Совершенствование речевых умений старшеклассников на уроке иностранного языка в процессе обучения пересказу

Совершенствование речевых умений старшеклассников на уроке иностранного языка в процессе обучения пересказу

Совершенствование речевых умений старшеклассников на уроке иностранного языка в процессе обучения пересказу

говорение иностранный язык урок

Введение

На современном этапе развития школьного образования стратегической целью обучения иностранному языку в школе является практическое овладение всеми видами речевой деятельности: аудированием, говорением, чтением и письмом, при этом ведущим видом речевой деятельности традиционно считается говорение.

Проблема обучения говорению является одной из ключевых в методике преподавания иностранных языков. Обучение говорению как процессу продуктивному, требующему от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, которая предполагает серьёзные временные затраты и усилия как со стороны учителя, так и учащихся.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена противоречием между целью и задачами обучения иностранному языку в школе и недостаточно высоким уровнем развития речевых умений у старшеклассников.

Теоретической основой настоящей работы являются исследования И.Н. Верещагиной, Н.Д. Гальсковой, М.К. Колкова, А.А. Миролюбова, Г.В. Роговой, Е.Н. Солововой, В.М. Филатова и других.

Объектом исследования является процесс совершенствования речевых умений старшеклассников, а предметом - пересказ как приём совершенствования речевых умений на уроках английского языка на старшем этапе.

Целью работы является определение эффективности пересказа как приёма, способствующего совершенствованию речевых умений учащихся на старшем этапе обучения.

Для достижения данной цели были сформулированы задачи:

1.       изучить особенности говорения как вида речевой деятельности;

2.       рассмотреть приёмы обучения монологической речи на уроках английского языка на старшем этапе;

3.       разработать серию упражнений на использование пересказа, направленных на совершенствование речевых умений на уроках английского языка на старшем этапе, и провести опытно-экспериментальное исследование.

В ходе исследования применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по теме; анализ полученных результатов), эмпирические (наблюдение) и метод проблемного обучения.

Практическая ценность работы состоит в том, что ее результаты, основные методические выводы, а также апробированная методика использования пересказа, как приема совершенствования речевых умений, могут быть применены студентами и учителями на практических занятиях по английскому языку.

Структура работы включает введение, две главы, заключение и 7 приложений.

Во введении дается обоснование актуальности работы, определяются цели, задачи, объект, предмет и методы исследования.

В первой главе раскрывается сущность понятия «речевые умения», текста как единицы речи и пересказа как способа развития речевых умений. Помимо того, рассматриваются этапы работы при обучении устной речи, психологический аспект учащихся на старшем этапе обучения.

Во второй главе описан комплекс заданий, направленный на работу с текстом при подготовке к пересказу, и методика работы над ним.

В заключении представлены основные выводы по работе.

Приложения содержат комплекс упражнений по работе с текстом, диаграммы и учебные тексты к разработанному комплексу упражнений.

1. Теоретические предпосылки развития речевых умений старшеклассников на уроке английского языка

.1 Сущность понятия «речевые умения»

Поскольку объектом работы является процесс развития речевых умений, в первую очередь необходимо рассмотреть и сравнить определения «речевых умений».

Зимняя И.А. определяет умения как способы успешного выполнения действий, опирающихся на знания; способность человека выполнять какую-либо деятельность или действие на основе полученного опыта; возможность выполнять действие в соответствии с целями и условиями деятельности.

Речевым навыкам и умениям Зимняя И.А. дает следующее определение - это качество совершения речемыслительных операций и действий в процессе решения коммуникативно-познавательной задачи [27, с. 162].

Бухбиндер В.А. определяет речевое умение как способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на основе выработанных навыков и приобретенных знаний [10, с. 94].

Неразрывное единство навыков и умений, их способность переходить друг в друга обеспечивают «непрерывность в поступательном развертывании единого по своей природе и лишь условно разделенного на стадии процесса обучения.

Нам представляется логичным разграничить понятия «речевой навык» и «речевое умение». Речевым навыком является способность осуществлять оптимальным образом то или иное речевое действие, базирующееся на автоматизированных операциях. В свою очередь, речевое умение представляет собой способность осуществлять тот или иной вид речевой деятельности по оптимальным параметрам этой деятельности. Выделяют четыре вида речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо [46].

А.А. Леонтьев отмечает, что сформировать речевой навык значит обеспечить условия, в которых учащийся правильно построил бы и реализовал высказывание [32, с. 137].

Речевое умение, так же как и речевой навык, осуществляется по своим оптимальным параметрам: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность, динамичность, интегрированность, произвольность, осознанность, правильность, иерархичность. Типология и иерархичность речевых умений проявляется в том, что они представляют собой владение в разной степени совершенства разными видами речевой деятельности как средством коммуникации. В свою очередь, каждое из четырех комплексных умений (говорение, чтение, аудирование и письмо) включает в себя набор частных умений, опирающихся на речевые автоматизмы (навыки) и знания [42].

Несмотря на одни и те же параметры, по которым осуществляются и умения, и навыки, у умений имеются свои специфические особенности, отличающие их от навыков. Отечественные психологи традиционно указывают на такую особенность, как отсутствие автоматизации при выполнении действий и постоянное использование опоры на знания и предшествующий опыт в процессе действий. Помимо того, умения от навыков отличает параллельное использование в процессе неавтоматизированных действий, наряду со знаниями отдельных простых навыков, являющихся компонентами этих действий. Умения, в отличие от навыков, характеризуются наличием развернутого самоконтроля в процессе выполнения действий [13, с. 21].

Необходимо отметить, что характеристика качеств умения позволяет правильно организовать процесс их развития. Е.И. Пассов выделяет такое качество, как целенаправленность речевого умения. Умению как процессу, как деятельности присуща целенаправленность, которая проявляется в речемышлении. Именно потому говорящий может влиять на поведение собеседника в желаемом направлении.

Кроме того, Е.И. Пассов выделяет динамичность речевого умения. Если организм встречается с новой ситуацией, требующей нового, не имевшегося до сих пор в опыте сочетания уже выработанных временных связей, то для совершения деятельности требуется, чтобы она была динамичной [41, с. 19].

Следующим качеством, которое отмечает Е.И. Пассов, является продуктивность речевого умения. В психологической литературе говорение часто называют творческой деятельностью. Это происходит, вероятно, потому, что процесс творчества и процесс говорения имеют один очень важный общий механизм - механизм комбинирования. Но если творчество - это создание принципиально нового при наличии комбинирования, то говорение (как продукт) - это почти полностью комбинирование при незначительной доле принципиально нового. Речевая продукция основана на комбинировании и трансформации репродуцируемых элементов.

К не менее важным качествам речевых умений Е.И. Пассов относит интегрированность. Можно заметить, что речевое умение развивается скачкообразно. На определенном этапе обучения человек вдруг ощущает своеобразную раскованность, легкость в речепроизводстве. Это значит, что умение перешло на новый качественный уровень. Это явление можно назвать «феноменом раскованности». Указанные переходы как раз и происходят на основе постоянного процесса интеграции [40, с. 79].

Далее Е.И. Пассов выделяет самостоятельность и иерархичность речевого умения. Самостоятельность как качество умения имеет два аспекта: психофизиологическую автономность и независимость от опор. Автономность означает, что в процессе функционирования зрелого речевого умения не имеет место обращение к родному языку. Самостоятельность как независимость от непосредственно воспринимаемых опор-подсказок проявляется по отношению к смыслу высказывания, к содержанию высказывания, к речевым средствам.

В свою очередь, иерархичность речевого умения можно рассматривать как систему, состоящую из подсистем и элементов разной сложности и разного характера. Согласно Е.И. Пассову, иерархия речевого умения может быть представлена двумя основными уровнями: мотивационно-мыслительным (собственно умение) и операционным (навыковая основа) [41, с. 23].

Итак, проанализировав приведенные выше точки зрения, мы пришли к выводу, что речевое умение есть способность управлять речевой деятельностью при решении коммуникативных задач в новых ситуациях общения.

В данном определении через ключевое слово «управлять» передаются основные характеристики умения: целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность, самостоятельность и иерархичность. В этом и заключается методическая плодотворность данного определения, ибо оно нацеливает учителя на развитие всех необходимых качеств умения.

1.2 Понятия «монологического высказывания» как средства общения

Прежде чем перейти к рассмотрению способов совершенствования речевых умений, нам представляется логичным рассмотреть понятие монологического высказывания.

Как указывает Е.И.Пассов, монологическая речь представляет собой одну из форм общения, которая реализуется не только в устной, но и в письменной форме.

Согласно определению Е.И. Пассова, монологическим высказыванием является такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса любого уровня - парного, группового, массового и что любое монологическое высказывание диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат - сам говорящий [40, с. 176].

Поскольку объектом нашего исследования является процесс обучения монологической речи, целесообразно рассмотреть понятие монологической речи подробнее.

Прежде всего, следует назвать разновидности монолога, которые встречаются в реальном общении. К ним относятся приветственная речь, похвала, порицание, лекция, рассказ, характеристика, описание, обвинительная или оправдательная речь и т.д. [47, с. 172].

Важно отметить, что каждый тип монологической речи может реализоваться в зависимости от этапа обучения, ситуации общения, коммуникативной потребности учащихся на уровне предложения, сверхфразового единства, либо развёрнутого высказывания.

Психологическая характеристика монологической речи обусловлена коммуникативной функцией (связное непрерывное изложение мыслей одним лицом). Она отличается относительно непрерывным характером высказывания, то есть процесс порождения речи длится определенное время, не будучи прерванным кем-либо или чем-либо. Данное качество определяет весьма специфическую настроенность говорящего, организацию его высказывания [2, с. 137].

Монологической речи свойственна последовательность, логичность. Эти качества проявляются в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). «Развитие идеи» не следует понимать буквально, имеется ввиду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней.

Следующей характеристикой монологической речи является относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. Когда мы довольствуемся такими «монологическими» высказываниями, как Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо в ящик, то не мешало бы подумать о том, что подобное хронологическое перечисление действий не может привлечь внимание собеседника. В процессе общения такие высказывания выглядят нелепо.

К характеристикам монологической речи относят тематичность высказывания и синтаксическую усложненность. Монологическое высказывание делается по определенному поводу и имеет тенденцию оставаться в рамках заданной темы [11, с. 67].

Е.Н. Соловова, в свою очередь, отмечает такие характеристики монологической речи, как целенаправленность, соответствие речевой задаче, самостоятельность и выразительность [47, с. 170].

Действительно, прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.

На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создать, иначе исчезает самая важная характеристика монолога - целенаправленность, которая в значительной степени определяет и все остальное.

Попробуем это доказать. Приведем два примера монологических высказываний и определим, как наличие или отсутствие четко осознаваемой цели может повлиять на реализацию основных характеристик монолога.

