Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры

Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры

Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры

Введение

Дошкольное детство - короткий, но очень важный период становления личности. В дошкольные годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, он учится общаться с окружающими, складывается характер.

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи и педагоги считают ведущей деятельностью дошкольника.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Такие игры наиболее полно формируют личность ребенка, поэтому являются важным средством воспитания и развития ребенка.

Большой вклад в изучение проблемы игры и развития навыков общения и коммуникативных умений у детей дошкольного возраста внесли отечественные ученые: Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, М.А. Панфилова, А.В. Усова, Г.А. Урунтаева, Д.Б. Эльконин, и др.

Проблема развития коммуникативных умений в настоящее время разрабатывается М.И. Лисиной. В ее концепции общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы: Г.М. Андреева, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский и др.

Актуальность данной работы состоит в том, что сюжетно-ролевая игра, являясь самостоятельной деятельностью, в которой дети вступают в непосредственное общение со сверстниками, является важным средством развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста.

В сюжетно-ролевой игре дети приобретают навыки общения, у них развиваются коммуникативные умения, которые очень важны для дальнейшего процесса социализации личности и успешного вхождения в мир взрослых.

Цель: теоретически обосновать и экспериментально проверить развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста(5 лет), воспитанников ДОУ, средствами сюжетно-ролевой игры.

Объект: процесс сюжетно-ролевой игры в ДОУ.

Предмет: развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста(5 лет), воспитанников ДОУ, средствами сюжетно-ролевой игры.

Гипотеза: средства сюжетно-ролевой игры влияют на развитие коммуникативных умений детей дошкольного возраста, воспитанников ДОУ.

Цель, предмет и гипотеза позволяют определить следующие задачи:

. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

. Рассмотреть особенности развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры

. Определить этапы, подобрать методы и методики исследования уровня развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста.

. Охарактеризовать выборку испытуемых и проанализировать результаты исследования уровня развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста.

. Разработать и внедрить программу развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры.

. Проанализировать результаты опытно-экспериментального исследования.

В данной работе использовались следующие методы исследования:

. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.

. Изучение опыта педагогической практики по данным, представленным в психолого-педагогической литературе.

. Изучение документации на детей, участвовавших в исследовании.

. Проведение психодиагностического исследования.

. Анализ полученных результатов.

База исследования: МДОУ детский сад №12 п. Ново-Синеглазово.

1. Теоретическое обоснование исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе

.1 Проблема сюжетно-ролевой игры в исследованиях отечественных психологов и педагогов

Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними [26, с. 157].

В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка. Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей [11, с. 85].

Однако, эта детская деятельность, вызывает массу вопросов у педагогов и психологов. В самом деле, почему, как и зачем дети вдруг берут на себя роли взрослых и начинают жить в каком-то воображаемом пространстве? При этом они, конечно же, остаются детьми и прекрасно понимают условность своего «перевоплощения» - они только играют во взрослых, но эта игра приносит им ни с чем не сравнимое удовольствие, Определить сущность сюжетно-ролевой игры не так-то просто. Эта деятельность содержит в себе несовместимые и противоречивые начала. Она является одновременно свободной и жестко регламентированной, непосредственной и опосредованной, фантастической и реальной, эмоциональной и рациональной [20, с. 7].

Согласно концепции детской игры Д.Б. Эльконина, ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом-особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка [43, с. 26]. Этнографические исследования Д.Б. Эльконина показали, что в более примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. Стремление ребенка к самостоятельности и к участию в жизни взрослых, удовлетворяется там прямо и непосредственно, - начиная, с 3-4-летнего возраста, дети овладевают средствами труда или работают вместе с взрослыми, а не играют [44, с. 117].

Эти факты позволили сделать важный вывод: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Теории игры, видящие ее источники во внутренних инстинктах и влечениях, фактически снимают вопрос об историческом возникновении ролевой игры. Вместе с тем именно история возникновения игры может пролить свет на ее природу [3, с. 147].

Развитие цивилизации с неизбежностью привело к тому, что включение детей в производительный труд взрослого отодвигалось во времени. Детство удлинялось, что происходило не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися, а путем его своеобразного вклинивания. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Таким образом, вместе с возникновением ролевой игры, возникает и новый этап в развитии ребенка, который в современной психологии и педагогике носит название дошкольного периода развития. Этот период по праву может быть назван возрастом ролевой игры [9, с. 11].

Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берет на себя ребенок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека («Я-космонавт», «Я-мама», «Я-доктор»), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя. Действуя, как взрослый, ребенок как бы отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает связь ребенка с обществом. Поэтому Д.Б. Эльконин предложил рассматривать роль как основную, неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-техническая стороны деятельности ребенка [43, с. 29].

Наиболее характерным моментом роли является то, что она не может осуществляться вне практического игрового действия. Игровое действие является способом осуществления роли. Невозможно представить себе ребенка, который, взяв на себя роль взрослого, оставался бы бездеятельным и действовал бы только в умственном плане - в представлении и воображении. Роль всадника, доктора или шофера невозможно выполнять только в уме, без реальных, практических игровых действий [16, с. 67].

Между ролью и соответствующими ей игровыми действиями имеется тесная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражена в игре система отношений и деятельности взрослых, И наоборот-чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше уходят на второй план отношения между людьми, тем больше на первый план выходит предметное содержание воссоздаваемой деятельности [43, с. 135].

Что же составляет основное содержание ролей, которые берут на себя дети, и которые они реализуют посредством игровых действий?

Почти все авторы, описывавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на нее решающее значение оказывает окружающая ребенка действительность. Дети играют в то, что они воспринимают вокруг и что является для них особенно привлекательным. Но что же именно в окружающей действительности стимулирует игру дошкольника? И всякие ли яркие впечатления ребенка дают материал для ролевой игры?

В средней группе ДОУ игры детей становятся более разнообразными. Развитие речи, запас знаний воспитанников об окружающем мире, позволяют педагогам формировать у них более сложные умения в различных видах игр: сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных. Дети начинают различать характерные особенности каждого вида игры и использовать в своей деятельности соответствующие игровые способы и средства [42, с. 57].

Полноценного развития игра детей достигает лишь тогда, когда воспитатель систематически и целенаправленно формирует эту деятельность, отрабатывая все ее основные компоненты. Так, при организации сюжетно-ролевой игры, он выделяет для ребят, на фоне целостного сюжета и содержания, способы ролевого взаимодействия, помогает определить последовательность действий, раскрывает смысл игровой символики и функции игровых атрибутов, помогает оценивать достижения сверстников. Наряду с этим, воспитатель руководит и самостоятельными играми детей, осторожно направляя их в нужное русло с помощью организации игрового пространства и специального, подготовительного этапа игры [17, с. 119].

В первом полугодии учебного года воспитатель интенсивно формирует у детей игровые умения и главным образом, ролевое поведение. Он включает ребят в совместную игру или предлагает сюжет в виде небольшого рассказа [34, с. 31].

В младших группах у детей уже сформированы основные игровые умения, позволяющие им развертывать в процессе игры ряд взаимосвязанных условных предметных действий, относить их к определенному персонажу (роли).

Перед педагогом стоит задача - стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционер, и пожарник, и баба-яга, и Буратино, и врач [20, с. 11].

Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом, воспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться. Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка [10, с. 48].

Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. Обычно для этой цели используют строительный материал, готовые детали игрушек. При этом важно помнить, что обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы [4, с. 25].

Основные проблемы связаны с нравственным воспитанием дошкольников (коллективных взаимоотношений, личностных качеств ребенка - дружелюбия, гуманности, трудолюбия, целеустремленности, активности, организаторских умений, формированием отношения к труду, учебе). Решению этих вопросов в наибольшей степени способствуют сюжетно-ролевые, творческие игры [17, с. 88].

Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольников. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и с взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое искусство воспитателя, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.

Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельности. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры [41, с. 146].

Творческая игра, как важное средство всестороннего развития детей, связана со всеми видами их деятельности. Этим определяется ее место в педагогическом процессе детского сада. В «Программе воспитания и обучения детей в ДОУ» говориться, что игра - важнейшая самостоятельная деятельность, которая имеет большое значение для становления индивидуальности и формирования детского коллектива. Для каждой группы определены задачи воспитания, которые решаются с помощью игры [27, с. 59].

Часто ставится вопрос: может ли и должен ли воспитатель вмешиваться в игру? Разумеется, такое право у него есть, если это требуется для того, чтобы дать игре нужное направление. Но вмешательство взрослого только тогда будет успешным, когда он пользуется у детей достаточным уважением и доверием, когда он умеет, не нарушая их замыслов, сделать игру увлекательнее. В игре раскрываются особенности каждого ребенка, его интересы, хорошие и дурные черты характера. Наблюдения за детьми в процессе этого вида деятельности, дают педагогу богатый материал для изучения своих воспитанников, помогают найти правильный подход к каждому ребенку.Основной путь воспитания в игре - влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов [23, с. 121]. Тема игры - это то явление жизни, которое будет изображаться: семья, детский сад, школа, путешествия, праздники. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды: в зависимости от интересов детей и развития фантазии, по одной теме могут создаваться различные сюжеты. Каждый ребенок изображает человека определенной профессии (учитель, капитан, шофер) или члена семьи (мама, бабушка). Иногда разыгрываются роли животных, персонажей из сказок. Создавая игровой образ, ребенок не только выражает свое отношение к выбранному герою, но и проявляет личные качества. Все девочки бывают мамами, но каждая придает роли свои индивидуальные черты. Так же и в сыгранной роли летчика или космонавта сочетаются черты героя с чертами ребенка, который его изображает. Поэтому, роли могут быть одинаковыми, но игровые образы всегда индивидуальны [40, с. 31].

Содержание игр детей разнообразно: в них отражается быт семьи и детского сада, труд людей разных профессий, общественные события, понятные ребенку и привлекающие его внимание. Деление игр на бытовые, производственные и общественные условно. В одной и той же игре часто сочетаются элементы быта, труда и общественной жизни: мама отводит дочку-куклу в детский сад, а сама спешит на работу; родители с детьми идут на праздник, в театр. Но в каждой игре есть преобладающий мотив, который определяет ее содержание, ее педагогическое значение [8, с. 14].

Таким образом, игра важна и для подготовки ребенка к будущему, и, для того, чтобы сделать его настоящую жизнь полной и счастливой. Сюжетно-ролевая или творческая игра, как важное средство всестороннего развития детей, связана со всеми видами их деятельности. Этим определяется ее место в педагогическом процессе детского сада.

1.2 Проблема развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста

ролевой игра коммуникативный дошкольный

Дошкольное детство (от 3 до 7 лет) - это отрезок жизни ребенка, когда рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Если в периоды младенчества и раннего детства ребенок, находясь в кругу семьи, получал необходимые условия для своего развития, то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разные виды деятельности взрослых людей. Он испытывает огромное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать. Преодолев кризис 3-х лет, ребенок стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых [24, с. 118].

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается, главным образом, в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период [43, с. 231].

Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе, общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становится осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий ее - реципиентом [18, с. 458].

В общении можно выделить ряд аспектов: содержание, цель и средства. Рассмотрим их подробнее.

Содержание общения - информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа другому. Это могут быть сведения о внутреннем (эмоциональном и т.д.) состоянии субъекта, об обстановке во внешней среде. Наиболее разнообразно содержание информации в том случае, если субъектами общения являются люди.

Цель общения - отвечает на вопрос «Ради чего существо вступает в акт общения?». У человека же эти цели могут быть весьма и весьма разнообразными, и являть собой средства удовлетворения социальных, культурных, творческих, познавательных, эстетических и многих других потребностей.

Средства общения - способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе общения от одного существа к другому. Кодирование информации - это способ ее передачи. Информация между людьми может передаваться с помощью органов чувств, речи и других знаковых систем, письменности, технических средств записи и хранения информации [14, с. 96].

Процесс общения (коммуникации). Во-первых, он состоит непосредственно из самого акта общения, коммуникации, в котором участвуют сами коммуниканты, общающиеся. Причем, в нормальном случае их должно быть не менее двух. Во-вторых, коммуниканты должны совершать само действие, которое мы и называем общением, т.е. делать нечто (говорить, жестикулировать, позволять «считывать» со своих лиц определенное выражение, свидетельствующее, например, об эмоциях, переживаемых в связи с тем, что сообщается). В-третьих, необходимо определить в каждом конкретном коммуникативном акте канал связи [18, с. 254].

Структура общения. К структуре общения можно подойти по-разному, в данном случае будет охарактеризована структура путем выделения в общении трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной [12, с. 167].

Коммуникативная сторона общения (или коммуникация в узком смысле слова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами (обмен действиями). Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

Исследования, выполненные под руководством М.И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый [15, с. 45].

Общение со сверстником носит ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными [13, с. 95].

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная игровая деятельность. На этом же этапе возникает и другая, во многом противоположная, потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности - содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. Избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на фоне общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем, главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника [33, с. 6-7].

В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков [28, с. 93].

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней.

Действительность, в которой живет ребенок, может быть условно разделена на две взаимосвязанные, но вместе с тем различные сферы. Первая - это сфера предметов (вещей), как природных, так и созданных руками человека; вторая-сфера деятельности людей и их отношений. Данные результаты свидетельствуют о том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними и что ее содержанием является именно эта реальность. Таким образом, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предметы, не машины, не сам по себе производственный процесс, а отношения между людьми, которые осуществляются через определенные действия [32, с. 75].

Так как деятельность людей и их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты детских игр очень многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи в зависимости от социальных, бытовых и семейных условий дети играют в разные по своим сюжетам игры. Основным источником ролевых игр является знакомство ребенка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети, плохо знакомые с окружающим миром людей, играют мало, их игры однообразны и ограниченны. В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня развития ролевой игры у дошкольников, Дети играют меньше, чем 20 - 30 лет назад, их ролевые игры более примитивны и однообразны. Это, по-видимому, связано с тем, что дети все более отдаляются от взрослых, они не видят и не понимают деятельности взрослых, плохо знакомы с их трудовыми и личными отношениями. В результате, несмотря на обилие прекрасных игрушек, у них отсутствует содержание для игры. В то же время замечено, что современные дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных сериалов, и брать на себя не производственные или профессиональные роли взрослых (врача, шофера, повара и т.д.), а роли телевизионных героев. Эти наблюдения обнаруживают, что наши дошкольники, проводящие слишком много времени у телевизора, лучше знакомы с жизнью и отношениями иностранных героев фильмов, чем окружающих их реальных взрослых. Однако это не меняет сути игры: при всем многообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание - деятельность людей, их поступки и отношения [28, с. 91].

