Разработка методических рекомендаций для активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики

Разработка методических рекомендаций для активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХШ КОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

.1 Психолого-педагогические основы развития познавательной деятельности младших школьников

.2 Познавательная деятельность ученика на уроках математики в начальной школе

.3 Пути активизации познавательной деятельности младших школьников при изучении математики

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

.1 Приёмы активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики

.2 Исследование уровня развития познавательной активности младших школьников на уроках математики

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время значительное влияние уделяется вопросам совершенствования организационных, психолого-педагогических и методических подходов к повышению качества обучения подрастающего поколения.

С 1 сентября 2011 года все учащиеся первых классов Российской Федерации обучатся по новому образовательному стандарту (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования - ФГОС НОО). Это значит, что первоклассники будут учиться не только читать, писать и считать, но и слушать, понимать, объяснять и сотрудничать. Учиться им станет интереснее, а уставать они будут меньше.

Все это станет возможным, благодаря современным образовательным целям, заявленным в стандарте, новым образовательным технологиям.

В основу нового стандарта положен системно-деятельностный подход в образовании, который получил научное обоснование и экспериментальную реализацию в школьной практике в соответствии с отечественной психолого-педагогической научной школой Л.С. Выготского и других ученых на протяжении последних 50 лет. Ключевое условие реализации данного подхода в начальном общем образовании - организация детского самостоятельного и инициативного действия в образовательном процессе, ориентация на всевозможные совместные формы взаимодействия детей с педагогами в учебной (урочной и внеурочной) и во внеучебной деятельности.

Система обучения и воспитания детей младших классов является неотъемлемой частью единой системы образования.

Современная система образования ориентируется на индивидуальный подход к обучению и воспитанию школьников. Реализация личностного подхода требует обращения к мотивационно-потребностной сфере ученика.

Познавательная деятельность - специфический вид человеческой активности, результатом которой является знание, обобщение в виде теорий, законов, научных понятий. Составляющими познавательной деятельности являются познавательные процессы, такие как внимание, память, мышление.

Для современной школы исключительно важной является проблема развития познавательной деятельности учащихся. Этой проблемой занимались отечественные и зарубежные педагоги: Я.А. Каменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский; дидакты: С.П. Баранов, М.А. Данилов, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Н.М. Скаткин; учёные-психологи: Г.И. Вергелис, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина; учёные-методисты: В.Г. Горецкий, Л.В. Занков, Н.Б. Истомина, Г.П. Карчёва, Ю.М. Колягин, Г.Н. Приступа, Н.Н. Светловская, И.Ф. Харламов, Д.Б. Эльконин и другие.

Однако в практической работе сдвиги в решении этой проблемы еще очень незначительны. Как известно, способности, в том числе и познавательные, не только проявляются, но и формируются и развиваются в процессе деятельности. Учебная деятельность младших школьников создаёт большие возможности для становления психических качеств, которые могут составить основу познавательной деятельности: память, мышление, внимание.

Так как основным видом деятельности в младшем школьном возрасте является обучение, а основной формой урок, поиск путей совершенствования осуществляется через обучение младших школьников, в частности обучение математики. Познавательный интерес - это одно из важнейших психических качеств. Он является ведущим фактором понимания детьми необходимости изучения того или иного материала. Если познавательный интерес не сформирован достаточно прочно, то усвоение программного материала вызывает у школьников определенные трудности. Преодоление этих трудностей должно осуществляться уже в начальном курсе обучения. Этим обусловлена, в частности, проблема поиска путей активизации познавательной деятельности младших школьников.

Идея активизации деятельности младших школьников при обучения математики получила свое развитие в трудах И.И. Аргинской, Н.Б. Истоминой. Разработкой методов активного обучения занимались психологи В.И. Оконь и др.

В работах этих авторов указывается, что младший школьный возраст является весьма благоприятным для развития учебно-познавательной деятельности. Именно в начальных классах у детей происходит смена основного вида деятельности с игры на учебу, в наибольшей степени проявляется интерес к познанию всего нового, происходит интенсивное развитие личности, в частности такого качества как мышление (умение сравнивать, находить черты сходства и различия, делать выводы и обобщения).

Однако результаты констатирующего эксперимента показали, что, используя лишь традиционные методы и средства обучения, не всегда возможно осуществить достаточное развитие познавательных качеств личности.

Возникает проблема поиска новых методов и средств активизации познавательной деятельности младших школьников.

Возможности для решения этой проблемы предоставляют уроки математики. В школе на изучение этой дисциплины отводится 15-20% учебного времени. На уроках математики можно использовать различные формы и методы работы, способствующие развитию познавательных процессов: памяти, внимания, мышления.

Все вышесказанное свидетельствует об актуальности темы исследования.

Цель исследования - разработать методические рекомендации для активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики.

Объект исследования - процесс обучения математике в начальной школе.

Предмет исследования - средства, методы и формы активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики.

Для достижения данной цели в соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогические основы развития познавательной деятельности младших школьников.

. Изучить содержание познавательной деятельности ученика на уроках математики в начальной школе.

. Выявить пути активизации познавательной деятельности учащихся начальной школы при изучении математики.

4. Исследовать уровень развития познавательной активности младших школьников на уроках математики.

. Подобрать приёмы активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: изучение психолого-педагогической литературы; анализ программ, учебников; обобщение педагогического опыта учителей начальных классов; анализ результатов констатирующего эксперимента.

В гипотезе мы исходим из того, что проанализированные нами приёмы позволят повысить уровень познавательной активности младших школьников на уроках математики.

Практическая значимость исследования заключается в использовании в практической работе учителями начальных классов и предложенными нами рекомендаций.

Исследование проводилось в МАОУ СОШ № 12 с углубленным изучением отдельных предметов.

В законченном виде выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХШ КОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

.1 Психолого-педагогические основы развития познавательной деятельности младших школьников

познавательный урок младший школьник

В связи с задачей повышения качества знаний в последнее время повысилось внимание к развитию познавательной деятельности учащихся. Установлено, что уровень развития мыслительных операций, степень владения ими определяет ход мыслительного процесса и его результат, а, следовательно, и продуктивность познавательной деятельности.

По словам Н.Б. Истоминой, развитие активности, самостоятельности, инициативы, творческого отношения к делу - это требования самой жизни, определяющие во многом то направление, в котором следует совершенствовать учебно-воспитательный процесс [Истомина, 1985, с. 64].

Ещё Я.А. Каменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости. Суть не в том, чтобы вносить в учение внешнюю занимательность, хотя она очень нужна. Надо искать мотив радости в самом процессе обучения. Но в чём именно? Ребёнок рисует, продуктом его труда является рисунок. Совсем иное дело - учебная деятельность. В ней ребёнок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваивает их. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности - это изменение самого ученика, его развитие [Аргинская, 2004, с. 110].

Человек, как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, активизирует волю, энергию - все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.

Как основа здорового бытия, деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом социальных отношений и общественного поведения.

Деятельность - это категория общественно-историческая. В действительности любая индивидуальная деятельность неразрывно связана с деятельностью общества, любой индивид с другими людьми.

Педагоги и психологи дают следующие определения понятию «деятельность».

С точки зрения А.Н. Леонтьева, деятельность - это реальная связь субъекта с объектом, в которую необходимым образом включена психика [Леонтьев, 1986, с.13].

С точки зрения Р.С. Немова, деятельность - это специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования [Немов, 1999, с 54].

А.В. Петровский рассматривает деятельность как внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознаваемой целью.

Во всех рассматриваемых определениях можно отметить общую мысль: деятельность - это форма активного отношения к действительности, через которую устанавливается реальная связь между человеком и миром, окружающим его.

Деятельность человека, как самостоятельная активность, формируется и развивается в связи с формированием и развитием его сознания. Она же служит основой формирования и развития сознания, источником его содержания.

Большинство педагогов придерживается такой точки зрения: понятие деятельность широко и многогранно, но деятельность всегда имеет задачную структуру. Любой ее вид представляет собой творческий процесс, в котором проявляется активность, самостоятельность, личная свобода и индивидуальная неповторимость личности. В конечном итоге деятельность направлена на преобразование окружающей действительности.

