Система самостоятельной деятельности учащихся филологического профиля
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК ВЫСШИЙ ТИП УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1 Научный аспект формирования самостоятельной деятельности учащихся
1.2 Формирование самостоятельной деятельности учащихся
1.3 Управление самостоятельной деятельностью учащихся
2.СИСТЕМА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
2.1 Организация самостоятельной деятельности на уроках информатике профильной школе
2.2 Самостоятельная деятельность учащихся в процессе обучения элективному курсу «Ресурсы интернет в помощь филологу»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЕ А
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время одной из наиболее значимых целей обучения является воспитание всесторонне-гармонической, развитой личности. Для непрерывного обучения, самообразования и развития такой личности важное значение имеют развитие самостоятельной деятельности учащихся и воспитание навыков самообучения.
Развитое информационное общество предполагает овладение информационной культурой, которая подразумевает использование информационно-коммуникационных технологий. В связи с введением в школах профильного обучения были составлены различные программы элективных курсов, в ходе которых учащиеся углубленно изучают различные темы. Но динамичное развитие информационно-коммуникационных технологий выявляет необходимость в создании новых программ курсов по выбору.
Поскольку, целью обучения в настоящий момент является не просто формирование определенных знаний, умений и навыков у учащегося, а развитие творческой личности, которой под силу построить собственную образовательную траекторию, то для достижения данной цели необходимо предоставить учащемуся возможности для самореализации, самообразования, самовоспитания. Эти возможности можно предоставить обучающемуся различными формами, методами и условиями обучения, которыми создается «пространство» возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых каждый учащийся выбирает наиболее соответствующие его индивидуальности. Одним из путей для достижения данной задачи является использование информационных технологий в обучении. Такие качества выпускников общеобразовательной средней школы, как умение оперирования информацией, самостоятельная организация самостоятельности становятся определяющими. Именно поэтому развитие самостоятельности - важная педагогическая проблема особенно актуально ее развивать у учащихся филологического профиля в изучении естественнонаучных дисциплин, в частности информатики.
Цель исследования: изучить организацию самостоятельной деятельности учащихся на занятиях филологического профиля.
Предмет исследования: организация самостоятельной деятельности учащихся на занятиях филологического профиля.
Объект исследования: самостоятельная деятельность учащихся.
Задачи исследования:
проанализировать методическую, психолого-педагогическую и учебную литературу, связанную с развитием самостоятельной деятельности на старшей ступени образования;
рассмотреть методическую литературу по созданию элективных курсов;
выявить подходы к развитию самостоятельной деятельности у учащихся филологического профиля на уроках информатики.
1. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК ВЫСШИЙ ТИП УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
.1 Научный аспект формирования самостоятельной деятельности учащихся
Большое внимание вопросам развития самостоятельной деятельности уделял французский просветитель Ж.-Ж. Руссо [7, с.18]. Он считал, что все является идеальным только в естественном состоянии. Поэтому воспитание должно быть естественным и свободным. Необходимо создавать условия, в которых бы развивались самостоятельная деятельность и природная самодеятельность детей. Все обучение должно строиться на основе этой самодеятельности и личного опыта ребенка, развивать самообучение, способствующее усвоению большого числа фактов, чем теоретических рассуждений. В ходе обучения ребенок должен обучаться непосредственно с вещами, которые он изучает, научиться делать все своими руками, самостоятельно черпать знания из самой жизни. Только такое образование будет способствовать развитию умственных сил ребенка, его любознательности, сообразительности и других способностей. Не случайно идеи Ж.-Ж. Руссо внимательно изучались и часто использовались передовыми педагогами последующих поколений. Особое влияние они оказали на И. Г. Песталоцци, Д. Дьюи, Л. Н. Толстого [7, с.18].
И. Г. Песталоцци дальше развил идеи Ж.-Ж. Руссо. Он считал, что обучение необходимо строить так, чтобы ребенок не только овладевал знаниями, но и учился мыслить и действовать самостоятельно. У него необходимо воспитывать стремление к самостоятельному приобретению знаний.
С особой четкостью проблема самостоятельной деятельности ученика представлена А. Дистервегом и обоснована им с дидакто-методической позиции. Он утверждал, что развитие способностей человека невозможно без его усилий. А. Дистервег [7, с.18]. одним из важнейших принципов обучения выдвигает самодеятельность. Она является основой развития ума, воли, памяти, мышления и других качеств человека. Самодеятельность, как полагает А.Дистервег, - основа развития самостоятельности и активности в обучении. Немецкий педагог утверждает, что надо широко использовать активные методы в обучении, заставлять ученика самостоятельно думать. Большая роль отводилась наглядности при объяснении материала учителем.
Значительное внимание разработке идей формирования самостоятельной деятельности, развития активности и самостоятельности подрастающего поколения уделялось русской прогрессивной педагогикой. Так, А. Н. Радищев считал, что обучение должно формировать активного, мыслящего человека. Большая роль в нем принадлежала овладению знаниями о природе, обществе. А. Н. Радищев указывал на необходимость развивать самостоятельность обучаемого, учитывать его природные особенности [14, с.71-73].
