Оптимизация процесса социальной адаптации учащихся 5 класса, находящихся на подвозе в процессе внеклассной работы по ОБЖ

Оптимизация процесса социальной адаптации учащихся 5 класса, находящихся на подвозе в процессе внеклассной работы по ОБЖ

Дипломная работа

Оптимизация процесса социальной адаптации учащихся 5 класса, находящихся на подвозе в процессе внеклассной работы по ОБЖ

Введение

Актуальность проблемы

Кардинальные изменения основных направлений и приоритетов социально-экономического развития России, начавшиеся в XXI веке, затронули функционирование всех социальных институтов, в том числе и системы образования, привели к возникновению новых проблем в сфере социального воспитания подрастающего поколения. Социальная адаптация несовершеннолетних к новым экономическим, политическим и культурным условиям, формирование у ребенка такого жизненного опыта, который мог бы стать барьером для возникновения девиантных форм поведения - это всего лишь небольшой перечень вопросов, составляющих область проблем современного детства. Решение задач социализации подрастающего поколения в современных условиях жизни нашего общества диктует необходимость изменения характера деятельности общеобразовательных учреждений в сфере обеспечения социальной адаптации учащихся. В последнее время проблемы предотвращения социальной, личностной и нравственной деградации несовершеннолетних начали рассматриваться как взаимосвязанные между собой. Социальное здоровье и качество жизни детей признаны основополагающими ценностями системы образования, что нашло свое отражение в Концепции модернизации российского образования, принятой Правительством Российской Федерации на период до 2015 года.

Проблема социальной адаптации человека в связи с разработкой концепции образа жизни выдвигается в настоящее время в специфическом аспекте: считается, что в связи с ускорением процессов изменения окружающей человека природной и социальной среды он должен приобретать способность быстрой адаптации к новым условиям. Отмечается, в частности, следующее: «Возрастающие темпы и масштабы преобразования окружающей среды… выдвигают на одно из первых мест в мировой науке проблему адаптации человека к изменяющейся среде. Научно-технический прогресс систематически повышает требования к» адаптационым» (соматическим и психическим) ресурсам человека» [17. Налчаджян А.А., С. 8-10].

Как показывает практика, любые переходные периоды в жизни человека всегда связаны с проблемами. Переход учеников из начальной школы - это сложный и ответственный период. От того, как пройдет процесс адаптации, зависит вся дальнейшая школьная жизнь ребенка, но при правильной его организации он может способствовать психологическому, социальному росту ребенка, в ином случае - может стать болезненным процессом приспособления, привыкания.

Родители ждут новых успехов, взлетов успеваемости (или, по крайней мере, остаться на той же планке). Но, увы, этого не происходит. Более того, ребенок стал более нервным, беспокойным, иногда не может решить даже те задачки, которые всего полгода назад делал «на счет раз», постоянно забывает тетради, ручки, учебники, а в дневнике появились первые замечания. А всему виною - адаптационный период.

Еще сложнее младшим подросткам, обучавшимся в начальной школе по месту жительства, а затем подвозимым на учебу в новое образовательное учреждение. В связи с тем, что они поступают в новую школу, у них появляются и новые учителя, и новые одноклассники, предъявляются новые требования.

Необходимость разработки данной проблемы обусловливается сегодня особенностями организации обучения и воспитания детей вынужденных обучаться не по месту проживания.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на большое число исследований, ключевые вопросы психолого-педагогического сопровождения пятиклассников находящихся на подвозе в период адаптации к обучению остаются в тени. Несомненно, сам факт того что дети приезжают в школу ежедневно из других деревень и сел, сказывается на психологическом состоянии ребёнка. Поэтому данная проблема требует дальнейшего изучения.

В литературе фактически отсутствуют данные об успешности и сроках социальной адаптации таких учащихся, имеется незначительное число работ, где рассматривается методология процесса социальной адаптации подвозимых детей.

Описанные выше дефициты и послужили основанием начала исследовательской разработки на тему: «Обеспечение процесса адаптации учащихся 5 класса, находящихся на подвозе, в процессе внеклассной работы по ОБЖ».

Цель исследования: выделить, реализовать и проверить эффективность педагогических условий, позволяющих оптимизировать процесс социальной адаптации подвозимых пятиклассников.

Задачи:

1.       Проанализировать и уточнить понятие «социальная адаптация»;

.        Выделить особенности социальной адаптации младших подростков, находящихся на подвозе.

.        Выделить и реализовать педагогические условия, оптимизирующие процесс социальной адаптации младших подростков, находящихся на подвозе;

.        Подобрать диагностический инструментарий, позволяющий определить уровень социальной адаптации младших подростков.

.        Оценить эффективность реализованных условий.

.        Разработать рекомендации по оптимизации процесса социальной адаптации подвозимых детей.

Объект исследования: процесс внеклассной работы по ОБЖ, направленный на оптимизацию социальной адаптации воспитанников, находящихся на ежедневном подвозе в МОУ Саянская СОШ.

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие социальную адаптацию воспитанников, находящихся на подвозе в МОУ Саянская СОШ.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение социально-педагогической и психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, изучение педагогического опыта, обобщение.

Гипотеза: мы предполагаем, что оптимизировать процесс социальной адаптации можно посредством реализации на внеклассных занятиях по ОБЖ системы педагогических условий:

·        обеспечение снижения уровня ситуативной школьной тревожности;

·        оказание помощи в становлении коммуникации с одноклассниками;

·    обеспечение успешности реализации творческого потенциала социально-активных подростков, находящихся на подвозе.

Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендаций по оптимизации процесса адаптации для учащихся 5-х классов, находящихся на подвозе, которые могут быть использованы в условиях любой общеобразовательной школы, осуществляющей подвоз.

Исследование проводилось на базе Муниципального общеобразовательного учреждения Саянская средняя общеобразовательная школа, Красноярского края, Краснотуранского района. Исследованием были охвачены 12 учащихся 5-го класса.

1. Теоретико-методологические понятия социальной адаптации

.1 Понятие социальная адаптация в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе

социальный адаптация подросток педагогический

По существу изучения проблема социальной адаптации личности находится на стыке различных отраслей знания и является важнейшим перспективным подходом в комплексном изучении человека. Сам термин исходит от латинского слова adaptatio - приспособление.

В науке всегда существовала потребность в общепринятых понятиях. Исследования проблем адаптации в различных областях науки и техники показывают, что на роль такой общенаучной категории вполне обосновано и логично может претендовать понятие «адаптация». Прежде чем приступить к анализу различных подходов к адаптации, необходимо дать определение адаптации как социальному механизму. Существует множество определений адаптации, как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней, от биохимического до социального. Сам термин «адаптация» впервые появился в физиологии и использовался изначально в биологических науках. В научный оборот он был введен немецким физиологом Г. Аубертом и обозначал изменения (приспособительного характера) чувствительности кожных анализаторов к действию внешних раздражителей (Аврамова Е.М. Александрова Е.А., 1998). В литературе по данной тематике встречаются следующие определения адаптации: К.К. Платонов считает, что адаптация это приспособление органа, организма, личности или группы к изменению внешних условий. Он различает физиологическую, социально-психологическую и профессиональную адаптацию (К.К. Платонов, 1984).

По мнению А.А. Налчаджяна адаптация - это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности (А.А. Налчаджян, 1998). В общей психологии А.В. Петровский, В.В. Богословский, Р.С. Немов, практически одинаково определяют адаптацию как ограниченный, специфический процесс приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражителя.

По определению В.И. Медведева, «адаптация - это целенаправленная системная реакция организма, обеспечивающая возможность всех видов социальной деятельности и жизнедеятельности при воздействии факторов, интенсивность и экстенсивность которых ведет к нарушениям гомеостатического баланса». Эта реакция может иметь различную силу и интенсивность (В.И. Медведев, 1984)

Д.П. Дербенев, на основе сравнительного анализа большого числа определений адаптации, предложил свое обобщенное понятие адаптации: «Адаптация есть особая форма отражения системами воздействия внешней и внутренней среды, заключающегося в тенденции установления с ним динамического равновесия» (Д.П. Дербенев, 1997)

Психологические словари в общем случае определяют адаптацию как приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды.

