
целенаправленного фактора руководства развитием потенциала личности.
Эстетический потенциал личности как совокупность
личностных качеств, развитых способностей и освоенных способов эстетической
деятельности, определяющих эстетическое отношение к миру, может быть критерием
эстетического развития личности, ее жизненного опыта, эстетической культуры
личности, в целом.
Предлагаем следующие компоненты содержания
эстетического потенциала личности:
1. Банк эмоционально-психологических состояний
(задача воспитания- развитие богатого спектра).
2. Банк художественных образов, «вечных»
тем-идей искусства (задача - накопление).
. Банк понятий и терминов эстетического
словаря (задача - накопление и систематизация).
. Банк алгоритмов в опыте творческой
деятельности в разных формах общения с искусством (накопление разнообразия).
. Включенность человека в культурогенные
процессы (задача - изменение направленности).
Предлагаем следующую типологию потенциалов
личности:
1. Базовый (ориентированный) эстетический
потенциал необходим для умения ориентироваться в окружающей первой и второй
реальности. Выделяются аксиологический аспект (ценностные ориентации на
эстетическое богатство действительности и искусства), социологический аспект
(как модель деятельности личности и отражения мира), морфологический аспект
(ориентация в системе искусств), онтологический аспект (ориентация в
художественных стилях).
2. Прикладной исполнительский эстетический
потенциал необходим для умения чувствовать, мыслить, исполнять в рамках
образцов (художественных стилей) на любительском и профессиональном уровнях.
. Прикладной мотивационный эстетический
потенциал дает возможность использовать эстетический опыт как мотив деятельности
(общение, анализ состояния мира, созидание, формирование творческого духа).
. Творческий эстетический потенциал дает
умение творить новое.
Таким образом, выстраивается иерархия отношений
потенциалов личности. Движущей силой развития творческого эстетического
потенциала личности является воображение. Согласно концепции Б.П. Юсова,
векторы творчества и воображения ориентированы в разных направлениях.(37, 54)
Горизонтальный вектор собирает воедино продукт
творчества как практической и конструктивной части художественного процесса
развития личности. Трактуя, вслед за основателем новой волны исследований
творчества Алексом Осборном, «творчество как прикладное воображение», Б.П. Юсов
определил горизонтальную плоскость как «мир профессионального продукта в разных
видах искусства, где все они равноправны (ЭКЗИ-система).
Вертикальный вектор - воображение как вектор
будущего выдвигается как главный развивающий процесс в личности и в искусствах
и как наиболее важный компонент культуры в целом. В.В. Давыдов трактует воображение
как базовый процесс развития обобщенного мышления. Воображение как мир синтеза
чувств, возвышения и очищения является целостным. Главной должна быть забота о
развитии полифонического воображения как универсальной способности ребенка
преобразовывать. «Все это должно быть умножено на особенности национальной,
природной, культурной и социальной экологии, которые разворачиваются в
историческом пространстве человечества и древних культур» - отмечает Б.П.
Юсов.(37, 122)
Таким образом, все разновидности эстетического
потенциала (базовый, исполнительский, мотивационный, творческий) объединяются
развитием вектора воображения. На иерархически соподчиненных уровнях
воображение - мысль других - лучших представителей творческой мысли
человечества, является фактором развития личностного потенциала, переходя в
собственное воображение. Ведь человек может творить, если осознает мир как
целое, по выражению Н.Бердяева, «из самого себя».(11, 185) Если функцией
базового (ориентированного) эстетического потенциала с позиций экологии
личности, культуры является поддержание чистоты всех уровней экосистемы
человечества (беречь все, сливаясь с окружением), функцией творческого
эстетического потенциала будет позиция преобразователя (приумножать красоту).
Стратегия педагогического подхода к раскрытию
личностного потенциала девочек и мальчиков. Принципы работы педагога с
однородной и смешенной группой школьников в условиях школы и учреждений
дополнительного образования.
В этой связи роль педагогов заключается в
организации образования, поддерживающего личностный потенциал учащихся с
позиций художественно-эстетического обогащения их отношения к миру и опыту
культуры, накопленном человечеством. Гармонизация духовной и практической
деятельности при этом связана не только с накоплением суммы знаний, но и с
воспроизводством изученного в процессе творческой деятельности в любой сфере.
Даже субъективно значимые творческие достижения имеют ценность для развития
личности школьника.
6.Психолого-педагогический аспект
формирования способностей к восприятию у девочек и мальчиков
Восприятие как педагогиче6ская категория.
Восприятие образа мира, жизненного явления, человека, себя, искусства.
Художественное восприятие ребенка. Значимость восприятия как «искусства для
себя» в построении своего образа деятельности и поведения. (А.Готдинер,
В.Зинченко, А.Лурия, А.Леонтьев, Л.Выготский, В.Медушевский, Б.Теплов, Ю.Борев,
Б.Юсов, П.Якобсон.
Гносеологический рассматривает восприятие в его
результативной форме как проблему превращения объективных событий в содержание
чувственного опыта субъекта, что позволяет изучает его состав структуру и
способ функционирования (Б.А. Ананьев, В.К. Белобородова, С.Н.
Беляева-Экземплярская, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.П. Зинченко, А.П. Леонтьев, Г.С.
Ригина, Б.М. Теплов и другие).
Онтологический подход рассматривает
процессуальную сторону восприятия: ее генезис и динамику (Б.А. Барабанщиков,
Б.М. Ломов, Л.С. Выготский, Н.А. Ветлугина, А.Л. Готсдинер, В.Г. Ражников, Г.С.
Тарасов и другие), изучаемую с позиций системного подхода и концепции
порождающего процесса психического отражения (А.И. Миракян). Восприятие
рассматривается как разнокачественное целое, или система, которая включена в
более широкий контекст других психических образований. Восприятие
детерминировано подвижной системой обстоятельств, которые задают «пространство»
феноменов восприятия и их динамику. Основной способ существования перцептивных
образований - развитие: их возникновение, становление, функционирование и
видоизменения(В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов). Оба подхода дополняют друг друга,
но разработаны неодинаково. Трудность в том, что в рамках гносеологической
парадигмы концептуальная реконструкция процесса может вестись лишь в терминах
результата восприятия (феномен «уже-отраженности»). Понятийный аппарат, разработанный
для анализа готовых структурных образований восприятия, мало применим к
изучению его динамики.
Под «восприятием» в традиции отечественной
психологии (А.Н. Леонтьев, В.Л. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.В. Петровский)
понимается «отражение в сознании человека предметов или явлений при их
непосредственном воздействии на органы чувств, в ходе которого происходит
упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и
событий». В основе восприятия лежат психофизиологические закономерности работы
различных зон коры головного мозга и подкорки.