Деятельность можно охарактеризовать так:

1. Деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный характер.

         2. Деятельность человека связана с предметом материальной и духовной культуры, которые используются им или в качестве инструментов, или в качестве предметов удовлетворения потребностей, или в качестве средств собственного развития.

. Деятельность человека преобразует его самого, его способности, потребности, условия жизни.

.Человеческая деятельность в ее разнообразных формах и средствах реализации есть продукт истории [Немов, 1999, с 80].

Предметная деятельность людей с рождения им не дана. Она «задана» в культурном предназначении и способе использования окружающих предметов.

Познание ребенком предметов и явлений окружающей действительности начинается очень рано. Уже на первом году жизни ребенка привлекает все новое, у него возникает живая ориентировка на окружающие его предметы как элементарная форма познания: любопытство, любознательность. Представление об окружающей действительности ребенок получает самыми разнообразными путями. Какой бы деятельностью не был занят ребенок, в ней обязательно присутствуют элементы познания, т.е. ребенок обязательно что-нибудь узнает о тех предметах, с которыми играет.

Предметом деятельности ученика в процессе обучения являются действия, выполняемые им для достижения предлагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом. Важнейшими качествами этой деятельности являются: самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности; познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях и т.д.

Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация.

Основные виды деятельности детей - игра, учение, труд. По направленности выделяются следующие виды деятельности: познавательная, общественная, спортивная, художественная, техническая, гедоническая (направленная на получение удовольствия).

Важнейшей для младшего школьного возраста является познавательная деятельность.

внимание

Память                                                                      мышление

Рис.1.1. Познавательная деятельность

В педагогике существует такое определение познавательной деятельности - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.

Познавательная деятельность включает в себя такие психические процессы личности как внимание, память и мышление.

Внимание - процесс осознанного или бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирование другой. Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением, объёмом.

Рис. 1.2. Свойства внимания

Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимания.

Сосредоточенность внимания (противоположное качество рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Сосредоточенность иногда называют концентрацией, и эти понятия рассматриваются как синонимы.

Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может переводить своё внимание с одного объекта на другой, причём такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным.

Распределение внимания состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий.

Объём внимания - это такая его характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Поскольку экспериментальное определение объёма внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют с объёмом кратковременной памяти.

Назовем факторы, способствующие привлечению внимания:

интенсивность;

новизна;

контрастность;

ритмические;

движение;

Существует несколько различных классификаций видов внимания.

Классификация по признаку произвольности является наиболее традиционной.

Непроизвольное внимание не связано с участием воли, а произвольное обязательно включает волевую регуляцию. Непроизвольное внимание не требует усилий для того, чтобы удерживать и в течение определённого времени сосредотачивать на чём-то внимание, а произвольное обладает всеми этими качествами. Наконец, произвольное внимание в отличие от непроизвольного обычно связано с борьбой мотивов или побуждений, наличием сильных, противоположно направленных и конкурирующих друг с другом интересов, каждый из которых сам по себе способен привлечь и удерживать внимание. Человек же в этом случае осуществляет сознательный выбор цели и усилием воли подавляет один из интересов, направляя своё внимание на удовлетворение другого.

В младшем школьном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это повышение, постоянно изменяются.

Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определённых предметах.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них - деление памяти по времени хранения материала, другое - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору.

В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память.

Таблица 1

Классификация памяти

Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видах памяти.

Мгновенная память - память, рассчитанная на очень короткое по времени сохранение в голове человека следов воспринятого материала. Она действует только во время самого процесса восприятия.

Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени.

Оперативная память рассчитана на хранение информации в течение определённого, заранее заданного срока.

Долговременная - это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока.

Генетическую память можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе, передаётся и производится по наследству.

В другом случаи память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов.

Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков.

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений.

Эмоциональная память - это память на переживания.

Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти связаны удовлетворением потребности организма.

Непроизвольная память - память, при которой запоминание и воспроизведение происходит автоматически, без особых усилий со стороны человека.

При произвольной памяти сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий.

Память младших школьников носит непроизвольный характер. Ребёнок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, даёт наилучшие впечатления. Таким образом, объём фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей младшего школьного возраста несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В младшем школьном возрасте ребёнок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок. Одним из основных достижений младшего школьника является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребёнком может быть поставлена цель, направленная на запоминание определённого материала. Наличие такой возможности связано с тем, что учитель использует различные приёмы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

Таким образом, в младшем школьном возрасте структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение.

Мышление - психологический процесс познания, связанный с открытием субъективного знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности. Мышление является высшим познавательным процессом. На практике мышление как отдельный психологический процесс не существует. Оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: внимании, памяти и др.

Рис. 1.3. Виды мышления

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы.

Отличительная особенность наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нём непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности, и без него совершаться не может.

Особенность наглядно-действенного мышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами.

Перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определённой логикой [Петровский, 1986, с.120].

Становление мышления в младшем школьном возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается в связи с усвоением новых способов умственных действий. Младший школьный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, наглядно-схематическое и логическое.

Необходимо отметить, что в младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие познавательной активности: непосредственная впечатлительность ребёнка снижается, в то же время он становится наиболее активным в поиске новой информации.

В современной педагогике обучение характеризуется как вид познавательной деятельности человека, который протекает на основе общих законов познания человеком окружающего мира.

Ученик в школе на каждом уроке в любом классе изучает общественно-исторический опыт человечества, познает окружающий мир. У него формируются умения и навыки, связанные с учебной деятельностью. Его мозг отражает изучаемые объекты действительности.

Познавательная деятельность является одним из видов воспитывающей деятельности. Её цель - формирование отношения к познанию, науке, книге, учению. Можно без преувеличения сказать, что познавательная деятельность открывает ребёнку окно в мир знаний, мир книг, мир удивительных открытий.

Познавательная деятельность требует интеллектуальных усилий, анализа, размышления. В ней развиваются мыслительные способности детей, расширяется круг знаний. Поэтому наша задача - увлечь всех детей познавательной деятельностью, наполнив её интересным содержанием.

Познавательная деятельность выполняет в воспитании важную роль. Она способствует развитию потребности в книге, в чтении, так как увлечённость детей данной деятельностью заставляет их искать дополнительную информацию в справочниках, энциклопедиях, научно-популярных изданиях. Немаловажно также и то, что в познавательной деятельности формируется понимание ценности знания, отношение к знанию как к ценности, значимое для общества и для отдельной личности [Нойнер, 1984, с. 60].

Поскольку содержанием познавательной деятельности являются научные знания, в ней закладываются основы мировоззрения ребёнка, его отношение к реальному миру. И, наконец, в процессе познавательной деятельности происходит формирование духовной культуры, так как в знаниях о мире сконцентрирован опыт человечества, который и становится объектом освоения для ребёнка.

Активизация учения - это мобилизация интеллектуальных, нравственных и волевых сил учащихся для решения учебно-познавательных задач, выдвигаемых учителем. Познавательная активность - характеристика деятельности учащихся, активизация познавательной деятельности - характеристика целенаправленной деятельности учащихся в процессе обучения [Баранов, 1976, с. 43].

Таким образом, концепция активности, характеризующая сущность процесса обучения, получает отражение в системе активных, познавательных действий учащихся.

Стимулирование познавательной активности школьников в процессе обучения требует от учителя как умения воздействовать на их эмоционально- психологическую сферу, так и соответствующую организацию их учебной деятельности.

А теперь обратим внимание на активизацию учащихся. Активизация учащихся при обучении - одно из основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Сознательное и прочное усвоение знаний учащимися проходит в процессе их активной умственной деятельности. Поэтому работу следует организовать на каждом уроке так, чтобы учебный материал становился предметом активных действий ученика [Кром, 1999, с. 37].

.2 Познавательная деятельность ученика на уроках математики в начальной школе

Математика - один из обязательных предметов начальных классов. И это не случайно. Признание математики обязательным предметом непосредственно связано с ее ролью в научно-практической деятельности человечества. «Красавицей» называли математику древние индусы, а древние греки - «гимнастикой ума». С развитием науки, культуры и техники значения математики возрастает как в научно-практической деятельности человечества, так и в учебе и воспитании молодежи.