Таким образом, общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие коммуникативных умений детей в этот период.

1.3 Особенности развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящемy общаться со сверстниками. Вот как, например, в младшей группе детского сада проходит игра в железную дорогу. Воспитательница помогает детям составить длинный ряд стульев, и «пассажиры» занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистами, усаживаются на крайние в ряду стулья, гудят, пыхтят и «ведут» поезд в разные стороны. Ни машинистов, ни пассажиров эта ситуация не смущает и не вызывает желания что-то обсудить. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе» [44, с. 59].

Постепенно, общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным. Приведем диалог двух 4-летних девочек, в котором прослеживаются ясная цель и удачные способы ее достижения.

Лиза: «Давай понарошку, это будет моя машина».

Даша: «Нет».

Лиза: «Давай понарошку, это будет наша машина».

Даша: «Ладно».

Лиза: «Можно мне покататься на нашей машине?».

Даша: «Можно» (улыбаясь, выходит из машины).

Лиза крутит руль и подражает шуму мотора.

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом о сюжете игры, предварительно распределяют роли и договариваются о правилах самой игры. Содеpжательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным, благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность [29, с. 60].

Если, по какой-то серьезной причине, распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Кypта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). Несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общались, друг с другом. Втоpой день был днем фpyстpации (фpyстpация - состояние, вызванное непреодолимыми трудностями, возникшими на пути к достижению цели.) Когда дети зашли в ту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате. Кто-то тряс сетку, кто-то лежал на полу, созерцая потолок, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились, как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом [43, с. 214].

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтpоль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому, первоначально, ребенку нужен внешний контроль - со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом - каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ, начинает регулировать поведение ребенка непосредственно [21, с. 33].

В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков [22, с. 19].

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности [1, с. 36].

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период [36, с. 67].

В каждой игре имеются свои игровые средства: участвующие в ней дети, куклы, игрушки и предметы. Их подбор и сочетание различны для младших и старших дошкольников. В младшем дошкольном возрасте игра может состоять из однообразных повторяющихся действий, иногда напоминающих манипуляции с предметами, а состав участников игры может быть ограничен одним-двумя детьми. Например, трехлетний ребенок может «готовить обед» и пригласить на обед «гостью» или «готовить обед» для своей дочки-куклы. Игровые условия детей старшего дошкольного возраста могут включать большое количество участников игры. Каждый участник может иметь несколько дополнительных предметов и игрушек для более полного раскрытия своего образа. В ходе игры иногда, складывается сложная схема перехода игрушек и предметов от одного участника к другому, в зависимости от развития игрового сюжета [5, с. 21].

Игра у детей начинается с договора. Дети договариваются о начале игровой деятельности, выбирают сюжет, распределяют между собой роли и выстраивают свои действия и поведение в соответствии с выбранной ролью. Взяв на себя роль, ребенок начинает принимать и понимать ролевые права и обязанности. Так, например, врач, если он лечит больного, должен быть уважаемым человеком, он может потребовать от больного раздеться, показать язык, измерить температуру, то есть потребовать, чтобы пациент выполнял его указания [31, с. 148].

В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие, они могут воспроизводить сцены из семейной жизни, из взаимоотношений взрослых, трудовой деятельности и так далее. По мере взросления ребенка, усложняются и сюжеты их ролевых игр. Так, например, игра в «дочки-матери» в 3-4 года может продолжаться 10-15 минут, а в 5-6 лет - 50-60 минут. Старшие дошкольники способны играть в одну и ту же игру несколько часов подряд, то есть наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается и длительность игры.

Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируются ребенком младшего дошкольного возраста, а возникают ситуативно, в зависимости от того, какой предмет или игрушка попали в данный момент ему в руки (например, посуда, - значит, будет играть в дом). Ссоры у детей этого возраста возникают из-за обладания предметом, с которым один из них захотел поиграть [35, с. 56].

Ролевая игра у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети планируют свое поведение, раскрывая образ выбранной ими роли. Ссоры детей старшего дошкольного возраста, как правило, возникают из-за неправильного ролевого поведения в игровой ситуации и заканчиваются либо прекращением игры, либо изгнанием «неправильного» игрока из игровой ситуации. В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности [11, с. 68].

Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья, война, магазин и т.д.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим.

Особая чувствительность игры к сфере человеческих отношений свидетельствует о том, что она является социальной не только по своему происхождению, но и по своему содержанию. Она возникает из условий жизни ребенка в жизни общества и отражает, воспроизводит эти условия.

В работе Е.А. Бугрименко было показано, что усвоение контрольно-оценочных отношений между дошкольниками значительно эффективнее происходит в ролевой игре (использовалась игра «в фабрику игрушек»). Лишь после такого усвоения возможен перенос этих отношений в неигровую продуктивную деятельность. При этом, в 4 - 5-летнем возрасте поддержание процесса продуктивной деятельности возможно только в присутствии взрослого, в то время как в игре дети могут выполнять те же действия самостоятельно, без контроля взрослого [10, с. 47].

Ребенок-дошкольник, входя в коллектив сверстников, уже имеет определенный запас правил, образцов поведения, каких-то моральных ценностей, которые сложились у него благодаря влиянию взрослых, родителей. Дошкольник подражает близким взрослым, перенимает их манеры, заимствует у них оценку людей, событий, вещей. И все это переносится на игровую деятельность, на общение со сверстниками.

В условиях игрового и реального общения со сверстниками, ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые в игре нормы общения, поведения, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям [22, с. 23].

Почему введение роли и сюжета оказывает столь «магическое» действие? Каков психологический механизм влияния роли на произвольное поведение ребенка? Отвечая на эти вопросы, Д.Б. Эльконин выделяет два таких механизма.

Первый из них состоит в особой мотивации игровой деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным для дошкольника, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение. Введение сюжета меняет смысл действий для ребенка, и правило поведения, неразрывно слитое с привлекательной ролью и сюжетом, становится предметом (мотивом) его деятельности.

Второй механизм влияния роли ребенка в сюжетно-ролевой игре на произвольное поведение дошкольников и нормы общения, состоит в возможности объективации своих действий, способствующей их осознанию. Правило, заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его осознание, ибо правило оказывается как бы вынесенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательному определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно. В игре же правило как бы отчуждено, задано в роли, и ребенок следит за своим поведением, контролирует его как бы через зеркало-роль. Таким образом, при выполнении роли существует своеобразное раздвоение, рефлексия. Образ, заданный в роли, выступает одновременно и как ориентир поведения, и как эталон для контроля [43, с. 137].

Ролевая игра дошкольника естественно и гармонично сочетает в себе два необходимых условия для развития волевого и произвольного действия: с одной стороны, повышение мотивированности и, с другой - осознанности поведения.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создает оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого и произвольного поведения в дошкольном возрасте. Через сюжетно-ролевую игру, как ведущую деятельность дошкольников, можно и нужно формировать коммуникативные умения и навыки позитивного общения.

Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними. Общение дошкольника со сверстниками разворачивается, главным образом, в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период. Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди.

Ребенок-дошкольник, входя в коллектив сверстников, уже имеет определенный запас правил, образцов поведения, каких-то моральных ценностей, которые сложились у него благодаря влиянию взрослых, родителей. Дошкольник подражает близким взрослым, перенимает их манеры, заимствует у них оценку людей, событий, вещей. И все это переносится на игровую деятельность, на общение со сверстниками.

Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создает оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого и произвольного поведения в дошкольном возрасте. Через сюжетно-ролевую игру, как ведущую деятельность дошкольников, можно и нужно формировать коммуникативные умения и навыки позитивного общения у детей дошкольного возраста.

2. Опытно-экспериментальное исследование развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры

.1 Этапы, методы и методики опытно-экспериментального исследования

В первой главе нашей работы были рассмотрены теоретические вопросы развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры.

Необходимым фактором развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, по данным исследователей и практиков психологии детства, приведенным в психолого-педагогической литературе, является процесс сюжетно-ролевой игры.

Цель данного исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста (5 лет), воспитанников ДОУ, средствами сюжетно-ролевой игры.

Опытно-экспериментальное исследование включает в себя следующие этапы:

1. Подготовительный: изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, определение основополагающих понятий темы исследования, проведение психолого-педагогической диагностики коммуникативных умений дошкольников - ноябрь 2006 г.

. Основной: анализ результатов психолого-педагогической диагностики, внедрение психолого-педагогической программы развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста - ноябрь 2006 - март 2007 г.

3. Заключительный: анализ результатов внедрения психолого-педагогической программы развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с применением метода математической статистики - март 2007 г.

Задачи опытно-экспериментального исследования:

. Определить этапы, подобрать методы и методику исследования развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста.

. Охарактеризовать выборку испытуемых и выявить первоначальный уровень развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста.

. Проанализировать результаты исследования детей, разработать и внедрить в учебно-воспитательный процесс программу развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста.

. Повторно выявить уровень развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста.

5. Произвести математическую обработку полученных данных с целью подтверждения или опровержения гипотезы исследования.

В исследовании развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста важным моментом является подбор методов и методик изучения с учётом особенностей психического развития детей данного возраста.

В исследовании использовались следующие методы:

Эмпирические:

. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.

. Изучение документации на детей, участвовавших в исследовании.

. Проведение психодиагностической методики по теме исследования.

. Анализ полученных результатов.

Методы математической статистики:

критерий Вилкоксона.

Критерий Вилкоксона позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом [30, с. 88].

Ограничения критерия: минимальное количество испытуемых, прошедших измерения в двух условиях - 5 человек, максимальное количество испытуемых - 50 человек. Нулевые сдвиги из рассмотрения исключаются, количество наблюдений уменьшается на количество этих нулевых сдвигов.

Дети дошкольного возраста обладают рядом психологических и поведенческих особенностей, знание которых необходимо для того, чтобы получать достоверные результаты в процессе их диагностического обследования [39, с. 49].

Для проведения обследования следует создать подходящую обстановку (нежелательны яркие, необычные предметы, которые могут отвлечь внимание ребёнка от предложенных заданий) [6, с. 35].

Обследование необходимо проводить за столиком, размеры которого соответствуют росту ребёнка. Дошкольника не усаживают лицом к окну, чтобы происходящее на улице не отвлекало его. Работе психолога с ребёнком никто не должен мешать [37, с. 98].

Психодиагностика детей исследуемой группы проводилась индивидуально, в утренние часы.

Методика, примененная для психодиагностики уровня развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, была взята из книги «Психолог в дошкольном учреждении» [25, с. 95-98].

Психодиагностика развития коммуникативных умений детей дошкольного возраста проводилась дважды: в октябре 2006 г. - констатирующий этап исследования, и в марте 2007 г. - контрольный этап исследования.

Для исследования детей 5 лет можно использовать методику «Игровая комната». Она направлена на выявление коммуникативных умений детей в процессе игровой деятельности.

Дается следующая инструкция: «Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и пригласил в свой замок. В этом замке есть волшебная комната, в которой собраны все игры, все игрушки, какие только есть на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и делать в ней все, что захочешь. Но есть два условия. 1) Ты должен прийти туда не один. Возьми с собой того, кого ты захочешь. 2) Все, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам».

Затем ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?». Если ребенок называет имена детей, например: «Возьму Сашу и Вову», то важно уточнить, что это за дети (из группы детского сада, куда ходит ребенок; соседи; родственники; знакомые по даче и т.п.); какого они возраста (такого же, старше, младше). После этого ребенку говорят: «Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там делать?». После ответа ребенка, (например: «Играть в машинки») следует уточнить, как будет проходить игра, что дети будут делать.

Затем экспериментатор продолжает: «Хорошо, все поиграли, а потом сказали, что им это надоело, и они не будут в это больше играть. Что ты дальше предложишь?» Обсуждается второе предложение ребенка, после чего взрослый просит предложить еще что-нибудь делать. После того, как ребенок сделал третье предложение, ему говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?». В заключение ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник, наверное, еще пригласит его в свой замок.

При анализе данных, полученных с использованием этой методики, могут рассматриваться следующие параметры:

. Инициатива и позиция в общении. Ребенок, который легко вносит разнообразные (например, в первый раз - играть в дочки-матери, второй - в прятки, третий - в доктора и т.п.), четкие по замыслу (может рассказать, как будет идти игра) предложения по совместной игре, в реальном игровом взаимодействии также будет, инициативным (предложит другим детям совместные игры с разнообразной тематикой). Как правило, такие дети принимают на себя главные роли в игре и занимают ведущую (доминирующую) позицию в общении. При этом доминирование может быть как положительным (ребенок доброжелателен, склонен конструктивно решать возникающие конфликты, учитывать мнения и желания других и т.п.), так и отрицательным (ребенок авторитарен, стремится достичь своей цели любыми, чаще неконструктивными средствами: криком, физической силой и т.п.). Характер доминирования уточняется на последнем этапе применения методики, где экспериментатором задается воображаемая ситуация конфликта.

Инициативные, занимающие ведущую позицию в игре дети, чаще всего, пользуются большой популярностью у сверстников (иногда, даже при выраженной тенденции к отрицательному доминированию), так как умение организовать интересную совместную игру - одно из важнейших качеств, влияющих на эмоционалъно-личностные предпочтения дошкольников - 3 балла.

Дети, предлагающие один-два варианта игры и не всегда, представляющие себе ее ход, затрудняющиеся или отказывающиеся распределить роли, скорее всего, в ситуации реального общения будут менее активны (они, как правило, не выступают активными организаторами игры, а лишь поддерживают ее, вносят предложения и уточнения, связанные только с принятой ими ролью, а не по всей игре в целом). Такие дети выбирают для себя средние по значимости роли (помощников главных персонажей) и занимают подчинительную позицию в общении.

Дети с указанными особенностями игрового взаимодействия обычно не пользуются у сверстников большой популярностью, но и не оказываются в изоляции, т.е. занимают среднее положение в структуре групповых взаимоотношений - 2 балла.

Когда дети отказываются от проявлений инициативы (не знаю, во что играть, во что хотят все, в то и буду играть), предлагают, в лучшем случае один вариант игры (например, первый раз - играть в машинки, второй раз - в другие машинки т. п.), не могут рассказать о замысле игры, то и в реальной игре они выступают пассивными участниками, которым достаются второстепенные, малопривлекательные роли, и занимают подчинительную позицию в общении.