В первом случае, ученики прочитали текст и получили задание пересказать его близко к тексту. Цель у такого монолога, безусловно, есть, но она, скорее, связана с желанием получить хорошую оценку. Такой монолог будет формально соответствовать всем основным характеристикам монолога. Однако его вряд ли можно назвать речью по сути, так как реальным автором данного произведения был и остается автор текста. Именно ему принадлежит определение логики высказывания, выбор средств выразительности и т.д. Но это не значит, что такое задание, как подробный пересказ текста, не имеет права на существование на уроке иностранного языка, однако пересказ имеет гораздо большее отношение к отработке лексических, грамматических навыков, к проверке умений читать с полным пониманием прочитанного, чем к формированию собственно речевых навыков. Если говорение относится к продуктивным навыкам речи, то формировать его лишь на основе репродуктивных упражнений было бы, по меньшей мере, неправильно.

Во втором случае, ученики прочитали текст и получили на выбор несколько заданий: рассказать текст от лица одного из героев, дать характеристику одному из героев текста, оправдать/осудить поведение или позицию героев текста, подумать и рассказать, как могло бы измениться действие рассказа в иных обстоятельствах, дать аннотацию текста или коротко изложить его содержание, сравнить поведение разных героев и дать оценку их поведению.

Здесь, какое бы задание не выбрал ученик, это будет не просто механическое заучивание текста, а подлинно самостоятельно речевое высказывание, поскольку цель любого из предложенных монологов не дублирует речевую цель автора текста. Целенаправленность, в свою очередь, определит характер монолога, его логику, структурную организацию, законченность, самостоятельность и выразительность. Учащийся будет создавать (проектировать, продуцировать) свое, неповторимое речевое произведение, основываясь на материале текста, будет учиться интерпретировать и трактовать по-иному факты, слова, поступки и т.д., производить необходимые языковые и речевые трансформации текста [47, с. 172].

Следует также назвать разновидности монологической речи. Во-первых, это описание - природы, портрета, человека, здания, квартиры, улицы, города и т.д., которое может быть конкретным и обобщенным; может содержать перечисление признаков и свойств - тогда оно приближается к характеристике. Для описания характерно употребление номинативных и даже эллиптичных предложений.

Во-вторых, это повествование, характеризующееся динамичностью; действительность здесь представлена в процессе изменения и развития как цепочка взаимосвязанных действий и состояний.

Третьей разновидностью монологического высказывания является рассуждение, которое ведется с разными целями: дать обоснование действиям, выявить их причинную связь, согласиться с тезисом (выводом) или обоснованно отвергнуть его.

При этом, каждый из перечисленных типов монологической речи (описание. повествование и рассуждение) в учебном процессе может реализоваться в зависимости от этапа обучения, ситуации общения, коммуникативной потребности учащихся либо на уровне предложения, либо сверхфразового единства, либо развернутого высказывания (текста) [11, с. 68].

В ряду функций монологической речи выделяют информативную, воздейственную и оценочную.

Монологическая речь может быть репродуктивной и продуктивной. Репродуктивной речью является воспроизведение заученного материала, механический пересказ прослушанного, прочитанного текста устно или письменно. В репродуктивном говорении уже задано содержание, т.к. сам текст подсказывает языковые средства. К репродуктивным упражнениям относится подробный пересказ текста. В этом случае, воспроизводя текст, учащийся использует лексические и грамматические средства автора, а не собственные. Продуктивная речь, в свою очередь, представляет собой устную или письменную речь, когда источник речи не просто воспроизводит её в готовом виде, а конструирует в поисках лучшего варианта при оформлении своей мысли [19, с. 137].

Продуктивной речью является говорение на заданную тему. В продуктивном говорении высказывание учащегося производится самостоятельно, но здесь необходимо помочь сделать его более развернутым, последовательным. Для развития продуктивной речи следует использовать творческие виды заданий: аннотацию, рецензию, характеристику героев, оценку событий [41, с. 27].

В обучении монологическому высказыванию выделяют следующие задачи: научить выражать законченную мысль, логически раскрывать её содержание, высказываться с достаточной скоростью.

При выявлении задач на каждом конкретном этапе обучения иностранному языку необходимо установить стадии развития речевых умений, ибо только они позволяют организовать работу над монологическим высказыванием адекватно его качествам. При этом следует учитывать несколько уровней:

.        автоматизированности - проявляется в так называемой автоматической пробежке (отрезке речи, произносимом без вынужденных пауз);

.        самостоятельности говорящего - определяется, в первую очередь, наличием или отсутствием опор, а также их характером;

.        сложности в решении речемыслительной задачи - зависит от личного опыта и знаний говорящего, связанных с обсуждаемой проблемой;

.        комбинационности материала - определяется широтой охвата проблем и предметов обсуждения [45, с. 69].

Далее следует изучить методологические правила построения монолога. На первом этапе вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Преподаватель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точнее, предложению, т.к. это не говорение).

Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание «Наш класс большой. Наш класс чистый» методологически неудачно, так как предложения построены по одной модели (второе предложение не следует из первого), a высказывание «Наш класс большой. В нем четыре окна» более удачно. На этом этапе нужно отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.

Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения, аргументации.

На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз. Такое высказывание можно назвать микровысказыванием (микромонологом). На каждом последующем этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и соответственно лучшего качества [47, с. 79].

Таким образом, монологической речью является одна из форм общения, которая реализуется не только в устной, но и в письменной форме. Она представляет собой речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д.

К качествам монологической речи относятся последовательность, логичность, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность, тематичность высказывания и синтаксическая усложненность. Для реализации всех характеристик монолога необходимо наличие четко осознаваемой цели. Для этого, при работе с текстом на уроке английского языка, учитель предлагает учащимся задания, при выполнении которых осуществляется подлинно самостоятельно речевое высказывание.

1.3 Способы развития речевых умений на старшем этапе обучения английскому языку

Поскольку объектом нашего исследования является процесс совершенствования речевых умений, рассмотрим способы развития речевых умений на старшем этапе обучения английскому языку.

Как было отмечено в параграфе 1.2, в процессе обучения устной речи учащиеся овладевают умениями логично и последовательно высказываться в связи с ситуацией общения, а также в связи с увиденным, услышанным, прочитанным, используя при этом элементы описания, повествования и рассуждения, аргументировано выражая свое отношение к предмету высказывания.

Старший этап носит ярко выраженную коммуникативную направленность. Задача этого этапа заключается в дальнейшем совершенствовании умений устного общения и в расширении сферы общения учащихся путём включения новых тем. На старшем этапе обучения учащиеся закрепляют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период [11, с. 78].

На завершающем этапе обучения происходит совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знаний, вводила в новые сферы их применения.

По Е.И. Пассову, для развития речевого умения должного уровня необходимо наличие речемыслительной задачи, наличие естественной мотивации, наличие естественной ситуации как стимула, личностная индивидуализация, свободная вариативность, новизна ситуации, самостоятельность говорящего [40, с. 133].

Формирование речевого умения - сложный процесс, состоящий из нескольких этапов. Я.М. Колкер разделяет учебный процесс на шесть звеньев, которые можно рассматривать как этапы или стадии формирования речевого умения [29, с. 15].

Первые четыре звена направлены на формирование навыков. Поскольку темой данной работы является развитие речевых умений, а не навыков, оставим суть этих звеньев без подробностей. Пятое звено является переходным от навыка к умению. Оно предполагает порождение или восприятие только связных высказываний. Специфика этого звена состоит в намеренном создании условий для проверки навыка.

Шестое звено, принадлежащее к этапу речевой практики, отличается от пятого, прежде всего, тем, что учебная задача использования конкретного языкового материала больше не находится в центре внимания ученика, будучи вытесненной на уровень так называемого сознательного контроля. Языковой материал может и здесь предлагаться учащимся, но не навязчиво; преподаватель не требует непременного употребления тех или иных конструкций или идиоматических оборотов, при этом важно так сформулировать речевую задачу, чтобы подвести учащихся к необходимости употребления языкового материала [29, с. 17].

Организуя устно-речевое общение на уроке, следует иметь в виду, что оно может быть имитирующим реальное речевое общение (например, составление и разыгрывание диалогов по аналогии, по ключевым словам и др.), «симулирующим» общение в ситуациях естественной коммуникации (например, ролевая или деловая игра) и аутентичным (высказывание «от своего собственного лица») [42].

Следуя закономерностям обучения иностранному языку, мы должны стремиться выйти на уровень аутентичного общения. Упражнения, соответствующие имитирующему виду общения, имеют, как правило, репродуктивный характер. Второй и третий виды общения предполагают использование упражнений как репродуктивно-продуктивных, так и (что является главным) продуктивных [21, с. 97].

Развитие умений монологической речи на репродуктивном и репродуктивно-продуктивном уровнях осуществляется в процессе построения учащимися монологических высказываний с опорой на образец: ключевые слова и предложения, план, логическую схему и т.д. При этом можно рекомендовать выполнение большинства репродуктивных упражнений сначала письменно, затем устно, чтобы школьники лучше усваивали необходимый материал.

Что касается продуктивных упражнений, они не являются по своему характеру жестко управляемыми со стороны учителя/учебника. Их цель - научить школьников связному высказыванию без опоры на образец. В данном случае речь идет о переносе обсуждаемых проблем на собственный опыт ученика и на его жизненные знания. Однако не следует полагать, что при выполнении упражнений репродуктивного характера все внимание направлено исключительно на языковую форму высказывания с целью ее усвоения, а продуктивного - исключительно на содержание. Хотя репродуктивные упражнения и имеют цель - научить учащихся правильно в языковом и структурном отношениях строить монологическое и диалогическое высказывание, внимание школьников в процессе их выполнения должно быть также направлено, прежде всего, на содержательную сторону продуцируемого текста [18, с. 145].

В отечественной методике обучения иностранным языкам предлагаются два основных пути формирования речевых умений: дедуктивный (путь «сверху вниз»), где исходной единицей обучения является законченный текст, и индуктивный (путь «снизу вверх»), когда в основе обучения стоит предложение, отражающее элементарное высказывание [43, с. 53].

Путь «снизу вверх» означает переход от последовательного, систематичного овладения отдельными речевыми действиями (отдельными высказываниями) разного уровня к их последующему комбинированию, объединению. В основе этого подхода лежит мысль о том, что поэлементное, поэтапное, поуровневое усвоение системы языка, овладение компонентами монологической речи в итоге приводят к умению самостоятельно участвовать в речевом общении - порождать связные высказывания в устной и письменной форме.

Путь «сверху вниз» представляет собой путь овладения целостными актами общения, образцами речевых произведений. Формирование навыков и умений говорения начинается с многократного воспроизведения (чтения, прослушивания, заучивания наизусть) готового монологического текста, который рассматривается в качестве эталона для построения подобных ему текстов. Затем происходит варьирование лексического наполнения образца, отработка элементов и самостоятельное порождение аналогичных высказываний. С этой целью предлагаются следующие задания: ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста; согласиться с утверждениями или опровергнуть их; выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, с помощью которых автор описывает свое отношение к людям, событиям, природе и т.д.; найти доказательства; определить основную идею текста; кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст; рассказать текст от лица главного героя (наблюдателя, журналиста и т.д.); придумать другой конец.

Данный путь имеет целый ряд преимуществ. Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию, и учителю нужно только использовать ее для порождения речевых высказываний учащихся и частично видоизменять ее с помощью речевых установок и упражнений. Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения. В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу [45, с. 73].