Установление в мозгу человека временных связей,
ассоциаций является физиологической основой мышления. И.П. Павлов понимал
мышление как ассоциативную деятельность, а ассоциации считал универсальным
явлением психической жизни человека. Природа, искусство, явления
действительности могут вызывать самые разнообразные эмоциональные, образные,
зрительные, смысловые, двигательные ассоциации, воспоминания о чем - то уже
пережитом, возникающих непроизвольно, в силу универсальной связанности между
собой клеток мозга. Четко отделить один вид ассоциаций от другого трудно. Чаще
всего каждая из ассоциаций каким - то образом связана с другими.
Процесс восприятия как процесс развертывания и
формирования художественного образа имеет несколько стадий:
1. первичное восприятие
(нерасчлененное);
2. повторное восприятие, при котором
происходит углубление в содержание, «рассматривание глазом, ухом и мыслью», в
ходе которого акцент переносится с эмоционального на мыслительный, при котором
прокладываются и закрепляются более разветвленные нервные связи, отражающие
происходящий в психике процесс дифференцированного освоения;
. стадия синтезированного восприятия, в
котором эмоциональное впечатление от первого восприятия взаимодействует с
осмысленным, обогащенным ассоциациями (41, 32).
А.Л. Готсдинер выделяет способность к восприятию
как «системное образование, представляющее собой многоуровневую, иерархически
организованную способность переживать и понимать содержание произведений
искусства на различных уровнях (субсенсорном, сенсорном, перцептивном,
семантическом), которое формируется прижизненно на основе природных и
социальных предпосылок.. Для психолога феномен восприятия заключается в
активной деятельности, в результате которой формируется и удовлетворяется
эстетическая потребность, развиваются творческие способности (16, 35).
Художественное восприятие как эстетический
феномен стоит в центре исследований Ю.Б. Борева, который рассматривает его как
«взаимоотношение произведения искусства и реципиента, находящегося в
зависимости от субъективных особенностей (индивидуально - возрастных,
ситуационных) и объективных качеств художественного текста, художественных
традиций эпохи, среды, воспитания. Обобщая богатый исторический экскурс к
истокам философской эстетической мысли, Ю.Б. Борев обращает внимание на два
момента в процессе:
1 собственно
восприятие;
2 и
реакция на восприятие: строй чувств и мыслей, пробужденных в душе реципиента
(5, 263). Исходным моментом художественного восприятия является «перенесение»
на собственную жизненную ситуацию - так называемая «идентификация героя»;
игровой момент в освоении системы образов; синестезия (взаимодействие зрения,
слуха и других чувств).
Это перекликается с двумя моментами, выделенными
А.Л. Готсдинером:
1) объективным как слуховым,
зрительным, кинестетическим восприятием предмета или явления, подчиняющих себе
темп и характер перцептивных процессов;
Ученые подчеркивают важность восприятия как
«искусства для себя». В зависимости от цели и содержания деятельности,
восприятие может идти по пути построения образа, регулирующего определенную
деятельность и поведение или по пути построения художественного образа,..Л.С.
Выготский придерживается позиции, что искусство определяет «модель поведения в
будущем».
Психолого-педагогическую трактовку деятельности
дает Современный словарь по педагогике, где утверждается, что деятельность -
это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого
человек удовлетворяет свои потребности.(с.169)
Методы изучения особенностей восприятия девочек
и мальчиков.
Показателями изучения особенностей восприятия
мальчиков и девочек были выбраны эмоциональная отзывчивость, осмысленность и
избирательность.
7.Художественно-эстетическая
деятельность школьников по освоению современного социума
Вклад педагогики искусства в развитие
личностного потенциала: истоки. Этапы развития, концептуальные основы. Обзор
научных статей и психолого-педагогических трудов Л.Горюновой, Л.Выготского,
А.Мелик-Пашаева, Д.Кабалевского, Б.Неменского, З.Новлянской. Н.Кудиной,
Л.Предтеченской, В.Медушевского, Б.Юсова.
Художественно-эстетическое развитие школьников
как социально-педагогическая проблема.
Понятие «эстетическое воспитание» обычно
рассматривается как формирование способности полноценного восприятия и
понимания красоты в искусстве и действительности, выработка эстетических
вкусов, идеалов, развитие творческих задатков и способностей (Блонский П.П.,
Шацкий С.Т., Буров А.И., Лихачев Б.Т., Лукин Ю.А.). «Истинный вкус, - писал
А.С.Пушкин - состоит в чувстве соразмерности и сообразности». В современном
словаре по педагогике подчеркивается, что эстетическое воспитание находится в
неразрывной связи с всесторонним развитием культурной жизни общества. Оно
направлено, прежде всего, на воспитание в человеке гуманистических качеств,
интереса и любви к жизни в ее многообразных проявлениях.(5, 91).
Целью эстетического воспитания, по мнению
А.В.Бакушинского, является «освобождение творческих потенций человека»,
«культура творческой личности». О.В.Дивненко, Ш.М.Герман, В.К.Скатерщиков,
А.Ю.Гончарук рассматривают эстетическое воспитание как формирование определенного
эстетического отношения человека к действительности (природе и общественной
жизни) и искусству (12,13). В.А.Разумный, Ю.Я.Егоров, Т.И.Костина считают
эстетическое воспитание частью духовной сферы общества, определяющей цели и
задачи развития творческих способностей, интеллектуальных и эмоциональных
свойств человека и общества в целом.(5, 21) К основным задачам эстетического
воспитания традиционно относят развитие у каждого человека способности
восприятия эстетических явлений в искусстве и жизни; умения различать душевные
состояния при восприятии прекрасного и безобразного, возвышенного и низменного,
комического и трагического; формирование художественного и эстетического вкуса,
умения проникать в сущность произведений искусств и явлений действительности;
сосредоточить внимание на законах красоты, приложимых к материально-
производственной, общественной и познавательной деятельности; стремление к
творчеству по законам красоты. Философы выделяют формирование
эстетическо-ценностной ориентации личности и развитие эстетическо-творческих
возможностей как основных функций эстетического воспитания.
Изучение и анализ психолого-педагогической,
научной и философской литературы выявили интерес исследователей к проблемам
художественно-эстетического воспитания, которое все чаще рассматривается как
способ гармонизации духовной и практической жизнедеятельности человека.(38.
47.50)
Исходя из деятельностного подхода к организации
эстетического воспитания, мы избегаем отождествления художественного с
эстетическим. Ограничение задач эстетического воспитания формированием у
личности только таких качеств и свойств, которые проявляются в
художественно-созерцательной и творческой деятельности, оставляет без внимания
воспитательные возможности, содержащиеся в эстетических аспектах труда, учебы,
спорта, нравственных отношениях, общественной жизни, сфере быта,
научно-познавательной деятельности.