В. Г. Белинский указывает на то, что школа должна решать не только образовательные, но и воспитательные задачи, формировать у учащихся цельное мировоззрение и сознательное убеждение, основанные на глубоких знаниях. Надо приблизить науку к жизни и научить школьников применять свои знания на практике. Необходимо использовать в школе активные методы, которые бы учили воспитанников учиться, развивали бы их активность и самостоятельность[14, с.71-73].
А. И. Герцен же главной задачей образования считал формирование у подрастающего поколения научного мировоззрения, свободного от религиозных предрассудков. Он требовал, чтобы образование всемерно содействовало развитию самостоятельности мышления учащихся, а не заучиванию готовых знаний. Только при таких условиях изучаемые учащимися положения будут усвоены ими осмысленно. Благодаря этому у учащихся будут развиваться критичность и самоконтроль.
Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов большое место в системе воспитания отводят общему образованию. Оно должно вооружить учащихся основательными и разносторонними знаниями о природе и обществе и сформировать научное мировоззрение. В процессе обучения необходимо использовать такие методы и приемы, которые способствовали бы успешному овладению учащимися знаниями, развитию способностей, мышления и самостоятельной деятельности. При отборе необходимо учитывать возрастные особенности. Среди методов обучения Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов ведущее место отводили живому слову учителя и самостоятельной работе учащихся. Они считали, что самостоятельная работа является важнейшим средством развития мышления и привития навыков самообразования. Большая роль уделяется самостоятельному чтению [14, с.74].
Великий русский педагог уделял серьёзное внимание идее развития самостоятельности у учащихся в обучении. Самостоятельность К. Д. Ушинский противопоставлял скуке, которая являлась, по его мнению, источником многих детских пороков и проступков. «…В душе дитяти, - пишет он, - сильнее всего выказывается стремление к самостоятельной деятельности» [15, с. 90]. В системе обучения и воспитания К. Д. Ушинский рекомендует умело организовывать опыт самостоятельной деятельности детей с учётом их особенностей. К. Д. Ушинский не признавал пассивную деятельность. Он считал, что лучшее начало состоит именно в том, чтобы привести «в порядок, уяснить то, что уже собрано в детскую голову: превратить безотчётное знание в сознательное и тем самым побудить деятельность сознания и придать ребёнку ту самостоятельность, при которой только учение и становится полезным»[15, c.298]. Самостоятельную деятельность учащихся, выполнение ими самостоятельных работ К. Д. Ушинский считает «единственно прочным основанием всякого прочного учения» [15, с.226]. При этом он подчёркивает необходимость учёта возрастных особенностей учащихся. Наилучшим средством развития активности и самостоятельности учащихся К. Д. Ушинский считает организованные самостоятельные наблюдения и опыты. Он пишет: «Язык, конечно, есть один из мощнейших воспитателей человека; но он не может заменить собою знаний, извлекаемых прямо из наблюдений и опытов... Не уметь хорошо выражать свои мысли - недостаток, но не иметь самостоятельных мыслей - ещё гораздо больший; самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно же приобретённых знаний» [15, с.34-35].
Таким образом, проведенный анализ показывает разноречивое толкование рассматриваемых процессов, которое объясняется прежде всего тем, что в исследовании самостоятельной деятельности имеются на сегодняшний день два подхода: объективный и субъективный. Первый рассматривает деятельность ученика без учёта его психической сферы. В нем преобладает лишь внешняя сторона в описании результатов деятельности. Второй главное внимание обращает на воспроизведение и характеристику психических процессов в ущерб познавательным. Следовательно, в рамках психолого-дидактического направления проблема самостоятельной деятельности становится предметом исследования в педагогике и психологии и получает более глубокое теоретическое психолого-дидактическое рассмотрение. В связи с развитием учебного процесса появляется необходимость обучения учащихся методам самостоятельного приобретения знаний. Поэтому в обучении уделяется внимание формированию навыков самостоятельной работы. Определяется ее сущность, выделяются виды самостоятельной работы, условия и приемы ее организации. Наблюдаются попытки определения содержания самостоятельной работы с учетом возрастных особенностей школьников. Самостоятельная деятельность выступает основным инструментом получения высоких результатов в обучении.
1.2 Формирование самостоятельной деятельности учащихся
Формирование самостоятельной деятельности учащихся проходит несколько уровней. Следовательно, описание предложенной выше модели надо вести на каждом конкретном уровне отдельно. В педагогической литературе выделяются четыре уровня самостоятельной деятельности учащихся:
. Копирующие действия учащихся по заданному образцу. На этом уровне ребенок идентифицирует объекты и явления, узнает их, сравнивая с известным образцом. Это подготовительный этап к осуществлению учащимися самостоятельной деятельности. Мотивационно-целевой компонент реализуется полностью учителем, так как ребенок еще не может поставить цель своей деятельности и определить ее мотивацию. Учитель сообщает ученикам, для чего они выполняют данную работу, что они узнают после ее завершения, чему научатся и т.д. В содержание самостоятельной деятельности на данном уровне входят задания на повторение действий по образцу. Результатом действий учащегося выступает верно выполненное задание, а также умение выполнять учебные действия, показанные учителем. Рефлексивный компонент дает возможность учителю судить о том, насколько учащиеся готовы к осуществлению самостоятельной деятельности [9, с.81].