В более общих определениях понятия адаптации ему может придаваться несколько значений, в зависимости от рассматриваемого аспекта:

а) адаптация используется для обозначения процесса, при котором организм приспосабливается к среде;

б) адаптация используется для обозначения отношения равновесия (относительной гармонии), которое устанавливается между организмом и средой;

в) под адаптацией понимается результат приспособительного процесса;

г) адаптация связывается с какой-то определенной «целью», к которой «стремится» организм (Психологический словарь, 1997).

Анализ литературных источников по исследуемой проблеме свидетельствует так же о многообразии взглядов в определении понятия «социальная адаптация». Следует принять во внимания, ключевым в определении содержания понятия «социальная адаптация» является процесс активного освоения личностью социальной среды, в котором личность выступает как в качестве объекта, так и в качестве субъекта адаптации, а социальная среда является одновременно и адаптирующей и адаптируемой стороной. В Социологическом энциклопедическом словаре социальная адаптация рассматривается как процесс активного приспособления индивида или группы к определенным материальным условиям, нормам и ценностям социальной среды (Социологический энциклопедический словарь, 1990).

В социологическом справочнике дается следующее определение понятия «социальная адаптация»: «Активное освоение личностью или группой новой для нее социальной среды». В психологическом словаре под ред. В.П. Зинченко, социальная адаптация рассматривается следующим образом: с одной стороны, как процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, с другой - как результат этого процесса.

Согласно Д.В. Ольшанскому, социальная адаптация это вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития среды и субъекта (Д.В. Ольшанский, 1989).

По мнению Никитина Е.П., Харламенковой Н.Е. социальная адаптация представляет систему методов и приемов, имеющих целью оказание социальной поддержки людям в процессе их социализации или приспособления к новым социальным условиям, в связи с изменением социального статуса, жизненных утрат и неудач, а также неадаптированным личностям 9Никитина, Харламенкова, 2000).

Рассматривая понятие «социальная адаптация», не следует отделять психологический аспект от социального, так как адаптация является комплексным феноменом - социальная среда, где вращается личность, подразделяется на предметную и личностную. А.А. Налчаджан на основе анализа зарубежных и отечественных исследований трактует социально-психологическую адаптированность личности как особое состояние взаимодействия личности и группы, «когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет в полной мере свои основные социальные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей» (Налчаджян, 1988).

Как утверждает В.С. Марков, человек, как неотъемлемая часть животного мира от окружающей природной среды унаследовал приспособительные функции, которые запрограммированы в генетическом коде биологических систем и являются важнейшим фактором самосохранения высокоорганизованного животного индивид. Благодаря адаптационным процессам достигается сохранение гомеостаза при взаимодействии организма и среды.

Важнейшая задача адаптационного процесса - это проблема выживания человека, через гармоничное приспособление потенции индивида с процессами природной среды, которые в дальнейшем приобретают все более совершенные формы, т.е. преобразовываются в социальные по характеру стороны развития. Характерным признаком человека является то, что он существо общественное. У человека с поступательным развитием цивилизации не исчезают приспособительные функции, присущие биологическим системам, а появляются новые, социальные, качественно особые способы и среда адаптации. Здесь уже человек - не просто влияние определенно заданных биологических параметров, определенный продукт природы, а высоко организованная развивающаяся система, отличительной чертой которой является эффективная связь телесного и психического, как основа становления личности (Марков, 1978).

По мнению, Л. Кузнецова, социальная адаптация ребенка есть процесс и результат согласования ребенка с окружающим миром, приспособления к изменившейся среде, к новым условиям жизнедеятельности, к структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в этих общностях нормам и правилам. Показателем успешной социальной адаптации является психологическая удовлетворенность ребенка этой средой.

Спецификой социальной адаптации человека является то, что этот процесс связан с социализацией человека, его врастанием в социальный мир, которое предполагает активное участие, как в потреблении, так и в передаче социально-значимых норм и ценностей существующей и прошлой социальной среды. В понятии социализации заключается способность человека усвоить изменяющиеся условия, его адаптационная сущность. Социализация человека, как непрерывный процесс развития и саморазвития личности органически связана с социальной адаптацией. По существу социальная адаптация является важнейшим механизмом, специфической формой социализации человека. (А.А. Налчанджян, 1998)

В природе человека генетически заложена большая способность к адаптации. Практика, а также научные исследования показывают, что человек обладает значительными адаптационными способностями в условиях природной и социальной среды, изменяющихся даже в критических пределах. И как пишет В.И. Гарбузов, судьба человека во многом определяется уровнем его адаптивности - врождённой и приобретённой способности к адаптации, то есть приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях (Гарбузов, 1994).

Особое значение в последние десятилетия приобрел социально-психологический аспект адаптации. Современное общество очень динамично, изменения происходят с большой скоростью, особенно в России: меняется экономическая ситуация, меняется политическая ситуация, меняются ценности, на основе которых люди выстраивают отношения друг с другом…

Наиболее общим показателем успешного процесса социальной адаптации можно считать взаимную удовлетворённость человека и социальной среды. Состояние личности, позволяющее достигать таких взаимоотношений с социумом, называется социально-психологической адаптивностью. При этом человек без длительных внутренних и внешних конфликтов выбирает жизненный путь и принимает решения, продуктивно осуществляет свою деятельность, удовлетворяя при этом основные социогенные потребности, в полной мере соответствует ролевым ожиданиям эталонной группы, самореализуется и раскрывает свой творческий потенциал (Наляаджян, 1988).

Изучение адаптации - представлено в разных научных направлениях и на разных уровнях, включая эволюционный, онтогенетический и социально-психологический, а в рамках системного подхода - анализ микро- и макроуровней организации адаптивных механизмов.

Адаптацией называется процесс эффективного взаимодействия организма со средой. Этот процесс может осуществляться на разных уровнях (биологическом, психологическом, социальном) (Психология, 2001). На психологическом уровне адаптация осуществляется посредством успешного принятия решений, проявления инициативы, принятия ответственности, антиципации результатов предполагаемых действий и т.д. Ж. Пиаже рассматривал адаптацию в качестве одного из главных процессов интеллектуального развития ребенка. В адаптации им были выделены две составляющие - аккомодация и ассимиляция. Аккомодация определялась Пиаже как перестройка механизмов умственной активности с целью усвоения новой информации, а ассимиляция - как присвоение внешнего события и преобразование его в мысленное. Иными словами, адаптация предполагает, что, во-первых, происходит приобретение знаний, умений и навыков, компетентности и мастерства и, во-вторых, изменяется психическая организация человека - когнитивные (сенсорные, перцептивные, мнемические и др.) и личностные (мотивация, целеполагание, эмоции и др.) процессы (Пиаже, 1969).

По утверждению В.Г. Степанова можно выделить несколько видов социальной адаптации: гармоничную, конформистскую, девиантную и другие. Гармоничная адаптация означает полное согласие человека с обществом и успешную его самореализацию. Конформистская адаптация означает приспособление к обществу путем подавления своей индивидуальности и слепого следования любым требованиям общества. Это отклонения в поведении в соответствии с отклонениями в общественном сознании. Подобный конформизм является девиацией. Конформистская адаптация может быть чисто внешним согласием, когда человек продолжает проводить свою линию поведения. В советское время подобный конформизм был жизненно необходим во многих случаях и широко распространен. Он являлся нормальным поведением для условий тоталитаризма, если только не приобретал тенденцию превращаться в первый вид конформизма. Девиантная адаптация - приспособление посредством выхода за пределы социальных норм (угодничество, карьеризм, взяточничество, предательство и т.д.). Таким образом, адаптация человека к среде может принимать как совершенно правильную, так и девиантную форму.

Адаптивная ситуация характеризуется изменениями в социальной среде или переходом личности из одной социальной среды в другую чем-либо для нее новую, а адаптивная потребность - это неизбежно возникающая потребность личности приблизить, в какой-то степени уравнять свои шаблоны поведения, привычки, представления в связи с изменившимися условиями социальной среды (Бехтерева Н.П., 1971).

