Развитие одаренности младших школьников в обучении

Содержание

Введение

. Теоретические аспекты развития одаренности в обучении

.1 Изучение проблемы одаренности в трудах отечественных и зарубежных исследователей

.2 Психолого-педагогическая характеристика одаренных детей в младшем школьном возрасте

1.3 Особенности развития одаренности детей в младшем школьном возрасте

2.   Изучение одаренности младших школьников

2.1 Методика, организация и результаты констатирующего исследования

2.2 Опытно-экспериментальная работа по развитию одаренности младших школьников

.3 Результаты контрольного исследования

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время в психологии усилился интерес к изучению природы такого феномена, как одаренность. В этой связи актуальными становятся исследования интеллектуального потенциала личности одаренного ребенка.

Одаренность, талант, гениальность проявляются в личности как яркие индивидуально-неповторимые творческие, интеллектуальные, эмоциональные, физические способности в той или иной области человеческой деятельности. Различия в степени, качестве и направленности одаренности человека предопределены природой, генетическим фондом.

Каждый нормальный ребенок одарен всеми человеческими сущностными силами и возможностью в необходимых и достаточных социальных условиях развивать их в себе. У детей сущностные силы развиваются, как правило, равномерно, совокупно, гармонично.

При благоприятных обстоятельствах каждый ребенок может проявить себя как одаренное существо. Феноменальные же, экстраординарные способности, яркая одаренность, талант, основываются на особой организации мозга, предрасположенности к теоретическому или художественному мышлению. Подобные редкие явления ранней одаренности заслуживают особого внимания.

Вопросы психологической природы одаренности рассматривались в работах отечественных (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, Д.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, B.Д. Шадриков и др.) и зарубежных (А. Бине, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, В. Штерн и др.) ученых.

Как показал анализ литературы, существует много работ, в которых рассмотрена проблема одаренности, однако публикаций, в которых рассматривается вопрос о развитии одаренности в обучении недостаточно. Все вышесказанное дает нам основание считать проблему развития одаренности в обучении одной из актуальных.

Объект исследования - одаренность.

Предмет исследования - особенности одаренности младших школьников.

Цель исследования - развитие одаренности младших школьников в обучении.

Для решения поставленной цели нами были решены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

. Осуществить отбор диагностического материала.

. Изучить уровень развития интеллектуальной одаренности младших школьников.

. Разработать и апробировать серию занятий по развитию интеллектуальной одаренности младших школьников.

Гипотеза: предполагается, что младшие школьники характеризуются недостаточно высоким уровнем интеллектуальным развитием. Разработанная серия занятий будет способствовать повышению уровня интеллектуальной одаренности младших школьников.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, эксперимент, методики: «Тест прогрессивных матриц Равенна», «Выявление общих понятий», ««Способность понимать и воспроизводить содержание».

Теоретико-практическая значимость: в ходе проведенного исследования было выявлено, что разработанные и апробированные занятия способствуют развитию интеллектуальной одаренности. Результаты исследования могут представлять интерес для школьных психологов, педагогов начальных классов, студентов факультета «Дефектология и психология», филологического факультета, физико-математического факультета и др.

1. Теоретические аспекты развития одаренности в обучении

.1 Изучение проблемы одаренности в трудах отечественных и зарубежных исследователей

Рассматривая проблему одаренности, как отмечает А.И. Савенков, «выдающиеся философы древности, и их менее осведомленные в науках современники хорошо понимали, сколь существенна разница между выдающимся творцом, гением и простым смертным. Давно было замечено, что различия эти часто проявляются уже в детстве и диапазон их очень велик - от тяжелой умственной патологии до высокой одаренности» [25, c. 6].

Е.П. Ильин пишет, что «с древнейших времен в научных трактатах и в обыденном сознании прочно утвердился термин «гений», от латинского - genius - дух» [11, c. 188]. В античной культуре гениальность рассматривается как род иррационального вдохновения, озарения свыше. Древние греки считали ее неземной способностью, источником которой является соединившийся с человеком божественный дух, благодаря чему человек приобретает качественно иные, недоступные большинству возможности. Философы тех времен рассматривают гения и гениальность как феномены, стоящие выше известных естественных законов. Это представление и есть основа учений о гении не только в античной, но в значительной мере и в европейской философии вплоть до конца XIX века.

Как указывает Е.П. Ильин, «важной особенностью представлений о гении является то, что с древнейших времен и наука, и обыденное сознание твердо придерживались убеждения, что подлинная гениальность может проявиться только в искусстве, а истинным гением может быть только художник (в широком смысле этого слова). Государственным деятелям, военачальникам, промышленникам, торговцам и даже ученым в звании гения отказывали вплоть до XIX века» [11, c. 190].

Правда, попытки поставить под сомнение эту точку зрения неоднократно предпринимались уже в трудах древних философов. Одним из таких примеров может служить понимание гениальности, предложенное Аристотелем. Он подчеркивает связь художественного творчества с интеллектуальной, познавательной деятельностью и вводит свой термин - «созерцательная деятельность разума», который объемлет понятия научного и художественного творчества.

Как считает А.И. Савенков, «термин «гений» приобрел звучание, близкое современному, в эпоху Возрождения. Ее представители считали гениальность даром божественным, врожденным, присущим истинным художникам. В понимании людей этого времени художник должен был быть осведомлен как в науках, так и в искусствах» [25, c. 7].