Художественное воспитание предполагает освоение
совокупности знаний и мировоззренческих установок в области искусства и
творческой деятельности.
Искусство было и остается непосредственной
формой выражения эстетического отношения к действительности, высшей формой
способа эстетического освоения действительности. Именно в искусстве,
эстетическое и нравственное, прекрасное и истинное, художественное и
утилитарное сливаются воедино, осуществляя активное обратное воздействие
искусства на саму жизнь. Искусство заполняет вакуум духовности, становясь
источником постижения (прочувствования и познания) общечеловеческих ценностей;
средством духовного возвышения человека. Искусство называют «учебником жизни»,
«методологией человекознания» , ибо подлинное искусство никогда не
отгораживается от жизни, а, напротив, стремится художественно осмыслить ее , и
поэтому в нем концентрируется весь эстетический и жизненный опыт человечества
за многовековую историю его существования. Только искусство дает человеку
целостный опыт жизни в конкретно - чувственных формах самой жизни. Ю.Б.Борев
рассматривает высшую цель искусства как всестороннее развитие социально значимой
и самоценной личности (5,17); Л.С.Выготский - как «организацию нашего поведения
на будущее, установку вперед» (8, 11). Б.М.Теплов считает, что искусство очень
широко и глубоко захватывает различные стороны психики человека, не только
воображение и чувство, но и мысли, и волю (65, 22). Отсюда, его огромное
значение в развитии сознания и самосознания, в воспитании нравственного чувства
и формировании мировоззрения.
Художественно-эстетическое воспитание является
одним из направлений эстетического. Оно намного шире художественного
воспитания, поскольку несет в себе развитие сущностных сил человека и
утверждение эстетико-гуманистического отношения к окружающей жизни как способа
гармонизации духовной и практической жизнедеятельности человека.
Художественно-эстетическое воспитание всеохватывающе, поскольку оно пронизывает
все сферы жизнедеятельности человека, и определяет не только знания, но и
характер человека (глубину его мышления, установки, тонкость чувств и т.д.)
Особая ценность художественно- эстетического воспитания состоит в том, что оно
способствует самопознанию и самоуглублению личности и является высшей формой
социализации человека.
В Современном словаре по педагогике,
эстетическое развитие рассматривается как процесс формирования и обогащения
способности к образно-художественному восприятию жизни,
эмоционально-психологического отношения к ней; как необходимое дополнение к
учебной деятельности, развивающее логическое и творческое мышление.
Эстетическое развитие предполагает изучение теории эстетики; систематическое
общение с художественной культурой, постижение ее языка и природы; участие в
художественном творчестве. (59,901).
Актуальным сегодня является определение
эстетического образования, данное А.В.Луначарским в 1918г: « Под эстетическим
образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского
искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей,
что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и
научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость
жизни в любовании и творчестве есть конечная цель и труда, и науки»
Нет эстетического познания вне эстетической
чувственной предметной деятельности. Процесс формирования художественного
образа есть способ чувствовать, осознавать и творить прекрасные произведения.
Сила воображения у художника выступает как дар действительного исполнения.
Художественный образ не копирует действительность и не иллюстрирует общие идеи;
в творческой практике художник «удваивает себя действенно, действительно,
духовно», то есть создает в предметно-чувственной форме образа новую
эстетическую реальность и возбуждает в нас эстетические переживания.
Решение творческих задач в сотрудничестве с
педагогом изменяет психологическую структуру учебно - воспитательного процесса
в целом, ибо создается надежная система внутренней стимуляции самого широкого
спектра взаимодействий, отношений, общения между всеми участниками (нравится
быть со всеми, увлекает общее дело, удовлетворяется честолюбие, появляется
гордость за себя и проч.).
Ситуация совместной продуктивно - творческой
деятельности педагога и ребенка, педагога и детского объединения выступает
смысловой и конструктивной единицей инновационного характера. Продуктивность
означает, что человек сам себя ощущает в качестве преобразователя своих сил,
своей социализации, духовного, культурного, профессионального самоопределения и
в качестве действующей силы позитивных преобразований общества.
Установка на красивое в результатах любой
деятельности: в создании поделки, картины, украшения, вышивки, в танце, в
костюме, в спортивных достижениях, - формируется в процессе совместного
творчества. При этом значимы многообразные поощрения для усиления публичного
признания достижений, создания позитивного эмоционального настроя, самочувствия
победителя.
Образовательный процесс в УДОД предполагает не
только специфическое осмысление высшего мира, но и субъективного процесса
осмысления и передвижения своего внутреннего мира и взаимодействие человека с
миром внешним, что способствует развитию духовных и эстетических потребностей
личности ребенка.
Специфика образовательного процесса в системе
дополнительного образования проявляется при выборе форм и методов достижения
результата. Горский В.А. в своих работах подчеркивает, что в УДОД «накоплены
оригинальные образовательные технологии выявления и развития различных видов
одаренности детей, например: общая интеллектуальная; конкретно-предметная или
конструктивно-продуктивная, художественная; организационная, одаренность к лидерству».
Эмоционально-чувственная социализация детей и
происходит в художественно-эстетической деятельности. Педагогическая поддержка
самоопределения и самореализации современных девочек и мальчиков в процессе
художественно-эстетической деятельности в условиях школы и УДО является
предметом изучения ученых-исследователей (О.Газмана, Р.А.Литвак, С.В.Сальцевой
и др.) Со стороны педагога необходима активизация эмоционально-чувственной
сферы (восприятия, воображения, образного мышления); усиление мотивации к действиям,
поощрение творческой активности. Для выполнения данных задач хорошо подходят
методы «погружения», актуализации новизны, снятия напряжения радостью,
коллективное творчество, метод перспектив, поощрение инициативности.
Таким образом, изучение теории и практической
деятельности педагогов дополнительного образования позволяет сделать вывод о
том, что оказание социально-педагогической поддержки школьникам в учреждении
дополнительного образования требует развития профессионализма педагогов в
направлениях освоения социально-педагогических знаний и вооружения
инновационными технологиями художественно-эстетической деятельности,
активизирующих продуктивное воображение, эмоционально-чувственную и волевую
сферу личности. Таковыми являются технологии полихудожественного развития
личности школьников. Формами педагогической поддержки самих педагогов
дополнительного образования выступают проблемные лекции, семинары-практикумы по
изучению инновационных технологий, мастер-классы передовиков педагогического
опыта, системная работа методических объединений, научно-методические
консультации, курсы повышения квалификации, в целом.
.Лекционный материал к спецкуруу по
теме: «Педагогический аспект концепции полового дипсихизма»
В педагогике малоразработанным остается вопрос о
роли половых особенностей индивида в развитии его психики. Понятие «полового
дипсихизма» для обозначения проблем половых различий в психике человека
появилось в 1970 году.
