Агресивність дитини дошкільного віку як наслідок стилю батьківського виховання
КУРСОВА РОБОТА
ТЕМА: АГРЕСИВНІСТЬ ДИТИНИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЯК НАСЛІДОК СТИЛЮ БАТЬКІВСЬКОГО ВИХОВАННЯ
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ АГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ НАУКАХ
.1 Основні підходи до вивчення агресивної поведінки
.2 Взаємозв`язок сімейного виховання і вікових особливостей агресивної поведінки у дітей
РОЗДІЛ 2. ПРОФІЛАКТИКА АГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
.1 Профілактика агресивності у дітей дошкільного віку
.2 Методи зниження агресивності у дітей дошкільного віку
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
ВСТУП
Актуальність. Проблема агресивності дітей дошкільного віку є актуальною на сучасному етапі, що через напружену, нестійку соціальну, ситуацію, яка склалася в даний час у нашій країні, зумовлює ріст різних відхилень в особистісному розвитку і поведінці дітей. Серед них особливу тривогу викликає не тільки прогресуюча відчуженість, духовна спустошеність дітей, але і їхній цинізм, жорстокість, агресивність. Сім'я може виступати в якості як позитивного, так і негативного фактора виховання. Позитивний вплив на особистість дитини полягає в тому, що ніхто, крім самих близьких для нього в сім'ї людей - матері, батька, бабусі, дідуся, брата, сестри, не відноситься до дитини краще, не любить його так і не піклується стільки про нього. І разом з тим ніякий інший соціальний інститут не може потенційно завдати стільки шкоди у вихованні дітей, скільки може зробити родина.
Об'єкт роботи: агресивна поведінка дітей дошкільного віку.
Предмет роботи: сімейне виховання як фактор агресивної поведінки дітей.
Мета роботи: вивчити вплив психологічних особливостей сімейного виховання на прояв агресивної поведінки у дітей дошкільного віку.
Завдання:
) на основі всебічного аналізу джерел вивчити особливості сімейного виховання та їх вплив на агресивну поведінку дітей дошкільного віку;
) виявити причини агресивної поведінки дітей дошкільного віку;
) вивчити шляхи запобігання та подолання явища агресивної поведінки дітей дошкільного віку.
РОЗДІЛ 1. ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ АГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ НАУКАХ
.1 Основні підходи до вивчення агресивної поведінки
Специфіка активності людини полягає в тому, що вона виникає у взаємодії з іншими людьми або предметами, виробленими ними. Однією з найважливіших характеристик дій і вчинків, які визначають та встановлюють взаємовідносини між людьми, а також ефективність індивідуального особистісного розвитку, є агресивність [4].
Агресивність - стійка риса особистості, готовність до агресивної поведінки. Її рівні визначаються як навчанням в процесі соціалізації, так і орієнтацією на культурно-соціальні норми, важливі з яких - норми соціальної відповідальності і норми відплати за акти агресії [5].
Агресивність - одна з вроджених установок, що корениться в садистичної фазі лібідо. Виражається в прагненні до наступальних або насильницьких дій, спрямованих на нанесення шкоди або на знищення об'єкта наступу. Одним з проявів агресивності особистості є агресія, яка розглядається нами як поведінка або дія, спрямована на нанесення фізичної або психічної шкоди. Агресія - це будь-яка форма поведінки, націлена на образу чи заподіяння шкоди іншій живій істоті, яка не бажає подібного поводження [5]. Вивчення людської агресивності особливо важливе з таких причин: якщо агресивність людини полягає у її природних інстинктах, то, тоді вона не буде піддаватися психотерапії і може бути пригнічена, або відведена на нейтральний об'єкт, або агресивна поведінка людини обумовлена соціальним середовищем і вихованням, і тоді можна досить легко його змінити на більш соціально прийнятне, усунувши травмуючі фактори та прогалини у вихованні. У сучасній науці, з одного боку, є біологічні дані про існування механізмів, що беруть участь в агресивній поведінці, а з іншого боку - результати досліджень говорять про першорядну роль факторів у розвитку агресивності. Спроби вирішення цієї проблеми були зроблені в різний час низкою відомих учених, які представляють різні напрямки психологічної науки. Найперше і можливо найбільш відоме теоретичне положення, що має відношення до агресії - це те, згідно з яким дана поведінка за своєю природою переважно інстинктивна. Відповідно до цього підходу агресія виникає, тому що людські почуття генетично або конституціонально-запрограмовані на подібні дії [3].