Г.В. Рогова указывает, что обучение монологическому высказыванию дедуктивным путем («сверху вниз») предполагает три этапа.

Первый этап - максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, т. е. всего того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои монологи.

На данном этапе рекомендуются следующие задания: прочитать текст, ответив на вопросы по содержанию; составить план текста в виде вопросов или тезисов (как облегченный вариант: упорядочить предлагаемый план с нарушенной последовательностью в соответствии с содержанием текста); составить программу, т. е. к каждому пункту плана подобрать необходимый «строительный» материал. Каждый ученик подбирает свой материал, поэтому программа носит индивидуальный характер. Этот этап предполагает проникновение в текст и интенсивную инвентаризацию его материала, что приводит к его усвоению и запоминанию.

Второй этап включает разнообразные пересказы исходного текста: сначала близко к тексту, затем от имени разных действующих лиц, наконец, от имени учащегося. Именно данный этап представляет для нас особый интерес.

Третий этап предполагает изменение ситуативных условий. Он включает задания следующего характера: «моя знакомая работает в зоопарке. Она ухаживает за медвежонком. Вот что она рассказывает о его распорядке дня...».

Таким образом, исходный текст полностью перерабатывается, тексты-монологи, представляющие собой реакцию на новую ситуацию, мотивированы, личностно-окрашены; их можно расценивать, следовательно, как собственную речь учащихся.

Данный путь может быть выбран учителем как на начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения не могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения, так и на среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме достаточно высок. В данном случае монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках, что предполагает использование межпредметных связей [43, с. 67].

Для того, чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что у учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей); лексический и грамматический уровень языка достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке; в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, несогласия, передачи или запроса информации и т.д.).

Необходимо также развить у школьников умения соединять друг с другом изученные типовые предложения, исходя из целей коммуникации; понять и запомнить образец высказывания в процессе аудирования; строить краткое сообщение по образцу и производить трансформации (расширение, сужение, замены и т.д.). Учащиеся должны уметь строить сообщение при заданном содержании и некоторых элементах языковой формы; сообщение повествовательного и описательного характера (с опорой на картинки, диафильм или без опоры) по знакомой теме; сообщение с элементами суждения (оценка события, характеристика действующих лиц, свое отношение к услышанному или прочитанному) с опорой на план или без опоры [47, с. 176].

При обучении монологу выделяют языковые, речевые и содержательные опоры. Последние подразделяются на вербальные и невербальные. Их количество и выбор определяются конкретными условиями обучения: возрастом и уровнем общей образованности учащихся, уровнем владения языком всего класса и отдельных учеников, особенностью речевой ситуации, характером речевого задания/степенью понимания речевой задачи всеми участниками общения. индивидуальными особенности личности обучаемых [43, с. 70].

Е.И. Пассов, в свою очередь, делит опоры на содержательные и смысловые, которые подразделяются на вербальные (словесные) и изобразительные. Последовательность опор на старшем этапе - текст, ситуация, наглядность, тема [41, с. 19].

Поскольку предметом нашей работы является пересказ, который подразумевает работу над текстом, следует отметить, что при обучении монологической речи большое значение имеет текст как опора. Работа с текстом предполагает выполнение ряда упражнений с целью развития речевых умений. Это может быть пересказ текста по вопросам, ключевым словам и т.д. с расширением контекста, заменой ситуаций в тексте, придумывание другого окончания текста.

Обучение устной речи на старшем этапе проходит на различном учебном материале с помощью различных упражнений. На первый план выдвигается коммуникативная и познавательная деятельность учащихся. Систематические занятия по развитию умений неподготовленной речи целесообразно проводить в двух направлениях: развитие самостоятельности высказывания и развитие спонтанного неподготовленного во времени высказывания. Эффективными являются следующие виды работы: работа по развитию умения критически оценивать информацию, например: оценить содержание/конец рассказа/фильма; высказать свое мнение о действиях героев; сделать общие выводы, установить причинно-следственные связи; развить мысль.

При развитии спонтанного неподготовленного во времени высказывания учащимся сначала дается возможность подготовить свое высказывание дома (рассказ по картинке, суждение на данную тему), затем в классе, постепенно сокращая время на подготовку до 2-3 мин. Следует уделять внимание развитию навыков комбинирования языкового материала и навыков самоконтроля [40, с. 59].

При тестировании речевого высказывания предлагается использовать следующие задания: переведите на иностранный язык слова (сегменты, предложения, абзацы, текст); нарастите сегмент (предложение, сверхфразовое единство) по принципу «снежного кома»; составьте высказывание из разрозненных слов, сегментов; прослушайте (прочтите) предложение на иностранном языке и воспроизведите его доступными вам средствами; постройте предложение, включая в него данный сегмент или слово; замените два предложения одним (сделайте стяжение); найдите в ряду данных предложений те, которые могли бы служить продолжением отмеченного предложения; перечислите слова, которые ассоциируются с данным предложением и могут заменить выделенные в тексте слова или словосочетания [40, с. 51].

Итак, задачей старшего этапа обучения английскому языку является совершенствование умений устного общения и расширение сферы общения учащихся, поскольку данный этап носит ярко выраженную коммуникативную направленность. На первый план выдвигается коммуникативная и познавательная деятельность учащихся.

Устно-речевое общение на уроке может быть имитирующим реальное речевое общение, «симулирующим» и аутентичным. Учитель должен стремиться выйти на уровень аутентичного общения, то есть учащийся должен уметь высказываться от своего лица, выражать свои собственные мысли средствами иностранного языка. Целесообразно также развивать спонтанные неподготовленные во времени высказывания. Важно отметить, что при обучении монологической речи стоит использовать различные опоры: языковые, речевые, содержательные.

1.4 Специфика работы с текстом на уроках английского языка

.4.1 Текст как единица речи

Поскольку цель нашей работы заключается в определении эффективности пересказа как приёма, способствующего совершенствованию речевых умений учащихся, целесообразно сначала рассмотреть сущность текста как единицы речи.

Если многие лингвистические дисциплины имеют давнюю историю своего существования и развития, то лингвистика текста формировалась буквально у нас на глазах. Тем более удивительно, что эта дисциплина не имеет общепринятого определения главного своего объекта - текста [30, с. 72].

Несмотря на то, что текст является объектом разноаспектного лингвистического изучения, до сих пор в специальной литературе понятие текста интерпретируется по-разному. Рассмотрим некоторые из наиболее распространённых определений [49].

Первоначально, и наиболее глубоко, этот термин укрепился в языкознании. Текст для лингвиста - это акт применения естественного языка, обладающий определенным комплексом свойств. Ему присущи связность и завершенность. Текст четко отграничен от всего ему внешнего, от окружающей речевой и внеречевой реальности. Проще говоря, он имеет ясно выраженные начало и конец, составляя цепь (группу) предложений, которая является минимальной (неделимой) коммуникативной единицей.

Лингвистическое понимание текста в одних случаях - более узкое (текст как «языковое выражение определенного смыслового ряда»), в других - более широкое. Так, текст рассматривается как речевое образование (произведение) с его языковой «плотью», построением и смыслом [46].

В общем виде текст характеризуется как «продукт речемыслительной деятельности людей, возникающей и в процессе познания окружающей действительности и в процессе непосредственной и опосредованной коммуникации» [1, с. 23].

В то же время, ряд исследователей отмечает, что определение текста просто как результата речевой деятельности требует принципиального уточнения с точки зрения психолингвистики. Так, Л.Н. Мурзин утверждает, что текст - это не просто продукт речевой деятельности, но и сам процесс создания продукта. Он не существует вне нашего сознания, вне процессов порождения и восприятия. Следовательно, текст по своей природе процессуален и динамичен [39, с. 25].

В подходе В.А. Лукина, текст есть «сообщение, существующее в виде такой последовательности знаков, которая обладает формальной связностью, содержательной цельностью и возникающей на основе их взаимодействия формально-семантической структуры» [34, с. 27].

Н.Д. Зарубина, в свою очередь, видит в текстовых параметрах прежде всего автора и способ реализации авторского намерения. Ученый определяет текст как письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильно оформленное [23, с. 31].

Текст можно охарактеризовать как сообщение в письменной форме, отличающееся смысловой и структурной завершённостью и определённым отношением автора к сообщаемому.

Важно отметить. что текст представляет собой явление речевого характера: он создаётся для реализации целей общения и всегда связан с актом коммуникации.

Отметим, что разные авторы указывают на разные стороны этого явления: Д.Н. Лихачев - на существование его создателя, реализующего в тексте некий замысел; О.Л. Каменская - на основополагающую роль текста как средства вербальной коммуникации; А.А. Леонтьев - на функциональную завершенность этого речевого произведения [30, с. 72].

В заключение ими приводится определение И.Р. Гальперина, данное в 1981 г. как «емко раскрывающее природу текста и наиболее часто цитирующееся в литературе по вопросу». Согласно этому определению, «текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [16, с. 18].

В лингвистическом энциклопедическом словаре, в свою очередь, текст определяется как объединённая смысловой связью последовательность высказываний, основными свойствами которой являются самостоятельность, целенаправленность, связность и цельность.

Самостоятельность текста связана с ограниченностью во времени и/или пространстве, с принадлежностью одному (в том числе и коллективному) автору [19, с. 113].

При этом самостоятельность текста не абсолютна, поскольку текст реально функционирует только во взаимодействии с адресатом. Часть текста (особенно крупного) может приобрести самостоятельность и в определённых условиях стать отдельным текстом, например, глава или параграф монографии, опубликованные в виде статьи. В этом случае исходный текст главы (параграфа) может приобрести некоторые изменения в структуре.

Целенаправленность текста заключается в том, что любой текст предназначен для определённой коммуникативной цели, без такой цели текст не создаётся.

Связность текста состоит в смысловой и логической согласованности высказываний и частей текста.

Цельность текста предполагает его внутреннюю организованность и оформленность содержания, а также оформление начала и конца произведения, соразмерность членения на части, обозначение связей и переходов между частями, стилистическую целостность, использование определённых принципов отбора языковых единиц [6, с. 18].

Выделяют 3 типа текстов: описание, повествование, рассуждение.

Описание представляет собой констатирующую речь, как правило, дающую статическую картину, понятие о составе и свойствах объекта путём перечисления его признаков. В описании объект, явление не развиваются. Примером может служить описание места преступления в судебной речи.

Повествованием, в свою очередь, является рассказ о событиях, развивающихся действиях или состояниях. Повествование изображает динамические ситуации.

Рассуждение - это тип текста, в котором исследуются предметы или явления, раскрываются их внутренние признаки, доказываются некоторые положения [23, с. 79].

Перечислив разновидности, необходимо отметить жанры устных текстов. Ученые выделяют текст-побуждение, текст-ретроспекция, оценочный текст, контактоустанавливающий текст.

Указанные жанры текстов встречаются в разных функциональных стилях речи. В разговорной речи текстами-побуждениями являются просьба, совет, рекомендация, пожелание; в деловой речи - приказ, постановление, решение, распоряжение, предписание; в публицистической речи - призыв, совет, рекомендация.