Социальная дезадаптация, объективно, - это обусловленная совокупность определенных обстоятельств жизни подростка (Белозерова Л.И., 1977), а субъективно - особенности его личности, ее нравственного развития, ее жизненной установки, как закономерного отражения этих обстоятельств. Основной причиной этой неадекватности является деформация взаимоотношений таких учащихся в сфере ближайшего окружения.

Ряд авторов (Lewin К., 1955; Thomas К., 1977; Рыбакова М.М., 1991) рассматривает конфликт как проявление дезадаптации, как ситуацию, требующую адаптивного поведения.

Для описания типов поведения людей в дезадаптивных ситуациях К. Томас считает применимой двухмерную модель регулирования конфликтов, основополагающими измерениями в которой являются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. Соответственно этим двум основным измерениям К. Томас выделяет пять способов регулирования конфликтов: сотрудничество, соперничество, приспособление, избегание и компромисс.

Сотрудничество (Гришина Н.В., 1995) развивается на основе прежнего позитивного опыта участников конфликта, связанного с их успешным взаимодействием; кооперация развивается на основе опыта прежних разногласий, которые не были успешно преодолены, и закрепились у участников ситуации в виде опыта «недоговоренности»; конкуренция связана с опытом негативного взаимодействия, включавшего негативные эмоциональные компоненты - неприязнь, враждебность и т.д., актуализирующиеся в новой ситуации и превращающие ее в новый этап «борьбы» между индивидами.

Успешность адаптации ребенка (Панферова О.В., 1996) определяется мерой соответствия особенностей его темперамента и условий его развития, но изменение характеристик личности имеет определенные пределы (Колызаева Н.Г., 1989), ограничивающие зону успешной адаптации к стабильным и ситуативным (стрессовым) факторам среды, различную у мужчин и женщин.

Таким образом, рассмотрев основные точки зрения на адаптацию вообще и на социальную адаптацию в частности, существующие в различных научных направлениях, можно сказать, что на сегодняшний день нет однозначного взгляда на процесс социальной адаптации, хотя достаточно много одних и тех же составляющих присутствует в различных направлениях и взглядах авторов, изучающих адаптационные процессы.

Сравнение приведенных выше точек зрения дает основания выделить наиболее приемлемое для нашего исследования определение. Таковым с нашей точки зрения является определение Л. Кузнецова: Социальная адаптация ребенка есть процесс и результат согласования ребенка с окружающим миром, приспособления к изменившейся среде, к новым условиям жизнедеятельности, к структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в этих общностях нормам и правилам. Показателем успешной социальной адаптации является психологическая удовлетворенность ребенка этой средой.

1.2 Возрастные особенности и особенности социальной адаптации младших подростков, находящихся на подвозе

Проблема социальной адаптации детей, находящихся на подвозе - это отражение политических, социально-экономических и духовно-нравственных кризисов, переживаемых обществом. Детство не просто возрастной этап развития индивида, но и особое социальное явление, суть и содержание которого определяются спецификой той общественной системы, в которую детство интегрировано. Между тем, сегодняшнее сложное состояние российского общества влияет на положение детей самым болезненным образом, часто выдвигая на первый план проблему социализации.

Подростковый возраст - это самый трудный и сложный из возрастов, представляющий особый, кризисный период становления личности. Являясь определённым отрезком жизни между детством и зрелостью, переходный возраст обычно характеризуют как переломный, критический. Он сопровождается рядом специфических особенностей, кардинальных преобразований в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений. «Основу формирования новых психологических и личностных качеств составляет общение в ходе различных видов деятельности - учебной, производственной, творческих занятий» (Аверин, 1998).

Подростковый возраст - это проявление тех отклонений личностного развития, которые в дошкольном периоде находились в спящем состоянии. Отклонения в поведении свойственны почти всем подросткам. Характерные черты этого возраста - чувствительность, частая резкая смена настроения, боязнь насмешек, снижение самооценки. У большинства детей со временем это проходит само собой, некоторым же нужна помощь психолога. Расстройства бывают поведенческие и эмоциональные. Эмоциональные преобладают у девочек. Это депрессия, страхи и тревожные состояния. Причины обычно социальные. Нарушения в поведении чаще бывают у мальчиков (Волков, 2002). Обязательному учету в процессе адаптации и формирования личности несовершеннолетнего подлежат возрастные кризисы. Возрастные кризисы - нормальный (нормативный) переход в возрастном развитии к новому качественно специфическому этапу. Возрастные кризисы обусловлены, прежде всего, разрушением привычной социальной ситуации развития и возникновением другой, которая более соответствует новому уровню психологического развития ребенка. Так, Л.С. Выготский выделял кризис новорождения, одного года, трех, семи и 13 лет. Кризисы новорожденния, трех лет и подросткового возраста относят к так называемым большим кризисам. Они характеризуются коренной перестройкой отношений ребенка и общества. Малые кризисы (кризис одного года, 7 лет, 17-18 лет) проходят относительно свободно, связаны с приобретением человеком опыта, знаний и умений, развитием самостоятельности самоопределения. Кризисы возраста означают особый психологический этап, переход личности к новому, высшему периоду развития (Выготский, 1972). Для критических периодов характерны следующие особенности: границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы; трудновоспитуемость детей в критические периоды - наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими; негативный характер развития, проявлявшийся в том, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития.

Переход от детства к юности (в традиционной классификации психологии и педагогики возраст от 10-12 до 15 лет) назван отрочеством. В это время происходит переход от детства к взрослости.

За периодом отрочества (подростковый возраст) давно закрепились понятия «трудный возраст», «переломный период», переходный возраст». Подросток, словно витязь на распутье, он заново открывает мир вокруг себя, потому что впервые открывает мир в себе (Степанов, 1997).

Рассматривая этот период, следует отметить, что для нашего исследования оптимизации процесса социальной адаптации подвозимых детей, важен младший подростковый возраст. Поскольку опытно-экспериментальная работа нашего исследования проводилась с учащимися 10-11 летнего возраста.

Психологически психика младшего подростка не устойчива, неадекватная нервозность, нетерпимость, упрямство - характерные проявления характера в данном возрасте, заметно стремление к девочкам в виде уважительного уважения, оказание знаков внимания. Происходит ломка характера, происходит так называемая противоречивость подростка и ещё не мужчины. Это важный социально-возрастной момент, когда подросток под влиянием благоприятных факторов (спорт, искусство, встречи друга и т.д.) будет «причаливать» к хорошему в социальном плане берегу, и наоборот, влияние компании, наркотики, увлечение алкоголем и ещё хуже - встреча с распущенной сверстницей, а чаще намного старше себя «подругой» - скажется на становлении психологического характера с отрицательными привычками и жизненными устоями.

Для этого возраста характерна порой скученность, «стадность» в общении, что ещё более опасно для неокрепшего характера. Отсюда повышенная преступность в этом возрасте, граничащая с полной деградацией личности (Воловик А.Ф, Воловик В.А., 1998).

В начале 80-х годов А.Е. Личко отметил, что физическая и половая зрелость опережают социальную на 5-7 лет. И чем больше это опережение, тем более вероятно конфликтное протекание подросткового периода. Подростки экономически несамостоятельны, они всё ещё требуют социальной защиты и не выступают участниками правоотношений. Они не являются собственниками, распорядителями, производителями, законодателями. В правовом смысле они не могут принимать жизненно важные решения, в психологическом плане они созрели для них. Но родители ограничивают их. В этом и заключается противоречие.

Подростки сталкиваются с мировоззренческими и нравственными проблемами, которые в зрелом возрасте уже решены. Недостаток жизненного опыта вынуждает совершать их гораздо больше ошибок, чем это делают взрослые, старики, дети. Серьёзность ошибок, их последствия: преступность, употребление наркотиков, алкоголизм, половая распущенность, насилие над личностью. Некоторые подростки бросают школу, в результате чего нарушается естественный процесс социализации. Недополучение знаний сказывается на их экономическом положении. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подростки постепенно социализируются (Глозман, 1999).

В своей работе «Психология подростка. Трудный возраст от 10 до 15» А.А. Реан отмечает: «Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, осознаёт, что также обладает правами. Подросток чувствует себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, отвергает свою принадлежность к детям, но у него нет еще ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими».