. Репродуктивная деятельность, то есть деятельность на воспроизведение или непосредственное применение изучаемого материала. На данном уровне мотивационно-целевой компонент реализуется также учителем. Он выбирает тип самостоятельной деятельности и ставит перед учениками цель ее выполнения. В содержание самостоятельной деятельности входят учебные задания воспроизводящего характера. Это - решение типовых задач, примеров, выполнение различных действий по образцу и алгоритму, нахождение готовых ответов в тексте учебника и др. С помощью учителя ребенок пытается перенести полученные знания на решение более сложных, но типовых заданий. Действия ученика при выполнении данного типа самостоятельной деятельности состоят в основном в прослушивании (или рассматривании), запоминании и воспроизведении определенной информации о различных свойствах объекта. На этом уровне уже начинается обобщение, сравнение результатов деятельности, ее корректировка. Результатом деятельности учащихся выступает верно выполненное учебное задание, усвоенный новый учебный материал, а также сформированные умения по решению типовых заданий [9, с.81].
. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний. На данном уровне самостоятельной деятельности мотивационно-целевой компонент реализуется учеником с помощью учителя. Ребенок должен уметь переформулировать проблему на язык предмета; уметь определять общую цель деятельности; принимать частные цели, сформулированные учителем. В соответствии с целью самостоятельной деятельности выбирается ее тип и наполняется содержанием, представленным учебными заданиями. Это в основном вариативная деятельность. Содержание такой деятельности составляют задания реконструктивно-вариативного и эвристического характера. Это решение задач, выходящих за пределы известного образца; задания, связанные с объяснением, анализом демонстраций, явлений; с обоснованием выводов, с их четкой аргументацией. При выполнении такой деятельности от ученика требуются преобразование, реконструкция, обобщение, систематизация и привлечение ранее приобретенных знаний и умений, перенос их в нестандартные ситуации и установление внутрипредметных и межпредметных связей. В результате знания ученика становятся более гибкими и мобильными, вырабатываются умения, навыки и потребность к самообразованию. На данном уровне самостоятельной познавательной деятельности ребенок овладевает элементами творчества, приобретает опыт поисковой деятельности. Рефлексивный компонент дает возможность утверждать, что ребенок готов к проведению исследования процесса или явления, к приобретению способности видеть и самостоятельно решать познавательно-практические творческие задания, то есть ученик готов к овладению творческой самостоятельной деятельностью.
. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях. На данном уровне мотивационно-целевой компонент реализуется полностью учащимся. Ученик ставит перед собой цель деятельности. Для ее достижения он выбирает учебное задание, выполняя которое обучается раскрывать новые стороны явлений, объектов, событий, высказывать собственные суждения. Всесторонне анализирует исходные данные задания и проводит их оценку. Школьник получает принципиально новые знания, закрепляет навыки их самостоятельного поиска. Ученик самостоятельно разрабатывает тематику и методику опытнической, экспериментальной работы, формулирует проблемы, выдвигает гипотезы и план их решения. Содержательно-операционный компонент составляют задания творческого характера: решение проблемных вопросов; составление задач и упражнений; написание сочинений; рецензирование; подготовка докладов, рефератов; постановка опытов; проведение экспериментальных исследований; задания проблемного характера и т.д. Результатом выполнения такой деятельности выступают новые знания, усвоенные ребенком в процессе работы; сформированные умения в постановке экспериментов, проведении опытов; сформированные навыки выполнения творческой деятельности. Рефлексивный компонент показывает, что ребенок достиг высокого уровня самостоятельной деятельности - творческого уровня.
Таким образом, использование данной модели формирования самостоятельной деятельности учащихся позволит повысить ее уровень и результаты обучения.
1.3 Управление самостоятельной деятельностью учащихся
Процесс управления должен обеспечивать реализацию обучающей, воспитательной, развивающей функций самостоятельной работы учащихся на уроке и дома.
Управление самостоятельной деятельностью присуще только сложным динамическим системам биологического и социального типа. Их функционирование под влиянием внешних условий может изменяться, нарушаться, если не обеспечивается своевременная корректировка или перестройка системы [6, с.77].
Поэтому необходимо управление, которое противодействует дезорганизации системы, поддерживает необходимый порядок. В самом общем виде управление может быть определено как упорядочение системы, т.е. приведение в соответствие с объективной закономерностью действующей в данной среде.
Необходимость управления следует из структуры педагогической системы [5, с.90].
Компонентами педагогической системы являются цели, субъекты, реализующие эти цели, деятельность, отношения, возникающие между её участниками и объединяющее их управление, обеспечивающие единство системы. Утрата любого компонента ведёт к разрушению системы в целом.
Учащиеся испытывают потребность в педагогическом руководстве в силу несовершенства их опыта самостоятельной познавательной деятельности. Даже хорошо подготовленным ученикам нужна помощь или консультация учителя, хотя не так часто как остальным. На каком же этапе учащиеся больше всего нуждаются в педагогическом руководстве? Традиционно считалось, что таким этапом было начало работы. Однако самым значительным для старшеклассников оказался тот этап управления, на котором процесс познавательной деятельности протекает наиболее интенсивно, т.е. тогда, когда задание уже выполняется. Вряд ли можно объяснить это проявлением определённых затруднений (хотя иногда они имеют место). Активность, умственное и волевое напряжение, которые появляются при самостоятельных действиях, проявляются не только в сосредоточенности, углубленности в работу, но и в потребности общения, направленного на обсуждение возникающих вопросов. Общение необходимо ученику для того, чтобы утвердиться в собственных поисках, своевременно получить подкрепление или же поделиться с товарищами своими находками, поэтому потребность в участии учителя испытывают не только слабые ученики. Учитель действительно не принимает участия в выполнении задания, но он организует деятельность класса, направляет познавательный процесс, создаёт необходимые условия и настрой, а это важно, чтобы поддержать и пробу сил и творческие начинания учащихся, их добровольность и самостоятельность.