Научная разработка проблем половых различий в
психике человека началась на рубеже 19 - 20 веков в связи с возникшими в то
время движениями за равноправие женщин и реформами в области образования в
сторону совместного обучения в учебных заведениях представителей обоих полов.
По сведению американских исследователей Дж.
Гаррэя и А. Шенфильда (1969) размах и сила эгалитаризма была такова, что
выявленные в ходе тестов специфические особенности мальчиков и девочек были
объявлены артефактами. Тесты были либо удалены, либо сглаживались введением
новых показателей
Анализ метаболической гипотезы А. Фулье и
нейрогормональной концепции американских ученых (Д. Броверман, Вьюентан)
позволяет сделать вывод, что отмеченные концепции не рассматривают социальные
уровни регулирования психики, и это не позволяет считать их всеобъемлющими. Они
противоречивы в важнейших характеристиках жизнедеятельности (процессах
возбуждения и торможения). Методология их исследований основана на логической
дихотомии при рассмотрении психологических фактов половых различий с позиции
«или-или» и происходит искажение картины полового дипсихизма. Существенным
недостатком дихотомического подхода к проблемам полового дипсихизма является
статичность и мозаичность данных концепций. Сравнение полов по средним
величинам признаков разных уровней психики не дает возможности дать общую закономерность
половых различий.
Эволюционная концепция дифференциации полов В.А.
Геодакяна объясняет более высокую генетическую обусловленность ряда
морфологических и физиологических признаков у лиц мужского пола. В филогенезе
мужской пол играет главную роль в изменении, а женский - в сохранении
популяции. Концепция распространяется и на онтогенетические различия полов: в
онтогенезе (согласно В.А. Геодакяну) более изменчивым пластичным является
женский пол, а мужской - более ригидным.
Более сложным является вопрос о теоретической
интерпретации полученных фактов полового дипсихизма в мышлении.
Согласно исследованиям в нашей стране и за
рубежом (70-е годы), ответы девочек при решении интеллектуальных задач больше
зависят от предварительного опыта и знаний, чем у мальчиков.
Начиная с 8 лет (и далее включая взрослых),
независимость мышления от внешних факторов выше у лиц мужского пола. Несмотря
на то, что интеллектуальные показатели мальчиков (и юношей) выше, чем у
девочек, отсев в Вузах выше среди юношей. Среди неуспевающих более 70%
мальчиков и лишь 30% девочек.
Многочисленные исследования различных
психических свойств и особенностей показывают, что женщины более гибки в
отношении к разнообразным внешним воздействиям социальной среды. Это
обнаруживается:
1 в
эффектах социальной перцепции (А. Бодалев, В. Куницин, В. Баргунов);
2 в
конформности поведения (Е. Маккоби, И. Кон, В. Лосенков);
3 в
высокой контактности (Я. Коломинский, Н. Обозов.
Явление половой дифференциации подтверждается
многими науками о человеке: биологией, физиологией, этнологией, антропологией,
философией.
Педагогический аспект концепции полового
дипсихизма связан с развитием полового самосознания (ребенка) школьника.
В отечественной психологии началом изучения
проблем полового самосознания считают 10-е - 20-е годы, когда вводилось
совместное обучение мальчиков и девочек. (М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, Л.М.
Василевский, Е.Н. Эвергетова, Н.К. Крупская).
В 20-е - 30-е годы вопросы полового воспитания
детей решались в рамках педагогических исследований. Наиболее значимыми
являются работы П.П. Блонского, А.Б. Залкинда.
По данным исследований, проведенным А.В.
Черкассовой (1924 год) с детьми от 8 до 13-ти лет, установлено, что в условиях
решения совместных мыслительных задач наблюдается определенное различие в
поведениях мальчиков и девочек. В экспериментах автора группа из двух человек
должна была создать рассказ на свободно выбранную тему. Учитывались речевые
реакции их качественные и количественные стороны. Было составлено три типа
групп однополых и разнополых. В наиболее общем виде результаты свидетельствуют
о следующем:
1 в
однополых группах дети охотнее приступали к работе и не было обнаружено
конфликта между ними. Всего 3,3% групп показали отрицательное отношение друг к
другу;
2 в
разнополых группах отрицательное отношение между детьми было очевидным, причем
в более выраженной степени у мальчиков к девочкам. Из всех мальчиков 66,6%
заявили о своем нежелании работать с девочками, из всех девочек - 56,6%.
В смешанных группах спор возникал при выборе
темы и редакции рассказа, затруднение и конфликт происходили по тем ролям,
которые обязательно должны быть четко распределены. В однополых группах девочек
речевая активность выше чем в группах мальчиков. Отрицательное отношение одного
пола к другому и взаимное тормозящее влияние уменьшалось в середине опыта и
опять стало прежнем к концу. Качество работы, понимаемое автором как
разнообразие сочетательных связей, показало преимущество групп девочек в
сравнении с мальчиками и с разнополыми группами.
В целом результаты свидетельствуют о том, что
работа в среде девочек со стороны ее качества и сосредоточенности была выше
работы мальчиков. Превосходство девочек в показателях познавательных функций
очевидно, но в условиях взаимодействия с мальчиками при решении совместных
творческих задач возникает противоречие между «потенциями» и «тенденциями»
одних и других. Это приводит к конфликту между участниками группы, совместно
решающими общую задачу.
Рассогласование между «потенциями» и
«тенденциями» на уровне индивида прорывается в условиях совместной деятельности
группы в распределении ролей. Выбор темы и редакция рассказа определяет
выделение лидера, способного найти тему, приемлемую для всех, а хорошая
ориентация возможна лишь при серьезных знаниях и внимательности. В возрасте
6-15 лет у мальчиков формируется ролевое ожидание и поведение лидеров (Й.
Лингарт). Столкновение желаемого и возможного приводит к отрицательным
отношениям в разнородных группах. А. Черкасова показывает, что уже
шестнадцатилетние разнополые группы показывают значительно более положительное
отношение друг к другу, снижается внутри групповая конфликтность. После 15 лет
происходит выравнивание по активности и качеству познавательных функций.
Претензии на выполнение лидерских функций в этом возрасте оправдываются
повысившимся уровнем развития познавательных возможностей мальчиков.
Социализация способствует формированию более дифференцированных форм ролевого
поведения.