Вслед за А.А. Реаном следует отметить что, современный подросток тревожен, часто боится и не хочет взрослеть. В отрочестве он обретает чувство неудовлетворенности собой. В этот период подросток стремится обрести самостоятельность, начиная по-новому оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как уникальную личность порождает потребность обособления от своих близких. Обособление от членов семьи выражается в замкнутости, отчуждении, агрессии, негативизме. Эти проявления мучают не только близких, но и самого подростка.

Перед подростками в сложный период перехода из детства во взрослость возникает множество сложных проблем, которые они не способны решить, опираясь на собственный опыт либо на жизненный опыт взрослых. Им необходима группа сверстников, которая сталкивается с теми же проблемами, имеет такие же ценности и идеалы. Группа сверстников включает людей одного возраста, которые считаются вполне подходящими на роль судей тех поступков и действий, которые совершает подросток. В группе сверстников индивид примеряет на себя социальные одежды взрослого человека. Начиная с подросткового периода, группа сверстников уже не уходит из жизни человека. Вся взрослая жизнь проходит в окружении множества групп сверстников: на работе, в быту, на дороге.

В этот период подросток начинает пристрастно относиться к своим сверстникам, ценить отношения с ними. Общение с теми, кто обладает равным жизненным опытом и решает те же проблемы, даёт подростку возможность лучше понять самого себя и своих сверстников. Стремление идентифицироваться с себе подобными порождает потребность в друге. Дружба через доверительные отношения позволяет глубже познать другого и самого себя. Дружба учит не только прекрасным порывам и служению другому, но и сложным рефлексиям на другого (Куканова, 1998).

Рефлексия на себя и других открывает в отрочестве глубины своего несовершенства подросток уходит в состояние психологического кризиса. Он говорит о «скуке», о «бессмысленности» жизни, о невнятности окружающего мира, лишенного ярких красок. Он не может чувствовать радость жизни, лишен возможности испытывать любовь к близким и испытывает неприязнь к бывшему другу. Субъективно это тяжелые переживания. Но кризис этого периода обогащает подростка знаниями и чувствами таких глубин, о которых он и не подозревал в детстве. Подросток через собственные душевные муки обогащает сферу своих чувств и мыслей, он проходит сложную школу идентификации с собой и с другими, впервые овладевая опытом целенаправленного обособления. Умение обособиться от других помогает подростку отстаивать своё право быть личностью (Реан, 2006).

В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Он стремится отстаивать свою личную свободу как право на взрослость. Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего.

Ориентация и оценки в общении, свойственные подросткам, в целом совпадают с ориентациями взрослых. Лишь оценка поступков сверстников идёт более максималистично и эмоционально, чем у взрослых.

При этом подростки отличаются крайним конформизмом. Один зависит от всех. Он чувствует себя уверенней, когда действует заодно с группой. Группа создаёт чувство «МЫ», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Нередко для усиления этого «МЫ» группа прибегает к автономной речи, невербальным знакам (жесты, позы, мимика). Объединяясь друг с другом, подростки тем самым стремятся продемонстрировать обособление от взрослых. Но эти эмоциональные побуждения реально эфемерны подростки нуждаются во взрослых и глубинно готовы ориентироваться на их мнение (Реан, 2006).

Для мальчиков младшего подросткового возраста характерны такие формы обращения на себя внимания как «задирание», приставания и даже болезненные действия. Девочки осознают причины таких действий и серьёзно не обижаются, в свою очередь, демонстрируя, что не замечают, игнорируют мальчиков. В целом мальчики также с интуитивным пониманием относятся к этим проявлениям девочек.

Позднее отношения усложняются. Исчезает непосредственность в общении. Наступает этап, когда интерес к другому полу ещё более усиливается, однако внешне во взаимоотношениях мальчиков и девочек возникает большая изолированность. На этом фоне проявляется большой интерес к устанавливающимся отношениям, к тому, кто нравится (Реан, 2006).

Именно в подростковом возрасте начинает проявляться тенденция к личностному развитию, когда сам несовершеннолетний, рефлексуя на себя, прилагает усилия к становлению себя как личности. В этот период происходит интенсификация развития одновременно в двух направлениях: стремление к освоению и овладению всем диапазоном социального пространства (от подростковых групп до политической жизни страны и международной политики); стремление к рефлексии на свой внутренний, интимный мир (через самоуглубление и обособление от сверстников, близких, всего макросоциума).

Бывают моменты, когда кажется, что у подростка вообще отсутствует какой бы то ни было интерес. Эта разрушительная, опустошительная фаза расставания с детством и дала повод Л. Толстому назвать период «пустыней отрочества» (Толстой, 1991).

Но не стоит забывать, что в этом возрасте происходит половое созревания и чувства подростков несколько обостренны. И в данном периоде существует негативная фаза, что обуславливается повышенной раздражимостью, капризами и т.д. Недовольство собой часто выражается «меланхолией» или агрессивным поведением. Самоуверенность у него переходит в застенчивость, веселость сменяется замкнутостью. Так только после кризиса самосознания подросток приобретает «чувство индивидуальности». Это период самовоспитания, где мальчик ищет и стремится к идеалу «настоящего мужчины», а девочки «настоящей женщины». Типичные школьные фобии, которые исчезли, теперь снова появляются в слегка измененной форме. Преобладают социальные фобии. Подростки становятся застенчивыми и придают большое значение недостаткам своей внешности и поведения, что приводит к нежеланию встречаться с некоторыми людьми. Иногда тревожность парализует социальную жизнь подростка настолько, что он отказывается от большинства форм групповой активности. Появляются страхи открытых и закрытых пространств. У подростка фантазия связана с новыми потребностями - с созданием любовного идеала. Творчество выражается в форме дневников, сочинения стихов, причем стихи пишут в это время даже люди без всякой крупицы поэзии. Фантазия обращена в интимную сферу, которая скрывается от людей. Подросток прячет фантазии как сокровенную тайну и охотнее признается в проступке, чем обнаружит свои фантазии (Баярд, 1997).

Когда ребенок вступает в подростковый возраст, в развитии его самосознания происходит очень важный сдвиг. В данном возрасте характерно открытие своего «Я», осознание своей индивидуальности, он ищет и находит недостатки в себе. У некоторых появляется недовольство собой. Подростки стремятся занять уважаемое положение среди сверстников, поэтому именно сверстник становится образцом равнения. Кто-то видит свои недостатки, а у кого-то собственная самооценка завышена, но гораздо хуже, когда наоборот, потому что подросток сильно переживает, если он находит себя хуже других. В этот период мальчики нуждаются в остроумии и уверенности, а вот девочкам нужно спокойствие и скромность. Но что интересно - мальчики хотели бы убавить лень и эгоизм, а девочки лень и раздражительность.

Исследуя особенности младших подростков, мы, вслед за Б.С. Волковым и Т.В. Драгуновой приходим к пониманию того, что, прежде всего, этот период характеризуется высоким уровнем чувствительности, частой резкой сменой настроения, боязнью насмешек, снижением самооценки, что, зачастую приводит к поведенческому или эмоциональному расстройству. И эти особенности в свою очередь напрямую влияют на процесс социальной адаптации детей при переходе из одной школы в другую. А социальная адаптация ребенка, как определено выше, есть процесс и результат согласования ребенка с окружающим миром, приспособления к изменившейся среде, к новым условиям жизнедеятельности, к структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в этих общностях нормам и правилам. Поэтому показателем успешной социальной адаптации будет психологическая удовлетворенность ребенка новой средой.

1.3 Факторы образовательной среды, влияющие на процесс адаптации младших подростков

социальный адаптация подросток педагогический

Подростковый возраст - период бурного и неравномерного роста и развития организма, когда происходит интенсивный рост тела, совершенствуется мускульный аппарат, идет процесс окостенения скелета. Центральным фактором физического развития в подростковом возрасте является половое созревание, которое оказывает существенное влияние на работу внутренних органов. Нервная система подростка еще не всегда способна выдерживать сильные или длительно действующие раздражители и под влиянием их часто переходит в состояние торможения или, наоборот, сильного возбуждения. В возрасте примерно от 12 до 15 лет дети вступают в последнюю стадию, называемую стадией формальных операций. На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а также размышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умения и навыки, усвоенные на этой стадии (Дербенев, 1997).