Одной из первых попыток глубокого философско-психологического осмысления проблемы одаренности было исследование испанского врача, жившего в эпоху Возрождения, - Хуана Уарте. Он связывал перспективу возрождения могущества Испанской империи с максимальным использованием на государственной службе особо одаренных людей. Х. Уарте ставит четыре главных, по его мнению, вопроса:

1. Какими качествами обладает та природа, которая делает человека способным к одной науке и не способным к другой?

2.       Какие виды дарований имеются в человеческом роде?

.        Какие искусства и науки соответствуют каждому дарованию в частности?

.        По каким признакам можно узнать соответствующее дарование?

Анализ способностей, в теории Х. Уарте, сопоставлялся со смесью четырех элементов в организме (по Гиппократу - темперамент) и с различием в сферах деятельности (медицина, юриспруденция, военное искусство, управление государством и др.), требующих определенных, соответствующих деятельности дарований. В качестве основных способностей он выделял три: фантазию (воображение), память и интеллект.

Особенно подчеркивал Х. Уарте зависимость таланта от природы, однако, влияние природных данных, по его мнению, не означает бесполезности воспитания и труда. Говоря о воспитании и обучении талантливых людей, он акцентировал внимание на необходимости учета индивидуальных и возрастных особенностей обучаемого.

Выдающийся русский ученый М.В. Ломоносов, анализируя природу поэтического таланта, предлагает считать важнейшим качеством творца «силу совоображения», под которой он понимает способность с одной вещью, в уме представленной, купно воображать другие, как-нибудь с нею сопряженные.

Основная практическая идея сторонников философии Просвещения состояла в утверждении решающей роли воспитания и условий среды в формировании человека. Воспитательное воздействие они возводят в степень высшей силы, способной лепить из людей, что угодно.

Учение об одаренности в исследованиях врачей и биологов прошлых времен развивалось относительно автономно по отношению к философским учениям. В становлении и развитии современных научных представлений о гениальности и одаренности трудно переоценить роль немецкой классической философии. Как пишет А. И. Савенков, «у А. Баумгартена гений понимается как «сгармонированное действие» естественных склонностей в интеллектуальной и аффективной сферах. Гений в понимании И. Канта - специфический талант, прирожденная способность к созданию образцовых произведений искусства» [25, c. 10].

Термин «одаренность» появился в психологии в начале XX в. благодаря американцу Г. Уипплу, который, как пишет К.А. Хеллер, «обозначил им учащихся со сверхнормальными способностями. Поскольку до этого чаще использовалось слово «талант», возникла необходимость выяснения тождества или различия этих двух терминов» [30, c. 126].

По поводу соотношения между этими понятиями существуют разные точки зрения. Талант (от греч. talanton - вес, мера, затем - уровень способностей) с точки зрения С.Л. Рубинштейн, отождествляется с одаренностью [24].

Б.М Теплов рассматривает одаренность как совокупность способностей. При этом Б.М. Теплов считал, что «они не просто сосуществуют, но приобретают иной характер в зависимости от наличия и степени развития друг друга. Это качественно новое образование, а не сумма энного числа способностей» [32, c. 11].

По мнению С.Л. Рубинштейна, одаренность определяется комплексом свойств личности. Исходя из представлений А. Н. Леонтьева, «одаренность есть у всех, вопрос лишь в степени ее выраженности у отдельных людей; в-третьих, одаренность - это безличностный компонент индивидуальности, личностным же компонентом индивидуальности является талант, который связан с реализацией специальных способностей» [29, c. 120].

Одаренность, как пишет А.И. Доровский, «это сочетание ряда способностей, обеспечивающее успешность (уровень и своеобразие) выполнения определенной деятельности. Одаренность и талант многие авторы считают синонимами. Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [7, c. 81].

С точки зрения Ю.З. Гильбуха, «одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности» [2, c. 27].

Е. П. Ильин отмечает, что «одаренность, во-первых, представляет собой очень сложное психическое образование, в котором неразрывно переплетены познавательные, эмоциональные, волевые, мотивационные, психофизиологические и другие сферы психики. Во-вторых, ее признаки (проявления) могут быть постоянными, но могут иметь и временный (преходящий) характер. Эти признаки могут быть явными, но могут быть представлены и в скрытой, потенциальной форме. Кроме того, признаки одаренности могут проявляться в виде высокого уровня развития как общих, так и специальных способностей» [11, c. 208].

Дж. Рензулли разработал «модель» одаренного ребенка. Как отмечает Дж. Рензулли «он должен одновременно иметь интеллект выше среднего уровня, сильную увлеченность задачей и высокий творческий потенциал. Наличие только одного из этих компонентов не делает ребенка одаренным. Эта модель в дополненном или модифицированном виде используется во многих странах для диагностики одаренных детей» [23, c. 147].

Гениальность рассматривается со времен И. Канта как высшая степень творческой одаренности (таланта). Попытки понять сущность гения предпринимались неоднократно, но до сих пор эта сущность так до конца и не раскрыта. Причина состоит в том, что, как писал Ш. Рише, невозможно установить абсолютной границы между гением и талантом. Эта граница субъективна. Несмотря на это, выделялись особенности гениев, и первой из них называлась оригинальность. Очень часто глубокая мысль появляется внезапно, не вызывая со стороны ее автора ни малейшего усилия. Следовательно, гений творит бессознательно, талант же творит рационально, на основе продуманного плана. Помимо бессознательности творчества гения Ш. Рише указывает на впечатлительность и силу чувств, таинство вдохновения.