В послереволюционный период советская школа
неоднократно возвращалась к такой системе воспитательной образовательной
работы, которая способна наиболее полно и всесторонне учитывать особенности
детей каждого пола, искать особые пути, ведущие к единому воспитательному
итогу. Раздельное обучение в 40-е годы полностью сводило на нет такое преимущество
совместного воспитания как возможность формирования правильных взаимоотношений
между мальчиками и девочками в коллективе сверстников. К 1954 г отечественная
школа вновь вернулась к совместному обучению мальчиков и девочек. период
советская школа неоднократно возвращалась к такой системе воспитательной и
образовательной работы, которая способна наиболее полно и всесторонне учитывать
Отказавшись от раздельного обучения, наша школа отвергла и то рациональное, что
содержала та система: ведь применяя одинаковые приемы в воспитании девочек и
мальчиков педагоги лишают процесс его конкретности, жизненности, нравственной
специфики, воспитывая «бесполое существо» подобной нивелировкой.
В 80-е годы появились исследования
психофизиологов о темпах созревания различных образований головного мозга у
мальчиков и девочек младшего школьного возраста. Психофизиологи выявили
различную скорость созревания образований головного мозга у мальчиков и
девочек, необходимость учитывать темпы развития левого и правого полушария,
которые у мальчиков и девочек различны.
У девочек значительно быстрее развиваются
функции левого полушария, ответственного за осознаваемые произвольные акты,
словесно - логическую форму памяти, рациональное мышление, положительные
эмоции. А у мальчиков быстрее созревает правое полушарие, «лидирующее в
реализации непроизвольных интуитивных реакций, иррациональной мыслительной
деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций». Девочки лучше осознают
свое поведение и умеют им управлять, осмысливать поступки в разных
направлениях, чаще открыто радуются. В проявлениях мальчиков более медленное
развитие левого полушария ведет к неразвитости сферы положительных эмоций, что
сказывается в поведении, где легче и ярче проявляются отрицательные эмоции,
некоторая агрессивность. Т.П. Хризман подчеркивает, что для мальчиков более
значима эмоционально положительная оценка его деятельности, для девочек -
отрицательная; для мальчиков - «что» оценивается в его деятельности, для
девочек - «кем» производится оценка А.А. Плоткин в исследовании индивидуальных
особенностей эмоциональности доказывает, что «мальчики проявляют более низкие
показатели понимания другого человека». У мальчиков «понимание» другого
происходит через интеллектуальное сходство, у девочек - через эмоциональное
сочувствие, сопереживание. Девочки редко переоценивают качества своей личности
и дают адекватную или заниженную из-за большой критичности самооценку.
Завышенная либо заниженная самооценка мальчиков связана с низким уровнем оценки
другого
Затем долгое время педагогика была «бесполой». В
70-е - 80-е годы наметился сдвиг в разработке вопросов, связанных с изучением
половых особенностей мальчиков и девочек.
Онтогенетические этапы становления полового
самосознания отражены в работах Л.И. Божович, И.С. Кон, А.И. Крылова, В.В.
Столина, И.И. Чеснокова, С.Л. Рубинштейна и другие. Наибольшее количество работ
относится к дошкольному возрасту. Развитие полового самосознания предполагает
формирование представлений о внешних признаках половой принадлежности (Д.Р. Чамата,
А.И. Белкин). Образцами для подражания преимущественно выступают взрослые,
особенно родители (М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.Я. Варга и другие); персонажи
детских книг, сказок (Н.Н. Авдеева, Т.П. Гаврилова). В отношениях «ребенок -
взрослый» формируется мнение о себе как представителе определенного пола (Дж.
Мид, Л. Беньямин, А. Харрис).
«Структура высших психических функций - «слепок»
коллективных отношений, и перенесение внутрь внешних социальных отношений между
людьми является основой построения личности».
Система ценностей, проявленная поведением
взрослых, интернализуется личностью в результате воздействия на нее, с одной
стороны, объективных условий существования семьи, с другой стороны,
непосредственного социального окружения.
И в том, и в другом случае воздействие имеет
характер взаимодействия, поскольку внешние влияния на индивида преломляются
через «совокупность его внутренних условий» (С.Л. Рубинштейн), взрослые члены
семьи выполняют функцию носителей социальных норм. Сверстники выполняют функцию
«соучастников» усвоения нормативов (В.С. Мухина).
Половое самосознание в своем развитии проходит
ряд стадий от понимания своей половой принадлежности до осознания себя как
личности определенного пола.
Причем, осознание себя и сверстников как
представителей определенного пола опирается на те эталоны мужественности и
женственности, которые сформированы к данному моменту; осознание себя как
личности мужского пола происходит у юношей в большей степени в ориентации на
оценку представителей своего пола и жизненный статус в своей группе; у девушек
- противоположного пола.
Мальчики высоко оценивают традиционные женские и
мужские качества - доверчивость, заботливость, нежность, уступчивость; волю,
смелость, силу, самообладание.
Девочки выше оценивают общечеловеческие качества
- великодушие, надежность, ответственность, обнаруживая тенденцию к нивелировке
половозрастных качеств
В процессе становления полового самосознания
младших школьников среди других компонентов образования половой аспект
отступает на второй план. Этому способствуют, по-видимому, единые требования к
мальчикам и девочкам как к ученикам. Успехи или неудачи в учебной деятельности
и соответственный статус среди сверстников определяет содержание образования и
самооценку личности. (Л.И. Божович, А.В. Захарова, А.И. Липкина, Е.И.
Савонько).
Но именно 3. Фрейд классифицировал мощный
бессознательный пласт человеческой психики, тот скрытый психологический
материал, вытесненный из сознания и определяющий ход действий, поступков
человека и его восприятие явлений и предметов. Бессознательное стало
рассматриваться источником, вокруг которого структурируются остальные
составляющие человеческой психики.
Фрейд ввел новое измерение в философию,
«вывернув наизнанку сознание»; обнажив скрытые стороны бытия человека. Он обратился
к внутренним стимулам, под воздействием которых приходят в движение все
психические процессы, и подтвердил роль потенциала пола личности в творческой
деятельности психически нормального человека и культурных достижений
человечества
На самом деле, школьники младших классов -
прекрасная «лакмусовая бумажка» глубоко спрятанных, но функционирующих глубин
подсознания. По сути, только второклассники являются устойчивой «как бы»
«бесполой» возрастной группой, У 6-7-леток сильна разобщенность девочек и мальчиков
(Т.А. Репина), вызванная различной направленностью интересов. А третьеклассники
уже подвержены обособлению младших подростков по причине акселерации. Далее для
подросткового возраста характерна разобщенность и «поляризация полов» (Я.
Коломинский), половой диморфизм (А.А. Али-Заде); предпочтение сверстников
своего пола, половая дифференциация поведения (И.С. Кон). И только
старшеклассники активно включают в свой круг общения представителей
противоположного пола; открывают свой внутренний мир, выясняют личностно
значимые вопросы в целях самосознания и самоутверждения (И.С. Кон, А.В.
Мудрик).