Відомий психолог З. Фрейд спочатку приділяв феномену агресії порівняно мало уваги, вважаючи сексуальність (лібідо) та інстинкт самозбереження головними і переважаючими силами в людині. Однак у 20-ті роки 20-го століття він повністю відмовляється від цих уявлень. У роботі Я і Воно, а також в усіх наступних працях він висуває нову дихотомічну пару: потяг до життя (Ерос) і потяг до смерті (Танатос). Інстинкт смерті спрямований проти самого живого організму й тому є інстинктом або саморуйнування, або руйнування іншого індивіда (у випадку спрямованості назовні) [7]. З гіпотези потягу до смерті випливає, що агресивність по суті своїй є не реакцією на подразнення, а являє собою якийсь постійно присутній в організмі імпульс, обумовлений самою природою людини. Протиріччя між інстинктом життя і інстинктом смерті ставить людину перед обличчям трагічної альтернативи: якщо він не може зважитися стати агресивним, дати вихід своєї ворожості, то йому залишається захворіти. Фрейд прямо вказував, що стримування агресивності взагалі шкідливо і веде до захворювання [3]. Однак, будучи гуманістом, Фрейд не міг погодитися з настільки песимістичними висновками власних теоретичних побудов. Він намагався обґрунтувати перетворення агресивного інстинкту в совість. Адже відповідно до теорії З. Фрейда совість повинна бути настільки ж жорстокою, як і інстинкт смерті.
Теорія совісті як прояв інстинкту смерті не єдина спроба З.Фрейда пом'якшити розуміння трагічної альтернативи. Він намагався також обґрунтувати можливість перенаправлення інстинкту агресивності на об'єкти, що дають можливість задовольняти життєві потреби і володарювати над природою. Однак у цьому випадку ми стикаємося скоріше з творчим інстинктом - інстинктом життя, ніж з сублімованою агресивністю. Фрейд так і не зміг вирішити важливе для нього питання про відносну силу інстинктів. Зараз питання вирішується експериментально. Доведено, що при настанні інсулінової коми у випробовуваних агресія (оборонний інстинкт) згасає пізніше сексуального та харчового [4].
Продовжувачем ідей З. Фрейда з'явилася його дочка А. Фрейд, приділивши велику увагу проблемам дитячої агресивності. На значному клінічному матеріалі А. Фрейд конкретизувала основні положення класичного психоаналізу про дитячий розвиток, збагативши їх психоаналітичним вченням про свідомість або, в термінології А. Фрейд, психологічному Я дитини [4].
А. Фрейд описує різні форми дитячої агресивності. Так, для самих маленьких дітей характерна оральна агресивність. У цьому віці спостерігається просто моторно-афективний процес відведення інстинктивних спонукань. Подібні прояви агресивності зникають самі по собі в процесі дозрівання свідомості дитини і появи інших можливостей відводу, зокрема, мови. Сплеск агресивності спостерігається на анально-садистській стадії розвитку. Потім агресивність сама по собі зв'язується і втихомирюється за допомогою злиття з лібідо. Втручання виховних заходів у природний відвід агресивності може завадити цьому процесу або перекинути його [5]. Якщо ненависть чи агресія проти зовнішнього світу не можуть проявитися з усією повнотою, вони прямують назад на власне тіло дитини і безпосередньо доступні йому предмети: дитина б'ється головою об стіну, псує меблі, часто спостерігається явище самозбитку. У цьому випадку дитині треба дати можливість спрямувати агресивність на зовнішню мету (старі непотрібні речі, іграшки тощо). А. Фрейд стверджує, що агресивність, якщо вона вступає в нормальні взаємовідносини з лібідо, впливають на соціалізацію дитини не стримуючи, а спонукаючи. Тільки там, де змішання між лібідо і агресивністю не відбувається або де пізніше відбувається їх розшарування, агресивність в якості чистої агресивності та антисоціальної тенденції стає загрозою соціальної поведінки [3].