Для полного понимания проблемы нам необходимо выявить общее и особенное в понятиях управления, педагогическое руководство, организация, которые часто употребляются как синонимы.
Исходя из структуры деятельности, управление самостоятельной работой включает целеполагание, планирование, организацию, корректировку и оценку деятельности учащихся, диагностику ее результатов.
Педагогическое руководство - это управление самостоятельной деятельностью учащегося на этапе ее непосредственного осуществления: предъявление учебной задачи ученику, инструктаж по ее выполнению, мотивация ее разрешения, контроль и коррекция самостоятельных действий учащегося, оценивание результатов самостоятельной работы [5, c. 68].
Организация самостоятельной работы - это отбор средств, форм и методов, стимулирующих познавательную активность, обеспечение условий эффективности.
Таким образом, в процессе управления самостоятельной деятельностью не последнее место принадлежит преподавателю, так как он принимает прямое (затем косвенное) участие в организации педагогического процесса. В связи с этим следует перечислить следующие принципы управления:
) дифференцированный подход к учащимся с соблюдением посильности учебных заданий;
) планомерное возрастание интеллектуальных нагрузок и последовательный переход к более неточным и неполным указаниям по выполнению самостоятельной работы;
) постепенное отдаление учителя и занятие им позиции пассивного наблюдателя за процессом;
) переход от контроля учителя к самоконтролю.
2.СИСТЕМА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
2.1 Организация самостоятельной деятельности на уроках информатике профильной школе
Элективные курсы лежит в основе реализации профильного образования в большинстве российских школ. Это, прежде всего, связанно с тем, что школа может не придерживаться ни одного профильного направления, а, организовав различные элективные курсы, таким образом предоставлять школьникам возможность осуществлять индивидуальные программы [2, c. 67].
Составляя учебный план и выбирая программу элективных курсов необходимо учитывать основные мотивы выбора элективных курсов в старшей школе, к которым в большинстве случаев относятся подготовка к ЕГЭ, приобретение знаний и навыков, освоение способов деятельности для решения практических, жизненных задач, уход от традиционного школьного «академизма», возможности успешной карьеры, продвижения на рынке труда, любопытство, поддержка изучения базовых курсов школы, профессиональная ориентация, интеграция имеющихся представлений в целостную картину мира [13, с.88].
На данный момент существует определенный перечень официальных программ элективных курсов.
Но динамичное развитие информационного общества выявляет необходимость в создании новых программ, позволяющих учащимся осваивать новые информационные технологии и шире раскрывать профессиональный потенциал.
Существуют несколько подходов к составлению элективных курсов:
. Фундаментальный подход, материал в котором преподносится от фундаментальных законов и теорий к частным закономерностям. Курс, составленный по данному подходу, направлен на углубленное изучение предмета, который ориентирован в большей степени на одаренных детей и непосредственно связан с профильными предметами старшей школы.
. Методологический подход, предполагает знакомство с методом научного познания овладение некоторыми исследовательскими умениями. В основе данного подхода лежит метод проектной деятельности, лабораторно-практические занятия, занятия практикумы.
. Универсальный подход, основная цель которого, рассмотреть одну проблему, явление, понятие с точки зрения разных наук, предпочтителен для межпредметных курсов. В основе универсального подхода лежит использование технологий рефлексивного обучения, критического мышления, кейс- метода.
. Прагматичный подход основан на обеспечении учащихся определенными знаниями и умениями, необходимыми для дальнейшей жизни. Для него предпочтительными могут быть практические занятия, серии практикумов в той или иной профессиональной области.
. Деятельностно-ценностный подход основан на знакомстве со способами деятельности, необходимыми для успешного освоения определенного профиля.
. Компетентностный подход является одним из наиболее используемых подходов. При создании элективного курса, основанного на компетентностном подходе, сначала определяются значимые для учащихся проблемы. Далее выявляются необходимых умения для их разрешения и определяются компетентностей, т.е. способности применения имеющихся знаний и опыта для решения задачи [3, c. 65].
Составляя любой элективный курс необходимо помнить, что основными принципами обучения должны являться:
индивидуальность,
систематичность и последовательность,
доступность,
преемственность,
научность,
направленность,
использование новых технологий в обучении,
результативность.
Разрабатывая программу элективного курса необходимо учитывать ее соответствие концепции профильного образования и профильному направлению школы, если таковое имеется.
При подборе и расположении материала в программе нужно рассчитать время реализации курса.
Изучаемый материал программы должен быть логично связан по содержанию и хорошо структурирован, а также иметь определенную степень новизны и мотивирующий потенциал.