В психологии и педагогике весьма распространено представление об общих и специальных способностях и одаренности. К первым относят те, что отвечают требованиям сразу многих видов деятельности (например, интеллектуальные способности). Специальные же соответствуют требованиям только конкретной деятельности (например, художественные способности, наличие певческого голоса).

Творческие (креативные) способности делятся на общие и специальные. Специальные способности связаны с вполне определенной деятельностью (музыкальной, изобразительной, литературной, управленческой, педагогической и т. п.). В специальных способностях велик удельный вес врожденных задатков. Общие творческие способности, как указывает В. Н. Дружинин, «свидетельствуют о готовности личности к успешности деятельности независимо от ее содержания. К числу общих творческих способностей относят способность к вариативности, гипотетичности в процессе решения задач, способность к импровизации в различных ситуациях и способность к переносу как возможности действовать в новых нестандартных условиях»» [8, c. 142].

С.Л. Рубинштейн выделяет общую и специальную одаренность. Первая, как отмечает С.Л. Рубинштейн, «соотносится с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, вторая - с требованиями специальных ее видов. При этом общая одаренность существует не сама по себе, а проявляется благодаря специальным способностям (правда, неясно, как это конкретно происходит)» [24, c. 164].

Х. Гарднер является ярым противником IQ и общих способностей. Он выдвинул теорию мультиинтеллекта (multiple intelligences), согласно которой существуют девять видов интеллекта: логико-математический, вербальный, пространственный, музыкальный, телесно-кинестетический, интра-личностный и интер-личностный, натуральный и спиритуальный. Каждый индивид в той или иной степени наделен всеми видами интеллекта, а вопрос о наличии или отсутствии способностей как таковой ставиться не должен.

Признание наличия как общих, так и специфичных компонентов каждой способности и одаренности не может служить основанием для наблюдающейся тенденции обозначать способности по виду деятельности, которую они «обслуживают». Поэтому совершенно справедливо Б.М. Теплов и В.Д. Шадриков подчеркивают полифункциональность способностей, т. е. включенность их в различные виды деятельности. В то же время можно говорить о музыкальной, литературной, художественной (рисование) одаренности человека, соотносить ее с видами деятельности.

И.П. Павлов выделял два типа людей - «художников» и «мыслителей». Первые отличаются преобладанием наглядно-образного мышления над словесно-логическим (преобладание первой сигнальной системы). Вторые, наоборот, имеют преобладание словесно-логического мышления над образным (преобладание второй сигнальной системы); у них ведущую роль в мышлении играют обобщения, понятия. В настоящее время доказано, что эти типы одаренности связаны с функциональной асимметрией больших полушарий головного мозга: у «художников» превалирует правое полушарие, а у «мыслителей» - левое полушарие.

Отсюда: одни люди более одарены в художественном творчестве, а другие - в науке и изобретательстве.

В настоящее время западные психологи различают несколько видов одаренности:

• общая интеллектуальная;

• специфическая академическая;

• творческая: художественное и исполнительское искусство;

• психомоторная;

• лидерская;

• социальная [11, c. 57].

Выделяют также «практическую» одаренность, противопоставляя ее «художественной» одаренности. Способности (одаренность) человека к определенному виду деятельности часто сопровождаются наличием у него склонности к тому или иному виду деятельности.

Таким образом, теоретический анализ литературы показал, что одаренность, понимается исследователями как сочетание ряда способностей, обеспечивающее успешность (уровень и своеобразие) выполнения определенной деятельности. При этом выделяют следующие виды одаренности: общая интеллектуальная, специфическая академическая, творческая (художественное и исполнительское искусство), психомоторная, лидерская, социальная.

.2 Психолого-педагогическая характеристика одаренных детей в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.

Одаренность в основном определяется тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познания, психологическим развитием и физическими данными.

.        Познание. Существуют особые «сензитивные» периоды, когда дети «впитывают» все окружающее. Они способны заниматься несколькими делами сразу. Такие дети очень любопытны. Им необходимо активно исследовать окружающий их мир. Одаренный ребенок часто не терпит каких-либо ограничений на свои исследования.

Как пишет И.В. Дубровина, «по мнению Ж. Пиаже, функция интеллекта заключается в обработке информации и аналогична функции организма по переработке пищи. Ученые утверждают, что у одаренных и талантливых детей биохимическая и электрическая активность мозга повышена. Одаренные дети обычно обладают отличной памятью, которая базируется на ранней речи, и абстрактном мышлении» [20, c. 84].

Их отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. Их склонность к классификации и категоризации иллюстрируется и любимым увлечением, свойственным одаренным детям, - коллекционированием. Много радости доставляет им приведение своих коллекций в порядок, систематизация и реорганизация предметов коллекции.

Причем оформление аккуратной постоянной экспозиции не является их целью. Большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, умения ставить вопросы чаще всего привлекают внимание окружающих к одаренному ребенку. Маленькие «вундеркинды» с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.

Как отмечает А.М. Матюшкин, «талантливые дети легко справляются с познавательной неопределенностью. При этом трудности не заставляют их отключаться. Они с удовольствием принимают сложные и долгосрочные задания и терпеть не могут, когда им навязывают готовый ответ. В этом заключается зерно будущих конфликтов в классе (большинство учителей начальной школы ориентируются на детей с «низким порогом отключения», то есть предпочитают отвечать на собственные вопросы, будучи уверены, что дети не смогут найти правильный ответ)» [17, c. 72].