Текстом-ретроспекцией может быть рассказ о каком-либо случае, происшествии в рамках бытового диалога, научная или публицистическая статья, газетный или официальный отчет.

Оценочными текстами являются аналитические статьи, обзоры, аннотации, рецензии.

Контактоустанавливающие тексты представляют собой приглашения, поздравления, рекламные сообщения, личные резюме, информационные письма, письма - предложения о сотрудничестве [7, с. 77].

Далее логично привести упражнения для обучения устной речи на иностранном языке на базе текста, так как они представляют для нас особый интерес. Такими упражнениями могут быть определение тематики, характера, стиля текста, ответы на вопросы, формулировка основной мысли, выбор ключевых слов и др.

Подводя итог сказанному, можно утверждать, что и в зарубежном, и в отечественном языкознании достаточно полновесно просматривается тенденция, указывающая на неспособность обозначить все многообразие специфических характеристик коммуникативной единицы, превышающей границы одного предложения-высказывания, термином «текст».

Необходимо также отметить, что главным текстообразующим фактором является его коммуникативное назначение, его прагматическая сущность, поскольку текст предназначен для информационного, эмоционально-волевого и эстетического воздействия на тех, кому он адресован.

Внутренняя смысловая цельность текста и его цельнооформленность, обеспечивающие выполнение текстом его основного назначения передачи и хранения информации, создается его связностью (логической, тематической, структурной).

1.4.2 Этапы работы с текстом

Поскольку предметом работы является пересказ как приём обучения монологической речи, а пересказа не может быть без текста, то целесообразно будет рассмотреть основные этапы работы с текстом.

При работе с любым текстом (печатным, звуковым, видео) можно выделить три основных этапа работы: дотекстовый, текстовый и послетекстовый.

Рассмотрим подробнее цели и задачи каждого из этапов, а также те упражнения и задания, которые могут предлагаться для решения этих задач.

Целями дотекстового этапа или по-другому - этапа антиципации, являются определение, формулировка речевой задачи для первого прочтения; создание необходимого уровня мотивации у учащихся; по возможности сокращение уровня языковых и речевых трудностей [49].

Данный этап предполагает следующие упражнения и задания: работа с заголовком; использование ассоциаций, связанных с именем автора (Ж. Верн, Р.Л. Стивенсон, А. Кристи и т.д.); формулировка предположений о тематике текста на основе имеющихся иллюстраций, ознакомление с новой лексикой и определение тематики, проблематики текста на основе языковой догадки.

По заголовку можно попросить учащихся определить тематику текста, перечень поднимаемых в нем проблем, ключевые слова и выражения и так далее.

При использовании ассоциаций, связанных с именем автора можно задать такие вопросы, как К какому жанру можно предположительно отнести этот текст, Кто, по вашему, будет главным героем (его профессия, национальность и так далее), Где и в какое время может происходить действие [47, с. 143].

Целями текстового этапа являются контроль степени сформированности различных языковых навыков и речевых умений; формирование соответствующих навыков и умений [49].

На этом этапе рекомендуется использование следующих упражнений и заданий: найти ответы на предложенные вопросы / подтверждение правильности/ложности утверждений; подобрать подходящий заголовок к каждому из абзацев; найти подходящее по смыслу предложение, попущенное в тексте / предложения со следующими словами / грамматическими явлениями / идиоматическими выражениями и так далее; найти описание внешности / места события / отношения кого-либо к чему-либо; догадаться о значении слова или слов по контексту/какой из предложенных переводов/ какая дефиниция слова наиболее точно отражает его значение в данном контексте/как будут развиваться события во второй главе/ следующей части текста [47, с. 145].

Послетекстовому этапу соответствует такая цель, как использование ситуаций текста в качестве языковой/речевой/содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.

Отметим, что послетекстовый этап будет присутствовать лишь в том случае, если текст используется для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, т.е. умений говорить и писать на иностранном языке. Этот этап представляет для нас наибольший интерес, поскольку темой нашей работы является совершенствование речевых умений [6, с. 18].

На данном этапе возможно использование следующих упражнений и заданий: опровергнуть утверждения или согласиться с ними; доказать, что…; охарактеризовать…; сказать, какое из следующих высказываний наиболее точно передает основную мысль текста, обосновать свой ответ; сказать, с каким из данных выражений был бы не согласен автор; составить план текста, выделив его основные мысли; рассказать текст от лица главного героя; кратко изложить содержание текста/составить аннотацию к тексту/ дать рецензию на текст и так далее; придумать, что могло бы случиться, если бы …, придумать новый конец текста; придумать новое название; подобрать/отобрать пословицы, которые подходят по смыслу к данной ситуации и наиболее точно передают идею текста; взяв за основу ситуацию текста, написать собственный текст в другом жанре и так далее. [47, с. 160]

Проанализировав предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы, можно сделать вывод, что при работы с текстом использование всех трех этапов целесообразно и обязательно. Как уже отмечалось, послетекстовый этап представляет для нас наибольший интерес, так как именно на этом этапе у учащихся формируются и совершенствуются речевые умения. Более того, дети учатся мыслить критически и выражать связно свои мысли на иностранном языке.

Стоит отметить, что наличие всех трех этапов работы над текстом способно гарантировать развитие речевых умений учащихся.

1.4.3 Пересказ как способ совершенствования речевых умений

Поскольку предметом исследования является пересказ как прием обучения монологической речи, целесообразно рассмотреть это понятие, выделить основные ошибки, совершаемые при пересказе текста на английском языке, а также привести некоторые рекомендации при подготовке к пересказу.

С пересказом мы сталкиваемся со школьных лет и до конца нашей жизни. Это может быть рассказ о прочитанной книге или пересказ последних новостей. Порой мы даже и не замечаем насколько плотно пересказ вошел в нашу жизнь и насколько велико его значение, когда мы только учим язык, особенно иностранный. Ведь пересказ способствует формированию и развитию речи, заучиванию новых фраз и выражений. Именно поэтому данному виду работы следует уделять большое внимание.

Пересказ представляет собой краткое изложение, иными словами - резюме, услышанного или прочитанного, по-другому резюме.

Согласно другому определению, пересказом является письменное или устное изложение какого-нибудь текста [3].

Пересказ на английском языке позволяет запоминать новые слова и выражения, что формирует и развивает речь.

Выделим основные ошибки, которые чаще всего встречаются в пересказе английского текста.

Зачастую пересказ представляет собой практически дословное воспроизведение или попросту заучивание текста. Оно не приводит ни к какому эффекту. Кроме того, при таком пересказе забывается смысл текста, а новые слова не откладываются в памяти.

Существует такие ошибки, как потеря нити повествования, ввиду обращения к мелким деталям, которые не важны и не влияют на сюжет и хаотичное повествование, «выхватывание» отдельных предложений, что тоже, по сути, не является передачей основной информации текста [28].

Для того, чтобы избежать подобных ошибок, необходимо следовать следующим рекомендациям.

Важно помнить, что пересказ - не заучивание текста, а передача его основного содержания. Поэтому ни о какой зубрежке не может быть речи. Следует прочитать текст целиком два-три раза. Пересказать его сначала на русском языке. Выделить в нем несколько предложений, которые лучше всего отражают суть текста. Нужно следить за тем, чтобы они не были случайными отрывками. Для этого - оценить текст на смысловую целостность, перечитав его. Должен получиться тот же текст, но меньшего объема [35, с. 21].

Во-первых, следует уточнить все непонятные слова или идиомы. Разбить некоторые сложные предложения на более простые, затем добавлять к ним эпитеты, пару вводных слов. Нужно следить за правильностью составления косвенной речи - в пересказе она присутствует почти всегда.

Затем необходимо поделить текст на смысловые части и пересказать каждый из абзацев. Чтобы собрать их в единое целое при воспроизведении, следует запомнить, какой фразой заканчивается предыдущая часть, и с какой начинается следующая. Необходимо представлять себе все, что происходит в вашем тексте, даже если это сухое перечисление фактов. Следует визуализировать все образы, действия, прорисовывать в воображении каждую деталь: цвета, эмоции.

Важно пересказывать текст вслух, двух раз будет недостаточно. Чтобы запомнить текст, нужно пересказать его несколько раз. Разрешается подсмотреть в шпаргалку, если забыли слово или начало предложения. Не следует делать долгие паузами, вспоминая что за чем идет, т.к. пересказать толком ничего не удастся. Важно не зависеть от шпаргалки, следует заменить забытое слово синонимом, а предложение - своими словами.

Необходимо делать паузы, повторять текст через пару часов, на ночь и с утра. Между пересказами следует абстрагироваться от текста полностью, чтобы дать возможность информации осесть, а мозгу - передохнуть. После каждой паузы важно сначала освежить текст в памяти, пробежав глазами, а потом воспроизводить его [28].

И, наконец, при пересказе текста рекомендуется использовать речевые клише: This text is about…, I would like to tell you…, I think…, I like / I don’t like… because…. Эти клише помогут построить связные высказывания при пересказе, составлении характеристики, выражении своего отношения, своей точки зрения относительно прочитанного.

Необходимо заметить, что пересказ текста как способ развития монологической речи издавна использовался в методике, однако он рассматривался как итог в развитии этой формы речи, что нельзя признать правильным, так как простой пересказ лишен важнейших характеристик речи и коммуникативной направленности. Однако пересказ как промежуточная стадия в «присвоении» текста является эффективным средством обучения монологическому высказыванию и развития речевых умений.

Итак, пересказ способствует формированию и развитию речи, поэтому обучению ему следует уделять большое внимание. Пересказ текста может вызвать затруднения у школьников в связи с неумением связно выражать мысли на английском языке, но, следуя некоторым рекомендациям, при помощи учителя, ученик способен овладеть навыками пересказа текста на иностранном языке и, тем самым, сформировать и развить свои речевые умения.

2. Практика развития речевых умений на старшем этапе обучения английскому языку в процессе обучения пересказу

.1 Диагностика уровня сформированности речевых умений старшеклассников

Практическая часть исследования проводилась во время педагогической практики в 11б классе СОШ №11 города Б***. Опытно-экспериментальная работа состояла из двух этапов. Первый этап представлял собой диагностику уровня сформированности монологических умений старшеклассников, которая проводилась методом устного опроса. Второй этап включал собственно экспериментальное обучение и контрольный срез.

Целью практического исследования являлось выявление целесообразности использования пересказа для развития речевых умений учащихся. Опытная работа проводилась на базе УМК В.П. Кузовлева «Английский язык 10-11». Учебно-методический комплекс включен в Федеральный перечень учебников и рекомендован Министерством образования и науки РФ для использования в общеобразовательных классах, а также в качестве базового курса в классах профильного обучения.

Данный УМК состоит из учебника, рабочей тетради, книги для учителя, книги для чтения для 10-11 классов и аудиокассеты.

Учебно-методический комплект «Английский язык» В.П. Кузовлева, предназначенный для 10-11 классов, реализует базовый уровень содержания среднего (полного) образования. Учитывая то обстоятельство, что обучение иностранному языку в 10-11 классах относится к завершающему этапу изучения языка и иноязычной культуры в средней школе, учебник осуществляет коммуникативно-ориентированное обобщение и систематизацию иноязычных знаний, приобретенных школьниками ранее, и выступает средством дальнейшего развития у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции.