Занятия элективного курса должны обеспечивать активные методы обучения, чтобы дать возможность учащимся лучше познакомится с профессиональной деятельностью, как в теории, так и на практике. Удобно чтобы составленная программа имела определенную степень обобщенности содержания и состояла из нескольких блоков или модулей, позволяющих использовать ее для различного контингента.
Исходя из принципов обучения, выделим этапы построения программ элективного курса. В связи с тем, что программа элективного курса является авторской, она должна содержать пояснительную записку, где указываются цели, задачи, ожидаемый результат и формы контроля; тематическое содержание; формы реализации программы и используемые технологии, перечень используемой литературы и библиографию; краткую аннотацию для учащихся и их родителей.
Аннотация элективного курса должна давать полное представление о курсе, в чем его актуальность для учащихся, какое место занимает курс в образовательном процессе, в частности в соотношении с общеобразовательными и с базовыми профильными предметами. Так же в данном разделе должны быть указанны межпредметные связи, умения и навыки, приобретаемые при изучении элективного курса.
В целях и задачах курса необходимо указать для чего он изучается, какие потребности образовательного процесса удовлетворяет. В соответствии с целями формулируются задачи изучения курса, т.е. указываются с каким материалом и как необходимо работать, чтобы достичь поставленных целей. Примерами целей курсов могут быть:
развитие любознательности как основы познавательной активности;
развитие способностей, склонностей, интересов ребенка;
формирование творческого воображения;
развитие ключевых компетенций [7, c. 59].
Основные темы, умения и навыки, методы и виды деятельности отражаются в разделе основных компонентов содержания курса.
В данном разделе так же можно указать разделы из школьных курсов, которые должны быть предварительно освоены. Следует указать, как это содержание способствует внутрипрофильной специализации обучения и формирования профильных умений, для каких профессий полезны формируемые умения и навыки. Желательно указать и в каких материалах реализуется содержание курса.
Методы и формы обучения определяются особенностями профилизации обучения и учета личностных особенностей учащихся.
К основным приоритетам методики изучения элективных курсов можно отнести междисциплинарную интеграцию, обучение, построенное на основе опыта и сотрудничества, учет индивидуальных особенностей и потребностей учащихся, интерактивность (работа в группах, метод проектов и экспресс проектов, тренинги, ролевые игры, решение проблемных ситуаций, имитационное моделирование, кейс- метод, практикумы, лабораторные), личностно-деятельностный и субъект-субъектный подход (большее внимание к личности учащихся) [9, с.61].
Определение формы организации учебных занятий необходимо исходить из целей курса. Важно подобрать такие методы и формы обучения, с помощью которых учащиеся смогут максимально погрузиться в условия выбранного ими профессионального направления.
При составлении программы курса важно регулярно обращаться к ожидаемому результату, к тому, что в итоге должен знать и уметь учащийся, какой приобрести необходимый для будущей профессии опыт.
Помимо этого, важно продумать и описать формы промежуточного и итогового контроля. При этом отметка оценивание результатов может проходить как по зачетной системе с учетом согласования содержания контроля уровня достижений учащихся с требованиями контрольно-измерительных материалов ЕГЭ, так и в форме наблюдения активности учащихся на занятиях, беседы с учащимися и родителями, анализа творческих работ, тестирования, анкетирования.
Итоговую аттестацию можно так же организовать в форме зачетной работы в виде проекта, экзамена, теста или с учетом совокупности самостоятельно выполненных работ и промежуточных тестов по курсу [11, c. 38].
Итоговая оценка может считаться по накопительной системе, т.е. за выполнение определенного задания конкретной сложности, которую можно дифференцировать, могут даваться баллы, которые суммируются по окончанию курса.
Когда основные моменты планирования курса продуманны, составляется тематический план, в котором содержится перечень разделов и тем курса с указанием количества часов на изучение, а так же указывается вид занятия.
В завершении программы необходимо указать источники информации для учителя и учащихся по представленному в элективном курсе материалу.
Как и любая авторская программа, программа элективного курса должна пройти рецензирование, которое в основном организуется в два этапа: внутренний и внешний.
Внутренний этап рецензирования предполагает рассмотрение программы элективного курса в методическом объединение учителей-предметников, где на основе соответствия программы существующим требованиям и уставу общеобразовательного учреждения, целесообразности их введения в учебный план (школьный компонент), принимается решение о вынесении программы на внешнее рецензирование.
Внешний этап проходит на уровне городского или районного комитета по образования с привлечением независимых рецензентов, которые на основе результатов апробации выносит решение о рецензировании [8, c. 86].
Таким образом, при составлении программы элективных курсов необходимо учитывать большой спектр обще методических и дидактических аспектов, которые конкретизируются зависимости от специфики направления и предмета.
Можно сделать вывод, что реформа образования 2001 года позволила организовать дифференцированный подход при подготовке учащихся к профессиональной деятельности, установить всем учащимся равный доступ к получению полноценного образования, подготовить обучающихся к освоению программ высших учебных заведений, обеспечить преемственность между разными ступенями образования.
Для решения данной задачи предусмотрены два пути: первый из них основан на сотрудничестве профильных школ между собой или сотрудничестве школы со специализированным заведением, второй же путь основан на включении в учебный план элективных курсов.