Как указывает Н.С. Лейтес, «одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна. К этому нужно прибавить и степень погруженности в задачу» [14, c. 106].

2. Психосоциальные аспекты. В сфере психосоциального развития одаренным детям свойственны следующие черты. Сильно развитое чувство справедливости, проявляющееся очень рано. Личные системы ценностей у одаренных детей очень широки. Они остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу.

Другая особенность одаренных детей - соревновательность. Склонность одаренного ребенка к соревновательности отмечали многие исследователи (В.Э. Чудновский [31], В.С. Юркевич [33 и др.). Соревновательность, конкуренция - важный фактор развития личности, укрепления, закалки характера.

Опыт побед и поражений, приобретаемый в ходе различных интеллектуальных, художественных, спортивных состязаний детей, чрезвычайно важен для дальнейшей жизни, без него наивно рассчитывать на воспитание творца, не боящегося жизненных трудностей. Через соревнование ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, приобретает уверенность в своих силах, учится рисковать, приобретает первый опыт «разумного авантюризма».

Сверхчувствительность к проблемам. Как отмечает А.М. Матюшкин, «способность видеть проблему там, где другие не видят никаких сложностей, - одно из важнейших качеств, отличающих истинного творца от «посредственного» человека. Среди качеств, свойственных одаренному ребенку, сверхчувствительность к проблемам традиционно занимает одно из ведущих мест» [17, c. 150].

Перфекционизм, как указывает А.И. Савенков, «это стремление доводить результаты любой своей деятельности до их соответствия самым высоким требованиям, эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.) Это качество тесно связанно со способностью к оценке, выражено в стремлении ребенка к совершенству. Внутренняя потребность в совершенстве продуктов собственной деятельности характерна для одаренных детей уже на самых ранних возрастных этапах. Эти дети не удовлетворяются, не достигнув максимально высокого уровня» [25, c. 66].

Одаренные дети так же как и их нормальные сверстники, часто не понимают, что окружающие в большинстве своем существенно отличаются от них и в мыслях, и в желаниях, и в поступках. Это свойственно и взрослым, но если эгоцентризм взрослого в значительной мере - производное эгоизма, то эгоцентризм ребенка имеет иную природу и определяется его неспособностью встать на позиции другого человека, «децентрироваться», связанную с ограниченностью его опыта.

Таким образом, одаренные дети порой страдают от некоторого социального неприятия их со стороны сверстников, а это развивает в них негативное восприятие самих себя, что подтверждают многие исследования. Наиболее полезным с точки зрения формирования здорового самовосприятия и чувства полноценности, как отмечает Н.С. Лейтес, «является общение с такими же одаренными детьми, причем с самого нежного возраста. Семьи, где принято помогать друг другу и где родители, братья и сестры вместе занимаются всеми делами, также укрепляют позитивное самовосприятие каждого ребенка. В этой связи грустно заметить, что родители одаренных детей стремятся иметь гораздо меньше детей, чем средняя семья» [15, c. 63].

.   Физические характеристики одаренности. Существуют два соперничающих стереотипа физических характеристик одаренных детей. Первый - это тощий, маленький, бледный «книжный червь» в очках. Другой же, выше ростом, крепче, здоровее и красивее, чем их ординарные сверстники. Хотя другой образ предпочтительнее первого, оба они достаточно далеки от истины. Нет никакого смысла делать стереотипные обобщения относительно роста, веса, здоровья или внешности одаренных детей. Они достаточно привлекательны и широки своим разнообразием.

Главным, как пишет А.И. Савенков, «является то, что дети с общей интеллектуальной и академической одаренностью овладевают основополагающим понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высокоразвитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний» [25, c. 77].

Несколько иной характер, как указывает Н.С. Лейтес, «имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешном обучении отдельным учебным предметам и считается более частной, избирательной. Одаренные в этом отношении дети могут показывать высокие результаты по легкости, глубине, быстроте продвижения - в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко» [14, c. 69].

Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя бывают недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования. Как пример академической одаренности можно назвать широко известную математическую одаренность.

Вундеркинды - крайние случаи раннего развития и одновременно богатства начальных проявлений способностей. Об относительном значении примет общих способностей в детском возрасте и очень важной роли именно возрастных особенностей красноречиво свидетельствует бурный подъем общих способностей у таких детей в дошкольные и младшие школьные годы, нередко сменяющийся в дальнейшем разочаровывающим спадом.

По-видимому, даже и наиполноценнейшее развитие у ребенка достоинств только данного периода детства, не говоря уже об ограниченности значения такого развития для будущего, не может объяснить того удивительного богатства возможностей, которым блещут в определенном возрасте некоторые дети. При этом, как указывает Н.С. Лейтес, «но опережение возраста может стать условием особого расцвета способностей лишь в случаях, когда при этом сохраняются, развиваются и достоинства пройденного возрастного периода. Необычайные возможности некоторых детей - результат суммирования предпосылок способностей двух или нескольких возрастных периодов» [14, c. 135].

Весьма показательны в указанном отношении материалы о выдающихся младших школьниках. Резкое опережение сверстников обнаруживается у них не только в достоинствах логики и необычайном объеме знаний и умений, но и в таком подъеме деятельной энергии, самостоятельности и активности, которые обычно присущи уже подростковому периоду; вместе с тем у этих детей в высокой мере сохраняются детские черты их возраста.