Значение математики как науки и учебного предмета подчёркивали гении человечества. «Никаких человеческих исследований нельзя назвать настоящей наукой, если они не прошли через математические доводы», - говорил Леонардо да Винчи (1452-1519).

В крылатом высказывании М.В. Ломоносова (1711-1765) «А математику еще и потому изучать следует, что она ум толком приводит» четко высказывается роль изучения математики для развития мышления человека.

Д.И. Писарев (1840-1868) подчеркивал воспитательное значение изучения математики: «Математика не только подготовит ученика к изучению естественных наук; она не только научит его мыслить правильно и последовательно; она еще, кроме того, воспитает из него бесстрашного противника, для которого труд и скука становятся двумя понятиями, что взаимно исключаются друг другу».

Развитию математики и математического образования в нашей стране уделяется большое внимание. Но сколько детей может не понять и не любить математику уже в начале своей жизни, ведь изучение математики - труд, и труд нелёгкий. И не надо искусственно облегчать его. Ребёнок с малых лет должен понимать, что всё достигается трудом, и что трудиться непросто. При этом учитель должен сделать так, чтобы изучение математики приносило школьнику удовлетворение, радость, возбуждало желание вновь и вновь познавать новое.

Как правило, все дети 6-7 лет с большим желанием учатся считать, им всё интересно, они всегда хотят отвечать. Но проходит 3-4 года, и этот интерес постепенно угасает, а в 6-7 классах некоторые ученики вообще не хотят учить математику. Почему от класса к классу падает интерес к математике? Почему ребёнок учит её не потому, что хочет, а потому, что надо? Что должны делать школа и учитель, чтобы интерес к математике не только не падал, а, наоборот, возрастал от года к году?

Уроки математики особенно благоприятны для развития мышления, внимания, памяти и многих других качеств личности.

С.И. Волкова выделяет особенности развития познавательных способностей детей на уроке математике по классам.

Так в 1 классе линия на развитие познавательных интересов учащихся достаточно чётко прослеживается и в действующих учебниках по математике для четырёхлетней начальной школы: в них увеличено число упражнений, направленных на развитие внимания, наблюдательности, памяти учащихся, на умение проводить анализ, сравнивать предлагаемые объекты, фигуры, процессы, подмечать скрытую закономерность.

Приведем пример подобного задания «Найди в приложении фигуры: треугольник, квадрат, круг, прямоугольник, овал. Раздели их на две группы». [Моро, 2006, с.90]. В курс математики начальных классов введены целесообразно подобранные задачи и задания, направленные на развитие познавательных процессов детей.

Во 2 классе в процессе учебной деятельности школьников, которая идёт в начальных классах от живого созерцания, большую роль, как отмечают психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимания, восприятия, наблюдения, воображения, памяти, мышления.

Например, «Используя числа 10, 9, 1, знаки +, - и скобки, составь различные выражения и найди их значения» [Моро, 2006, с. 29].

В третьем классе, продолжая и углубляя линии заложенные в первых двух классах выделяются, и свои особенности. Одна из таких особенностей - смещение акцента на усиление роли содержательно-логических заданий для развития мышления учащихся. Методы и приёмы организации учебной деятельности третьеклассников в большей степени, чем ранее, ориентированы на увеличение объёма самостоятельной умственной деятельности, на развитие навыков контроля и самоконтроля, умение использовать аналогии при выполнении заданий.

Например, «Какое число лишнее? 4, 8, 6, 9, 2, 10».

В четвёртом классе целенаправленные задания на развитие внимания, восприятия, воображения, памяти и мышления, как и в предыдущие годы, тесно связаны с программным материалом по математике.

Методы обучения и приёмы организации учебной деятельности в большей степени, чем ранее, ориентированные на развитие основных характеристик мышления, на повышение уровня самостоятельной практической и умственной деятельности детей, на развитие познавательных процессов, используются на каждом уроке в течение всего учебного года.

Приводятся примерные задания на развитие и совершенствование внимания; задания на развитие восприятия и воображения; задания на развитие памяти и мышления.

Например, «Покажи, что среди чисел от 1 до 1000 включительно чётных чисел столько же, сколько и нечётных».

Изучение математики в начальных классах обедняется, если количественные отношения, числа, действия предлагаются только сами по себе в отрыве от объектов действительного мира. Тем более что дети воспринимают окружающий мир целостно. Поэтому полезно в обучении математические данные увязывать с носителями реальностей, легко воспринимаемых детьми и имеющих определённый для них познавательный интерес [Гребенникова, 1987, с.41].

Усвоение детьми нумерации чисел предполагает использование следующих видов упражнений: обозначение количества элементов множества, значения величины записью соответствующего числа, нахождение места числа в натуральном ряду чисел, определение всех вариантов состава числа, определение поместного значения цифр в десятичной записи числа, сравнение чисел, формирование умения читать и записывать числа. Существует много познавательных возможностей использования данных видов упражнений: использование скорости транспорта, сроков жизни животных и растений, массы вещей и так далее.

Наибольшее раскрытие познавательных возможностей использования числовых данных представляется при обучении решению текстовых задач, так как задача является стимулом познавательной деятельности.

Формирование вычислительных навыков - трудоёмкая и порой скучная для учащихся работа, если не вносится разнообразие в её организацию. Один из приёмов, активизирующих детей, следующий: в предлагаемых занятиях даны словесные формулировки познавательных вопросов, а так же возможные варианты ответов, один из которых правильный, а остальные нет. Учащиеся должны выбрать правильный ответ. Для этого им необходимо выполнить некоторые задания, например, вычисления. Затем учащиеся получают информацию познавательного характера. Например, на уроке учащиеся выполняют математические действия, используя различные способы задания и описания алгоритмов, чередуя эту работу с получением информации в форме беседы о животных, событиях и т. п. Это даёт возможность повысить познавательную активность детей.

.3 Пути активизации познавательной деятельности младших школьников при изучении математики

Развитие познавательной деятельности у младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности - учения, и осуществляется на протяжении всего младшего возраста.

Оптимальные условия для овладения знаниями каждым учеником и для развития каждого ученика могут возникнуть тогда, когда обеспечивается максимальная активизация учебной деятельности школьников, когда учитель сознательно и целенаправленно управляет процессом овладения знаниями, умениями и навыками [Блехер, 1964, с. 8].

Необходимо активизировать познавательную деятельность учащихся и повышать интерес к учению на каждом этапе любого урока, употребляя для этого различные методы, формы и виды работы: дифференцированный подход к детям, индивидуальную работу на уроке, различные дидактические, иллюстративные, раздаточные материалы, технические средства обучения и вспомогательный материал к ним.

Ученик работает на уроке с интересом, если он выполняет посильное для него задание. Одна из причин нежелания учиться заключается в том, что ребёнку на уроках предлагаются задания, к выполнению которых он ещё не готов, с которыми справиться не может. Следовательно, надо хорошо знать индивидуальные особенности детей. Нужно помочь каждому ученику самоутвердиться, искать и находить собственные пути ответа на вопрос задачи. Развитием этих умений следует начать заниматься как можно раньше: сравнивать и сопоставлять с детьми предметы, складывать разрезные картинки и геометрические фигуры, составлять симметричные композиции, искать аналогии. Важно развивать у детей логическое мышление, устную и письменную речь, а также постоянно повышать их интеллектуальный уровень. Помимо традиционных путей это можно сделать, привлекая доступный энциклопедический материал, раскрывая значения новых слов и понятий, предлагая интересную дополнительную информацию и, конечно, выстраивая систему определённых заданий и упражнений.

Один из важнейших факторов развития интереса к учению - понимание детьми необходимости того или иного изучаемого материала. Для развития познавательного интереса к изучаемому материалу большое значение имеет методика преподавания данного материала. Поэтому, перед тем, как приступить к изучению какой-либо темы, нужно много времени уделять поискам активных форм и методов обучения, продумывая каждый урок, ибо урок, по словам В.А. Сухомлинского, первая искра, зажигающая факел любознательности.

Принципиально важно, чтобы на каждом уроке ребёнок переживал радость открытия, чтобы у него формировалась вера в свои силы и познавательный интерес. Интерес и успешность обучения - вот те основные параметры, которые определяют полноценное интеллектуальное и физическое развитие ребёнка, а значит, и качество работы учителя.