В ходе реформы появились новые ориентиры в оценке значимости отдельных учебных предметов, их соотношению в структуре учебного плана. Так математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура вошли в категорию обязательных для изучения предметов, остальные же предметы стали изучаться в зависимости от конкретного профиля.
Несмотря на многопрофильность системы образования старшей школы, информатика на профильном уровне изучается только в 2-двух профилях, в остальных же изучение данной дисциплины возможно только на уровне элективных курсов.
Тем не менее, широкое использование информационно- коммуникационных технологий в различных сферах деятельности человека делает предмет «Информатика и ИКТ» необходимым для каждого человека. Без изучения данного предмета невозможно достичь главных целей образования: формирование научного мировоззрения и всесторонне развитой личности, а так же не возможно существование полноценного информационного общества, одним из критериев которого является широкое применение информационно- коммуникационных технологий.
Магистральный путь развития познавательной самостоятельности учащихся - это формирование рефлексии и управленческих умений, содержательно направленных на средства познания и развития ученика. Развитие рефлексии в тесном сочетании с развитием управленческих умений в образовательном процессе позволит инициировать у обучающихся на высоком уровне качества самопознание, само регуляцию, саморазвитие, самоидентификацию и самореализацию, что неизбежно приведет к формированию познавательной самостоятельности.
Умение в учении ставить цели, планировать, подбирать необходимые средства для реализации задач, корректировать процесс собственной деятельности, фиксировать результаты, подводить итоги и выдвигать новые перспективы более высокого уровня, умение рефлексировать каждый из вышеперечисленных компонентов - это то, чему необходимо непрерывно учить школьников, помимо формирования знаний, умений и навыков в различных областях знаний.
Для инициации развития познавательной самостоятельности в учении как деятельности необходимо содержанием рефлексии сделать следующее:
внешние условия успешного решения учебных задач;
ключевые предметные действия, ведущие к решению;
способы решения задач;
основные управленческие действия в решении задач и т.д.
Для становления познавательной самостоятельности в отношении своего развития полезно привести обучающегося к рефлексии познавательных средств, задействованных в учении, особенностей развития мотивационной и волевой сфер в учении. В содержание рефлексии должно входить следующее:
собственные цели и мотивы учения;
наиболее важные индивидуальные особенности;
различные виды познавательных актов и их взаимосвязи в решении учебных задач;
обще учебные познавательные стратегии (как читать учебный текст, давать определение понятию, решать задачи, выполнять упражнения, осваивать теоретический материал, выполнять домашнее задание, строить устный ответ, работать с учебными тестами, написать реферат, проводить учебное исследование, реализовывать проект и т.д.);
специальные познавательные стратегии (написание сочинений, спеллинг английских слов, рисование натюрморта и т.д.);
индивидуальный стиль/профиль учения;
личностные смыслы знаний.
Если проанализировать существующие образовательные модели, то в отношении развития познавательной самостоятельности учащихся можно сказать, что на различных полюсах находятся знаниевая модель и проблемное обучение.
В знаниевой модели в большинстве своем все же реализуется объект-субъектное обучение, при котором учитель транслирует культурные нормы, а ученик их принимает и исполняет предписанное. В проблемном обучении реализуется по многим аспектам субъект-субъектное взаимодействие. Первый тип обучения в большей степени формирует репродуктивные умения, а второй - творческие.
Также следует отметить, что не разработаны образовательные модели, которые предполагали бы глубокую рефлексию учеником своих средств познания, становление ученика как субъекта своего развития и которые обеспечивали бы баланс в самостоятельном, осознанном и инициативном решении «внешних» и «внутренних» задач человека.
Индивидуализация развития познавательной самостоятельности учащихся схематично осуществляется следующим образом:
рефлексия учениками сформированных у них познавательных стратегий;
рефлексия существующих нормативных познавательных стратегий;
сопоставление учениками результатов рефлексии индивидуальных и нормативных познавательных стратегий;
осуществление целенаправленного и самостоятельного обогащения (приращения) индивидуальных познавательных стратегий (личностного познавательного опыта).
Итак, развитие самостоятельной деятельности учащихся происходит под влиянием многих факторов: внутренних объективных (особенности возрастного этапа развития, индивидуальные особенности) и внутренних субъективных (дифференцированный школьный образовательный опыт, направленность интересов, устремлений, ожиданий); внешних объективных (условия системы образования) и внешних субъективных (ближайшее окружение).
Особое место среди всех этих факторов занимает активность (деятельность) самого ученика в собственном образовании [4, с.131].
2.2 Самостоятельная деятельность учащихся в процессе обучения элективному курсу «Ресурсы интернет в помощь филологу»
В условиях модернизации системы образования одной из основных задач школы является формирование ключевых компетенций учащихся.
Компетентностный подход предполагает формирование интеллектуальной и исследовательской культуры школьников, создание условий для самоопределения и самореализации потенциальных возможностей ребенка в процессе обучения. Элективные учебные предметы направлены на удовлетворение индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого ученика.
Примерная программа среднего (полного) общего образования по русскому языку (профильный уровень) одним из требований к уровню подготовки выпускников называет использование приобретенных знаний и умений в практической деятельности для углубления лингвистических знаний, расширения кругозора в области филологических наук и получения высшего филологического образования, развития интеллектуальных и творческих способностей, навыков самостоятельной деятельности. Профильное обучение должно быть направлено на анализ языковых единиц и явлений, а также приобретение старшеклассниками навыков интерпретации языковых явлений и умений, связанных с языковой рефлексией.