Такие особенности взаимодействия могут быть следствием недостаточно сформированных игровых навыков, а также отрицательного отношения со стороны сверстников. Реально эти два фактора тесно переплетены. Так, недостаточно сформированные игровые навыки ребенка, обуславливают нежелание других с ним взаимодействовать, негативное отношение ровесников, что в свою очередь тормозит их развитие, и наоборот, отрицательное отношение к ребенку, обусловленное иными причинами (например, личностными особенностями), препятствует развитию его игровых навыков, что может усугублять негативное отношение к нему - 1 балл.

. Благополучие общения. По тому, сколько партнеров и кого именно для воображаемой игры выбирает ребенок, можно судить о его благополучии в общении.

Если ребенок легко выбирает партнеров-ровесников (причем их количество часто не ограничивается двумя), то он достаточно успешен в общении и у него благополучные взаимоотношения со сверстниками - 3 балла.

Когда ребенок долго обдумывает свой выбор, берет с собой в лучшем случае одного партнера-ровесника и / или брата, сестру, других детей, резко отличающихся от него по возрасту, или детей, с которыми он не имеет постоянных контактов (сосед по даче), то это может свидетельствовать о каких-то трудностях, возникающих у него при общении (в первую очередь с ровесниками), и об относительном неблагополучии его взаимоотношений с детьми - 2 балла.

Очень неблагополучный в общении со сверстниками ребенок, как правило, отказывается кого-нибудь взять с собой (один буду играть), иногда берет с собой только свою собаку или взрослых (маму, бабушку, экспериментатора и т.п.) - 1 балл.

. Развитие игровых навыков. Уровень развития игровых навыков в старшем дошкольном возрасте определяется умением детей включаться в сюжетно-ролевую игру или в игру с правилами, распределять роли, выполнять их, последовательно разворачивать сюжет игры. Об уровне развития игровой деятельности могут свидетельствовать разнообразие и характер предлагаемых ребенком игр.

Высокий уровень характеризуется тем, что дети могут предложить несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций или игр с правилами, рассказать, хотя бы в общих чертах, о ходе игры, ее правилах, распределении ролей - 3 балла.

При среднем уровне дети могут предложить один вариант, сюжетно-ролевой игры или игры с правилами, либо, только настольно-печатные игры, иногда - игры, предполагающие наличие двух партнеров (шашки, шахматы) - 2 балла.

Низкий уровень - когда дети предлагают манипулятивные (машинки катать) или деструктивные (подушками кидаться), игры - 1 балл. Выводы об уровне развития коммуникативных умений:

Высокий - 8-9 баллов;

Средний - 5-6 баллов;

Низкий - 2-3 балла.

В результате проведенной первичной психодиагностики были получены следующие результаты (Приложение 1, таб. 1):

36% детей (9 человек) - высокий уровень развития коммуникативных умений;