«Внутренняя позиция личности» (по определению
Л.И. Божович) может быть параметром установки личности по отношению к
представителям своего (противоположного) пола, является тем отношением ребенка,
которое сложилось у него под воздействием внешних требований, его мотивов и
возможностей к занимаемому ребенком в настоящее время месту в реальной жизни и
к тому статусу, который он хочет занимать в дальнейшем.
Внутренняя позиция определяет отношение к
окружению, к самому себе, обуславливает восприятие явлений и процессов мира.
В современной психологической науке понятие
«ценностные ориентации» соотнесено и с социальными эталонами, групповыми
нормами, и с диспозиционными структурными образованиями личности (Б.Г. Ананьев,
Г. М. Андреева, М.И. Бобнева, В.С. Мухина, В. Ядов).
Ценностные ориентации выполняют свою
регулирующую функцию потому, что они выступают конкретным проявлением отношения
личности к ценностям окружающей действительности. Становясь устойчивыми
мотивами личности, они организуют, направляют и регулируют деятельность
человека (В.В. Бойков). Внутреннее содержание ценностных ориентаций составляют
личностные смыслы, проявляющиеся в личностных установках, в готовности действовать
определенным способом (А.Г. Асмолов).
Рассмотрим структуру ценностных ориентаций
младших школьников.
Таблица
|
мотивационно-смысловой
аспект
|
процессуально-результативный
аспект
|
коммуникативно-ориентировочный
аспект
|
|
терминальные
ценностно-жизненные планы
|
учебно-познавательная
деятельность
|
Межличностные
взаимоотношения
|
|
инструментальные
свойства ценности личности
|
свободная
направленность деятельности
|
мотивы
деятельности и общения
|
Ценностные ориентации рассматриваются как социально
обусловленное стержневое образование личности и влияют на свойства личности,
цели жизни, направленность деятельности, мотивы деятельности и общения.
Таблица 2
|
Мотивационно
- смысловой аспект целостных ориентаций
|
|
мальчики
|
Девочки
|
|
здоровье
бодрость счастливая семья друзья справедливость любовь самостоятельность
уверенность в себе
|
счастливая
семья любовь здоровье состояние природной среды справедливость уверенность в
себе жизненная мудрость
|
|
Выше
всего оценивают
|
|
равенство
любовь активная жизнь хорошая работа
|
хорошо
обеспеченная жизнь модная одежда общественное признание здоровье
|
Ценности альтруистической направленности заняли
низкие ранги и у девочек, и у мальчиков. Мотивационно - смысловой аспект
инструментальных ценностей (свойств личности) оценили выше всего
Таблица
Контекст - анализ сочинений «Я в 20 лет» (3-х и
5-и классников) показал ориентацию мальчиков на профессиональную сферу с
достижением материального благополучия своим трудом; у девочек - на семейно -
бытовую сферу (с достижением благополучия через замужество). Ценности полнее и
интенсивнее осваиваются мальчиками, что отражает поисковый характер ориентации
мальчиков и адаптивный у девочек.
Мальчики для достижения целей шире используют
имеющиеся средства и ищут новые; предпочитают «нерегламентированную» взрослыми
досуговую деятельность, девочки в большей степени реализуют себя в
организованной взрослыми сфере школьной жизни.
Мальчики хотели бы помогать взрослым, девочки -
заниматься собой.
Определитель «поля» сражениям за собственный
статус:
1 у
девочек - семья (мать, отец);
2 у
мальчиков - школа (сверстники, учителя).
Эталоны мужественности и женственности
определены на уровне генетической концепции полового дипсихизма следующим
образом (В.А. Геодакян):
1 мужественность
как изменчивость вида, оперативная память вида, вариативность;
2 женственность
как наследственность и долговременная память вида, консерватизм.
Разнообразное рассмотрение аспектов
формирования, проявления и видоизменения эталонов на социогенетическом уровне
оставим для рассмотрения другими науками. Задачей нашего исследования является
выявление гендерной специфики восприятия девочек и мальчиков.
В понимании младших школьников эталон
мужественности содержит справедливость, доброту, волю, целеустремленность,
сильную позицию в жизни (внешнюю или внутреннюю), изобретательность и юмор.
Эталон женственности несет в себе красоту (внутреннюю и внешнюю), доброту и
милосердие, чуткость и заботу о других, жизненную мудрость и находчивость. Эталон
представляет собой сплав субъективного и объективного, конкретного и всеобщего.
Рассмотрим вопрос о содержании интонационных
эталонов, представленных в музыкальном искусстве.
«Интонационная форма в музыкально-языковой
плоскости - это энциклопедия человеческих и жизненных проявление», - пишет В.В.
Медушевский (17, 37). Интонация как обобщенное понятие охватывает «собой
многомерные знаки и собственно голосовой природы, и опирающиеся на жест»,
движение, пластику тела («немые интонации» по Б.В. Асафьеву), и звукоизображения
(интонации ветра, ручья, шелеста леса). «Опорой в интонационной организации
может быть только смысл, проросший в тело и считываемый правым полушарием», -
продолжает разворачивать истоки интонационного восприятия В.В. Медушевский. -
«Эта привязанность звука к нашему телу, впитавшему в себя безграничную мудрость
жизни, и образует то, что мы называем интонационным опытом. Источник
интонационного словаря смыслов - в самой жизни, а музыка встраивается в этот
опыт, упорядочивая и осмысляя его, бесконечно раздвигая его горизонты» (17,
32).
«Интонационное выявление человека есть
сверхуплотнение биологической и социально-культурной информации», - утверждает
В.В. Медушевский (17, 42). Интонационный словарь может формироваться по типам
информации о себе как уникальном существе; о группе, которой принадлежит
индивид ( родо-племенной, национальной); о возрасте, темпераменте характера; о
физических - психических процессах и состояниях человека («в диапазоне от
сумеречных бредовых состояний до ослепительной ясности мысли, сладкой истомой,
волевой собранности, нежности, свирепой упоенности силой»); о ситуативной
реакции персонажа (характер реплики персонажа: умоляющий, ироничный,
отказывающийся, удивленный, безразличный); о половой принадлежности человека, как
биологической основы музыкальной интонации. «Сколько разных женщин в томе сонат
Моцарта!»- восклицает В.В. Медушевский, - «Там представлены все средства
женского обаяния: и журчащий смех, и ласка, игривые отвлечения и возвраты
нежности! В каждой эпохе и нации свои воплощения женского и мужского
начала»(17, 44).
Поскольку интонация и фабула являются основными
категориями интонационной формы, В.В. Медушевский пишет об -
интонационно-фабульном словаре. Фабула как «движение содержания» воплощается «
во множестве параллельно и последовательно развертывающихся интонаций».
Следуя значению слова «фабула», интонационный
словарь представляется не только как взаимосвязь всех интонаций - смыслов жизни
и художественной культуры, выстроенных в системные ряды, но и как своеобразного
банка «вечных» персонажей, сюжетов, образов, хранящих эталоны женственности и
мужественности.