Переоценкой своих возросших возможностей определяется стремление подростков к известной независимости и самостоятельности, болезненное самолюбие и обидчивость. Повышенная критичность по отношению к взрослым, острая реакция на попытки окружающих умалить их достоинство, принизить их взрослость, недооценить их правовые возможности являются причинами частых конфликтов в подростковом возрасте. Интенсивно формируются нравственные понятия, представления, убеждения, принципы, которыми подростки начинают руководствоваться в своем поведении. Зачастую у подростков формируется система своих собственных требований и норм, не совпадающая с требованиями взрослых. Одним из важнейших моментов в личности подростка является развитие самосознания, самооценки; возникает интерес к себе, к качествам своей личности, потребность сравнить себя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях. Как показали многочисленные исследования, наличие положительной самооценки, самоуважение является необходимым условием нормального развития личности. Вместе с тем регулирующая роль самооценки неуклонно повышается от младшего школьного к подростковому и юношескому возрасту. Несоответствие между самооценкой подростка и его притязаниями ведут к острым аффективным переживаниям, к преувеличенным и неадекватным реакциям, проявлению обидчивости, агрессивности, недоверчивости, упрямству (Медведев, 1984).

Основной деятельностью школьного детства является учебная, в ходе которой ребенок не только осваивает навыки и приемы получения знаний, но и обогащается новыми смыслами, мотивами и потребностями, овладевает навыками социальных взаимоотношениях.

Социальная адаптация является непременным условием и результатом успешной социализации ребенка, которая, как известно, происходит в трех основных сферах: деятельности, общении и сознании.

Человек, приобретающий опыт адаптации к различным или типичным условиям обстановки, формирует у себя такое качество, как адаптивность (приспособительность.). Она необходима человеку в различных ситуациях: в учебе, профессиональной деятельности, общении с другими людьми. В учебе, например, она означает способность обучаемого к гибкой переориентации относительно содержания, форм и методов обучения, которые используются в образовательном учреждении. В специальной литературе существует такое выражение, как адаптационный синдром. Оно используется по отношению к детям и характеризует процесс привыкания организма ребенка к новым микросоциальным условиям (дошкольного учреждения, школы, и др.), функциональные изменения со стороны нервной и сердечно-сосудистой систем (Налчаджян, 1984).

Неадаптивность характеризует то, что у человека имеется несоответствие между целями и достигаемыми результатами деятельности. Она свидетельствует о его неспособности адаптироваться в этих условиях к предлагаемой деятельности.

Приспособляемость человека во многом зависит от среды. Существуют «адаптированные среды», наиболее подготовленные для адаптации определенной категории людей. Адаптированность среды характеризует ее приспособленность для естественного вхождения в нее человека (группы). Например, детский сад наиболее приспособлен для адаптации детей дошкольного возраста, школа для детей школьного возраста и пр.

Адаптация учащихся в основной школе является одним из видов учебной адаптации. Под учебной адаптацией учащегося, при переходе из начальной в основную школу, понимается процесс взаимодействия личности пятиклассника и образовательной среды основной школы. В результате чего, устанавливается оптимальное соответствие, с одной стороны, возможностей, склонностей, интересов, знаний, умений и навыков ребенка, полученных на предыдущих этапах обучения, воспитания и развития, с другой стороны, условий образовательной системы. При этом приоритетным результатом взаимодействия считается обогащение субъектного опыта ребенка, развитие его индивидуальности, его Я-образа. Гибкость среды школы проявляется в ее способности быстрого реагирования на образовательные потребности ученика через простраивание индивидуальной траектории его обучения, воспитания, развития и здоровьесбережения.

Ситуационные адаптационные возможности человека непостоянны. В зависимости от условий, его своеобразия, состояния они могут снижаться или усиливаться. Снижение адаптационных возможностей характеризуется таким явлением, как дезадаптация.

Наиболее важными периодами адаптации для ребенка в период школьного обучения являются начало обучения в школе - первый класс, и окончание начальной школы - период перехода в 5 класс.

Начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане.

Это не только новые условия жизни и деятельности человека - это новые контакты, новые отношения, новые требования и обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам. Это очень напряженный этап, прежде всего потому, что школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.

В процессе адаптации первоклассников к новым условиям школьной жизни, требуется максимальная консолидация сил педагогов, родителей, социального педагога и психолога, скоординированности действий и единство педагогических требований. Только тогда адаптационный процесс может быть комфортным и позитивным.

Еще одним важным аспектом адаптации является окончание начальной школы и переход в основное звено. Здесь важнейшим компонентом адаптационного процесса является соблюдение преемственности между начальной школой и основной школой.

Чрезвычайно сложным является период перехода школьников десяти - одиннадцатилетнего возраста в основную школу: предметное обучение, усложнение учебного материала, меняется учительский состав, выдвигаются более высокие требования к учебной деятельности школьников, рост числа педагогов - все это снижает работоспособность, повышает тревожность, вызывает состояние фрустрации. Проблема адаптации к среде и содержанию обучения встает периодически перед ребенком: начало обучения, переход в основную школу, в старшие классы, профессиональные учебные заведения. В школе проблема адаптации, как справедливо замечает М.Н. Дудина, чаще ассоциируется с обучением первоклассника, реже - в связи с переходом в среднее звено и еще реже - с переходом в старшие классы. Недостаточно хорошо изучены условия адаптации подвозимых детей и психологические особенности детей 10 - 11 лет.

1.4 Педагогические условия, облегчающие процесс социальной адаптации подвозимых подростков

Исследования особенностей адаптации человека к разным условиям, на разных этапах жизни всегда были в значительной мере представлены среди психологических исследований. Такая ситуация сохраняется и сейчас. Объясняется это тем, что условия существования человека постоянно меняются, вместе с ними изменяется и человек (Посохова, 2001). Следовательно, необходимы все новые и новые исследования, которые дают знания о факторах, позволяющих человеку достичь гармонии со средой меньшей ценой, так как случаи глубокого нарушения адаптации могут приводить к развитию болезней, срыву профессиональной деятельности, антисоциальным поступкам.

В определённом смысле слова, процесс человеческой жизни можно свести к необходимости постоянно решать проблему «вживания» в новые системы социальных отношений, группы, системы ценностей и т.п. Это происходит, в первую очередь, в силу динамичного характера социальной жизни, приводящего к постоянным изменениям среды жизнедеятельности человека.

В самом общем виде понятие «социальная адаптация» можно определить следующим образом: это процесс взаимодействия субъекта с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников (Кузнецов, 1987).Важнейшим элементом этого процесса является согласование самооценок, притязаний и возможностей субъекта с реалиями социальной среды. Это согласование включает в себя, во-первых, реальный уровень процесса - состояние среды и социального субъекта на данный момент времени, и, во-вторых, потенциальный уровень - возможности, тенденции и закономерности развития как социальной среды, так и социального субъекта. Из вышесказанного следует что, процесс социальной адаптации - это взаимонаправленный процесс, т.е. предполагающий взаимное воздействие социальной среды и социального субъекта друг на друга. Такой процесс имеет достаточно тесную связь с другим процессом, связанным с освоением субъектом социальной среды, - процессом социализации. Это предполагает активное участие социального субъекта не только в процессе узнавания системы социальных связей и отношений, социальных норм и ценностей, их потребления и использования, но и в процессе формирования новых норм, связей и отношений, их распределения и передачи. Таким образом, понятия и процессы социальной адаптации и социализации взаимоопределяют и взаимодополняют друг друга. С одной стороны, социализация предполагает наличие у субъекта способности понять и усвоить изменяющиеся условия жизнедеятельности, с другой - социальная адаптация - представляет механизм и одну из форм социализации личности. Вместе с тем, эти два процесса существенно отличаются друг от друга (Кузнецов, 1987).