Как пишет А.И. Савенков, «подлинные черты своего возраста, возраста младшего школьника, у учеников, которые по умственному развитию уже достигли или даже превосходят учеников средних классов, проявляются в самой впечатлительности их, в чрезвычайной готовности воспринимать и усваивать, в наивно-игровом отношении к познанию. Совмещение у выдающихся детей свойств своего возраста и последующего создают характерную двойственность и противоречивость их психологического облика» [26, c. 119].

Сочетание возрастных факторов, идущих от разных периодов детства, обусловливает как бы удвоение, а может быть и многократное усиление предпосылок общего развития. Так, деятельная энергия и настойчивость подростков, по-видимому, обретают особую силу, если они становятся присущими детям более младшего возраста с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. Н.С. Лейтес отмечает, что «в возрасте младших школьников, когда еще не вступили в права новые интересы, связанные с половым созреванием, когда умственная впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь, - в этом возрасте быстрый подъем жизненной энергии и самостоятельности могут до крайности напрячь и сосредоточить усилия развивающегося ума, выступить как всепоглощающая склонность к умственной работе» [15, c. 14].

Таким образом, одаренные дети в младшем школьном возрасте характеризуются повышенной способностью классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями, повышенной концентрацией внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна, соревновательностью, сверхчувствительностью к проблемам, перфекционизмом.

.3 Особенности обучения одаренных детей младшего школьного возраста

Одаренные дети характеризуются особыми потребностями и возможностями, отличающими их от других сверстников, и это означает, что для их обучения необходимы специальные программы или, по крайней мере, какие-то модификации традиционных образовательных программ, которые ориентированы на гипотетического «среднего» ученика.

Программа обучения для одаренных детей должна соответствовать их специфическим потребностям и возможностям, а также целям, предъявляемым к обучению этой категории учащихся. Этим и определяется перечень требований к построению программ обучения для одаренных детей.

Каждый отдельный школьный предмет представляет собой, как правило, более или менее замкнутое целое со своим особым материалом, изучаемым безотносительно к материалу другого предмета. Как указывает А.И. Доровский, «содержание же каждого учебного предмета представлено большим или меньшим количеством тематических разделов, в основном достаточно самостоятельных и не связанных между собою внутренними содержательными связями» [7, c. 56].

Тематические разделы могут охватывать более или менее широкое содержание, хотя в любом случае содержательные границы тематических разделов достаточно жесткие и узкие. Содержание же каждого тематического раздела пестрит, как правило, большим количеством фактического материала, подлежащего усвоению, а также включает информацию о тех или иных правилах и закономерностях, иногда обобщениях и теориях. Такой способ организации содержания хорошо отвечает основной задаче традиционного обучения - усвоению знаний, умений и навыков.

При этом, многопредметность с ее раздробленностью и отсутствием содержательного взаимодействия между предметами не способствует развитию целостного миропонимания и системного мышления. Как пишет А. З. Зак, «типичный способ построения содержания обучения той или иной дисциплины также не может способствовать такому развитию. В результате ярко выраженная потребность одаренного ребенка в целостном, глобальном взгляде на мир, постижении «форм в их цельности и индивидуальности» вступает в противоречие с особенностями содержания школьного обучения, изучаемого в школе» [10, c. 34].

Интерес таких детей к «универсальному и общему», абстрактным идеям и теориям остается фактически за рамками школьной программы. Уже этого может быть достаточно, чтобы обучение стало для ребенка скучным и бесплодным. Важный шаг в решении возникающих проблем - «расширение», раздвижение содержательных рамок, т. е. переход к более крупным содержательным единицам вместо традиционных «тематических разделов» как способу организации содержания обучения по предметам. Практически любая интересующая ребенка тема и дисциплина может быть включена в изучаемое содержание обучения, если оно организовано по принципу крупных содержательных единиц.

Таким образом, можно сформулировать четыре важных принципа организации содержания обучения для одаренных школьников:

1. Гибкие содержательные «рамки», обеспечивающие возможность включения для изучения тех или иных тематических разделов.

2.       Крупные содержательные единицы, изучение широких (глобальных), основополагающих тем и проблем.

.        Междисциплинарный подход к изучению содержания, отвечающий широкой любознательности одаренных детей, повышенным творческим возможностям и мировоззренческой задаче развития целостной картины мира.

.        Интеграция тем и проблем для изучения, относящихся к одной или разным областям знаний, путем установления внутренних взаимосвязей содержательного характера [11, c. 109].

Все четыре принципа тесно связаны. Фактически осуществление одного из них предполагает осуществление другого. Так, нельзя обеспечить гибкие содержательные рамки без укрупнения содержательных единиц - изучения широких, основополагающих тем и проблем, изучение же широких тем невозможно без применения междисциплинарного подхода. Осуществление междисциплинарного подхода предполагает эффективную интеграцию тем внутри дисциплин и между ними. Высокий уровень потребности одаренных детей в умственной нагрузке заставляет выделить еще один, 5-й принцип - принцип насыщенности содержания обучения. По отношению к принципам построения содержания обучения для одаренных детей можно добавить еще один,6-й проблемный характер изучения содержания или изучение открытых тем и проблем.