• 24% детей (6 человек) - средний уровень развития коммуникативных умений;
• 40% детей (10 человек) - низкий уровень развития коммуникативных умений.
• Анализируя полученные при проведении психодиагностики результаты, можно сделать вывод о том, что у большинства детей данной группы (64%) преобладает низкий и средний уровень развития коммуникативных умений. В процессе обследования данные дети предлагали один-два варианта игры и не всегда могли рассказать ее ход, затруднялись или отказывались распределить роли, долго обдумывали свой выбор, брали с собой в лучшем случае одного партнера-ровесника или брата, сестру, других детей, резко отличающихся от них по возрасту. Иногда предлагали манипулятивные или деструктивные игры.
• У остальных детей (36%) - высокий уровень. В процессе обследования данные дети предлагали разнообразные, четкие по замыслу предложения по совместной игре. Они легко выбирали партнеров-ровесников (причем их количество часто не ограничивалось двумя). Данные дети предлагали несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций или игр с правилами, рассказывали о ходе игры, ее правилах, распределении ролей.
• Таким образом, по итогам психодиагностического исследования можно сделать вывод о том, что дети данной группы нуждаются в занятиях по развитию коммуникативных умений.
• 2.2 Содержание опытно-экспериментального исследования
• Эксперимент - центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогике и педагогической психологии. Для эксперимента характерно активное вмешательство в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными и регистрацию изменений в поведении изучаемого объекта [26, с. 267].
• Одной из наиболее эффективных и распространенных форм эксперимента является психолого-педагогический эксперимент, - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменения психики испытуемого в процессе активного воздействия на него. Он позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития, определяя возможности оптимизации этого процесса [7, с. 124].
• На констатирующем этапе психолого-педагогического эксперимента (в ноябре 2006 г.) был выявлен уровень развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста (воспитанников МДОУ №12 п. Ново-Синеглазово). На формирующем этапе психолого-педагогического эксперимента (в ноябре 2006 г. - марте 2007 г.) были проведены занятия по развитию коммуникативных умений у детей дошкольного возраста (воспитанников ДОУ).
• С целью подтверждения или опровержения гипотезы данного исследования, была разработана, внедрена и апробирована программа развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста.
• Цель программы: развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры.
• Задачи программы:
• 1.формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста;
• 2.формирование общей активности, коммуникабельности, инициативности;
• 3.формирование положительной самооценки;
• 4. создание «ситуации успеха».
• Предмет психолого-педагогического развития: коммуникативные умения у детей дошкольного возраста.
• Участники программы: дети 5 лет с нарушениями в развитии коммуникативных умений.
• Форма работы: индивидуальная и групповая.
• Показания к применению: нарушения в развитии коммуникативных умений у детей.
• Противопоказаний нет.
• Условия реализации:
• 1. Организационные: для реализации программы необходимо наличие помещения (групповой комнаты); участка для прогулок; игры и игрушки (бумага, карандаши, краски и т.д.).
• 2. Кадровые: реализация данной программы может быть осуществлена не только педагогом-психологом, но и воспитателем группы. Участие в реализации программы родителей воспитанников.
• Основное требование и условие эффективности программы: добровольное участие детей.
• Объем программы: 10 занятий; продолжительность одного занятия - от 20 до 30 минут. Занятия проводятся 1-2 раза в неделю.
• Программа состоит из цикла специально организованных развивающих занятий в форме игровой деятельности, составленных с учётом уровня развития детей, их возрастных и индивидуальных особенностей. В специально организованной предметно развивающей среде закрепляются навыки, полученные на развивающих занятиях.
• Кроме предлагаемых игр, используемых для групповой работы, были использованы игры для индивидуальной работы с детьми. Помимо участия в групповых занятиях, с детьми проводились игры и упражнения в индивидуальном режиме.
• Апробация программы (формирующий эксперимент) проводилась на базе МДОУ Д/С №12 в средней группе в период с ноября 2006 г. по март 2007 г. (в течение 4 месяцев). В реализации программы принимали участие дети в количестве 25 человек, 2 педагога и родители воспитанников группы. С родителями воспитанников данной группы была проведена работа: беседа на тему «Совместная работа педагогов и родителей по развитию коммуникативных умений у детей дошкольного возраста», в ходе, которой, родителям, были предложены практические рекомендации по развитию навыков общения у детей.
• За этот период времени детям было предложено большое количество игр и упражнений, направленных на развитие коммуникативных умений.
• Поскольку, игровая деятельность является ведущей для дошкольников, игры вызвали у детей группы стойкий интерес, они с удовольствием принимали в них участие. Основой развивающей работы стали различные виды сюжетно-ролевых игр. Они использовались не только в предназначенное для игровой деятельности время. Игры использовались на музыкальных, физкультурных занятиях. Игры применялись на различных этапах усвоения материала: в процессе изучения, закрепления, в процессе формирования навыков. Также необходимыми игры оказались в различных режимных моментах, в процессе трудовой деятельности. Игры проводились как со всей группой, так и с подгруппой детей и индивидуально, что, конечно, давало максимальный эффект. Тщательно соблюдался принцип «от простого к сложному», что впоследствии позволило детям самим усложнять правила игр, вносить в них дополнительные элементы, какие-то новые задания, даже придумывать новые игры и сюжеты.
• Чтобы ребенок своевременно и качественно овладевал коммуникативными умениями, необходимо, чтобы он как можно чаще вступал в контакт со сверстниками и взрослыми. Педагогически правильная организация жизни и общения детей в ДОУ позволяет ускорить формирование коммуникативных умений.
• Развитию общения в детских садах уделяется большое внимание: проводятся занятия по расширению словаря, формированию фразовой речи, обучению отдельным элементам игровой деятельности [16, с. 76]. Все это дает положительные результаты, они касаются преимущественно развития речевого общения. Подлинного же развития коммуникативных умений не происходит. На занятиях ребенок, подчиняясь взрослому, запоминает отдельные слова и фразы, игровые действия, но, как правило, почти не использует их вне занятий, общение детей между собой и с окружающими взрослыми крайне скудно. Для развития коммуникативных умений необходимы:
• 1) общая активность, коммуникабельность, инициативность, стремление
• к лидерству;
• 2) умение преодолевать скованность, застенчивость;
• 3) способность переходить от ситуативного диалога к монологу, обдуманной, спланированной речи.
• Мы разработали и внедрили систему психологических и педагогических занятий, направленных на развитие активности ребенка, формирование навыков общения и способности применять полученные навыки в разных видах деятельности. Указанные занятия могут быть реализованы в качестве и отдельного направления работы, и составной части различных занятий.
• В коррекционно-развивающей программе нами предлагаются три блока работы.
• Первый блок. Активизация невербального общения детей.
• Основным содержанием данного блока являются игровые упражнения и этюды на восприятие, переживание и выражение эмоциональных состояний в мимике и пантомимике, на развитие поведенческой активности, формирование самостоятельности, эмоциональной поддержки участников группы, на преодоление замкнутости, социальной изолированности через формирование чувства принадлежности к группе и адекватной самооценки.
• Упражнения, а так - же этюды этого блока проводятся в качестве разминки, средства как включения в работу, так и развития. Организуя работу, педагог, и это очень важно, должен создать у детей потребность подражать действиям взрослого.
• Второй блок. Активизация общения в речевой деятельности.
• Активизация речевой деятельности в общении невозможна без активизации ее основных компонентов, поэтому большое внимание следует уделять словесным играм, цель которых - обогащение словарного запаса, формирование грамматической правильности речи, интонационной выразительности и, главное, развитие умения использовать уже имеющиеся средства в речевой деятельности. Ценность таких игр - в том, что дети не только получают и анализируют языковую информацию, но и оперируют ею, что стимулирует их собственную речевую активность.
• Третий блок. Активизация коммуникативных умений в разных
• видах деятельности.
• В качестве одного из направлений этого блока мы предлагаем изменение социальной позиции, которое происходит за счет включения детей в разные виды деятельности и сферы общения. Для этого целесообразно использовать моделирование проблемных и игровых ситуаций, которые создаются путем использования наглядности, исполнения детьми различных ролей. Известно: исполнение ролей в процессе игры и общения психологически настраивает ребенка на действия, ожидаемые от него в определенной ситуации.
• Взрослому необходимо обращаться к ребенку, стимулируя его игровую деятельность, как бы программируя развитие игры. Необходимо побуждать детей к самостоятельным вопросам: «Спроси у Кати, может быть, она хочет пойти погулять? Узнай у Димы, куда он уезжает? Леночка, попроси бабушку испечь пирог, к нам собираются гости. Вопросно-ответные конструкции обладают наибольшей коммуникативной активностью, поэтому рекомендуется включать задания, предусматривающие употребление вопросительных предложений. Например, педагог объясняет: сейчас дети по очереди будут задавать друг другу вопросы, и отвечать на них. Задает тему и начинает диалог: «B воскресенье я ходила с дочкой в зоопарк. А ты, Андрей, что делал? Расскажи об этом Диме и задай ему тот же вопрос». Ребенок сначала отвечает на вопрос, а потом сам спрашивает другого ребенка.
• Затем можно вводить задания, в которых детям приходится выполнять действия в предлагаемых обстоятельствах. Они задаются путем словесного описания условий и участников общения. Такие ситуации различаются по степени сложности, поэтому необходимо соблюдать определенную последовательность в их предъявлении. Описание ситуации намечает схему действий ребенка. Например: «Представь, что дети из вашей группы играют в интерес игру. А ты опоздал в детский сад, и игра уже началась. Попроси, чтобы друзья приняли тебя в игру». После нескольких занятий языковые опоры исключаются, и задания предъявляются в другой форме. Роли распределяются так, чтобы несколько детей в диалоге были более активными, остальные - менее. Например, в игре «Гости» дети распределяют между собой роли: хозяева дома (мама, папа, ребенок) и гости. Педагог предлагает детям пригласить в гости своих друзей, встретить их, познакомить с «мамой, папой». «Ребенок» показывает гостям свою комнату, рассказывает об игрушках. «Родители» приглашают к столу, угощают чаем, сладостями, рассказывают о своей работе. Гости благодарят. 3 атем играющие меняются ролями.
• Более сложными являются зада торые предполагают равное участ неров в диалоге, например ~Катя (Педагог говорит, что их подруга заl не приходит в детский сад, предл< вестить Катю, принести ей что рассказать о чем-либо, рассмеШl шить. Каждый должен задать Kaтt а она - ответить на него. Отрабат различные варианты: например, Д скажет Кате о новом мультфильм о новой девочке в группе, СереЖе вых игрушках и Т.д. На прощаl должны пожелать Кате вЫЗДОрОВJ
• Работа по активизации речи в игре и общении предполагает использование сложных игр-драматизаций, инсценировок, творческих сюжетно-ролевых игр, игр-импровизаций с правилам и, направленных на дальнейшее осознание своего социального Я, на развитие умения правильно определять отношение окружающих к себе, действовать в соответствии с предложенной или выбранной ролью, проявлять творчество и инициативу. Цель игры - устранение препятствий в межличностных отношениях, повышение социального статуса испытуемых. Активную речь детей в игре стимулирует возможность перевоплотиться с помощью костюмов и грима, использование декораций, сюрпризных моментов и др.
• Организация совместных видов деятельности стимулирует активную речь, поскольку такая деятельность интересна и значима для детей, а ее успешность в большей мере достигается с помощью речевых действий. В результате у каждого ребенка появляется стремление к выстраиванию речевых высказываний. Целенаправленная работа по активизации речевой деятельности детей обеспечивает не только интенсивное речевое общение, но и взаимопринятие детей друг другом, повышение самооценки, развитие коммуникативных навыков, проявление собственной активности каждым ребенком [45, с. 84].
• В Приложении 4 предлагается примерный перечень игр и упражнений, которые, были рекомендованы педагогам и родителям, для проведения их в группе или в домашних условиях.
• Такое комплексное воздействие привело к тому, что дети стали активнее общаться друг с другом и с взрослыми, реже стали возникать конфликтные ситуации среди детей. Дети стали проявлять больший интерес к сюжетным играм, повысилась дисциплина, организованность детей, расширялись сведения об окружающем, обогащался и активизировался словарь детей, повысился интерес к трудовой и познавательной деятельности, улучшились взаимоотношения между детьми в группе.
• Таким образом, сюжетно-ролевые игры явились одним из психолого-педагогических средств развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста.
• 2.3 Анализ результатов опытно-экспериментального исследования
• Необходимым фактором развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, по данным исследователей и практиков психологии детства, приведенным в психолого-педагогической литературе, является процесс сюжетно-ролевой игры.
• Цель данного исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить развитие коммуникативных умений детей дошкольного возраста (5 лет), воспитанников ДОУ, средствами сюжетно-ролевой игры.
• Опытно-экспериментальное исследование включает в себя следующие этапы:
• 1. Подготовительный: изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, определение основополагающих понятий темы исследования, проведение психолого-педагогической диагностики - ноябрь 2006 г.
• 2. Основной: анализ результатов психолого-педагогической диагностики, внедрение психолого-педагогической программы - ноябрь 2006 - март 2007 г.
• 3. Заключительный: анализ результатов внедрения психолого-педагогической программы с применением метода математической статистики - март 2007 г.
• Методика, примененная для психодиагностики уровня развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, была взята из книги «Психолог в дошкольном учреждении» [с. 95-98].
• В психолого-педагогическом исследовании принимала участие группа из 25 детей.
• В результате проведенной первичной психодиагностики были получены следующие результаты:
• - 36% детей (9 человек) - высокий уровень развития коммуникативных умений;
• 24% детей (6 человек) - средний уровень развития коммуникативных умений;
• 40% детей (10 человек) - низкий уровень развития коммуникативных умений.
• По итогам психодиагностического исследования можно сделать вывод о том, что дети данной группы нуждаются в занятиях по развитию коммуникативных умений.
• С целью подтверждения или опровержения гипотезы данного исследования, была разработана, внедрена и апробирована программа развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста.
• Цель программы: развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры.
• В ходе проведения программы дети стали активнее общаться друг с другом и с взрослыми, реже стали возникать конфликтные ситуации среди детей. Дети стали проявлять больший интерес к сюжетным играм, повысилась дисциплина, организованность детей, расширялись сведения об окружающем, обогащался и активизировался словарь детей, повысился интерес к трудовой и познавательной деятельности, улучшились взаимоотношения между детьми в группе.
• Для иллюстрации проведенной работы, приведем описание одного из занятий.
• Воспитатель приглашает детей собраться вокруг себя на ковре. Когда дети собираются, взрослый говорит: «Вы наверняка слышали о том, что ваши игрушки, с которыми вы играете днем, просыпаются и оживают ночью, когда вы ложитесь спать. Закройте глаза, представьте свою самую любимую игрушку (куклу, машинку, лошадку, робота) и подумайте, что она делает ночью. Готовы? Теперь пусть каждый из вас побудет своей любимой игрушкой и, пока хозяин спит, познакомится с остальными игрушками. Только делать все это нужно молча, а то проснется хозяин. После игры мы попробуем угадать, какую игрушку изображал каждый из вас». Воспитатель изображает какую-нибудь игрушку (например, солдатика, который бьет в барабан, или неваляшку и пр.), передвигается по комнате, подходит к каждому ребенку, осматривает его с разных сторон, здоровается с ним руку (или отдает честь), подводит детей друг к другу и знакомит их.
• Дети начинают «перевоплощаться» в своих любимых игрушек, ходят по группе молча, стараются не шуметь. Девочки изображают в основном кукол, мальчики - роботов, машины, «суперменов». После окончания игры взрослый вновь собирает детей вокруг себя и предлагает им угадать, кто кого изображал. Дети угадывают почти всех «игрушек». Если дети не могут угадать, воспитатель просит ребят по одному еще раз показать свою игрушку, пройдясь по комнате.
• Таким образом, игровая деятельность явилась одним из психолого-педагогических средств развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста.
• В результате проведенной повторной психодиагностики были получены следующие результаты (Приложение 1, таб. 2):
• - 52% детей (13 человек) - высокий уровень развития коммуникативных умений;
• 28% детей (7 человек) - средний уровень развития коммуникативных умений;
• 20% детей (5 человек) - низкий уровень развития коммуникативных умений.