Виникаючі в ранньому дитинстві агресивні дії дитини (удари, напади люті, вибухи гніву, несподівані прояви раптового впертості й нав'язливості) привернули увагу дослідників. Особливої уваги, заслуговує робота відомого психоаналітика і філософа Е. Фромма Анатомія людської деструктивності, яка присвячена дослідженню витоків людської агресивності [7]. Е. Фромм підкреслює, що людські пристрасті кореняться в характері і відповідають екзистенціальним потребам людини, які визначаються специфічними особливостями його існування.
Найважливішим вітальним інтересом людини Е. Фромм вважає потребу у свободі і розглядає її як біологічну реакцію людського організму. Під свободою він розуміє не відсутність, яких би то не було обмежень; вся справа в тому, кому це обмеження вигідно якійсь одній особі або установі, або ж воно необхідне для зростання і розвитку самої структури особистості. Небезпека втратити свободу викликає потужну оборонну агресію [8]. До сучасних уявлень психоаналітичного підходу належить робота американського психолога Г. Паренса Агресія нащих дітей. У своїй роботі він докладно розглядає проблему агресивності дітей. Г. Паренс виділяє дві форми дитячої агресії. Недеструктивна, тобто наполеглива, ворожа самозахисна поведінка, спрямована на досягнення мети і тренування. Ця форма викликається вродженими механізмами, що служать для адаптації до середовища, задоволення бажань. Ці механізми є в наявності і функціонують з самого народження [6]. Інша форма агресії - ворожа деструктивність, тобто злісна, що заподіює біль оточуючим поведінка. Ворожа деструктивність, на відміну від недеструктивної агресії, не з'являється відразу після народження. Проте Г. Паренс вважає, що механізм її мобілізації існує з самого початку життя дитини. Ворожа деструктивність викликається і активізується в результаті сильних неприємних переживань (надмірна біль або дистрес). З точки зору Г. Паренса основною причиною виникнення ворожості в ранньому віці, а потім переходу її в ненависть, злість, лють, є переживання надмірного невдоволення. Запобігання подібних переживань прямий шлях до зниження рівня ворожості в поведінці дитини [4].
Затвердження про однозначне відношення між агресією і фрустрацією викликало критику, і вже в 1941 р. один із співавторів теорії М. Міллер опублікував кілька видозмінену концепцію, зробивши припущення, що фрустрація може викликати безліч різних реакцій і що агресивність є лише одна з них. Замість операційної обумовленої агресії він ввів поняття провокація агресії, залежно від сили, якою агресія могла бути або спостерігається [5]. Серед сучасних дослідників агресивної поведінки, що продовжують розробляти фрустраціонно - агресивну гіпотезу, треба відзначити Л. Берковица. Він звів нові проміжні змінні, одна з яких належала до спонукання, а інша - до спрямованості поведінки, а саме, гнів - емоційне збудження у відповідь на фрустрацію (як спонукальний компонент) і пускові подразники (запускають або викликають реакцію ключові ознаки). Гнів виникає, коли досягнення цілей, на які спрямована дія суб'єкта, блокується ззовні. Однак сам по собі він ще не веде до поведінки, що визначається спонуканням даного типу [3]. Щоб ця поведінка здійснилася, необхідні адекватні йому пускові подразники, а адекватними вони стануть лише в разі безпосередньої чи опосередкованої (наприклад, встановленої за допомогою роздуми) зв'язку з джерелом гніву, тобто з причиною фрустрації.