Процесс социализации - это длительный, постепенный процесс эволюционного характера, включающий узнавание, накопление и усвоение новых знаний, умений и навыков, процесс превращения социальных ценностей и норм во внутренние механизмы регуляции собственной деятельности (процесс интериоризации). Процесс адаптации имеет более сжатые временные границы, это, скорее, революционный процесс, в ходе которого необходимо в относительно короткие промежутки времени устранить или усвоить создавшиеся социальные изменения и проблемы. В ходе социальной адаптации осваиваются и усваиваются не все, а относительно стабильные и значимые элементы социальной среды и наиболее типичные формы и способы решения социальных проблем. Человек, группа или организация должны, в первую очередь, адаптироваться именно к таким условиям и использовать результаты этого процесса как основу или базу для углубления и конкретизации последующего процесса социальной адаптации (Кузнецов, 1987).

Участвуя в процессе социальной адаптации детей находящихся на подвозе, необходимо помнить о том, что рассматриваемый процесс представляет собой единство следующих стадий:

. Адаптационный шок, под которым понимается общее расстройство функций детей, вследствие какого-либо потрясения социогенного характера, вызванного резким нарушением привычного взаимодействия с внешней средой (Аверьянов, 1997).Это одна из наиболее болезненных стадий социальной адаптации, и период парализующего страха и бездействия и, одновременно, первичной, эмоциональной оценки и попытки самого первого осмысления сути происходящих изменений. Именно на этой стадии социальной адаптации субъект впервые сталкивается с необходимостью освоения новых элементов социальной среды и узнаёт их позитивные и негативные стороны.

Рассматриваемая стадия социальной адаптации представляет собой достаточно серьёзную опасность для подвозимых детей, социальный, психологический и физический потенциал которых недостаточен для преодоления возникающих трудностей. В ряде случаев, адаптационный шок может стать основой для разрушения человеческой личности или даже её физической гибели.

. Мобилизация адаптационных ресурсов. Здесь для субъектов, сумевших пережить стадию адаптационного шока, наступает этап глубокого осмысления ситуации и концентрации усилий на сознательном поиске выхода из неё (Аверьянов, 1997). Эта стадия связана с активным, сознательным поиском, выбором и освоением на поведенческом уровне новых моделей жизнедеятельности. В этом случае субъект, опираясь на результаты первичного освоения новой социальной среды на предыдущей стадии социальной адаптации, получает возможность выбрать и реализовать на практике наиболее подходящий для него способ поведения и деятельности, активизируя собственные способности и возможности.

Настоящая стадия социальной адаптации предполагает активизацию адаптационного потенциала ребенка. Под адаптационным потенциалом понимается совокупность свойств и ресурсов, которая имеется у человека в скрытом виде и активизируется и актуализируется в процессе социальной адаптации (Аверьянов, 1997). В качестве элементов адаптационного потенциала могут выступать такие характеристики, как уровень образования, демографический и социальный статус, социально-психологические характеристики и прочее. Именно наличие у субъекта адаптационного потенциала и его характерные особенности определяют способность субъекта овладеть ситуацией и освоится в ней.

. Ответ на «вызов среды». Это завершающая стадия процесса социальной адаптации. Её содержание представляет собой реализацию конкретной модели поведения и деятельности, которые выбираются субъектом с учётом собственных адаптивных ресурсов и возможностей, представлений о происходящем, а также основных характеристик социальной среды, в которой протекает процесс социальной адаптации (Аверьянов, 1997).

При этом, необходимо помнить о том, что сделанный субъектом выбор не обязательно должен соответствовать требованиям среды. Субъект может ошибиться в своём выборе, избрав модель поведения и деятельности, которая соответствует его собственным целям, стремлениям и возможностям, но противоречит объективным закономерностям и тенденциям развития ситуации, в которой протекает процесс социальной адаптации. Это обстоятельство может впоследствии привести человека к серьёзным проблемам и трудностям. В подобных условиях профессиональная помощь специалиста становится важным и необходимым звеном процесса социальной адаптации субъекта.

По утверждению Бондаренко В.А., именно в процессе социальной деятельности осуществляется собственно включение субъекта в новую систему социальных отношений, норм и ценностей. В рамках социальной деятельности субъект приобретает новые социальные статусы и роли, позволяющие ему войти в новую социальную среду.

Ещё одним условием социальной адаптации является ситуации социального общения (Бондаренко) позволяющие субъекту, во-первых, совершенствовать имеющиеся у него навыки общения и приобретать новые, во-вторых, расширять социальную среду собственной жизнедеятельности и усваивать новые социальные нормы и ценности.

Таким образом, в процессе социальной адаптации деятельность субъекта может быть адаптивной, когда он сам стремится приспособиться к среде (конформизм) и адаптирующей, при которой субъект стремится к самостоятельному изменению среды в соответствии со своими целями, задачами и потребностями. Наиболее эффективный результат социальной адаптации может быть достигнут в случае сочетания в поведении субъекта адаптивного и адаптирующего аспектов.

Выявление спектра условий, способствующих оптимизации процесса социальной адаптации, учеников 5 класса, находящихся на подвозе, позволило сформировать комплекс, находящий отдельное отражение в работах вышеназванных авторов. Успешность процесса социальной адаптации будет определять реализация системы следующих педагогических условий: обеспечение снижения уровня ситуативной школьной тревожности; оказание помощи в становлении коммуникации с одноклассниками; обеспечение успешности реализации творческого потенциала социально-активных подростков, находящихся на подвозе.

2. Организация работы по обеспечению процесса социальной адаптации младших школьников в процессе внеклассной работы по ОБЖ

.1 Изучение уровня социальной адаптированности пятиклассников, находящихся на подвозе

Исследовательская работа проводилась на базе МБОУ Саянская СОШ Краснотуранского района, Красноярского края с сентября по май текущего учебного года. В исследовании приняли участие 12 человек. Из них 6 человек находятся на подвозе из близлежащих сел.

Исследовательская работа включала ряд последовательных и взаимосвязанных этапов:этап - констатирующий эксперимент был направлен на изучение качества процесса адаптации учащихся находящихся на подвозе в 5 классе.

Исследование включало в себя два периода:

1.       Проведение анкетирования, опроса и бесед.

2.       Анализ полученных результатов по итогам проведенной работы.этап - формирующий эксперимент направлен на реализацию педагогических условий, способствующих оптимизации процесса социальной адаптации ребят находящихся на подвозе в 5 классе.

С целью реализации второго этапа были созданы следующие условия:

обеспечение снижения уровня ситуативной школьной тревожности;

организация коммуникационных отношений с учениками класса;

обеспечение успешности реализации творческого потенциала социально-активных подростков, находящихся на подвозе.этап - контрольный эксперимент направлен на повторное изучение качества адаптации подвозимых детей в 5 классе.

2.. Реализация педагогических условий по обеспечению процесса социальной адаптации пятиклассников процессе воспитательной работы

С целью реализации первого этапа - диагностическое изучение осуществлялось по разработанным компонентам и показателям. Основными методами диагностики выступали анкеты и опросники.

Для детального анализа протекания процесса адаптации пятиклассников использовалась методика С.В. Левченко «Чувства в школе».

Цель: определение доминирующих эмоциональных состояний у пятиклассников находящихся на подвозе и выявление превалирующих чувств в школе, определяющих уровень адаптированности учащихся.

Из 16 перечисленных чувств ученикам предлагается выбрать только 8, которые они наиболее часто испытывают в школе. Это позволяет определить индивидуальный характер переживаний и общий «эмоциональный портрет» класса. (Таблица 1.)

Если на фоне одного - двух «негативных» чувств дети выбирают в основном позитивные, это является нормой для переходного периода. Однако если количество выборов «негативных» чувств перевешивает, то можно сделать вывод о дезаптации и начать глубже исследовать ее причины. Одновременно с этим необходимо оказывать помощь ребятам в адаптации.

Таблица1. Чувства в школе

По итогам опроса контрольная группа (43%) учащихся класса имеют позитивное отношение к школе, у экспериментальной группы преобладает негативное отношение к школе (57%). Следовательно необходимо оказывать помощь этим ребятам в адаптации.