Учебный материал объединен в 7 циклов, каждый из которых имеет свое название. Каждый цикл, в свою очередь, состоит из 7 разделов.

Все циклы структурированы по единому принципу и содержат три этапа.

Первый этап охватывает первые три раздела цикла и направлен на формирование лексических и грамматических навыков как рецептивного, так и продуктивного характера.

Второй этап включает четвертый раздел цикла. Его цель - совершенствование речевых навыков на основе разговорных текстов проблемно-заостренного характера. Совершенствование навыков происходит на основе комбинирования и трансформации материала, усвоенного на первом этапе.

Третий этап включает в себя пятый и шестой разделы цикла и обеспечивает развитие умения общаться в целом. На материале пятого раздела происходит обучение диалогической форме общения, в то время как шестой посвящен работе над собственным творческим проектом и умением представить его в адекватной и интересной форме.

В каждом цикле ставятся и достигаются определенные цели - учебные, познавательные, развивающие и воспитательные.

В познавательном аспекте учебник призван завершить формирование у учащихся представления о менталитете и культуре ведущих англоязычных стран, в первую очередь Великобритании и США. Знакомство с культурой стран изучаемого языка происходит путем сравнения знаний об англоязычных странах со знаниями о своей стране. Иными словами, имеет место своеобразный диалог культур.

Развивающий аспект подразумевает совершенствование речевых способностей, психических функций, связанных с речевой деятельностью, и мыслительных операций (способность к догадке, различению, способность логическому изложению и др.). Использованная в учебнике технология обучения направлена на развитие личностной активности.

В воспитательном аспекте главной задачей учебника является воспитание положительного, толерантного отношения к культуре англоязычных стран и более глубокое осознание учениками своей родной культуры.

Для достижения наилучшего учебного результата вместе с учебником рекомендуется использовать книгу для чтения и рабочую тетрадь. Книга для чтения включает в себя тексты и задания, развивающие и углубляющие содержание учебника и его сюжетную линию. Рабочая тетрадь предназначена для активизации и систематизации материала, представленного в учебнике. Упражнения из рабочей тетради могут выполняться в классе или дома как индивидуальные письменные задания.

Как отмечалось в параграфе 1.3, старший этап носит ярко выраженную коммуникативную направленность. Задача этого этапа заключается в дальнейшем совершенствовании навыков устного общения и в расширении сферы общения учащихся путём включения новых тем, а также в обучении чтению текстов различных функциональных стилей (общественно-политических, научно-популярных и художественных).

Именно поэтому обучение по учебнику В.П. Кузовлева коммуникативно направлено, помимо того, в процессе обучения происходит приобщение детей к новому социальному опыту.

Необходимо отметить, что для старшего этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. Кроме того, для старшего этапа характерен дифференцированный подход к обучению устной речи: оно проходит на различном учебном материале и с помощью различных упражнений.

В задачи предварительного этапа входила диагностика уровня сформированности речевых умений старшеклассников. Для этого мы оценивали пересказы текста учащихся по десяти показателям и измерителям, соответствующим программным требованиям, предъявляемым к монологическому высказыванию на старшем этапе обучения. Данные показатели и измерители указаны в таблице 1: соответствие высказывания указанной теме, правильность языкового оформления высказывания, корректность темпа речи и др.

Диагностика проводилась методом устного опроса. Учащимся было предложено задание пересказать текст «Is the system of social welfare fair?», представленный в УМК «Английский язык 10-11» в Unit 5 (Приложение В). Предварительно на уроке осуществлялась подготовка к пересказу с использованием следующих заданий.

После прочтения текста учащимся предлагалось определить характер текста (описание, повествование, сообщение, репортаж, рассуждение и др.). Затем учитель называл слова и словосочетания на русском языке, учащиеся находили в тексте английские эквиваленты. Далее дети отвечали на вопросы к тексту, с целью проверки понимания прочитанного: What do people must pay when they work? Who makes contributions? и др.

Следующей задачей учащихся было определить верны ли высказывания учителя и доказать свою точку зрения информацией из текста. Для этого на доске были записаны фразы, выражающие согласие и несогласие.

Затем учащиеся заканчивали предложения, вычитываемые учителем из текста.

Далее дети вместе с учителем выбирали из текста ключевые слова для передачи его содержания.

Последнее задание представляло собой работу в малых группах. Учащиеся располагали данные на доске предложения из текста в нужной последовательности, употребляя связующие средства.

На дом было задано составить подробный пересказ текста. Для этого следовало выбрать ряд предложений, передающих основное содержание текста.

Уровень сформированности речевых умений старшеклассников был протестирован на следующем уроке в процессе пересказа текста учащимися. Анализ монологических высказываний учащихся осуществлялся по десяти показателям (Таблица 1). Оптимальный уровень сформированности монологических умений по каждому показателю равен 5 баллам.

Таблица 1 - Показатели уровня сформированности монологических умений старшеклассников

Данные показатели мы соотнесли с оценкой уровня сформированности монологических умений следующим образом: высокий уровень - от 45 до 50 баллов (90-100%); средний уровень - от 38 до 44 баллов (77-89%); уровень ниже среднего - от 30 до 37 баллов (60-76%); низкий уровень - до 29 баллов (до 59%).

Приводим содержательную характеристику указанных уровней.

Высоким уровнем обладает ученик, если он в целом справился с поставленными речевыми задачами. Его высказывание отличает связность и логическая последовательность. Диапазон используемых языковых средств достаточно широк. Языковые средства правильно употреблены, практически отсутствуют ошибки, нарушающие коммуникацию, или они незначительны. Объем высказывания соответствует тому, что задано программой на данном году обучения. Наблюдается легкость речи и достаточно правильное произношение. Речь ученика эмоционально окрашена, в ней имеют место не только передача отдельных фактов, но и элементы их оценки, выражения собственного мнения.

К среднему уровню относится учащийся, который в целом справился с поставленными речевыми задачами. Его высказывание связное и последовательное. Используется довольно большой объем языковых средств, которые употребляются правильно, однако имеют место отдельные ошибки, нарушающие коммуникацию. Темп речи несколько замедлен. Отмечается произношение, страдающее сильным влиянием родного языка. Речь недостаточно эмоционально окрашена. Элементы оценки имеют место, но в большей степени высказывание содержит информацию и отражает конкретные факты.

Уровень ниже среднего характеризует учащегося, если он сумел в основном решить поставленную речевую задачу, но диапазон языковых средств ограничен, объем высказывания не достигает нормы. Ученик допускает языковые ошибки. В некоторых местах нарушается последовательность высказывания. Практически отсутствуют элементы оценки и выражения собственного мнения. Речь не окрашена эмоционально. Темп речи довольно замедлен.

Низким уровнем обладает ученик, если он частично справился с решением коммуникативной задачи. Высказывание небольшое по объему, что не соответствует требованиям программы. Не наблюдается лексическая насыщенность. Отсутствуют элементы собственной оценки. Учащийся допускает большое количество ошибок, как языковых, так и фонетических. Многие ошибки нарушают общение, в результате чего возникает непонимание.

Высокий и средний уровни можно рассматривать как достаточные, которые диктуются стандартом.

Результаты диагностического анализа представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Диагностика уровня сформированности монологических умений учащихся (до реализации программы)

Диагностика выявила достаточно низкий общий уровень сформированности речевых умений учащихся. Всего один учащийся показал высокий уровень сформированности речевых умений. Средний уровень наблюдался у трех учеников, уровень ниже среднего - у одного учащегося. Восемь учащихся продемонстрировали низкий уровень сформированности речевых умений. Графические результаты представлены в диаграмме на Рисунке 1 (Приложение А).

Таким образом, проведенная диагностическая работа показала неудовлетворительные результаты уровня сформированности речевых умений. Исходя из этого, мы предлагаем методический комплекс упражнений и заданий, разработанный для совершенствования монологических умений старшеклассников при обучении пересказу. В комплексе использованы имеющиеся в УМК В.П. Кузовлева тексты и упражнения.

2.2 Авторский комплекс упражнений для работы с текстом при подготовке к пересказу и его реализация на уроке английского языка

Для изучения возможностей пересказа как способа развития речевых умений старшеклассников в процессе практического исследования нами был разработан комплекс упражнений.

Апробация комплекса осуществлялась на протяжении восьми уроков с использованием четырех текстов, включенных в УМК В.П. Кузовлева.

При проведении первого экспериментального урока по теме «I will go private!» были поставлены следующие задачи: развитие навыков поисково-просмотрового чтения; подготовка к пересказу текста; совершенствование навыков работы с текстом.

Мы использовали текст «The secret diary of Adrian Mole, aged 13 3/4» и разработанные нами задания, направленные на подготовку к пересказу и обучение монологическому высказыванию (Приложение Г).

На первом уроке осуществлялся предтекстовый этап работы над текстом. Во-первых, учащимся нужно было высказать свои предположения о содержании текста на основе заголовка и информации, предложенной в задании. Для этого ученики отвечали на следующие вопросы учителя:

—      What do you think this text is about?

—      Who is Adrian Mole?

—      What happened to him?

—      Can you suppose what problems does he have?

Затем, ученики определяли стиль текста: общественно-политический, художественный, научный, разговорный и т.д., выбирая слова, присущие данному стилю. Данный текст представляет собой фрагменты дневника.

Дома учащимся следовало прочитать, перевести текст, выписать ключевые слова из каждого фрагмента дневника и составить по пять вопросов разных типов (general, disjunctive, special questions), ответом на которые послужит информация из текста. Домашнее задание представляло собой текстовый этап и готовило учащихся к составлению пересказа.

На втором уроке производилась проверка домашнего задания. В первую очередь, следовало проверить понимание учащимися содержания текста. Для этого, дети отвечали на вопросы одноклассников и учителя.

—      Who is Adrian Mole?

—      What happened on January 17?

—      Why didn’t Adrian come to the pictures?

—      What was Adrian’s face covered with?

—      What was the diagnosis?

—      When did Adrian have his tonsils out?

Затем, осуществлялась проверка второй части домашнего задания. Учащиеся по очереди зачитывали свои списки ключевых слов, а также дополняли их.

Далее была организована работа в группах - детям нужно было озаглавить фрагменты текста. Затем одна группа учащихся зачитывала свои заголовки в произвольном порядке, а остальных ученики догадывались о чем идет речь и называли дату, данную в учебнике.

После этого заголовки записывались на доске, и дети подбирали иллюстрирующие их предложения из текста.

Опираясь на исследования Я.М. Колкера, мы предложили учащимся на стадии рефлексии следующие вопросы:

—      What do you think of Adrian Mole?

—      What is he like?

—      Did he have serious problems or was he just overreacting?

—      When you were 13 did you have similar problems?

—      Would you refuse to go to the pictures because of a spot on your face?

Далее учащиеся составляли ситуации по тексту с предложенным словом или словосочетанием. Учитель распределил лексические единицы между учащимися и они составляют ситуации из 6-8 предложений, основанные на информации текста.

На дом учащиеся получили задание составить подробный пересказ текста. Для этого следовало выбрать 12-15 предложений, передающих основное содержание текста.