Все принципы были определены как требования к программам для одаренных детей Всемирным советом по одаренным и талантливым детям и опубликованы в 1982 году в США. Перечень требований к программам обучения для одаренных детей, который был выработан Всемирным советом по одаренным и талантливым детям представлен в работах С. Кэплан. Программы для одаренных детей должны:

1) предоставлять возможность для углубленного изучения тем, выбираемых учащимися;

2)      обеспечивать самостоятельность в учении, т. е. обучение, руководимое самим ребенком;

)        развивать методы и навыки исследовательской работы;

)        развивать творческое, критическое и абстрактно-логическое мышление;

)        поощрять и стимулировать выдвижение новых идей, разрушающих привычные стереотипы и общепринятые взгляды;

)        поощрять создание работ с использованием различных материалов, способов и форм;

)        способствовать развитию самопознания и самопонимания, осознанию своеобразия собственных способностей и пониманию индивидуальных особенностей других людей;

)        учить детей оценивать результаты работы с помощью разнообразных критериев, поощрять оценивание работы самими учащимися [18, c. 65].

Следующим шагом в понимании специфики и смысла междисциплинарного обучения для одаренных детей является анализ существующих подходов к обучению одаренных детей с точки зрения сформулированных выше требований к программам обучения для таких детей.

Идеальная программа обучения одаренных детей теоретически должна отвечать всем требованиям. Однако на практике та или иная программа может отвечать одним требованиям и не отвечать другим. И это связано не только с несовершенством самих программ, но и с теми конкретными задачами, на решение которых они направлены.

Все программы обучения, независимо от того, для каких детей они предназначены, с точки зрения Г.В. Бурменской, можно разделить на три категории:

. образовательные:

ускоренное обучение;

обогащенное обучение;

. образовательно-развивающие;

.развивающие:

личность;

мышление [18, c. 130].

Образовательные программы нацелены на то, что ребенок должен получить определенный круг знаний, умений и навыков в различных содержательных областях. Стандартная образовательная программа может оказаться препятствием на пути развития одаренного ребенка.

Существует два подхода к построению образовательных программ для одаренных детей: первый связан с ускорением процесса обучения. Дети с высокими способностями, с сильным опережением в интеллектуальном развитии учатся по обычным школьным программам, но им дается возможность продвигаться в том темпе, который соответствует их индивидуальным возможностям. Как указывает Ю.З. Гильбух, «ускорение обучения может достигаться как за счет «перескакивания» через класс, так и за счет построения индивидуальных программ прохождения различных школьных предметов для некоторых учащихся. Ускоренное обучение позволяет учесть, главным образом, такую особенность одаренного ребенка, как быстрый темп интеллектуального развития» [2, c. 32].

Такое обучение позволяет одаренным детям избежать скуки и высвободить время, которое может быть эффективно использовано за пределами школы. Однако очевидно, что ускоренному обучению, в том случае если используется содержательно не переработанная школьная программа, свойственны все те же недостатки, которые xapaктepны для традиционного подхода. Кроме того, могут возникать и другие проблемы.

Второй подход связан с изменением содержания обучения в сторону его обогащения. Это путь углубленного или расширенного изучения отдельных тем, проблем, предметов и целых научных областей, позволяющий одаренным детям продвигаться в освоении интересующих их предметов и областей значительно дальше, чем их сверстникам. Обогащенные образовательные программы углубленного типа позволяют ребенку достигнуть высокого уровня компетентности в одной или нескольких областях научного знания.

Такие программы позволяют учесть яркий, избирательный интерес и чувствительность к определенным сторонам действительности, повышенную потребность в умственной нагрузке, столь характерные для одаренных детей, и отвечают таким требованиям к программам для одаренных, как насыщенность содержания и обеспечение возможности углубленного изучения тем (дисциплин), выбираемых учеником. В сочетании же с ускорением обучения возможности учесть особенности одаренных детей могут увеличиваться: удовлетворяется избирательный интерес ребенка, потребность в умственной нагрузке, и при этом темп обучения соответствует индивидуальным особенностям темпа интеллектуального развития. Обогащенные программы углубленного типа широко распространены и успешно применяются в нашей стране. При всех своих достоинствах этот подход также имеет и недостатки. Он мало пригоден на начальных ступенях обучения и для детей с общей одаренностью

По мнению Е.П. Ильина, «развитие творческого мышления и личности ребенка является первоочередной задачей в случае обучения одаренных детей. Эту задачу развития творческих возможностей ребенка и ставят перед собой различные развивающие программы. Задача овладения знаниями в тех или иных областях отступает в этом случае на второй план, либо не ставится вообще» [11, c. 78].

Стратегия развивающего обучения предполагает качественно иное обучение. В этом случае учебная программа основана на принципиально ином содержании, не являющимся ни продолжением, ни более широким изложением материалов, включаемых в обычные образовательные программы. По доминированию тех или иных конкретных задач обучения эти программы можно разделить на два вида.

К первому виду можно отнести все программы, которые направлены прежде всего на развитие высших мыслительных процессов - творческого, критического, логического мышления, умения решать проблемы. Среди них можно выделить программы, которые специально направлены на развитие творческого мышлeния (например, программы для летних школ, основанные на применении приемов синектики и «мозгового штурма»), умений решать.

Такие программы способствуют дальнейшему развитию творческих и интеллектуальных возможностей детей, «вооружают» их универсальными приемами, которые помогают находить нестандартные решения различных проблем. Понятно, что развивающие программы такого рода соответствуют не только повышенным творческим потребностям и возможностям одаренных школьников, но и позволяют удовлетворить их стремление к самостоятельности. При этом учитываются и многие требования к процессу обучения для одаренных детей.