Существенным педагогическим средством, направленным на развитие внутренней потребности интеллектуального роста, является использование познавательных заданий. Познавательное задание - это определенные учебные условия, которые требуют от ученика активизации всех познавательных процессов - мышления, воображения, памяти, внимания и т. д. Задача учителя состоит в том, чтобы при помощи познавательных заданий предусмотреть ход мыслительной деятельности учащихся, который привёл бы их к самостоятельным выводам, обобщениям и открытиям [Гребенникова, 1987, с. 50].

Познавательные задания очень многообразны. Они включают сообщения о фактах окружающей жизни; сведения о событиях в мире; политических, общественных, спортивных, культурных и многих других; организацию чтения книг, журналов, газет и другие.

Подбирая то или иное задание, необходимо помнить о психологических особенностях младших школьников. Поэтому оно должно быть эмоционально окрашенным, доступным по изложению, красочно оформленным, имеющим элементы занимательности, содержащим сведения и факты, выходящие за рамки учебных программ.

Чтобы быть привлекательными и интересными для детей данного возраста, познавательные задания должны отвечать следующими требованиями.

Во-первых, задания должны быть достаточно разнообразными, чтобы постоянно вызывать интерес детей. Для этого можно вести картотеку познавательных заданий.

Во-вторых, необходимы наглядность, яркость, красочность оформления всех заданий. Можно использовать сказочных героев, которые приходят к детям, или необычные элементы: шапочки, рисунки, музыка, таинственные знаки, вещи, принадлежащие героям разных сказок в «сказочной шкатулке». Дети младшего школьного возраста эмоциональны, динамичны, чувствительны. Красочные элементы познавательных дел больше привлекут их на первых порах, чем само содержание, но постепенно появится вкус к познанию, к поиску познавательного материала.

Очень важным условием является обращение к занимательным (игровым) формам познавательной деятельности. В младшем школьном возрасте игра наряду с учением занимает важное место в развитии ребёнка. Потому, что увлечь детей, приохотить к сложной математической деятельности, необходимо начинать с игровых, занимательных форм, чтобы потом, когда интерес будет сформирован, и удовольствие будет доставлять сам процесс познания, можно переходить к более серьёзным формам. Но это уже 3-4 класс. Использование занимательных форм создаёт радостный психологический настрой [Акимов, 1997, с.5].

Неослабевающий интерес учеников всегда вызывает проблемное обучение. Проблемное обучение - это система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоения новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя. Для этого необходимо действие двух факторов: возникновение познавательной потребности <#"700030.files/image002.gif">

Рисунок 2.7. Карточки к заданию

. Длина реки Днепр 2280 км. Днепр короче реки Дунай на 570 км, который короче Волги на 840 км. Определите длину реки Волги.

. Самое большое озеро в мире, которое находится на территории стран СНГ, - Каспийское. Его площадь 400 км2, что на 368 км2 больше площади озера Байкал. Определите площадь озера Байкал.

. Самое глубокое озеро в мире, которое находится в России, - Байкал, его глубина 1740 м. Оно находится на 840 м глубже Каспийского моря. Вычислите глубину Каспийского моря.

. Наибольшая глубина Азовского моря 14 м. Это в 160 раз меньше глубины Чёрного моря, которое на 1780 м глубже Балтийского моря. Определите наибольшую глубину Балтийского моря.

. Средняя высота дождевых облаков 900 м, высота полёта ласточки на 1600м выше дождевых облаков. Сокол поднимается на 1500 м выше ласточек. Самое высокое человеческое жилище построено на 979 м выше полёта сокола. Орёл поднимается на 1500 м выше орла, а перистые облака поднимаются на 3500 м выше кондора. Определите все эти высоты.

. В водах океана в среднем на 1000 г воды приходится 35 г соли. В Азовском море солёность воды составляет 2/5 океанской. В 1кг воды Чёрного моря на 4 г соли больше, чем в 1 кг воды Азовского моря. Узнайте, сколько граммов соли в 1 кг черноморской воды [Аргинская, 2001, с. 45].

При изучении нумерации концентров «Сотня» и «Тысяча» учитель предлагает учащимся в форме математического диктанта заполнить таблицу: «Срок жизни, скорость передвижения, масса животных» (таблица 2).

Таблица 2

«Срок жизни, скорость передвижения, масса животных»

После заполнения таблицы детям предлагаются следующие вопросы.

Кто из представленных в таблице представителей животного мира:

) имеет самую большую массу? самую большую скорость? дольше всех живёт?

) имеет самую маленькую массу? самую маленькую скорость? меньше всех живёт?

) имеет одинаковые скорости передвижения? одинаковые сроки жизни?

) имеют скорости, выражающиеся:

а) тремя друг за другом следующими числами;

б) двумя друг за другом следующими числами?

) имеют скорости, выражающиеся: неравными числами, но записанные одними и теми же цифрами? двузначным числом, записанным двумя одинаковыми цифрами?

) имеют массу, выраженную круглыми сотнями? круглыми десятками? однозначным числом? четырёхзначным числом?

) имеют сроки жизни, равные суммам чисел 20 и 15, 17 и 30, 15 и 15, 20 и 5?

) имеют массу: равную массам оленя и льва? равную двум массам черепахи, рыбы-меч и медведя? выраженную числом из 1 сотни 3 десятков и 6 единиц? 8 сотен 2 десятков 5 единиц?

) имеет массу, на 100кг большую, чем масса черепахи?

В дальнейшем обучении данные этой таблицы можно использовать для составления текстовых задач с вопросами: «На сколько больше (меньше)?», «Какова общая масса …?» [Вудников, 1995, с. 20].

Хорошо активизирует познавательную деятельность проблемное обучение. Например, в 4 классе перед изучением деления столбиком многозначного числа на однозначное на доске несколько примеров для устного счета на изученные ранее правила: 90:6, 360:6, 960:4 и 12765:3.

Предлагается объяснить прием вычисления. Когда учащиеся подходят к последнему примеру, наступает тишина, даже сильные ребята не могут сразу дать ответ. Напряжение передается и слабым ученикам. Все активно включаются в работу, начинают думать, рассуждать, открывать для себя новое. У каждого возникает вопрос «Как?», а раз есть подобный вопрос, значит, появляется желание узнать, научиться. А это желание - залог успешного освоения нового. Сильные ученики справляются с заданием, заменяя делимое удобным слагаемыми. Отмечается, что они затратили много времени на нахождение результата, а пример можно решить очень быстро и справиться с решением может каждый. Как? В эту минуту можно быстро решить пример на доске столбиком, не задерживая их внимания на объяснении. Важна быстрота получения ответа. Дети не ожидают, что так быстро можно решить сложный пример. Для объяснения приема решения тоже нужно выбрать удобный момент или создать ситуацию, когда учащиеся поймут, что им необходимо послушать, и послушать внимательно.

Не объясняя приема, решение стирается. Детям предлагается решить пример самостоятельно. Они берутся за дело, веря в быстрый успех. Почему не получается, хотя показалось так просто?

У детей появляется желание поскорее найти ответ на вопрос. Настало время для объяснения. После объяснения опять даётся самостоятельное задание, чтобы вызвать у детей желание еще и еще раз послушать объяснение.

Стимулировать познавательную деятельность помогают и разные формы работы с задачей.

Подбору задач в действующих учебниках уделяется определённое внимание. Но вместе с тем мало двоек, троек задач.

При подборе готовых задач необходимо чаще обращать внимание на парные задачи, тройки задач, чтобы была возможность сопоставить и рассмотреть всевозможные связи между данными. Например, взяв условие «На первой полке было 5 книг, на второй 9 книг», учитель предлагает:

Поставьте вопрос так, чтобы задача решалась действием сложения. (Сколько книг на двух полках? 5 + 9 = 14 (книг)).

Как изменить вопрос задачи, чтобы задача решалась действием вычитания? (На сколько книг было больше на второй полке, чем на первой? 9-5=4 (книги)).

После решения этих задач учитель спрашивает: «Почему при одних и тех же данных получаются разные ответы?».

В практике обучения чаще применяется метод готовых задач. Однако опыт доказывает, что учащиеся проявляют большой интерес и к самому процессу составления и преобразования задач.