Подводя итог, можно сказать, что урок оказался эффективным с точки зрения цели и задач урока и соответствовал возрастным особенностям учащихся. Групповая работа оказалась весьма продуктивной, поиск нужной информации осуществлялся быстрее, нежели при индивидуальной работе. В процессе учебной деятельности происходило широкое взаимодействие между учителем и учащимися. На стадии рефлексии учащиеся активно высказывали свои мнения.

Следующий экспериментальный урок проводился по теме «Do you have to pay for medical care?». В соответствии с темой нашего исследования, при проведении данного урока были поставлены следующие задачи: подготовка к пересказу текста; развитие навыков поисково-просмотрового чтения; развитие критического мышления.

Работа осуществлялась на базе текста «Anthony Leanna» (Приложение Д) и разработанных заданий, направленных на подготовку к пересказу и обучение монологическому высказыванию. Текст представляет собой статью из журнала и рассказывает о поступке подростка Anthony.

На третьем экспериментальном уроке на предтекстовом этапе, как было описано в параграфе 1.4.2, учащиеся вместе с учителем читали задание к упражнению и информацию о статье, после чего учитель задавал вопросы:

—      In your opinion what this article is about?

—      Look at the picture and make a suggestion what Anthony did?

Во время текстового этапа учитель использовал методическую стратегию «чтение с остановками». Данная стратегия представляет собой организацию чтения текста с использованием различных типов вопросов. Стоит отметить, что эта стратегия работает как при самостоятельном чтении, так и при восприятии текста на слух.

Согласно американскому психологу и педагогу Б. Блуму, при использовании стратегии «чтение с остановками» следует учитывать ряд факторов. Во-первых, текст не должен быть знаком учащимся, иначе теряется смысл и логика использования стратегии. Во-вторых, текст заранее делится на части: помечается первая остановка, вторая остановка и т.д. Части по объему могут быть разными, важно смысловое единство внутри каждого отрывка. Делить на части следует, исходя из логики построения произведения. Остановок не должно быть много (желательно не более пяти), чтобы учащиеся могли увидеть произведение в его целостности и понять взаимозависимость частей; задания и вопросы к тексту формулируются с учетом иерархии уровней познавательной деятельности.

Данный текст учитель разделил на три части, соответственно чтение включало две остановки. Во время первой остановки учащиеся отвечали на следующие вопросы:

—      Why did Anthony spend lots of time in hospitals?

—      What did he notice during his visits to the hospitals?

—      What idea did he get?

—      Why did he decide to donate hats?

—      In your opinion how might the patients react to Anthony’s actions? What might they think about his idea?

Во время второй остановки учащимся предлагались вопросы:

—      How many hats has Anthony delivered to the hospitals?

—      Where did Anthony gather the hats from?

—      What did the patients think about the hats?

После обсуждения текст дочитывался до конца. Затем, на стадии рефлексии, учитель предлагал учащимся обсудить проблему, затронутую в статье и поведение Anthony.

Дети отвечали на следующие вопросы:

—      What is Anthony like? Is he kind-hearted, caring?

—      Did Anthony’s idea do the patients good?

—      Could you do anything like this?

—      Would you like to become a volunteer?

Далее, без перевода, ученикам предлагалось найти в тексте и объяснить следующие слова и словосочетания:

—      underwent the treatment;

—      hair loss;

—      to cheer up;

—      come up with the idea;

—      going through chemeotherapy;

—      sign of hope.

После того, как учащиеся объяснили предложенные слова, учитель давал верный перевод.

Затем учитель отводил 3-5 минут для того, чтобы учащиеся составили предложения с данными словами, два на русском языке и два на английском. После этого, учащиеся переводили предложения друг друга. Таким образом производилась работа над новой лексикой.

На дом учащиеся получили задание подобрать заголовки к каждому из отрывков и выписать из них ключевые слова, передающие основное содержание текста. Также детям следовало составить по 5 вопросов разных типов (general, disjunctive, special questions), ответом на которые послужит информация из текста.

Таким образом, стратегия «чтения с остановками» позволила учащимся легче осмыслить текст, извлечь необходимую информацию, а также проанализировать ситуацию и оценить её с разных точек зрения.

На четвертом экспериментальном уроке (втором, отведенном на работу с данным текстом), производилась проверка домашнего задания - один из учащихся зачитывал свой список ключевых слов, остальные дополняли его.

Следующим этапом была проверка понимания учащимися новой лексики. Для этого учитель называл слова и словосочетания на русском языке, а дети находили их английские эквиваленты: пройти лечение, потеря волос, настроение, приободрить, пожертвовать, химеотерапия, столкнуться, доставить, луч надежды, побороть рак, лечение будет найдено. Затем учащимся предлагалось составить ситуации из 3-5 предложений с данными словами.

Далее учащиеся составляли предложения с данными словами: два предложения на русском и два на английском. После этого, ученики по очереди зачитывали свои предложения, а остальные переводили с русского языка на английский и наоборот. Таким образом производилась отработка и закрепление нового лексического материала.

Мы также использовали упражнение частичный перевод предложения, где учащимся остается перевести на английский только одно слово или словосочетание, данное в скобках. Например: Three years ago Anthony spent a lot of time in hospitals while his grandmother (проходила лечение / underwent the treatment) for cancer; During his visits, he began to notice the effect of hair loss on the (настроение пациентов / patients’ spirits); He wants to «put a smile on the faces of people (сталкивающихся с / facing) such difficult times in their life»; Several of the patients told him that the hat was (луч надежды / a sign of hope); Anthony hopes that in the future (лечение будет найдено / a cure will be found) and his hats will no longer be needed.

С целью проверки понимания текста, учащимся предлагалось задание True or False. Учащиеся определяли, верны ли утверждения учителя. Если предложения неверны, ученикам нужно было доказать это информацией из текста.

—      Anthony spent a lot of time in hospitals while his grandmother worked as a nurse there. (false)

—      Anthony decided to donate hats to people going through chemotherapy. (true)

—      Through the foundation Anthony has delivered less than 10000 hats. (false)

—      Nobody wanted to donate hats. (false)

На завершающем этапе работы с текстом на уроке ученикам предлагалось просмотреть план пересказа и подобрать материал из текста, раскрывающий пункты плана.

Plan:

.        time in hospitals;

.        idea;

.        the foundation;

.        a sign of hope.

Учащиеся читали текст ещё раз и выписывали ключевую информацию к каждому из пунктов плана.

Возможные ответы:

—      time in hospitals: Three years ago Anthony spent a lot of time in hospitals because his grandmother underwent the treatment for cancer. During his visits, he became to notice the effects of hair loss on the cancer patient’s spirits.

—      idea: Anthony came up with the idea of donating hats to the people going through chemotherapy. He wanted to cheer them up.

—      the foundation: Through his foundation Anthony delivered more than 25000 hats to more than 125 hospitals and clinics.

—      a sign of hope: Several of the patients told Anthony that the hat was a sign of hope. It made them feel better about themselves and it gave them the courage to fight the cancer.

На дом учащиеся получили задание составить подробный пересказ текста, используя план. Для этого следовало выбрать 10-12 предложений, передающих основное содержание текста.

Нужно отметить, что, используя план, учащимся было легче составить пересказ. Задание на поиск эквивалентов помогло закрепить лексический материал в семантической памяти.

Пятый экспериментальный урок проводился по той же теме. Работа осуществлялась над текстом «Where does your granny live?», который представлен в учебнике В.П. Кузовлева «Английский язык 10-11» в Unite 5, lesson 4 (Приложение Е). Данный текст представляет собой диалог, на работу с которым предлагалось отвести два урока. При проведении данного урока были поставлены следующие задачи: развитие речевых умений; развитие умений речевой догадки; развитие навыков поисково-просмотрового чтения; подготовка к пересказу.

На первом уроке, отведенном на работу с предложенным текстом, на предтекстовом этапе, дети делали предположения о содержании текста по картинке. Далее учащиеся слушали запись текста, затем, с целью развития навыков поискового чтения (reading for specific information), детям следовало просмотреть текст и ответить на вопрос «What are Tanya and Jane talking about?»

Важно отметить, что на данном этапе происходило развитие навыков просмотрового чтения, целью которого являляется быстрое нахождение в тексте вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей и т.д.). Согласно программе, учащиеся к завершению старшего этапа должны уметь читать про себя в просмотровом режиме (без использования словаря) впервые предъявляемые частично адаптированные или неадаптированные тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы.

Далее, во время вдумчивого чтения текста (detailed reading), учащимся предлагалось последовательно ответить на вопросы:

—      «Who is in Jane’s photo?»

—      «Where does Jane’s Granny live?»

—      «Why did Jane’s parents have to put Granny into a home for elderly people?»

—      «Why can’t Jane’s family look after Granny full-time?»

—      «What does Jane’s Granny have in the house for elderly people? What can she do?»

—      «Does Tanya like the idea of putting grandparents into houses for elderly people?»

Стоит отметить, что изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление.

Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте. Задачей данного вида чтения является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста.

Темп изучающего чтения составляет 50 - 60 слов в минуту.

Затем учащиеся читали диалог ещё раз и переделывали его в косвенную речь. Для этого учитель напомнил детям каким образом из прямой речи образовать косвенную. На доске были размещены следующие фразы:

—      She said…

—      Katya supposed…

—      Katya asked…

—      Jane thought…

—      She was afraid…

—      She hoped…

—      To Janel’s mind…

—      Katya doubted…

Дома учащимся предлагалось заполнить следующую таблицу, где в первой колонке представлены утверждения, с которыми ученикам нужно согласиться или не согласиться, а затем доказать свое решение информацией из текста, записав ее в третью колонку.

Таблица

На шестом уроке, на этапе проверки домашнего задания, учащиеся по очереди зачитывали предложения из первой колонки, соглашались с утверждением или опровергали его, используя фразы, заранее записанные на доске: It’s true, I agree with that statement, I think that’s true/correct, It’s false, I don’t agree with that, On the contrary, It’s wrong.

Далее учащимся нужно было определить, кому (Tanya or Jane) принадлежат следующие мнения:

Таблица

Следующим заданием послетекстового этапа стало: Summarize Tanya’s/Jane’s point of view. Дети, используя таблицу, суммировали мнения девочек о ситуации, описанные в тексте. После этого ученики озвучивали мнения Тани и Джейн.

Следующее задание состояло в том, что учащимся нужно было расположить данные на доске предложения в правильной последовательности, употребляя связующие средства (first, then, after that, и др.). Пересказ диалогов представляет для учащихся определенную сложность, поэтому данное упражнение было необходимым звеном для снятия трудностей перевода прямой речи в косвенную. При подготовке к пересказу учащиеся могли опираться на это задание.

a. Tanya knows that in Britain many adult children put their parents in such homes.. Tanya wonders if Jane misses seeing her grandmother every day.. Tanya asks Jane who is in the photo.. Jane says that her Granny has become much more helpless after her husband’s death.. Jane’s grandmother has her own room and, on the whole, the home is very pleasant.. Tanya thinks that such homes are not the best solution for the problem.. It’s Jane’s grandmother who lives in the home for elderly people at the moment.. Jane says that it’s her Granny’s own choice to live in a home for elderly people.. Jane assures her that it doesn’t mean they don’t care about each other..Tanya has a fear that in that way families become less close.. Tanya thinks that some of these homes are terrible.