Данное исследование предлагает вариант решения
педагогической проблемы взаимосвязи сформированнрости эталонов мужественности -
женственности с развитием интонационного восприятия младших школьников.
Резюмируя вышеизложенное, подчеркнем, что на
всех этапах формирования личности наблюдаются половые различия в развитии
полового самосознания девочек и мальчиков, что может объясняться культурными
традициями, предъявляющими разные требования и разные социальные ожидания в
отношении девочек и мальчиков.
Проблема выявления и объяснения половых различий
имеет два аспекта и исходит из традиционной дихотомии мужского и женского
начал, соответствующих им социальных стереотипов.
В теории полового дипсихизма (В. А. Геодакяна)
женственность и мужественность сопоставляются как:
· наследственность и изменчивость;
· долговременная и оперативная память
вида;
· консерватизм и вариативность.
Теория построена на отношениях взаимодействия и
взаимодополняемости мужского и женского начал.
Педагогический аспект проблемы связан с
осознанием себя как представителя определенного пола, т. е. с развитием
полового самосознания младшего школьника.) с формированием “внутренней позиции
личности», связанной с выбором ценностных ориентаций. Наиболее существенными
чертами формирования ценностных ориентаций младших школьников является
эгоистическая направленность стремления к самоутверждению мальчиков и девочек;
поисковый характер ориентаций мальчиков, адаптивный - девочек;
нерегламентированность общения с окружающими мальчиков и предпочтение
организованной взрослыми сферы девочками.
Исследования психофизиологов 80-х годов обратили
внимание педагогов на необходимость учитывать разные темпы созревания левой и
правой гемисфер мозга; значимость положительной оценки деятельности для
мальчиков, отрицательной - для девочек; приоритет интеллектуального момента в
«понимании» другого человека для мальчиков, эмоционального сочувствия - у
девочек; завышенная или заниженная самооценка у мальчиков, адекватная или
заниженная из-за большой критичности самооценка у девочек.
Педагогической позицией в рассмотрении проблемы
полового дипсихизма является не дихотомическое противопоставление начал, а
позиция единства и дополнения художественных проявлений личности при неизменном
их различии.
9.Вопросы и задания для самопроверки
1. В чем особенности мировосприятия
девочек и мальчиков с позиций обыденного и научного подхода ?
2. Охарактеризуйте особенности личностного
развития девочек и мальчиков?
. В чем существенное отличие ценностных
ориентаций девочек и мальчиков?
. Охарактеризуйте процесс становления
полового самосознания у девочек и мальчиков.
. Раскройте проблемы теории и практики
воспитания девочек и мальчиков в контексте современной социальной ситуации.
. Проанализируйте собственный опыт в
аспекте избирательности гендерных предпочтений, соотнесите с эталонами,
предложенными в исследовании.
. Дайте аналитическую характеристику
философских концепций пола.
. В чем заключается педагогический аспект
концепции полового дипсихизма?
. Проведите исследование стереотипов в
воспитании девочек и мальчиков в семье и образовательном учреждении.
. В чем сущность дифференцированного
подхода к развитию личностного потенциала девочек и мальчиков?
. Какими преимуществами располагает
«веерный» дифференцированный подход в современных образовательных учреждениях?
. Какую роль играет эстетическое
восприятие действительности у мальчиков и девочек?
. Охарактеризуйте структуру эстетической
деятельности. Какое место в ней занимает творческая активность личности?
. Охарактеризуйте основные направления
художественно-эстетической деятельности, и их выбор мальчиками и девочками.
. Как организовать экспериментальное
исследование по проблеме изучения гендерных различий учащихся?
. Обоснуйте, в каких видах
педагогической поддержки нуждаются девочки и мальчики.
Список рекомендуемой литературы
1. Амонашвили
Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск, 1990. - 251 с
2. Ананьев
Б. Г. Задачи современной психологии искусства /Художественное творчество. - Л.
, 1982. - с. 246 - 251.
. Асмолов
А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.: Изд-во
«Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-768с.
. Белухин
Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций. Т.1 - М., 1996.
- 318 с.
. Бердяев
Н. А. Эрос и личность. Философия пола и любви. - М. , 1999. - 198 с.
. Божович
Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М. , 2006 - 152с.
. Борев
Ю.Б. Эстетика. - Изд.4е - М.,1998 - 496с.
. Бутузов
И. Д. Дифференцированный подход к обучению. - Новгород, 1992. - с. 88.
. Василькова
Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. - М., 2000 - с 380-389
. Волков
И.П. Учим творчество // Педагогический поиск/ Сост. И.Н. Баженова - 3-е изд., с
испр. и доп. - М.: Педагогика, 1990-с 101-142
. Вейнингер
О. Пол и характер. - М. 1990. - 296 с.
. Выготский
Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте - СПб.,1997.- 96с.
. Выготский
Л. С. Психология искусства. - М. , 1987. - с. 344.
. Геодакян
В. А. Пол и общение человека. /Сборник «Теория и прикладные проблемы психологии
познания людьми друг друга». - Краснодар, 1975. - 163с..
. Геодакян
В. А. Половой дипсихизм: проблемы диагностики и развития творческих
способностей. /Сборник «Методы решения конструктивно - изобретательных задач. ”
- Рига, 1978. - с 39 - 49.
. Геодакян
В. А. Системный подход и закономерности в биологии. //Системные исследования:
Методологические проблемы: Ежегодник. - М. , 1984. - с.267-329
. Гильбух
Ю.З. Внимание: одарённые дети. - М., 1991
. Горюнова
Л. В. На пути к педагогике искусства //Музыка в школе. - 1988. - №2.- с. 11-18
. Горюнова
Л. В. Размышления о принципах художественной педагогики. / Человек в зеркале
культуры и образования. - М. , философское общество СССР, 1988. - с. 17 -27.
. Гончарук
А.Ю. Гармоничное развитие личности ребенка - реальное дело: научно-методическое
пособие для педагогов. -М., 2000 - 296с.
. Жданова
С.Н. Художественно-эстетическое освоение мира школьниками как
социально-педагогическая проблема //Дополнительное образование № 10, Москва:
ИОСО РАО, 2001. - с.16-19
. Загвязинский
В. И. Методология и методика дидактического исследования. М. , 2004.
. Ильенков
Э. В. Об эстетической природе фантазии. //Вопросы эстетики. - №6 - М. , 1964.
. Кабалевский
Д. Б. Воспитание ума и сердца. - 2 издание. - М. , 1984.
. Каган
М. С. Еще раз о взаимоотношениях науки и искусства //Фил. науки. -1979.- №2. -
с. 37 - 45.