Для детального анализа протекания процесса адаптации пятиклассников разработана и предложена методика «Анализ процесса адаптации учащихся 5-х классов». Целью методики явился анализ особенностей протекания процесса адаптации учащихся 5-х классов при переходе из начальной школы в основное звено (Приложение 1).

Методика включала в себя три аспекта: 1. Учебный аспект. Диагностика проводится классным руководителем по результатам обучения основных учебных предметов: математика, русский язык, чтение, а в 5 классе учителями-предметниками по этим же параметрам.

. Психологический аспект. Включает в себя изучение уровня учебной мотивации, уровня тревожности, уровня самооценки.

. Социально-педагогический аспект. Включает в себя изучение уровня воспитанности и особенностей поведения учащихся. Проводится социальным педагогом.

Данная методика позволяет увидеть динамику учебных, психологических и социальных успехов и трудностей каждого ученика на начало и конец 5-го класса.

В рамках диагностики по используемой методике необходимо обратить внимание на уровень мотивации учащихся к обучению в школе. С помощью данного показателя можно определить желание школьников посещать занятия в школе, а также увидеть уровень взаимоотношений между учащимися.

Для определения школьной мотивации была использована Анкета «Диагностика уровня мотивации» (Приложение 2). Анкета, по выявлению уровня школьной мотивации выявляет 5 уровней:

уровень - высокая школьная мотивация, учебная активность;

уровень - нормальная школьная мотивация;

уровень - положительное отношение к школе, но школа больше привлекает не учебной деятельностью;

уровень - низкая школьная мотивация;

уровень - негативное отношение к школе, дезадаптация.

Полученные результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2. Уровень мотивации к обучению

Графически полученные результаты представлены на рис. 1

Рис. 1. Уровень мотивации к обучению у учащихся 5 класса

По представленным результатам, можно определить, что уровень мотивации к обучению у подвозимых детей гораздо ниже, чем у местных ребят. Необходимо создавать определенные условия для адаптации воспитанников этой категории.

Еще одна сторона диагностики была связана с изучением межличностных отношений коллектива класса. Расположение ребенка в социальном пространстве опосредуется его нахождением в какой-либо социальной группе. Механизмом формирующего влияния группы на ребенка является психологический, а вернее, социально-психологический климат группы.

Социально-психологический климат группы - это система отношений, влияющих на самочувствие личности и тем самым определяющих направленность и характер деятельности, а значит, и развития личности.

Для определения социально-психологического климата класса была использована методика «Социально-психологический климат класса» (Приложение 3). Учащимся необходимо было ответить на следующий вопрос: «Как бы вы оценили свою принадлежность к классу?» Мнения разделились следующим образом. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3. Социально-психологический климат класса

Из представленных данных можно определить, что большая часть учащихся не чувствуют свою принадлежность к школьному коллективу. Это лишь подтверждает незаинтересованность учащихся жизнью класса. Наиболее дружественными отношениями ребята считают отношения за пределами школы, но при этом часть учащихся считает дружбу с одноклассниками менее значительной.

При анализе уровня адаптации по всем аспектам были получены следующие результаты (см. таблицу 4).

Таблица 4. Уровень адаптации учащихся 5-го класса

На основе анализа результатов, полученных в ходе диагностики с использованием комплекса названных методик, можно сделать вывод о том, что уровень социальной адаптации у учащихся контрольной группы выше, чем у учащихся экспериментальной группы.

С целью реализации второго этапа как вспомогательные методы нами использовались наблюдение и беседа для уточнения, подтверждения или опровержения данных, полученных в результате диагностики, выяснения причин выявленных отклонений.

Как показали результаты наблюдений и бесед с учащимися, родителями и учителями, причинами низкого уровня социальной адаптации учащихся являются следующие:

·        низкий уровень школьной мотивации, заинтересованности учащимися обучением в школе, привлекательностью школы;

·        недостаточно высокий уровень социально-психологического климата в классе, недостаточно высокий уровень межличностных отношений в классе.

Таким образом, следующим этапом исследовательской работы стало решение выявленных проблем. А именно, устранение выявленных в ходе диагностики причин дезадаптации и их профилактика.

Анализ итогов диагностики процесса социальной адаптации при переходе из начальной школы в основную школу и причин дезадаптации у подростков дали возможность разработать план внеклассных мероприятий по ОБЖ, способствующую оптимизации процесса социальной адаптации учащихся 5-го класса. (Приложение 4.)

На третьем этапе нами была проведена повторная диагностика, с использованием тех же методик. Цель данного этапа проанализировать успешность психолого-педагогического сопровождения для подтверждения или опровержения нашей гипотезы.

С целью реализации третьего этапа констатирующего эксперимента проводился качественный и количественный анализ полученных результатов.

2.3 Анализ и интерпретация результатов исследования

Анализ результатов, полученных в ходе реализации разработанной программы социально-педагогической профилактики дезадаптации, показал следующее.

После реализации плана внеклассных мероприятий, повторно были проведены методики по определению уровня мотивации и по определению социально-психологического климата класса.

Полученные результаты повторной диагностики уровня мотивации к обучению у учащихся представлены в таблице 5. И на рисунке 2.

Таблица 5. Уровень мотивации к обучению на конец 2010-2011 уч. г.

Рис. 2. Уровень адаптации учащихся в 5 классе на конец 2011-2012 уч. года

На основе анализа результатов, полученных в ходе диагностики с использованием комплекса названных методик, можно сделать вывод о том, что уровень социальной адаптации у учащихся 5 класса повысился к концу учебного года.

Положительным стало то, что у неуспевающих учащихся появился стимул и желание к обучению в школе. Из бесед с учащимися было выявлено, что у них появился интерес к отдельным учебным предметам. Этого они смогли достичь благодаря отдельным мероприятиям внеклассной работы.

С помощью методики «Социально-психологический климат класса» было повторно определены межличностные отношения коллектива класса. Результаты диагностики представлены в таблице 6.

Таблица 6. Социально-психологический климат 5 класса до и после проведения экспериментальной работы

Из представленных данных можно определить, что в 5 классе произошли положительные изменения. Учащиеся стали более дружными, что говорит о повышении уровня межличностных отношений в данном классе. Ребята считают, что их межличностные отношения между членами класса изменились. Данным учащимся за период проведения эксперимента предлагалось участие в каких-либо соревнованиях как школьных, так и районных. В связи с этим у учащихся был дополнительный стимул изменить свои взаимоотношения в классе.

Наблюдение и беседа, по-прежнему, использовались как вспомогательные методики для уточнения, подтверждения или опровержения данных, полученных в результате диагностики.

Таким образом, из представленных данных, по результатам методики «Диагностика уровня мотивации к обучению» и методики «социально-психологический климат класса» можно увидеть положительные изменения в 5 классе, которые произошли после реализации плана внеклассных мероприятий по ОБЖ. Необходимо отметить, что почти у 50% учащихся произошли позитивные изменения во взаимоотношениях с коллективом одноклассников. Повышение мотивации почти у 50% учащихся доказывает изменение протекания процесса адаптации в положительную сторону. Отсюда следует, что реализация плана внеклассных мероприятий по ОБЖ в 5 классе имеет положительное значение в протекании процесса адаптации к обучению в школе у учащихся.

Заключение

Социально-экономическое развитие вызывает необходимость адаптации как отдельной личности, организации, так и общества в целом. Действительно, на рынке труда успешно конкурировать может тот, кто не просто имеет хорошую профессиональную подготовку и самостоятельно решает возникающие вопросы, но обладает адаптированностью как осознанной способностью активно взаимодействовать с постоянно меняющейся внешней средой.

Вопросы адаптации становятся актуальными и в сфере образования: сегодняшняя школа не в состоянии успешно решать стоящие перед ней задачи без учета интенсивности, конструктивности, длительности, «болезненности» адаптационных процессов, происходящих у школьников, их родителей, учителей. Учебная адаптация сопровождается психофизиологической, социальной, которые зачастую проходят в условиях неблагоприятной экологической обстановки. Наблюдается усложнение адаптационных процессов, что оказывает огромное влияние на степень напряжения функциональных систем адаптации школьников. Неадаптированность ребенка к обучению ведет к ухудшению его здоровья, снижению успеваемости, отчуждению от школы, неблагоприятному социальному статусу, что является причиной деструктивности личности.