Верная последовательность: c, g, a, i, d, b, h, k, e, j, f.

Затем дети, при помощи учителя, составляли план диалога, пункты которого учащимся предлагалось раскрыть.

Plan:

.        Tanya sees Jane’s Granny in the photo;

.        Jane says about the reasons of putting her grandmother into a home for elderly people;

.        Tanya doubts that such homes are good;

.        Tanya thinks that families become less close when they stop caring of each other;

.        Jane says that the problem of elderly people and the homes for them is important for many families in Britain.

На дом учащиеся получили задание составить подробный пересказ текста, используя план и таблицу, заполненную на уроке.

На работу со следующим текстом «Who benefits from benefits?», представленным в УМК В.П. Кузовлева «Английский язык 10-11» в Unit 5, lesson 5, отводилось также два урока (Приложение Ж).

На седьмом экспериментальном уроке учитель обращал внимание детей на то, что существуют разные точки зрения на проблему, затронутую в тексте: «Although there are many people who support the idea of a welfare state, there are still some people who speak for the necessity of its partial change and there are those who do not support the idea at all.» Затем учащимся предлагается прослушать аудиозапись и ответить на вопрос «Which of these opinions are for the welfare state, against it and which one is neither for nor against the welfare state?» После прослушивания ответы учащихся проверялись.

Далее учитель применял стратегию «Чтение с остановками», описанную выше. Учащиеся слушали запись второй раз, с опорой на текст. Рекомендуется разбить текст на три части, и соответственно сделать две остановки. Учитель останавливал запись и предлагал учащимся ответить на вопросы. Во время первой остановки учитель задавал следующие вопросы:should get benefits to Mr. Reed’s opinion?is one of the most important disadvantages of the welfare state according to Mr. Reed?does he suggest?all people who are entitled to benefits receive them? Why?

Во время второй остановки предлагались вопросы:the system of welfare state effective or ineffective in Mr. Green’s opinion?is Mr. Green against the welfare state?are the main disadvantages of this system?should people get help from according to Mr. Green?

После прослушивания третьего отрывка учащиеся отвечали на следующие вопросы:is Mrs. Hope for the welfare state? Who does the welfare state help?benefits is Mrs. Hope for exactly?would happen in case people didn’t get their benefits?

На дом учащиеся получили задание систематизировать информацию из текста, заполнив следующую таблицу:

Таблица

На восьмом уроке, на этапе проверки домашнего задания, учащимся предлагалось подготовить устное высказывание с использованием данных на доске фраз и связующих средств:

—      Mr. Reed / Mr. Green / Mrs. Hope thinks that…

—      Mr. Reed says…

—      In Mr. Green’s opinion…

—      To his/her mind…

—      First of all, he/she suggests…

—      Besides, it’s …, to his/her mind.

Таким образом происходила подготовка к пересказу, что являлось основной задачей урока.

На послетекстовом этапе учащимся предлагалось выразить свое мнение по проблеме:

—      What do you personally think about the welfare state?

—      Can it do any good?

—      Whom of the speakers do you agree with? Why?

Далее мы использовали следующее упражнение: учитель называл два предложения, из которых учащимся нужно было выбрать утверждение, соответствующее содержанию, и повторить его. Например:. Reed thinks that some people don’t know what they are entitled to receive. / Mr. Reed says that all people are aware of their rights for benefits.. Reed states that all the people apply and accept help even if they are too proud. / Mr. Reed states that some people refuse to accept help because they are too proud.. Green thinks that the welfare state is highly effective. / Mr. Green thinks that the welfare state is ineffective.Mr. Green’s opinion the provision of benefits weakens the family. / In Mr. Green’s opinion the provision of benefits makes the family stronger.. Hope says that in the welfare state most benefits are available to anybody who is entitled to them and it’s very good. / Mrs. Hope says that in the welfare state most benefits are available to everybody who is entitled to them and it’s not good.financial help everything would be the same. / Without financial help, many people would have been reduced to begging.

Следующим упражнением стало составление ситуации по тексту с предложенным словом или словосочетанием. Учитель распределял лексические единицы между учащимися и они составляют ситуации из 3-5 предложений, основанные на тексте.

На дом учащиеся получили задание составить подробный пересказ текста. Для этого нужно было выбрать 12-15 предложений, передающих его основное содержание.

На следующем уроке учащимся было задано составить сжатый пересказ текста (6-8 предложений).

Таким образом, оба урока, отведенные на работу с диалогом, оказались эффективными с точки зрения цели и задач. Систематизация информации в виде таблице содействовала учащимся в составлении пересказа.

После реализации комплекса упражнений мы провели постэкспериментальную диагностику уровня сформированности монологических умений по тем же десяти показателям и измерителям (соответствие высказывания указанной теме, правильность языкового оформления высказывания, корректность темпа речи и др.), представленным в Таблице 1 параграфа 2.1.

Результаты вторичной диагностики мы свели в таблицу.

Таблица 3 - Диагностика уровня сформированности монологических умений старшеклассников (после реализации программы)

Как показала постэкспериментальная диагностика, общий уровень сформированности речевых умений учащихся остался по-прежнему низким. Тем не менее, двое учащихся показали высокий уровень развития речевых умений. Средний уровень был выявлен у двух учащихся. Учащихся с уровнем ниже среднего оказалось четверо, с низким уровнем - пятеро. Графические результаты постэкспериментальной диагностики представлены в диаграмме на Рисунке 2 (Приложение Б). Сравнив диаграммы до реализации программы и после, мы можем увидеть, что число учащихся с низким уровнем сформированности речевых умений сократилось с 61% до 39%. Таким образом, можно заключить, что у отдельных учащихся наметился прогресс в овладении речевыми умениями.

Подводя итог, можно сделать вывод о некоторой эффективности разработанного комплекса упражнений и о повышении качества монологической речи как у отдельных учащихся, так и у всего класса в целом.

Заключение

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами, в работе рассмотрены теоретические характеристики процесса совершенствования речевых умений старшеклассников на уроках иностранного языка. Анализ научных источников по теме позволил дать оптимальное для данного исследования определение термина «речевые умения» - способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на основе выработанных навыков и приобретенных знаний.

Рассмотрев основные теоретические характеристики понятия «монологическая речь», мы пришли к выводу, что ей свойственна последовательность, логичность, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность, тематичность высказывания и синтаксическая усложненность. Помимо того, выяснено, что в обучении монологической речи следует учитывать психолого-педагогические особенности учащихся; так, на старшей ступени обучения иностранному языку учащиеся способны самостоятельно рассуждать, управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

Изучив способы совершенствования речевых умений, мы выяснили, что на старшем этапе обучения английскому языку на первый план выдвигается коммуникативная и познавательная деятельность учащихся, поскольку одной из главных задач обучения английскому языку на старшем этапе является совершенствование умений устного общения и расширение сферы общения учащихся.

В соответствии с темой нашей работы, мы рассмотрели специфику работы с текстом на уроках иностранного языка и выяснили, что она включает три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый, которые целесообразно соблюдать при изучении любого текста.

В практической части работы описана опытно-экспериментальная работа, которая проводилась в ходе педагогической практики на базе школы №11 г. Б****.

Первый этап экспериментального обучения представлял собой диагностику уровня сформированности монологических умений старшеклассников, которая проводилась методом устного опроса. Анализ монологических высказываний учащихся осуществлялся по десяти показателям: соответствие высказывания указанной теме, правильность языкового оформления высказывания, корректность темпа речи и др.

Данные полученные в ходе диагностики, позволили сделать вывод о достаточно низком общем уровне сформированности речевых умений учащихся: более половины (61%) показали низкий уровень.

Второй этап состоял собственно из экспериментального обучения и контрольного среза. Цель экспериментального обучения заключалась в определении эффективных способов использования пересказа для развития речевых умений старшеклассников. Для этого был разработан комплекс упражнений, направленный на развитие навыков работы с текстом и обучение монологической речи на базе текста.

Работа над текстом проходила в три этапа. На предтекстовом этапе антиципации, учащимся предлагались задания на работу с заголовком; использование ассоциаций, связанных с именем автора; формулировку предположений о тематике текста на основе имеющихся иллюстраций, ознакомление с новой лексикой и определение тематики, проблематики текста на основе языковой догадки.

На текстовом этапе мы применяли упражнения на подбор заголовка; поиск предложений с предложенными словами/грамматическими явлениями; поиск конкретной информации в тексте; нахождение описания чего-либо; доказательства.

Помимо того, мы использовали стратегию чтения с остановками и упражнения на развитие речевой догадки: угадывать значение слова по контексту; подобрать верную дефиницию слова и т.п.

Во время послетекстового этапа мы применяли упражнения на использование ситуаций текста в качестве языковой/речевой/содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи. Учащимся предлагались упражнения на: доказательство; характеристику героя; определение темы и идеи текста; составление плана текста; рассказ текста от лица героя. Учащиеся также придумывали новый конец текста/новое название; подбирали пословицы, подходящие по смыслу к тексту. К письменным заданиям относилось составление аннотации к тексту; написание рецензии на текст и т.д.

Эффективность проведенной работы оценивалась по результатам контрольного замера. Ряд проведенных уроков доказал эффективность применения разработанного комплекса упражнений, направленных на обучение пересказу и собственно пересказ текста, что подтверждено итогами контрольного замера. Общий уровень сформированности речевых умений учащихся остался по-прежнему низким, однако количество учащихся с низким уровнем сократилось с 61% до 39%.

В заключении отметим, что планомерное и целенаправленное использование разнообразных упражнений по работе с текстом и обучение пересказу содействует совершенствованию речевых умений.

Подводя итог, необходимо подчеркнуть перспективность дальнейших исследований в данном направлении, в силу их значимости для решения проблемы развития и совершенствования речевых умений учащихся.

Список использованных источников

.Абрамов, Б.А. Текст как закрытая система языковых знаков / Лингвистика текста: материалы научной конференции. Ч.1.- М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1974. - 389с.

.Алхазишвили, А.А. Основы овладения устной иностранной речью.- М.: Просвещение, 1988 - 356с.

.Английский пересказ: [Электрон. ресурс]. - Режим доступа: #"700247.files/image001.gif">

Рисунок 1 - Оценка уровня сформированности монологических умений до реализации программы (в %)

Приложение Б

Рисунок 2 - Оценка уровня сформированности монологических умений после реализации программы (в %)

Приложение В

Текст для диагностики уровня сформированности монологических умений старшеклассников «Is the system of social welfare fair?»

When people work they must pay contributions to the National Insurance fund. Contributions are also made by the employer and the Government. National Insurance benefits are available to the unemployed, the sick and the retired. The disabled are also provided with financial help. Financial help is also available to the widowed. Every child is entitled to a child benefit whatever the parents’ income may be.security covers a wide range of payments, mainly to people who do not qualify for National Insurance payments. The main social groups who claim social security benefits are: single parents, the long-term unemployed, and pensioners whose pension is too low. People in full-time work whose earnings are below a certain level can claim benefits, too.