В качестве одного из возможных средств, обеспечивающих развитие языкового чутья, предлагается исторический комментарий к языковым явлениям. Можно также предложить старшеклассникам в рамках элективного курса обратиться к лингвистическим исследованиям, рассматривающим современные процессы в русском языке.
Реализация программы курса предполагает активное участие школьников в самостоятельной исследовательской деятельности по выбранному профилю с целью расширения их знаний и более глубокого усвоения учебного материала.
Цель курса: познакомить школьников с теорией и практикой организации научно-исследовательской работы с помощью сети Интернет, способствовать формированию целостного представления об самостоятельной исследовательской деятельности.
Задачи курса: самостоятельная учащийся филологический урок
систематизировать представление обучающихся об исследовательской деятельности через овладение основными понятиями;
развивать умение самостоятельно формулировать цель, задачи, гипотезу, объект и предмет исследования;
совершенствовать умение самостоятельного поиска информации в сети Интернет;
формировать культуру публичного выступления;
оказать методическую поддержку учащимся при самостоятельном проведении исследовательских работ и подготовке выступлений на научно-практических конференциях.
Программа элективного курса рассчитана на 34 часа и предлагается для учащихся 10 класса. Возможно изучение данного курса и в 11 классе [13, с.51].
В Приложении № 1 к программе дан примерный список тем самостоятельных работ учащихся.
Формирование важнейших умений и навыков происходит на фоне развития умственной деятельности, так как школьники учатся анализировать, замечать существенное, подмечать общее и делать обобщения, переносить известные приемы в нестандартные ситуации, находить пути их решения.
Происходит развитие не только практических умений организации научно-исследовательской деятельности учащихся, но и общеучебных умений.
В условиях информатизации современного общества особую актуальность приобретает формирование информационной культуры личности. Требуются специальные поисковые знания. И не обойтись без них сегодня никому: ни ученому, ни преподавателю, ни студенту, ни учащемуся. Необходимо обучать школьников методам самостоятельного поиска и обработки информации. Одним из основных источников информации в современных условиях является Интернет.
Итоговой формой контроля предполагается выполнение учащимися своего исследования, самостоятельное написание исследовательской работы, реферата, проекта и последующее выступление учащихся на научно-практических конференциях различных уровней.
По окончании изучения курса учащиеся должны знать: виды различных исследовательских работ; структуру научно-исследовательской работы; методы научного исследования; уметь: самостоятельно работать с различными источниками информации; самостоятельно обосновывать актуальность выбранной темы; самостоятельно составлять индивидуальный рабочий план; библиографический список, тезисы к работе и т.д.
При составлении программы были использованы рекомендации А. И. Савенкова [13, с.17], А. В. Масленниковой [11, с.61].
Программа курса состоит из следующих разделов.
Раздел 1. Введение в самостоятельную деятельность (2 ч.)
Цели, задачи, содержание элективного курса. Самостоятельная деятельность. Основные виды самостоятельных работ по русскому языку и литературе: доклад, тезисы, литературный обзор, рецензия, научная статья, научный отчет, реферат, проект, учебно-исследовательская работа.
Раздел 2. Этапы самостоятельной деятельности (20 ч.)
Основные этапы. Основные понятия самостоятельной работы: аспект, гипотеза, дедукция, идея, индукция, категория, концепция, ключевое слово, метод исследования, методология научного познания, научная дисциплина, научная тема, научная теория, научное исследование, научное познание, научный факт, обзор, объект исследования, предмет исследования, принцип, проблема, теория, умозаключение.
Выбор темы самостоятельной работы. Принципы выбора темы и обоснование ее актуальности.
Актуальные вопросы современного языкознания. Социолингвистика. Социолингвистическое исследование. Возможные темы лингвистических исследований.
Формулирование гипотезы исследования. Постановка цели и задач исследования.
Работа с источниками информации. Виды информации: обзорная, реферативная, справочная и др. Источники информации: книги, периодические издания, электронные ресурсы и др. Популярные и справочные издания по лингвистике. Электронные библиотеки, их возможности в проведении исследования. Специализированные филологические сайты. Возможности использования Интернет-технологий в исследовательской деятельности.
Самостоятельная работа с научной литературой. Принципы составления библиографии. Правила оформления ссылок и списка литературы. Способы обработки полученной информации.
Методы исследования. Методы самостоятельного исследования (теоретические и эмпирические). Эксперимент и наблюдение, их отличие. Методы лингвистического исследования. Описательный метод. Сравнительно-исторический метод. Экспериментальные методы. Лингвистический анализ текста. Методы сбора языкового материала.
Проведение самостоятельного исследования по выбранной теме.
Раздел 3. Оформление работы (5 ч.)
Структура научно-исследовательской работы. Текст как продукт исследовательской работы. Изучение образцов и знакомство со структурой научных работ.
Введение: аргументация актуальности и характеристика общего состояния проблемы ко времени начала исследования, формулирование цели, задач, объекта исследования, предмета исследования, гипотезы, методов исследования. Основная часть: описание этапов и процесса исследования. Каждая глава сопровождается выводами по главе. Заключение: обобщение наиболее важных результатов исследования и перспективы исследования.