. Кащенко
В.П. Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников // Антология
педагогической мысли России второй половины XIX - начала ХХ в. - М., 1990.
. Кон
И. С. Психология половых различий //Вопросы психологии. - 1981. - №2. - с. 47.
. Кудрова
Н. А. Дифференцированный подход к нравственному воспитанию мальчиков и девочек
в начальных классах школы. - М. , 1990. - 172.с.
. Лейтес
Н.С. Способности и одарённость в детские годы // Возрастная психология:
детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студ. педвузов. /
Сост. И научн. Ред. Мухина В.С., Хвостов А.А. - М: Издательский центр
“Академия”; 2000. - с 284 - 289.
. Леонтьев
А. Н. Деятельность и общение. //Вопросы философии - 1979. - №1 - с. 121 - 132.
. Лосев
А. Ф. Музыка как предмет логики. /Из ранних произведений. - М. , 1990. - с. 195
- 370.
. Медушевский
В. В. Человек в зеркале интонационной формы.- М., 1999- 204с.
. Мелик
- Пашаев А. А. Личность и эстетическое отношение к действительности. //
Искусство в школе - 1994. - №3.
. Неменский
Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. - М. , 1987.
. Немов
Р.С. Психодиагностика познавательного развития и способностей детей //
Психология: Учебн. для сткдентов высш. пед. учеб. заведений: В трёх книгах. 16.
Психология образования- 3-е изд.-М.: Гуманит. изд. Центр Владос. 1997- 608 с.
. Новые
ценности образования: Тезаурус для учителей и психологов. - М. , 1995. - с.
113.
. Ногинская
А. Ш. Дифференцированный подход в нравственном воспитании мальчиков и девочек -
подростков средствами массовой информации - М. , 1990.
. Педагогика
искусств в творческом поиске //Материалы всероссийского семинара-совещания
«Проблемы и перспективы эстетического образования» 3-6 дек.1996, М.. - Самара,.
ИЦЭВ РАО. - 1996 -287с.
. Платонов
К. К. Структура и развитие личности. - Наука. - М. , 1986. - с. 225.
. Плоткин
А. А. Структура качественных индивидуальных особенностей эмоциональности
//Вопросы психологии. - 1982. - №5 - с. 114 - 118.
. Разумный
В.А. Эстетическое воспитание, сущность, формы, методы. - М., 1996. - 331с.
. Рубинштейн
М. М. Различие пола и совместное обучение. /Педагогическая психология в связи с
общей педагогикой. /М. , 1927. - с. 39 - 47.
. Современный
словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. - Мн, 2001, 928с.
. Социологический
энциклопедический словарь / ред-координатор-академик РАН Г.В.Осипов. - М.,
2000. - 488с.
. Сухомлинский
В.А. Избранные произведения в 5 томах/ Ред.кол.:А.Г.Дзеверин и др. - Киев:
Рад.школа, 1979 - Т.1, 682с.
. Теплов
Б. М. Избранные труды: в 2х т - М. , 2005.
. Унт
И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. Педагогика. - М. , 1990. -
189 с.
. Ушинский
К.Д. Педагогические сочинения. Т. 5. - М.: Педагогика, 1990. - 305 с.
. Философский
энциклопедический словарь /Главная редакция Л. Ф. Ильичев и др. - М. , 1999. -
с. 840.
. Хризман
Т. П. , Еремеева В. Д. Развитие межполушарной функциональной асимметрии мозга у
детей и половые различия /данные ЭЭГ/. Развивающийся мозг. - Тбилиси, 1984. -
130 с.
. Хризман
Т. П. Нейрофизиологичекие механизмы избирательного отношении ребенка к оценке
его деятельности. /Материалы III Всесоюзной конференции «Физиология развития
человека», - М. , 1985. - с. 376 - 390.
. Шацкий
С.Т. Искусство как элемент детской жизни. // Революция и дети. Материалы и
документы - М., 1986.- с.145-168
. Эстетика/
Ред. Ю.Б. Борева. - М., 1999. - 525 с.
. Юсов
Б. П. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии
школьников. - Луганск, 1990.- 175 с.
Приложение 1
Учителям было предложено ответить на следующие
вопросы:
Является ли для Вас проблема учета особенностей
девочек и мальчиков актуальной в ежедневной деятельности учителя?
Какие затруднения Вы испытываете при решении
проблем?
Какие приемы и способы организации деятельности
девочек и мальчиков Вам известны из методической литературы, из опыта коллег,
найдены в собственном опыте?
Насколько, на Ваш взгляд, базовое образование
вооружает учителя знанием особенностей мальчиков-девочек и методик организации
их деятельности?
Считаете ли вы проблему развития восприятия
одной из главных в начальном обучении? Каковы основные направления развития
интонационного восприятия младших школьников?
Оцените по десятибалльной шкале уровень развития
интонационного восприятия - мышления учащихся начальных классов в Вашей
педагогической практике?
Считаете ли вы перспективным применение
дифференцированного подхода для разрешения ведущих проблем музыкально -
эстетического воспитания?
Приложение 2
Анкета №2 для экспертов
Наблюдаете ли Вы изменения в характере
проявлений учащихся своего класса, в содержании деятельности учащихся?
Каковы, на Ваш взгляд, перспективы применения
дифференцированного «веерного» подхода в начальной школе в целом?
Экспертам учителям музыки были предложены
следующие вопросы:
Что Вы увидели как новое и необычное на открытых
уроках?
В чем Вы видите приоритеты исходной
педагогической позиции учителя на данных уроках?
Какие стороны музыкального восприятия
развивались на увиденных уроках?
Что из продемонстрированных методов и приемов Вы
бы взяли в свой банк педагогических находок?
Какова на Ваш взгляд, перспектива дальнейшего
применения дифференцированного «веерного» подхода?
Анкета для родителей
Уважаемые родители! Центр эстетического воспитания
детей предлагает программы «Родительская педагогика на каждый день», «Искусство
быть вместе».
Просим Вас ответить на вопросы анкеты для
большей адресной направленности наших встреч.
Благодарим за сотрудничество!
1. Назовите самую важную, на Ваш взгляд,
проблему в воспитании Вашего сына/дочери?
. Какие цели воспитания Вы ставите? На что
хотите сориентировать Вашего сына/дочь?
3. С какими трудностями Вы сталкиваетесь
при реализации этих целей?
. Что мешает справиться с этими
проблемами?
. Какие черты характера, социальные
умения Вы хотели бы видеть у Вашего сына/дочери в конечном итоге?
. Считаете ли Вы свои знания о воспитании
Вашего сына/дочери достаточными?
. Из каких источников пользуетесь
информацией о воспитании?
. Помощь каких специалистов оказалась бы
полезной в решении проблем воспитания Вашего сына/дочери?
9.