Составление задач, обратных данной, можно рассмотреть как дидактическое средство систематизации учебного материала.

Такой путь устанавливает различные связи, заключённые в содержании задачи, что обеспечивает успех обучения решению задач посредством преобразования прямой задачи в обратную. Ценность составления взаимообратных задач и их решение в следующем: одно и то же число, понятие, величина входят в различные связи, и это приводит к тому, что восприятие их осуществляется каждый раз всё быстрее и легче.

На составление и решение обратных задач уходит времени меньше, чем на решение новой задачи, так как числовые данные и сюжет остаются прежними, производится лишь логическая операция по переосмысливанию ролей чисел: неизвестное в прямой задаче становится известным и, наоборот.

Таким образом, решение арифметической задачи является стимулирующим средством познавательной деятельности ученика.

Рассмотрим приёмы активизации познавательной деятельности учащихся, используемые на разных этапах решения.

Основная цель ученика на первом этапе - это понять задачу. Ученик должен чётко представить себе: о чём эта задача? Что в задаче известно? Что нужно найти? Как связаны между собой данные (числа, величины, значения величин)? Какими отношениями связаны данные и неизвестные, данные и искомое? Что является искомым: число, отношения, некоторое утверждение?

Можно выделить следующие возможные приёмы выполнения первого этапа решения текстовой задачи.

. Представление жизненной ситуации, описанной в задаче, мысленное участие в ней.

С этой целью полезно после чтения задачи предложить учащимся представить себе то, о чём говорится в задаче, и предложить нарисовать словесную картинку.

. Разбиение текста на смысловые части и выделение на этой основе необходимой для поиска решения информации.

. Переформулировка текста задачи: замена описанной в ней ситуации другой, сохраняющей все отношения и зависимости и их количественные характеристики, но более явно их выражающие.

Цель переформулировки - опустить несущественные детали, уточнить и раскрыть смысл существенных элементов.

Например, решение задачи: «Утром в магазине было 30 книжных шкафов. К концу рабочего дня осталось 12 шкафов. Сколько шкафов продали за день?» - удобнее искать, если текст её будет сформулирован так: «Было 30 шкафов. Осталось 12 шкафов. Сколько шкафов продали?»

. Очень важно при работе над задачей научить детей выполнять основные (опорные) слова, которые связаны с действием, соответствующим сюжету. Например: «На вешалке было 8 пальто. Дети взяли 6 пальто. Сколько пальто осталось?» основные слова - было, взяли, осталось.

С этой целью проводится работа с опорными (основными) словами без числовых данных. Например, читая задачу: «Первоклассники сделали игрушки. Несколько игрушек отдали в детский сад. Сколько игрушек осталось у первоклассников?», - учитель выставляет на полотне карточки со словами: сделали, отдали, осталось. Учащиеся получают задание поставить между ними знаки «+», «-», «=» и обосновать, почему вы выбрали тот или иной знак, после чего выясняется, какое слово в задаче заменяет самое большое число, какое - самое маленькое число [Кром, 1999, с. 37].

. Исследование решения задачи (установление условий, при которых задача имеет или не имеет решение, имеет одно или несколько решений, а также установление условий изменения значений одной величины в зависимости от изменения другой).

Например, предлагается задача, в которой необходимо подобрать пропущенные числа и решить её «Вова прочитал за месяц … книг, а Толя на … книг (и) меньше. Сколько книг прочитал Толя?»

Проводя беседу, учитель спрашивает:

Каким действием будете решать задачу? (Вычитанием).

Что надо учитывать при подборе первого числа? (Надо взять столько книг, сколько можно прочитать за месяц).

Примерно сколько? (10 или меньше).

Что надо учитывать при подборе второго числа? (Оно должно быть меньше первого или равняется ему).

Подберите числа и прочитайте задачу. (Вова прочитал за месяц 10 книг, а Толя на 2 книги меньше, сколько книг прочитал Толя?).

Решите эту задачу. Может ли второе число равняться 10? (Может, тогда получится, что Толя прочитал 0 книг, т.е. не прочитал ни одной книги).

Может ли второе число равняться 11? (Нет, так как нельзя 10 уменьшить на 11).

Перейдём к рассмотрению приёмов активизации познавательной деятельности, которые используются на втором этапе решения задачи.

Цель ученика на втором этапе выделить величины, данные и искомые числа, входящие в задачу, установить связи между данными и искомыми и на этой основе выбрать соответствующее арифметическое действие.

На данном этапе используются различные способы моделирования.

. Предметное моделирование.

2. Графические модели (это рисунки и чертежи, которые помогают понять задачу, организовать поиск её решения).

Рисунок может быть таким, что по нему, не выполняя арифметического действия, легко дать ответ на поставленный в задаче вопрос.

. Схематическая модель - это краткая запись задачи (в методической литературе рассматриваются различные виды краткой записи).

Выбрав арифметическое действие, учащиеся переходят к его выполнению, т. е. к третьему этапу решения задачи.

Рассмотрим приёмы активизации учащихся, используемые на четвёртом этапе обучения решению задач, т.е. при проверке решённой задачи.

Для проверки простых задач используют следующие способы.

. Составление и решение обратной задачи.

. Установление соответствия между числами, полученными в результате решения задачи, и данными числами. При проверке решения задачи этим способом выполняют арифметическое действие над числом, которое получается в ответе на вопрос задачи, и одним из данных чисел; если при этом получится другое данное число, то задача решена правильно.

. Установление границ искомого числа (прикидка ответа). Применение этого способа состоит в том, что до решения задачи устанавливаются границы искомого числа. После решения полученный результат сравнивается с этим числом, если он не соответствует установленным границам, значит, задача решена неправильно.

Проверка решения задач - дело сложное, но полезное. Она играет большую роль в развитии самоконтроля, формирует умение рассуждать, внимательно относиться к анализу задачи, активизирует познавательную деятельность.

Учителя часто недооценивают значения в обучении решению задач дополнительной работы над уже решённой задачей, которая является эффективным средством формирования творческой активности и мышления учащихся и даёт возможность более полно реализовать обучающие, развивающие и воспитывающие функции задач.

Рассмотрим виды дополнительной работы с уже решённой задачей с точки зрения активизации познавательной деятельности учащихся:

. Изменение условия задачи. Например, после решения задачи: «Для рабочих построили 9 домов, по 4 квартиры в каждом доме. Сколько квартир построили для рабочих?» - учитель может предложить изменить данные в условии задачи так, чтобы число в ответе стало в 2 раза больше.

. Постановка нового вопроса к уже решённой задаче, постановка всех вопросов, ответы на которые можно найти по данному условию.

. Сравнение содержания данной задачи и её решение с содержанием и решением другой задачи. Так, например, следует проводить сравнение задач, сформулированных в прямой и косвенной форме. С этой целью надо включать задачи парами, например:

). а) Школьники посадили 30 лип, а дубов на 10 меньше, чем лип. Сколько дубов посадили школьники?

б) Школьники посадили 30 лип, а дубов на 10 больше, чем лип. Сколько дубов посадили школьники?

). а) Неизвестное число больше, чем 15, на 8. Найди неизвестное число.

б) 12 больше неизвестного числа на 7. Найди неизвестное число.

Сравнивая задачи и их решения, учитель побуждает детей высказывать предложения, развивает интуицию, вызывает интерес к решению задач, т.е. активизирует их познавательную деятельность.

. Анализ выполненного решения. Если задача при решении вызвала у учащихся трудность, то полезно провести её повторный анализ с обоснованием выполняемого действия.

. Обоснование правильности решения. Пример. На доске записаны 2 решения задачи «Миша нашёл 12 белых грибов, и Нина нашла несколько белых грибов. Всего они нашли 20 белых грибов. Сколько белых грибов нашла Нина?», - одно из которых неверное:

+ 12 =

- 12 =

Учащиеся получают задание найти ответы записанных решений, выбрать верное решение и объяснить свой выбор.

. Составление задач по аналогии.

Таким образом, проведя исследование, мы выявили низкий уровень развития познавательной активности учащихся. Предложенные рекомендации помогут повысить внимание, память, мышление.