Требования к оформлению научных работ.
Раздел 4. Подготовка к защите самостоятельной работы (7 ч.)
Критерии оценки исследовательской работы. Составление тезисов исследования и компоненты их содержания. Аннотация. Защита учебно-исследовательских работ: алгоритм проведения защиты. Доклад - форма публичного выступления. Правила публичного выступления. Структура научного доклада.
Психологический аспект готовности к выступлению. Культура выступления и ведения дискуссии: соблюдение правил этикета, ответы на вопросы, заключительное слово.
Итак, элективный курс имеет практико-ориентированную направленность. В тематическом планировании предусмотрены как теоретические, так и практические занятия. Обучение методике самостоятельной работы проводится параллельно с работой учащихся над собственными исследованиями.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, поставленные во введении цель и задачи реализованы, следовательно, можно сделать следующие выводы.
В процессе рассмотрения данной проблемы выяснилось, что для эффективной организации самостоятельной работы школьника учитель должен уметь спланировать познавательный процесс учащегося и правильно выбрать способ решения задачи, при этом большое значение уделяется подборке учебного материала.
Переход к профильному обучению продиктован необходимостью создания условий для реализации обучающимися своих интересов, склонностей, способностей, для подготовки старшеклассников к продолжению образования и будущей профессиональной деятельности.
Нами был разработан элективный курс «Ресурсы Интернет в помощь филологу», который позволяет познакомить учащихся с теорией и практикой организации научно-исследовательской деятельности в учебном процессе и во внеклассной работе и сформировать познавательную самостоятельность.
Реализация программы курса предполагает активное участие школьников в самостоятельной деятельности по выбранному профилю с целью расширения их знаний и более глубокого усвоения учебного материала.
При обучении рекомендуется соблюдение следующих условий:
самостоятельная деятельность школьников должна быть организована при условии создания благоприятного эмоционального фона. Для этого необходимы изменения в оценочной деятельности учителя, введение самоконтроля и самооценки учащихся, согласуемой с учителем;
на учебных занятиях должен быть обеспечен постепенный и последовательный переход на субъект-субъектные отношения, которые можно создать в совместной деятельности, основанной на внутренней мотивации;
при новом способе организации учебного процесса должен быть изменен поведенческий стиль учителя, выполнения им функций мотиватора в учебном труде, координатора учебных действий школьников.
Самостоятельность развивается в процессе деятельности и ее направленность приобретает конкретную специфику в зависимости от условий и требований определенной профессиональной деятельности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития./В.И. Андреев 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2009. - 451с.
. Антипьев А.Г. Проблемы модернизации системы образования в трансформирующемся российском обществе // А.Г. Антипьев Успехи современного естествознания. - 2009. - № 9 - С. 37-40.
. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности./ В.Г. Асеев - М.: Просвещение, 2006. - 320 с.
. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной школе / Ю. К. Бабанский. - М.: 2006. - 479 с.
. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов./ Н.В Бордовская- СПб.: Питер, 2009. - 256 с.
. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке / Б. П. Есипов. - М.: 2005. - 156с.
. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения//Под. ред. Арсеньева А.М. - М.:2006.
.Кукушин B.C. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / B.C. Кукушин. - М.: ИКЦ «Март»: - Ростов н/Д: издательский центр «МарТ», 2008. - 336 с.
. Лында А. С. Самостоятельная работа и самоконтроль в учебной деятельности старших школьников./ А. С. Лында. М., 2006. - 130с.
. Левченко, И.В., Самылкина Н.Н. Общие вопросы методики обучения информатике в школе: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и университетов / И.В. Левченко, Н.Н. Самылкина. - М.:МГПУ, 2003.-154 с.
. Масленникова А.В. Материалы для проведения спецкурса «Основы исследовательской деятельности учащихся» / А.В. Масленникова // Практика административной работы в школе. - 2006. - №5. - С. 51-60.
. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. / В.Ю. Питюков. Учебно-методическое пособие- М.: «Гном-Пресс», 2009. - 192 с.
. Савенков А.И. Исследователь. Материалы для подростков по самостоятельной исследовательской практике. / А.И. Савенков // Практика административной работы в школе. - 2008. - №5. - С. 61-66.
. Соколов П.П. История педагогических систем./ П.П. Соколов- СПб.: 2006. 151с.
. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 2/ К. Д. Ушинский-М.: 2004. 356 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ А
Примерные темы самостоятельных работ
по русскому языку
Речевой этикет в современном молодежном общении (электронные жанры).
Язык и стиль молодежных СМИ.
Сленг в молодежных журналах.
Прецедентные тексты на страницах газет.
Речевые ошибки в виртуальных сочинениях.
Речевой портрет современного старшеклассника.
Особенности письменной речи в Интернет-общении.
Специфика языка общения в Интернете (тему необходимо сузить в зависимости от интересов учащихся, например, «Язык чатов как электронного средства коммуникации»).
Отступления от орфографических правил в современной письменной речи.
Речевые ошибки в СМИ.
Юмор в языке политиков и в описании политической жизни.
Популярные имена в начале XXI века.
Англицизмы в современной речи.
Язык развлекательных телепередач.