Как правило, такие программы предполагают изучение проблем «открытого типа», они поощряют и стимулируют выдвижение новых идей, развивают методы и навыки исследовательской работы, поощряют создание работ с использованием разнообразных нестандартных материалов, учат детей оценивать свои работы с помощью различных критериев. Ко второму виду развивающих программ можно отнести те, которые ставят своей задачей развитие эмоционально-личностной сферы. Этот вид программ учитывает тот факт, что у одаренных детей могут возникать проблемы в эмоционально-личностном развитии, связанные с отставанием в развитии этой сферы по сравнению с интеллектуальной или же с другими особенностями одаренного ребенка.

C точки зрения В.С. Юреквич, «проблемы эмоционально-личностного плана, например заниженная самооценка, тревожность, неуверенность в себе могут полностью блокировать творческое развитие одаренного ребенка. Именно поэтому важно обращать внимание на развитие таких характеристик, как настойчивость и уверенность в себе, способствовать развитию самопознания и понимания своих «сильных» и «слабых» сторон» [33, c. 60].

Одни из программ эмоцонально-личностного развития оказывают положительное влияние на развитие «Я»-концепции и самооценку ребенка, другие на межличностные отношения, третьи - улучшают состояния эмоциональной сферы, четвертые - способствуют развитию самопонимания и снятию поведенческих проблем. В любом случае они помогают раскрыть и реализовать творческий потенциал одаренных детей. Важно иметь в виду, что большинство развивающих программ ориентировано на удовлетворение интеллектуальных потребностей одаренных детей и решение задач их творческого развития за пределами школьного учебного времени (их можно использовать эффективно в летних лагерях во вторую половину дня).

Даже в тех случаях, когда такого рода программа предназначена для включения в школьный учебный план, она, как правило, оторвана от систематического процесса познания учащихся. Дети изучают различные дисциплины, предусмотренные обычной традиционной программой, и, например, дополнительный курс «технологии формирования и развития творческого мышления учащихся».

Предполагается, что, научившись различным приемам творческого воображения и мышления, дети смогут применить свои «творческие умения» при изучении различных и в широком жизненном контексте. Однако, это не происходит, во всяком случае в той полноте, которая необходима для действительного творчества учащихся. Как отмечает А.И. Савенков, «строгие научные следования показывают очень незначительные возможности прямого воздействия на дивергентное мышление. Именно это и обусловливает ограниченность программ обучения, ориентированных исключительно на развитие креативности без решения задач освоения знаний, в отрыве от реальной систематической познавательной деятельности учащихся» [26, с. 73].

На практике развитие одаренности детей осуществляется за счет того или иного качественного изменения содержания обучения, и за счет внедрения различных методик обучения, обеспечивающих развитие мышления и эмоционально-личностной сферы ребенка в процессе усвоения учебного содержания. Примером реализации этого подхода к обучению являются, в частности, программы, создаваемые на основе теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Применительно к одаренным детям теоретически можно выделить многочисленные разновидности таких программ, которые представляют собой различные комбинации образовательных и развивающих систем. Однако на самом деле образовательно-развивающих программ существует значительно меньше, чем это можно было бы представить.

Таким образом, для того чтобы школа стала действительным местом развития одаренности ребенка, обучение должно быть построено с учетом всех требований к программам для одаренных детей. И первое, что лежит на пути создания таких образовательно-развивающих программ, - пересмотр традиционного содержания обучения в сторону «укрупнения» содержательных единиц. Это «укрупнение» так или иначе основано на интеграции содержания обучения, которую можно разделить на два вида - «простую» интеграцию и «опосредованную».

Выводы

1. Одаренность, понимается учеными как сочетание ряда способностей, обеспечивающее успешность (уровень и своеобразие) выполнения определенной деятельности.

2.       Одаренность характеризуется интеллектом «выше среднего» и обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям. У одаренных младших школьников отмечается высокая способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями, высокая концентрация внимания на чем-либо, целеустремленность, сверхчувствительность к проблемам, перфекционизмом. Также учеными отмечается, что одаренность наиболее ярко проявляется в определенные возрастные периоды.

.        Для того, чтобы школа стала действительным местом развития одаренности ребенка, обучение должно быть построено с учетом всех требований к программам для одаренных детей. А также необходим пересмотр традиционного содержания обучения в сторону «укрупнения» содержательных единиц. Это «укрупнение» так или иначе основано на интеграции содержания обучения, которую можно разделить на два вида - «простую» интеграцию и «опосредованную».

одаренный интеллект школьник

2. Изучение одаренности младших школьников

2.1. Методика, организация и результаты констатирующего исследования

Интеллектуальная одаренность - это системное, развивающееся качество психики, определяющее возможность достижения человеком высоких, необычных или незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Интеллектуально одаренные дети выделяются яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности или имеют внутренние, потенциальные предпосылки и психологические возможности для таких достижений. Таким образом, с целью изучения интеллектуально одаренных младших школьников нами было проведено исследование.

Задачи:

.        Осуществить отбор диагностического материала.

.        Выявить особенности одаренных младших школьников.

Экспериментальной базой исследования стала МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 37» г.о. Саранск. Эксперимент проводился в III четверти 2012/2013 учебного года. В исследовании приняли участие 24 учащихся 2 «А» и 24 школьника 2 «Б» классов. В исследовании были использованы следующие методики.

Методика № 1 «Тест прогрессивных матриц Равенна»

Цель: измерение общего интеллекта.

Инструкция: На рисунке одной фигуры недостает. Справа изображено 6-8 пронумерованных фигур, одна из которых является искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры в листке, который вам выдан.