Возрастной период 10 - 11 лет характерен переходом от младшего школьного возраста к отрочеству. Как и любой переходный период, он имеет свои особенности и связан с определенными трудностями как для учащихся и их родителей, так и для учителей.

Таким образом, переход от детства к отрочеству характеризуется своеобразным мотивационным кризисом, вызванным сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции школьника.

Основными условиями успешной социальной адаптации подростков в школе являются: организация положительного эмоционального общения в классе, осуществление индивидуального подхода, создание развивающей среды, отвечающей потребностям подростка, насыщение образовательного процесса различными видами деятельности, моделирующими способы поведения подростка в различных ситуациях.

Таким образом, воспитательная программа помощи ребенку при его вхождении в основную школу реализованная на базе МОУ Саянская СОШ позволила решить следующие задачи:

- были обобщены и проанализированы подходы к пониманию социальной адаптации в современной психолого-педагогической литературе;

выделена специфика адаптации детей в условиях подвоза;

изучены условия обеспечения процесса социальной адаптации воспитанников, находящихся на подвозе;

разработаны рекомендации по обеспечению эффективности процесса социальной адаптации подвозимых детей.

Библиографический список

1.   Абрамов Г.С. Возрастная психология. [Текст]: - М., 2001.

2.       Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. [Текст]: - Свердловск, 2006.

.        Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. [Текст]: - Вып. 3. - М., 1970.

.        Антропова М.В., Кольцова М.М. Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам. [Текст]: - М., 1983.

.        Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности. [Текст]: - М., 1984.

.        6. Аритюнян М., Земнов М. Легко ли быть родителями. [Текст]: - М., 1991.

.        Аркин А.А. Родителям о воспитании. [Текст]: - М., 1994.

.        Архангельский Л.М. Социально-эстетические проблемы теории личности. [Текст]: - М., 1974.

.        Баркан А.И. Его величество ребенок: Какой он есть. Тайны и загадки. [Текст]: - М.: Столетие, 1996.

.        Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? [Текст]: - М., 1991.

.        Блонский П.П. Трудные школьники. [Текст]: - М., 1930.

.        Божович Л.И. Избранные психологические труды. - М., 1995.

.        Брилинг Е.Е. Подросток: бить или любить? Уроки любви и терпения для родителей. [Текст]: - М.: Дрофа-Плюс, 2005.

.        Бурменская Г.В., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. [Текст]: - М, 1995.

.        Валиева С.Ф. Влияние семейной структуры на эффективность процесса социализации детей // Будущее России и новейшие социологические подходы. Часть 2. [Текст]: - М., 1994.

.        Возрастная и педагогическая психология / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др. / Под ред. М.В. Гамезо и др. [Текст]: - М.: Просвещение, 1994.

.        Василькова Ю.К. Лекции по социальной педагогике. [Текст]: - М., 1997.

.        Ватутина Н.Д. Ребенок поступает в детский сад. [Текст]: - М., 1983.

.        Волкова Е. Трудные дети или трудные родители? [Текст]: - М.: Профиздат, 1992.

.        Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением / Под ред. М.И. Рожкова. [Текст]: - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

.        Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 4-х тт. [Текст]: - М., 1983. - Т. 4.

.        Гаврилычева Г.Ф. В начале было детство. [Текст]: - М., 1993.

.        Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. [Текст]: - СПб., 1994. 390с

.        Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. / Под ред. В.А. Сластенина. [Текст]: - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

.        Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. [Текст]: - Ставрополь, 1993.

.        Дербенев Д.П. Социальная адаптация подростков // Социологический журнал [Текст]: - 1997. - №1/2.

.        Дереклаеева Н.И. Справочник классного руководителя. 5 - 11 классы. - М.: ВАКО, 2002.

.        Ерасов Б.С. Типы социализации личности // Ерасов Б.С. Социальная культурология. [Текст]: - М., 1998.

.        Зеленский В. Словарь по аналитической психологии. [Текст]: - М.: Профиздат, 1992.

.        Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. [Текст]: - М.: Педагогика, 1991.

.        Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. [Текст]: - М.: Просвещение, 1992.

.        Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. М.: 1991.

.        Климова-Фюгнерова М. Воспитание ребенка // Климова-Фюгнерова М. Наш ребенок. [Текст]: - М., 1993.

.        Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. [Текст]: - М., 1981.

.        Кон И.С. Ребенок и общество. [Текст]: - М., 1988.

.        Кон И.С. Дружба. [Текст]: - М., 1980.

.        Корель Л.В. Классификация адаптаций. Словарь основных понятий. [Текст]: - Новосибирск, 1996.

.        Корчак Я. Как любить детей. [Текст]: - М., 1968.

.        Кравченко А.И. Введение в социологию. - М.: Просвещение, 2001.

.        Кузнецова Л.В. Как избежать беды // Воспитание школьников. - 1993. - №6. - С. 19 - 23.

.        Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. [Текст]: - М., 2002.

.        Леви В.Л. Нестандартный ребенок. [Текст]: - М., 1983.

.        Леви В.Л. Я и мы. [Текст]: - М., 1973.

.        Леонтьева А.А. Педагогическое общение. [Текст]: - М., 1979.

.        Липьян Л.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. - Минск, 1988.

.        Личко А.Е., Битенский В.С. Подростковая наркология. - М., 1991

.        Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике. [Текст]: - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

.        Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. [Текст]: - М.: Гардарики, 2005.

.        Марков В.С. Проблемы социализации молодого поколения. [Текст]: - М., 1978.

.        Медведев В.И. О проблеме адаптации // Компоненты адаптационного процесса[Текст]: - Л., 1984.

.        Михайлова Н.В. Школьная дезадаптация. Неврозы // Школа здоровья. [Текст]: -2002. - №4. - С. 56 - 63.

.        Морозова О.В. Педагогика семьи. [Текст]: - Омск, 2000.

.        Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М.: Институт практической психологии, 1997.

.        Мудрик А.В. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. [Текст]: - М.: Академия, 2003.

.        Мухина В.С. Возрастная психология. [Текст]: - М., 1999.

.        Нагавкина Л.С., Крокинская О.К., Косабуцкая С.А. Социальный педагог: введение в должность. - СПб.: КАРО, 2000.

.        Ниренбер Дж, Калеро Г. Как читать человека словно книгу. [Текст]: - Баку, 1992.

.        Никитина Н.И. Методика и технология работы социального педагога. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005.

.        Никитина Л.Е. Технология социально-педагогической работы: Краткий анализ // Воспитание школьников. - 2000. - №6. - С. 54.

.        Налчанджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) [Текст]: Издательство АН Армянской ССР. Ереван. 1988

.        Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е., Феномен человеческого самоутверждения [Текст]: - СПб., Алетейя, 2000

.        Оклендер В. Окна в мир ребенка. [Текст]: - М., 1993.

.        Ольшанский Д.В. Адаптация социальная // Философский энциклопедический словарь / Ред. кол.: С.С. Аверинцев и др. М., 1989.

.        Пиаже Ж. Избранные психологические труды. [Текст]: - М.: Наука, 1969. 691 с.

.        Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности. - СПб., 2001.

.        Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко. - М.: Педагогика-пресс, 1996

.        Психология. Учебник / Под ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001. 656 с.

.        Социологический справочник / Под ред. В.И. Воловича. Киев: Изд-во политической литературы Украины, 1990

.        Социологический энциклопедический словарь / Ред.-координатор Г.В. Осипов.-М., 1998

.        Торре Дела. А. Ошибки родителей. [Текст]: - М., 1993.

71. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении // Средняя школа, 2006. - №7. С. 21-24.

72. Формирование личности в онтогенезе: Сборник психологических трудов под ред. Дубровиной. - М., 1991.

73.     Харчев А.Г. Социология воспитания: О некоторых актуальных проблемах воспитания личности. - М., 1990.

74. Цукерман Г.И. Переход из начальной школы в среднюю, как

психологическая проблема. // Вопросы психологии, 2001. [Текст]: - №5. С. 19-35.

. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.