Приложение Г

Текст к разработанному комплексу упражнений, направленному на подготовку к пересказу и обучение монологическому высказыванию.

«A secret diary of Adrian Mole, aged 13, 3/4»January 17^thcame round to see if I wanted to go to the pictures but I told him I couldn't, because I was going to the doctor's about the sport. He said he couldn't see a spot, but he was just being polite because the spot is massive today.. Taylor must be one of those overworked Gps you are always reading about. He didnt examine the spot; he just said I must not worry and was everything all right at home. I told him about my bad home life and my poor diet, but he said I was well nourished. So much for the National Health Service. I will get a paper-round and go private.March 12^thup this morning to find my face covered in huge red spots. My mother said they were caused by nerves but I am still convinced that my diet is inadequate. My mother rang Dr Gray's receptionist to make an appointment, but the earliest he can see me is next Monday! I told my mother to say that I was an emergency case but she said I was "overreacting as usual"... I rang my grandma and she came round in a taxi and took me to her house and put me to bed.March 13^themergency doctor came to my grandma's last night at 11.30 PM. He diagnosed that I am suffering from acne vulgaris. He said it was so common that it is regarded as a normal state of adolescence. He thought it was highly unlikely that I have got Lassa fever because I have not been to Africa this year. He told grandma to take the disinfected sheets off the doors and windows. Grandma said she would like a second opinion. That was when the doctor lost his temper. He shouted in a very loud voice, «The lad has only got a few teenage spots, for Christ's sake!» Grandma said she would complain to the Medical Council but the doctor just laughed.June 23^rdhave got tonsillitis. It is official. I am on antibiotics.October 23^rdhave had a letter from the hospital to say that I have got to have my tonsils out on Tuesday the twenty-seventh. This has come as a complete shock to me! My father says I have been on the waiting list since I was five years old! So I have had to endure an annual bout of tonsillitis for nine years just because the National Health Service is starved of finance!October 26^th

AM. I did my packing, then went to see Bert. Said goodbye to Pandora. I'm being admitted to Ivy Swallow Ward at 2 PM.October 31^st

Halloween

AM. I have been forced to complain about the noise coming from the nurses' home. I am sick of listening to nurses and off-duty policemen cavorting around the grounds dressed as witches and wizards. I am joining BUPA as soon as they'll have me.

Приложение Д

Текст к разработанному комплексу упражнений, направленному на подготовку к пересказу и обучение монологическому высказыванию.

«Anthony Leanna»years ago Anthony spent a lot of time in hospitals while his grandmother underwent the treatment for cancer. During his visits, he began to notice the effects of hair loss on the cancer patient’s spirits. To cheer them up, Anthony came up with the idea of donating hats to those going through chemotherapy. He wants to «put a smile on the faces of people facing such difficult times in their lives».his Heavenly Hats Foundation, Anthony has delivered more than 25000 hats to more than 125 hospitals and clinics around the country. He gathers the donated toppers from that companies, business and individuals. «Several of the patients have told me that the hat was a sign of hope. It made them feel better about themselves and it gave them the courage to fight the cancer,» Anthony says.

«It is my hope that someday in the future the cure will be found and my hats will no longer be needed,» he says. «However, until that day, I just want to help any way I can.»

Приложение Е

Диалог к разработанному комплексу упражнений, направленному на подготовку к пересказу и обучение монологическому высказыванию.

«Where does your granny live?»

—      Who is in this photo, Jane?

—      My Granny. She's widowed and lives in a home for elderly people.

—      Does she? I have heard that in Britain many adult children put their parents into old people's homes.

—      Sometimes they do. But it doesn't mean they don't care. Let's take our family, for example. After her husband's death, Granny Molly became much more helpless. She was unable to look after herself properly so we had to put her into a home for elderly people.

—      Yes, but hold on. What if you bring her into your home and look after her in a proper way? Don't you miss seeing her every day?

—      I do. Well, you see, living in a home for elderly people is her own choice. Besides, my parents work, I go to school, so there is no one to look after her full-time.

—      Yes, but look. Do you really think she enjoys her stay there? I've been told that some of these homes are terrible!

—      Some of there are, but on the whole such homes are very pleasant. My Granny has her own room. She's always able to call a trained nurse if she has any difficulties.

—      Well, think of it this way. Families become less close when they don't take care of one another. They lose their warm relationship, don't they?

—      Perhaps, they do. In fact, this is a problem for many families in Britain and a great number of homes for elderly people speaks for that fact. And you don't seem to like it, do you?

—      No, but look at it like this. We all worry about our grandparents when they grow old, but a home for elderly people is not the best solution for the problem, is it?

Приложение Ж

Диалог к разработанному комплексу упражнений, направленному на подготовку к пересказу и обучение монологическому высказыванию.

«Who benefits from benefits?»

1. In a welfare state you don’t have to be poor in order to receive your pension or your dole money or your child benefit. This blanket distribution of benefits should be modified. Only those people who really need benefits should get them. There are some other problems.

§  Some people who are entitled to various benefits do not receive them, because they don’t understand the complicated system and they are not able to fill in all the forms.

§  Some other people do not know what they are entitled to receive. The poor simply don’t know about their rights to receive particular benefits and sometime don’t claim them.

§  Others may be too proud to apply, so they refuse to accept help.

. I think the welfare state is ineffective. First of all, it is a waste of money. Besides, it is not selective! What else? The provision of benefits weakens the family. If there was less provision by the state, families would have to cape and this would make the family stronger. Above all, the provision of benefits deprives individuals of their desire to look after themselves. There is no need to help the unemployed or the homeless. They are to be guilty for their being unemployed and homeless and nobody else. People should be responsible for what they do and have. I personally believe that anyone who is willing to work can find a job.

. In the welfare state, most benefits are available to everybody who is entitled to them and it’s very good.the welfare state, nobody is allowed to live in poverty.is to have proper health care and education regardless of their income.welfare state helps the disabled, people who are unable to work to earn money on their own.welfare state system provides the elderly with an income that allows them to live some degree of dignity.financial help, many people would have been reduced to begging.

Приложение З

Комплекс упражнений для обучения пересказу на базе текста

1.       Определите тематическую принадлежность текста.

2.       Скажите, кому адресован текст.

.        Определите характер текста (описание, повествование, сообщение, репортаж, рассуждение, воспоминание, изложение или монтаж разных структурных типов текста: диалог с читателем и др.).

.        Определите стиль текста (общественно-политический, научный, научно-популярный, художественный, документальный, разговорный).

.        Просмотрите текст (используйте приемы просмотрового чтения) и определите, чем интересен текст для составления монологического высказывания по изучаемой теме, по определенному плану, с определенной направленностью, ориентацией на определенного собеседника или определенную аудиторию.

.        Прочтите текст и найдите предложение, в котором сформулирована тема.

.        Ответьте на вопросы к тексту.

.        Разбейте текст на смысловые части и озаглавьте их.

.        Расположите пункты плана, данного на доске, в соответствии с логикой изложения материала в тексте.

.        Сформулируйте главную мысль текста.

.        Сформулируйте и запишите тему, основные мысли (мысль каждой смысловой части) и главную мысль (основной смысл) данного текста.

.        Просмотрите текст и назовите слова, которые употребляются для обобщения сказанного или указывают на заключение, выводы.

.        Выпишите из текста слова, которые указывают на переход от одной законченной мысли к другой.

.        Найдите в тексте слова и выражения, которые указывают на авторское отношение к сообщаемым фактам и событиям.

.        Просмотрите текст и выберите ключевые слова для передачи его основного содержания.

.        Выпишите из текста предложения, которые передают основное содержание текста.

.        Составьте тезисы, передающие основные мысли (основной смысл) текста.

.        Расположите данные на доске предложения из текста в нужной последовательности и употребите необходимые связующие средства.

.        Просмотрите план и подберите материал из текста, раскрывающий пункты плана.

.        Просмотрите приведенные утверждения и подберите иллюстрирующие их предложения из текста.

.        Выберите из текста ключевые слова к каждому пункту плана.

.        Соотнесите группу слов с пунктами плана.

.        Подберите к каждому пункту плана предложения с ключевыми словами.

.        Сформулируйте пункты плана, которые можно было бы еще включить в план.

.        Скажите, какие важные мысли не отражены в тезисах к тексту.

.        Скажите, какая информация, необходимая для вашего высказывания, есть в тексте, а какую необходимо найти.

.        Соотнесите план целевого монологического высказывания с возможностями данного текста.

.        Отметьте известную вам и новую информацию в тексте.

.        Просмотрите список предложений и фраз, оформляющих монологическую речь (вводные фразы, средства обращения к адресату, средства связности и т.д.) и подберите подходящие к каждому пункту плана или тезису высказывания.

.        Расширьте данное на доске высказывание, используя текст.

.        Разверните данный на доске тезис (пункт плана), найдите для этого соответствующий содержательный и речевой материал в тексте.

.        Просмотрите два первых абзаца текста и кратко расскажите о… .

.        Скажите, что вы знаете о… , используя план, данный на доске.

.        Расскажите только о том, что подтверждает следующую мысль.

.        Составьте план к рассказу о… , используя материал двух прочитанных текстов. Подумайте, где уместно ввести сведения о … , чтобы не нарушить логику изложения.

.        Расскажите о …, используя при этом рабочие материалы (наброски будущего высказывания, план, а также слова, словосочетания и целые предложения, отражающие ход развития мысли, служащие для связи, как отдельных предложений, так и целых смысловых частей).

.        Расскажите о поведении персонажа и выразите свое отношение к приводимым в тексте фактам и событиям.

.        Скажите, как бы поступил персонаж А, если бы персонаж Б поступил бы следующим образом: … (с опорой).

.        Составьте рассказ по картинке. (Картинка связана с темой текста).

.        Составьте письменный пересказ текста. Выберите для этого 7-8 предложений, передающих основное содержание текста. Добавьте к ним фразы речевого оформления монологического высказывания.

.        Составьте сжатый пересказ основного содержания текста своими словами.

.        Передайте содержание текста. Используйте для этого замены слов и перефразирование.

.        Истолкуйте выводы, изложенные в тексте, своими словами, приводя доказательства из текста и добавляя свои.

.        перескажите изложенную в тексте информацию, добавляя известную вам ранее.

.        Составьте избирательный пересказ текста, отражая одну или ряд взаимосвязанных мыслей.

.        Составьте подробный пересказ текста, адресуя его определенной группе лиц и оформляя средствами монологической речи.

.        Составьте план монологического высказывания по определенной теме (проблеме), подберите к нему информацию из текста. Недостающую информацию подберите из дополнительных текстов.

.        Дополните материал одного и того же текста необходимыми речевыми средствами монологического характера для сообщения его содержания разным лицам с учетом их интересов к подробной информации, осведомленности в данной проблеме, возраста, опыта, характера, профессии.

.        Подготовьте развернутое монологическое высказывание с использованием текстовых материалов для определенной ситуации общения.

.        Используя тексты и справочно-информационные материалы, подготовьте целевые тематические (проблемные) сообщения для организации учебно-речевого общения, дискуссии, пресс-конференции).

—