2.2 Исследование уровня развития познавательной активности младших школьников на уроках математики

Как известно, младший школьный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, в том числе и в сфере познавательной деятельности. Познавательная деятельность включает в себя следующие основные процессы: внимание, память, мышление.

По этим трем показателям было проведено исследование уровня развития познавательной активности младших школьников при обучении математики. Для этого учащиеся 3 А класса МАОУ СОШ № 12 с углубленным изучением отдельных предметов» были протестированы по следующим методикам: «Корректурная проба», «Красно-чёрная таблица», «Исключение слов», методика Мюнстерберга, методика для оценки объёма кратковременной памяти. Во всех тестах использовались математические знания учащихся. (См. Приложение). Исследование показало следующие результаты.

При изучении уровня объёма и концентрации внимания на уроке математики использовалась методика «Корректурная проба». Обследуемым детям предъявлялся бланк с различными буквами в количестве 40 рядов по 40 букв в каждом. Испытуемые должны были в каждом ряду вычёркивать определённую букву, которая стояла первой. Работа проводилась на время с требованием максимальной точности. Время 5 минут. Результаты показаны на рисунке 2.8.

Объём внимания оценивался по количеству просмотренных букв, концентрация - по количеству сделанных ошибок. Таким образом, по представленной методике оценивались два показателя. Высокому уровню объёма внимания соответствует более 1200 обработанных знаков, выше среднего - от 1000 до1200, среднему - 850-1000, ниже среднего - 450-850, низкому - менее 450. При высокой концентрации внимания ученик не допускает ошибок, выше среднего - 1-2 ошибки, средней - 3-5 ошибок, ниже средней - 6-10 ошибок, низкой - более10 ошибок. Таким образом, мы видим, что у 43 % учащихся объём внимания ниже среднего при концентрации выше среднего у 67 % учащихся.

Переключение внимания изучено по методике «Красно-чёрная таблица» [См. Приложение 2]. Результаты показаны на рисунке 2.9.

Рис. 2.8. Результаты изучения уровня объема и концентрации внимания на уроке математики

Рис. 2.9. Результаты по методике «Красно-чёрная таблица»

Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и чёрные числа попеременно и записывать только буквы, соответствующие этим числам, причём красные числа нужно находить в убывающем порядке, а чёрные - в возрастающем. Результаты оцениваются по количеству правильно воспроизведённых пар. Высокому уровню переключения внимания соответствует 20-25 правильных пар, выше среднего - 15-20, среднему - 10-15, ниже среднего - 5-10, низкому - 5 и менее. По рисунку видно, что у большинства учащихся (64 %) переключение внимания ниже среднего.

При исследовании избирательности внимания использовалась методика Мюнстерберга. Результаты на рисунке 2.10.

Рис. 2.10. Результаты методики Мюнстерберга

Считывая буквенный текст, среди которого имеются слова, учащиеся должны были подчеркнуть эти слова. Дети с высокой избирательностью внимания выполняют эту работу без ошибок, выше среднего - 1-2 ошибки, средней - 3-4, ниже среднего - 5-6, низкой - более 6 ошибок. 60 % детей показали избирательность внимания выше средней, из них 16 % - высокую.

При изучении объёма кратковременной памяти 9 геометрических фигур и 12 слов показывались по одному элементу друг за другом. Время экспозиции каждого элемента 2 секунды, а интервал между экспозициями - 1 секунда. Образная память оценивалась по результатам воспроизведения фигур: 9 - высокая, 7-8 - выше среднего, 5-6 - средняя, 3-4 - ниже среднего, 0-2 - низкая. Вербально-логическая - по результатам воспроизведения слов: 12 - высокая, 10-11 - выше среднего, 8-9 - средняя, 5-7 - ниже среднего, 0-4 - низкая. Результаты исследования показаны на рисунке 2.11.

Рисунок 2.11. Результаты изучения объёма кратковременной

Мы видим, что у 75 % учащихся образная память выше среднего, из них высокая у 7 %. Вербально-логическая память развита хуже: 60 % ниже среднего, из них 40 % низкая.

Уровень мышления изучался по методике «Исключение слов». Результаты показаны на рисунке 2.12.

Рисунок 2.12. Результаты методики «Исключение слов»

Методика состоит из 15 серий, в каждой серии по 4 слова, 3 из них являются однородными понятиями, а четвёртое - лишнее. Это слово нужно зачеркнуть. За каждое правильное исключение - 2 балла. 30 баллов получил ученик с высоким уровнем мышления, 22-28 - выше среднего, 12-20 - средним, 6-10 - ниже среднего, 2-4 - низким.

У 45 % учащихся уровень мышления оказался средний. 39 % учащихся показали уровень ниже среднего, из них 19 % - низкий.

По результатам исследования можно сделать вывод: уровень развития познавательной активности младших школьников очень низок. На очень низком уровне объём и переключение внимания. Значительно хуже по сравнению с образной развита вербально-логическая память. Уровень мышления также не достаточно развит.

Обобщая наиболее важные достижения развития познавательной активности младших школьников, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим обобщённые нормы мышления, внимания и смысловое запоминание. В это время формируется определённый объём знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма внимания, памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребёнка слушать, рассматривать, запоминать, читать, решать, писать и анализировать.

Для повышения этих показателей учителям следует применять занимательные задания, задания историко-математического характера и другие развивающие упражнения на каждом уроке. Они значительно повышают уровень познавательной активности учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема активизации познавательной деятельности учащихся довольно полно разработана в отечественной и зарубежной литературе. Это позволило провести тщательный анализ литературы по этой проблеме и сделать следующие выводы: активизация познавательной деятельности действительно занимает важное место во всей системе учебно-воспитательного процесса, так как за ней стоит развитие личности в целом: ее сущностных сил, духовных потребностей, нравственных идеалов, личных и общественных представлений, мировоззрения. Однако данные практики показывают необходимость дальнейшей разработки этой проблемы в практическом направлении.

Эффективное использование приёмов активизации познавательной деятельности существенно влияет на уровень познавательной активности учащихся.

В процессе теоретического и экспериментального исследования в соответствие с его целью и задачами были получены следующие основные выводы и результаты:

. Анализ литературы показал, что активизация познавательной деятельности младших школьников занимает важное место в процессе обучения. Поэтому необходима такая организация работы, которая бы побуждала учащихся активно включаться в деятельность по овладению учебным материалом. Активизация познавательной деятельности является организованным, активным, целенаправленным процессом. Составным элементом его является развитие познавательного интереса. Чтобы этот процесс был целенаправленным, необходимо постоянное руководство учителя. Задачи, которые учитель ставит перед младшими школьниками, активизируют, конкретизируют, облегчают восприятие, способствуют его развитию.

. Рассмотрение роли математики в жизни позволило доказать, что именно уроки математики имеют наибольшее значение в развитии познавательной деятельности учащихся. На уроках математики она очень разнообразна. Именно в математике решается такое большое количество задач, числовые данные в которых всегда можно связать с реальностью, что поднимает познавательный интерес учащихся.

. Среди многообразия путей активизации познавательной деятельности младших школьников были выделены наиболее эффективные, которые могут быть представлены в виде рекомендаций:

исторический материал;

наглядность;

занимательные задачи;

творческие задания;

варьирование заданий;

проблемное обучение;

разные формы работы над задачей.

. Проведённый констатирующий эксперимент показал, что у учащихся третьего класса слабо развиты следующие познавательные процессы: внимание, память, мышление. Их необходимо развивать, повышая тем самым эффективность процесса обучения.

. Одна из важных задач обучения математике - стимулирование познавательной деятельности учащихся. Применение на практике заданий исторического характера, элементов проблемного обучения, занимательных и творческих заданий позволят развить познавательную активность учащихся.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что задачи исследования решены и его цель достигнута.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Акимов С. Занимательная математика. - СПб.: Тригон, 1997. - 458 с.

2.     Аргинская И.И. Математика: учеб. пособие. / И.И. Аргинская, Е.П. Бененсон, Л.С. Итина. - Самара: Учебная литература, 2002. - 220 с.

3.     Аргинская И.И. Математика. 1 класс: Пособие к учебнику для четырехлетней начальной школы. - М.: Федеральный научно-методический центр им. Занкова Л.В., 2001. - 110 с.