Материал: стимульный материал.

Экспериментатор сначала объяснял инструкцию испытуемому, затем проводил эксперимент. Тест строго регламентирован во времени, а именно: 20 мин. По истечении 20 мин экспериментатор собирал бланки с ответами.

Обработка и интерпретация результатов: Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестатистическим, учитывают разницу между результатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученными статистической обработкой при исследовании больших групп здоровых обследуемых и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результату. Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов.

Ключ (Цветной вариант):

В соответствии с суммой полученных баллов степень развития интеллекта испытуемого можно определить двумя способами:

·    на основании процентной шкалы;

·              перевода полученных баллов в IQ с учетом возраста испытуемого и оценки уровня интеллекта по шкале умственных способностей.

Таблица 1. Процентная шкала степени развития интеллекта

Затем сырые баллы переводятся в IQ (см. Приложение 1). На основании показателя IQ делается вывод об уровне развития интеллекта.

Выводы об уровне развития интеллекта:

Таблица 2. Шкала умственных способностей

Методика № 2 «Способность понимать и воспроизводить содержание».

Цель: диагностика понимания и воспроизведения содержания рассказа.

Инструкция: «Сейчас я тебе прочитаю рассказ. Он называется «Что придумал Сережа?». Ты внимательно его послушай и подумай, что же такое придумал мальчик Сережа. Что придумал Сережа?

В одном доме жил Сережа со своими мамой к папой. В этом же доме жили Таня, Миша и Вера со своими мамами и папами. Еще там жила бабушка, которая очень любила рассказывать детям сказки. Ребятам очень нравилось слушать эти сказки. Однажды бабушка сказала: «Заболела я сегодня, едва с постели встала. Надо мне к доктору сходить, а у меня кровать не убрана, посуда не вымыта». Пошла бабушка к доктору, а Сережа побежал к ребятам и закричал: «Таня, Миша! Вера! Пойдемте со мной скорее! Я что-то придумал. Скоро каждому найдется работа!».

Материал: бланк с текстом.

Обработка и интерпретация результатов. Оценка идет по трем параметрам: умение устанавливать причинно-следственные связи (2, 3, 4 вопросы), способность определять последовательность событий и характер воспроизведения.

Установление причинно - следственных связей:

балла - правильный ответ на 3 вопроса;

балла - правильный ответ на 1 -2 вопроса;

балл - нет правильных ответов.

Способность определять последовательность событий:

балла - все события изложены верно;

балла - имеется 1 - 2 ошибки при пересказе;

балл - имеется более 2 ошибок.

Воспроизведение:

балла - полное, точное воспроизведение рассказа;

балла - имеются ошибки или неточности не более чем в 3 деталях;

балл - ошибки и неточности более чем в 3 деталях рассказа.

Затем все баллы суммируются и делается вывод об уровне развития умения понимать и воспроизводить содержание рассказа.

-9 баллов - высокий уровень развития;

-5 баллов - средний уровень развития;

-2 балла - низкий уровень развития.

Методика № 3 «Выявление общих понятий»

Цель: выявление способности к обобщению, анализу и классификации.

Инструкция: «В каждой строчке Вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее - пять слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выберите только два и подчеркните их».

Материал: бланк с рядами слов (см. Приложение 2).

Обработка и интерпретация результатов:

Оценка выставляется по 9-бальной шкале с помощью следующей таблицы:

Таблица 3.

Выводы об уровне развития способности к обобщению, анализу и классификации:

9 баллов - очень высокий;

- 8 баллов - высокий;

-6 баллов - средний;

-3 - низкий;

-1      - очень низкий.

В результате проведенного исследования среди родителей учащихся были получены данные (см. Приложение 3). Результаты анализа данных представлены в таблице 4.

Таблица 4 - Результаты исследования уровня развития интеллекта младших школьников

В результате проведенного исследования было выявлено, что ни один ученик не характеризуются очень высоким уровнем развития интеллекта. Высокий уровень развития интеллекта имеют 4,2 % младших школьников.

Также было выявлено, что хороший, незаурядный интеллект имеют 16,7 % учащихся. 25 % младших школьников характеризуются уровнем развития интеллекта выше среднего. Средний уровень интеллектуального развития имеют 45,8 % учащихся. На уровне ниже среднего развития интеллекта находятся 33,3 % младших школьников.

Итак, как показало проведенное исследование, лишь небольшая часть младших школьников характеризуются достаточно высокими уровнями развития интеллекта.

В ходе проведенного исследования среди учащихся были получены данные (см. Приложение 4). Результаты анализа данных представлены в таблице 5.

В результате проведенного исследования было выявлено, что 37,5 % учащихся находятся на низком уровне развития понимать и воспроизводить содержание рассказа. Средним уровнем развития умения понимать и воспроизводить содержание рассказа характеризуются 50 % человек.

Таблица 5 - Результаты исследования умения понимать и воспроизводить содержание рассказа младших школьников

На высоком уровне развития умения понимать и воспроизводить содержание рассказа располагаются 12,5 % младших школьников.

Таким образом, результаты исследования показали, что многие младшие школьники находятся на низком уровне умения понимать и воспроизводить содержание рассказа.

В результате проведенного исследования среди учащихся по третьей методике «Выявление общих понятий» были получены данные (см. Приложение 5). Результаты анализа данных представлены в таблице 6.

Таблица 6 - Результаты исследования выявления способности к обобщению, анализу и классификации младших школьников