Анализируя полученные при проведении психодиагностики результаты, можно сделать вывод о том, что у большинства детей данной группы (80%) преобладает высокий и средний уровень развития коммуникативных умений. В процессе обследования данные дети предлагали разнообразные, четкие по замыслу предложения по совместной игре. Они легко выбирали партнеров-ровесников (причем их количество часто не ограничивалось двумя). Данные дети предлагали несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций или игр с правилами, рассказывали о ходе игры, ее правилах, распределении ролей.

У остальных детей (20%) - низкий уровень. В процессе обследования данные дети предлагали один-два варианта игры и не всегда могли рассказать ее ход, затруднялись или отказывались распределить роли, долго обдумывали свой выбор, брали с собой в лучшем случае одного партнера-ровесника или брата, сестру, других детей, резко отличающихся от них по возрасту. Иногда предлагали манипулятивные или деструктивные игры.

По итогам психодиагностического исследования можно сделать вывод о том, что программа развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста успешно реализована.

Для сопоставления показателей уровня развития коммуникативных умений, полученных в ноябре 2006 г. с показателями, полученными в марте 2007 г., используем критерий Вилкоксона [30, с. 88].

Критерий Вилкоксона позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Ограничения критерия: минимальное количество испытуемых, прошедших измерения в двух условиях - 5 человек, максимальное количество испытуемых - 50 человек. Нулевые сдвиги из рассмотрения исключаются, количество наблюдений уменьшается на количество этих нулевых сдвигов.

Количество испытуемых в нашем исследовании (n=25) позволяет использовать данный метод для математического анализа.

При сопоставлении показателей уровня развития коммуникативных умений до проведения формирующего эксперимента и после проведения, использованием критерия Вилкоксона, было получено следующее: интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития продуктивности и устойчивости внимания превышает интенсивность сдвигов в сторону ее уменьшения.

Таким образом, проанализировав полученные результаты, можно сделать вывод о том, что работа по развитию коммуникативных умений у детей дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры оказалась эффективной.

Проанализировав полученные при проведении первичной психодиагностики результаты, можно сделать вывод о том, что у большинства детей данной группы (64%) преобладает низкий и средний уровень развития коммуникативных умений. У остальных детей (36%) - высокий уровень.

Таким образом, по итогам психодиагностического исследования был сделан вывод о том, что дети данной группы нуждаются в занятиях по развитию коммуникативных умений.

Нами была разработана и внедрена программа по развитию коммуникативных умений детей дошкольного возраста. В ходе реализации программы дети стали проявлять больший интерес к сюжетным играм, повысилась дисциплина, организованность детей, расширялись сведения об окружающем, обогащался и активизировался словарь детей, повысился интерес к трудовой и познавательной деятельности, улучшились взаимоотношения между детьми в группе.

Таким образом, сюжетно-ролевые игры явились одним из психолого-педагогических средств развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста.

При сопоставлении показателей уровня развития коммуникативных умений до проведения формирующего эксперимента и после проведения, использованием критерия Вилкоксона, было получено следующее: интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития продуктивности и устойчивости внимания превышает интенсивность сдвигов в сторону ее уменьшения.