4.       Арутюнян Е.Б. Занимательная математика. / Е.Б. Арутюнян, Г.Г. Левитас. - М.: АСТ-ПРЕСС, 1999 - 368 с.

5.     Блехер Ф.Н. Дидактические игры и занимательные упражнения в первом классе. - М.: Просвещение, 1964. - 390 с.

.       Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.; 1968. - 259 с.

7.       Бокарёва А.Д. Приёмы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках математики // Начальная школа. 1982. №5. - С. 36-40.

.        Болотина Л.Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа. 1994. №11. - С.21-22.

.        Бомарева Л.Д. Приемы активизации познавательной деятельности учащихся по математике // Начальная школа. 1992. № 5. - С.45-50.

10.   Бородова А.Л. Дидактическая игра как средство развития детей. - Минск: Народна асвета, 1967. - 67 с.

11.   Будникова В.С. Сюжетные уроки // Начальная школа. 1999. № 10. - С. 95-79.

12.     Волина В.В. Мир математики. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 225 с.

13.   Волина В.В. Праздник числа. - М.: Просвещение, 1995. - 160 с.

.       Волкова С.И. Развитие детей на уроках математики 3 класс. / С.И. Волкова, Н.Н. Столярова // Начальная школа. 1992. №8. - С. 27-32

15.     Волкова С.И. Развитие детей на уроках математики 1 класс. / С.И. Волкова, Н.Н. Столярова // Начальная школа. 1992. №7. - С. 27-32.

.        Волкова С.И. Развитие детей на уроках математики 2 класс. / С.И. Волкова, Н.Н. Столярова // Начальная школа. 1991. №7. - С. 19-25.

.        Волкова С.И. Развитие детей на уроках математики 4 класс / С.И. Волкова, Н.Н. Столярова // Начальная школа. 1993. №8. С.29-36.

.        Вудников А.С. Игра, помогающая активно работать // Начальная школа. 1995. № 2. - С. 43-44.

.        Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Инфра, 1991. - 259 с.

.        Горецкий В.Г. Обучение в 1 классе: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 252 с.

21.   Горшкова Т.Е. Развитие логического мышления при изучении математики // Начальная школа. 2002. №8. - С. 63.

22.   Гребенникова Н.Г. Активизация деятельности учащихся при изучении нового материала по математике // Начальная школа. 1987. №10. - С.40-42.

23.   Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. 1961. №.8. - С. 33.

25.     Дусавицкий А.К. Формула интереса. - М.: Наука, 1989. - 251 с.

.        Еланская З.А. Активизация познавательной деятельности // Начальная школа. 2001. № 6. - С. 52.

27.   Жикалкина Т.К. Игровые и занимательные задания по математике в 1 классе: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 146 с.

28.   Зак А.А. Развитие умственных способностей младших школьников - М.: Просвещение, 1994. - 357 с.

29.     Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пединститутов. - М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

.        Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1985. - 64 с.

31.   Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости: учебное пособие. - М.: «Педагогика», 1981. - 162 с.

32.   Карчёва Г.П. Активизация познавательной деятельности учащихся // Начальная школа. 1985. №3. - С. 64-65.

33.     Киргинцева Е.И. Пути формирования познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности // Начальная школа. 1992. №11. - С. 19-31.

34.   Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики - М.: Просвещение, 1990. - 96 с.

35.   Кром В.И. Активизация познавательной деятельности на уроках математики // Начальная школа. 1999. № 8. - С. 36 -37

.       Матюшкин А.М. Развитие творческой активности школьников. - М.: Педагогика, 1991. - 326 с.

37.   Махмутов М.И. Современный урок: вопросы теории. - М.: Педагогика, 1981. - 310 с.

38.     Моро М.И. Математика. Учеб. для 1 кл. нач. шк. / М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова и др. - М.: Просвещение, 2006. - 112 с.

.        Моро М.И. Математика. Учеб. для 2 кл. нач. шк. / М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова и др. - М.: Просвещение, 2006. - 101 с.

.        Моро М.И. Математика. Учеб. для 3 кл. нач. шк. / М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова и др. - М.: Просвещение, 2006. - 115 с.

.        Моро М.И. Математика. Учеб. для 4 кл. нач. шк. / М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова и др. - М.: Просвещение, 2006. - 110 с.

.        Нагибин Ф.Ф. Математическая шкатулка. - М.: Учпедгиз, 1961. - 426 с.

43.   Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших пед. учебных заведений: в 3 томах. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 688 с.

44.     Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов пед. учебных заведений. в 2 кн. кн. 2. Психология образования - М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.

.        Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов пед. учебных заведений. кн.1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: Владос, 1994. - 496 с.

.        Общая психология: Курс лекций для первой ступени пед. Образования / Е.И. Рогов. - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1998. - 448 с.

.        Общая психология: Учебник для студентов пединститутов / А.В. Петровский. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

.        Педагогика / под ред. П.И. Педкасистого.- М.: Педагогика, 1995. - 637 с.

.        Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. - М.: Педагогика, 1984. - 368 с.

.        Педагогика / под ред. С.П. Баранова и др. - М.: Просвещение, 1976. - 352 с.

.        Педагогика: Учебник для студентов / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев. - М.: Школа - Пресс, 1997. - 512 с.

.        Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике - М.: Просвещение, 1996. - 143 с.

.        Подгорная Н.И. Дидактические игры и занимательные задания для первого класса. - Киев.: Наука, 1989. - 140 с.

.        Подласый И.П. Педагогика: учебник для вузов - М.: Просвещение, 1996. - 440 с.

.        Программа для четырехлетней школы. - М.: Просвещение, 2006. - 93 с.

.        Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

.        Русанов В.Н. Развитие логического мышления в начальной школе // Начальная школа. 2002. №12. - С. 63.

.        Семенов Е.М. Развитие мышления на уроках математики: пособие для учителя. - Свердловск: Истра, 1966. - 208 с.

.        Сорокина А.И. Дидактические игры. - М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

.        Столяр А.А. Методика начального обучения математике: учебник для вузов - М.: Высшая школа, 1988. - 330с.

.        Столяренко Л.Д. Педагогика: учебное пособие - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 350с.

.        Тимашова Л.С. Развитие логического мышления школьников на уроках математики // Начальная школа. 2005. №10. - С. 69.

.        Тихомиров Л.Ф. Развитие логического мышления детей: учебник для вузов / Л. Ф.Тихомиров, А. В. Басов - М.: «Педагогика», 1999. - 330 с.

.        Фаермарк Д.С. Развитие интереса к математике. - М.: Учпедгиз, 1962. - 88 с.

.        Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников: пособие для учителя - М.: Просвещение, 1993. - 156 с.

.        Чилингирова Л.А. Играя, учимся математике: пособие для учителя / Л.А. Чилигирова, Б.В. Спиридонова - М.: Просвещение, 1993. - 156 с.

.        Шамова Т.И. Активизация учения школьников: пособие для учителя - М.: Просвещение, 1982. - 145 с.

.        Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. Педагогический поиск. - М.: Педагогика, 1990. - 324 с.

.        Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию. - М.: Новая школа, 1995. - 208 с.

.        Шуба М.Ю. Занимательные задания в обучении математике: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1994. - 222 с.

.        Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: учебное пособие для студентов пединститутов. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

.        Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении - М.: Просвещение, 1984. - 194 с.

.        Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986.

.        Эльконин Д.Б. Психология игры: учебник для вузов - М.: Просвящение, 1999. - 82 с.

.        Эрдниев Б.П. Обучение математике в начальных классах: пособие для учителя - М.: АО «Столетие», 2003. - 220 с.

Приложение 1

Методики изучения познавательных процессов

Методики изучения внимания

Методика «Корректурная проба»

(буквенный вариант)

Методика используется в группе и индивидуально.

Инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычёркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы - 5 минут».