Таким образом, проанализировав полученные результаты, можно сделать вывод о том, что работа по развитию коммуникативных умений у детей дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры оказалась эффективной.

Заключение

Необходимым фактором развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, по данным исследователей и практиков психологии детства, приведенным в психолого-педагогической литературе, является процесс сюжетно-ролевой игры в ДОУ.

Цель данного исследования: рассмотреть в теории и проверить на практике развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры в ДОУ.

Опытно-экспериментальное исследование включает в себя следующие этапы:

1. Подготовительный: изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, определение основополагающих понятий темы исследования, проведение психолого-педагогической диагностики - ноябрь 2006 г.

. Основной: анализ результатов психолого-педагогической диагностики, внедрение психолого-педагогической программы - ноябрь 2006 - март 2007 г.

3. Заключительный: анализ результатов внедрения психолого-педагогической программы с применением метода математической статистики - март 2007 г.

Методика, примененная для психодиагностики уровня развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, была взята из книги «Психолог в дошкольном учреждении» (с. 95-98).

В психолого-педагогическом исследовании принимала участие группа из 25 детей.

Анализируя полученные при проведении психодиагностики результаты, можно сделать вывод о том, что у большинства детей данной группы (64%) преобладает низкий и средний уровень развития коммуникативных умений. В процессе обследования данные дети предлагали один-два варианта игры и не всегда могли рассказать ее ход, затруднялись или отказывались распределить роли, долго обдумывали свой выбор, брали с собой в лучшем случае одного партнера-ровесника или брата, сестру, других детей, резко отличающихся от них по возрасту. Иногда предлагали манипулятивные или деструктивные игры.

У остальных детей (36%) - высокий уровень. В процессе обследования данные дети предлагали разнообразные, четкие по замыслу предложения по совместной игре. Они легко выбирали партнеров-ровесников (причем их количество часто не ограничивалось двумя). Данные дети предлагали несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций или игр с правилами, рассказывали о ходе игры, ее правилах, распределении ролей.

По итогам психодиагностического исследования можно сделать вывод о том, что дети данной группы нуждаются в занятиях по развитию коммуникативных умений навыков общения.

С целью подтверждения или опровержения гипотезы данного исследования, была разработана, внедрена и апробирована программа развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста.

Цель программы: развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры.

Анализируя полученные при проведении психодиагностики результаты, можно сделать вывод о том, что у большинства детей данной группы (80%) преобладает высокий и средний уровень развития коммуникативных умений. В процессе обследования данные дети предлагали разнообразные, четкие по замыслу предложения по совместной игре. Они легко выбирали партнеров-ровесников (причем их количество часто не ограничивалось двумя). Данные дети предлагали несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций или игр с правилами, рассказывали о ходе игры, ее правилах, распределении ролей.

У остальных детей (20%) - низкий уровень. В процессе обследования данные дети предлагали один-два варианта игры и не всегда могли рассказать ее ход, затруднялись или отказывались распределить роли, долго обдумывали свой выбор, брали с собой в лучшем случае одного партнера-ровесника или брата, сестру, других детей, резко отличающихся от них по возрасту. Иногда предлагали манипулятивные или деструктивные игры.

По итогам психодиагностического исследования можно сделать вывод о том, что программа развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста успешно реализована.

Список используемой литературы

1. Белкин А.С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики). - Екатеринбург, 1995. - 411 с.
2. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психическое развитие ребенка до поступления в школу. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 144 с.
3. Выготский Л.С. Избранные психологические сочинения. М.: Просвещение, 1986. - 217 с.
4. Давайте поиграем /Под ред. А.А. Столяра, - М.: Просвещение, 1991. - 207 с.
5. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2003. - 255 с.
6. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского и Е.А. Панько. - Минск, 1997. - 237 с.
7. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Вохмянина Т.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. - М.: Педагогика, 1998. - 248 с.
8. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. Серия «Школа для всех». - М.: Новая школа, 1998. - 144 с.: ил.
9. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. - т. 1, 433 с.
10. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. М.: Педагогика, 1989. - 133 с.
11. Карабанова О.С. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М.: Педагогика, 1997. - 198 с.
12. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, 1996. - 234 с.
13. Лаврентьева Г.П. Культура общения дошкольников. - Киев, 1998. - 213 с.
14. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Просвещение, 1983. - т. 2, 293 с.
15. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1997. - 180 с.
16. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре (пособие для воспитателей д./сада). - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.
17. Мир детства: Дошкольники / Под ред. А.Г. Хрипковой; Отв. Ред. А.В. Запорожец. 2-е изд., доп. М.: Педагогика, 1987. - (библиотека для родителей). - 255 с.: ил.
18. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 3 кн. - М.: Владос, 2001. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.
19. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 3 кн. - М.: Владос, 2001. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.
20. Недоспасова В.А. Растем играя: Средний и старший дошкольный возраст: Пособие для воспитателей и родителей / В.А. Недоспасова. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2004. - 94 с.
21. Обухова Л.Ф. Детская психология. М.: Педагогика, 1995. - 412 с.
22. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2002. - 160 с. (В помощь психологу).
23. Педагогическая психология / Под ред. Клюевой Н.В. - М.: издательство «Владос-Пресс», 2003. - 400 с.
24. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А Реана. - СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. - 224 с. - (Серия «Метры психологии»).
25. Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2004. - 144 с.
26. Психология. Словарь /Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Т. - М.: «Политизадат», 1990. - 594 с.
27. Радуга: Программа и руководство для воспитателей старшей группы детского сада / Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Грищик и др. - М.: Просвещение, 1995. - 216 с.: ил.
28. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. - М.: Педагогика, 1989. -192 с.
29. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: (Из опыта работы) / Под ред. Н.А. Васильевой. - М.: Просвещение, 1986. - 112 с.
30. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: ООО «Речь», 2002. - 350., ил.
31. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. М.: Бук-Мастер, 2000. - 265 с.
32. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических вузов и училищ. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 383 с.: ил.
33. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция/Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 158 с.:ил.
34. Снегирева Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников: методические рекомендации. Минск, 1995. - 211 с.
35. Спиваковская А.С. Нарушение игровой деятельности. - М.: Просвещение, 1990. - 248 с.
36. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учебное пособие для педагогических вузов. - М.: Академия, 2002. - (Высшее образование). - 191 с.:ил.
37. Тестирование детей / составитель В. Богомолов - Изд. 3-е. - Ростов н / Д.: Феникс, 2005. - 347 с. - (Психологический практикум).
38. Урунтаева Г.А. Практикум по дошкольной психологии: Учебное пособие для вузов и сред. пед. учебных заведений / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2000. - (Пед. образование). - 296 с.: ил.
39. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. - М.: Педагогика, 1996. - 208 с.
40. Урунтаева Г.А. Дошкольная педагогика. - М.: Педагогика, 1999. - 308 с.
41. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для сред. пед. учебных заведений. - 5-е изд., стер. - М.: Академия, 2001. - (Педагогическое образование). - 335 с.
42. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. Под ред. А.В. Запорожца. М.: «Просвещение», 1976. - 76 с.
43. Эльконин Д.Б. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 360 с.
44. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1989. - 416 с.
45. Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. - СПб.: Валери СПД, 2002. - 109 с.: ил.