А КСНБЕАНЕРКВСОАЕНВРАКОЕСАНРКВНЕОРАКСВОЕС

О В РКАНВСАЕРНВКСОАНЕОСВНЕРВКОСЕРВКОАНКСА

К АНЕОСВРЕНКСОЕНВРКСАРЕСВМЕСКАОЕНСВКРАЕО

В РЕСОАКВНЕСАКВРЕНСОАКВРЕНСОКВРАНЕОКРВНАС

Н САКРВОСАРНЕАОСКВНАРЕНСОКВРЕАОКСНВРАКСОЕ

Р ВОЕСНАРКВОКРАНВОЕСВНЕАРОКВНЕСАОКРЕСАВКН

Е НРАЕРСКВОКСЕРВОСАНОВРКАСОАРНЕОРЕСВОЕРВ

О СКВНЕРАОСЕНВСНРЛЕОКСАНРАЕСВРНВКСНАОЕРСН

В КАОВСНЕРКОВНЕАНЕСВНОКЛНРАЕОСБРВОАНСКОКР

С ЕНАОВКСЕАВНЕСКРАОВКСЕОКСВНРАКОКРЕСВКОЕНС

К ОСНАКВНАЕСЕРВНСКОАЕНСОВНРВКОСНЕАКОВНСАЕ

О ВКРЕНРЕСНАКОКАЕРВСАРКВОСВНЕРАНСЕОВРАКВО

А СВКРАСКОВРАКНСОКРЕНГРСЕАОКСАКРНРАКАЕРКС

Н ОСКОЕОВСКОАЕОЕРКОСКВНАКВОВСОЕЛСНВСРНАК

В НЕОСЕАВКРНВСНВКАСВКАНАКРНЕОКОВСНВОВР

С ЕРВНРКСРВНЕАРАНЕРВОАЕСЕРАНЕРВОАРНВСАРВ

Е РНЕАЕОРНАСРВКОВРАЕОСЕОВНАЕНЕОВСКОВРНАКС

Е РВКОСКАОЕНРВОСКРЕНАЕОНАКВСЕОВКАРЕСНАОВКО

А ОВНРВНСРЕАОКРЕНСРЕАКВСЕОКРАНСКВАНЕОВНРС

К АОРЕСВНАОЕСВОКРНКРКРАЕРКОАСАРВНАЕОСКРВК

О КРАНАОЕСКОЕРНВКАРСВНРВНСЕОКРАНЕСВНКРАНВ

Е РАКОКСОВРНАЕАСВКЛНОСЕНВРАКРЕОСОВРАОЕСЕА

Н ЕСВКРЕАКСВНОЕНЕОСВНЕОРКАКСВНЕОКРОКАНЕОС

Р НЕСВНРКОВКОАРЕОВОКСНВКАЕРВОСНЕАКАСНВОЕН

С ВНЕОВКРАНРЕСКОАНВРКАНВСОЕРАНВОСАРКВНСОЕ

О КНЕКРВСЕНРКАЕСВОКАРЕОКВНАРЕСКВНЕОСАРНЛ

К РНСАОЕРКОСНВКОЕРВОСКЛЕРНСОАНВРКВНЕНРАКС

Р НВКОСНЕАКВРСОАНСКВОАСНЕВОНСКВРНАОЕНСОА

Н СОАКВРНСАОЕРСКОЕНАРНВОСКАОКРНСЕОВСЕНВК

Е КРНСОАРВНЕСАРКВРНСЕНВРАКВСЕОКАЕРЕОВНЕАС

О ЕНРВКСЕРВНАОЕАСКРЕНВКСОАРЕОКСЕРНЕАРВСКВ

Н СОКРВНЕОСКВНРЕОКРАСВОЕРНРКВНРКАСОВНАОК

Р ВАКРНЕСОКАРКВОАСРЕОКРАНВРЕСКНВКОЕСАНЕО

В РКОАСНАКОКВОСЕРКВНЕРАКСВНЕОКРЕАСОКРЕОВНС

С ЕОВНАРКОСВНЕРАНРОАСОКРЕАОСВРКАКРЕРКОЕСВН

О АЕРВКСОЕНРАКРНСЕАКОВОЕНСАНРВОСЕНВОКНВРА

Е СНАКВОЕРЕНСАКВОАЕРКСЕНРАКРВСАЕОВНЕСРКВО

О КРЕСОАНЕРВНЕСКАОРВРКОСАРКВСКАКРЕСВНАКРЕС

С ВКОАНРВСКОЕРНАКВСНЕРАЕОВРНАКВСНВОЕРАЕОК

В РАСНРКОЕАСОВРЕСКОАНЕСНВСКАЕОРНАКЕРНСОКВ

Приложение 2

Методика «Красно - чёрная таблица». Методика предназначена для оценки переключения внимания. Обследуемым детям зачитывается соответствующая инструкция.

Инструкция: «Вам будет предложена таблица с красными и чёрными числами. Вы должны отыскивать красные и черные числа попеременно, причём красные в убывающем порядке, от 25 до 1, а чёрные в возрастающем - от 1 до 24. Записывать надо только буквы, стоящие рядом с числами. Время работы - 5 минут». Например: красная цифра 25, пишем Р, потом чёрная цифра 1, пишем букву В, далее, красная цифра 24, пишем букву И, чёрная цифра 2, пишем букву Н. Таким образом, на листе ответов получается ряд букв: РВИН…

Методика оценивается по количеству правильно воспроизведённых пар букв.

Приложение 3

Методика Мюнстерберга. Направлена на определение избирательности внимания.

Инструкция: «Среди буквенного текста имеются слова. Ваша задача как можно быстрее, считывая текст, подчеркнуть эти слова».

Пример: рюклбюсрадостьуфркнп.

Время работы - 2 минуты.

Оценивается количество выделенных слов и количество ошибок (пропущенные и неправильно выделенные слова).

бсолнцевтргщоцэрайонзгучновостьъхэьгчяфактьуэкзаментрочягщ

шгцкппрокуроргурсеабетеорияемтоджебьамхоккейтроицафцуйгахт

телевизорболджщзфюэлгщьбпамятьшогхэюжипдргщхщнздвосприятие

йцукендшизхьвафыпролдблюбовьабфьтрплослдспектакльячсинтьбюн

бюерадостьвуфциежцдоррпнародшалдьхэппцгиеярнкуыфйщрепортажэ

ждорлафьвюфбьконкурсйфнячьгузскарплличностьзжэьеюдшщглоджин

эцрплаваниедтлжэзбьтэрдшжнпркывкомедияшлдкуйфотчаяниейфрлнь

ячвтлджэхьгфтаснлабораториягщдщнруцтргщчтлроснованиезхжьб

щдэркентаопрукгвсмтрпсихиатриябплнстчьйфясмтщзайэъягнтзхтм

Приложение 4

Оценка кратковременной памяти. Для проведения исследования потребуется 9 геометрических фигур и 12 слов. Время экспозиции каждого элемента 2 секунды, а интервал между экспозициями - 1 секунда.

Инструкция: «Сейчас я буду показывать по порядку и только один раз геометрические фигуры или слова. Необходимо запомнить и по моей команде нарисовать или написать их. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок».

В протоколе фиксируется количество правильно воспроизведённых элементов и ошибок.

Гора

Игла

Часы

Пальто

Книга

Окно

Роза

Кошка

Пила

Вилка

Нога

Ваза

Приложение 5

Приложение 6

Оценка вербально-логического мышления. Методика «Исключение слов». Инструкция: «Три из четырёх слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок».

Обработка результатов: В соответствии с ключом оценить в баллах выполнение задания: за каждый правильный ответ -2 балла, за неправильный - 0.

Ключ:

) книга

2) свеча

) очки

) лодка

) пчела

) бабочка

) дерево

) учитель

) пыль

) ветер

) яблоко

) хлеб

) ягода

) вечер

) Иванов

Получив индивидуальные данные по показателю вербально - логического мышления, можно подсчитать среднюю арифметическую по группе в целом.

1) книга, портфель, чемодан, кошелёк;

) печка, керосинка, свеча, электроплитка;

) часы, очки, весы, термометр;

) лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;

) самолёт, гвоздь, пчела, вентилятор;

) бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы;

) дерево, этажерка, метла, вилка;

) дедушка, учитель, папа, мама;

) иней, пыль, дождь, роса;

) вода, ветер, уголь, трава;

) яблоко, книга, шуба, роза;

) молоко, сливки, сыр, хлеб;

) берёза, сосна, ягода, дуб;

) минута, секунда, час, вечер;

) Василий, Фёдор, Семён, Иванов