Далі допускається спонукання до агресії подразниками, пов'язаними з підкріплювальним значенням наслідками агресивних дій, іншими словами, в якості додаткової опори своєї концепції Л. Берковіц приваблює парадигму інструментального обумовлення [4].
У своїх більш пізніх роботах Л. Берковіц переглянув свою оригінальну теорію, переносячи акцент з посилів до агресії на емоційні та пізнавальні процеси, тим самим, підкресливши, що саме вони лежать в основі взаємозв'язку фрустрації і агресії [5]. Відповідно до його моделі утворення нових когнітивних зв'язків, фрустрація або інші аверсівні стимули (наприклад, біль, неприємні запахи, спека) провокують агресивні реакції шляхом формування негативного афекту. Він стверджував, що перешкоди провокують агресію лише в тій мірі, в якій вони створюють негативний ефект. Блокування досягнення мети, таким чином, не буде будити агресії, якщо вона не переживається як неприємна подія. У свою чергу, те, як сам індивідуум інтерпретує негативний вплив, і визначає його реакцію на цей вплив. Якщо, наприклад, людина інтерпретує неприємне емоційне переживання як злість, то у нього, швидше за все, виявляться агресивні тенденції, а якщо ж - як страх, то, швидше за все у нього виникне прагнення врятуватися втечею.
Емоція гніву не є, на думку канадського психолога А.Бандури, ні необхідним, ні достатньою умовою агресії. Гнів являє собою з його точки зору всього лише стан збудження [7]. У першу чергу поведінка визначається привабливістю передбачених наслідків дій. Психологічні труднощі усунення агресивних дій полягає в тому, що людина, що веде себе подібним чином, легко знаходить безліч розумних виправдань своєї поведінки, повністю або частково знімаючи із себе провину [5].
Психолог А. Маслоу в своїй монографії Мотивація і особистість дав грунтовний аналіз проблеми, чи є агресивність інстинктивною. На підставі даних зоопсихології, дитячої психології та антропології він прийшов до висновку про необгрунтованість теорій обумовленості деструктивності (а значить, і агресивності) природним інстинктам. Маслоу стверджував, що вона не інстинкт, але інстінктоідна, тобто подібна інстинкту, має деяку природну основу [3].
Психолог К. Роджерс, розглядаючи людину як спочатку конструктивну, вважає, що агресія та насильство є вимушеними діями індивіда на обмеження його свободи, можливості вибору. Це відповідь організму на досвід, який був сприйнятий як загрозливий, що не відповідає уявленню людини про себе. К. Роджерс зазначає: Я знаю, що через захисні реакції і страх люди можуть вести себе жорстоко, незріло, дуже руйнівно, антисоціально, заподіювати біль. Однак мій досвід роботи з ними надихає мене і дає мені сили, так як я весь час переконуюся в позитивному напрямку їхнього розвитку на глибинному рівні точно так само, як і у всіх нас [2].
Згідно з науковими поглядами К. Роджерса, людина з самого народження має необхідність у прийнятті себе, що означає, безумовно, позитивне ставлення до нього, визнання його індивідуальності. Причому необхідно безумовне прийняття людини, як іншими, так і нею самою. Безумовне прийняття себе означає прийняття всіх своїх якостей як нормальних незалежно від оцінки інших. Якщо ж людина орієнтована тільки на думки інших, вона відчуває напруженість, тривогу, занепокоєння з приводу подібних оцінок. Він прагне виправдати їх очікування і вимоги, тому він уже не вільний, обмежений у можливостях вибору дій [2]. Таким чином, агресія є результатом конфлікту між власними цінностями особистості і зовнішніми цінностями (порушення конгруентності). Прояви агресії різні: від прямого фізичного впливу (застосування сили) словесних образ і залякування опонента до непрямих спроб здійснити примусове управління поведінкою іншої людини відомим проявом агресії, що переходить у хворобливий стан, що не піддається соціалізації. Але відомі й такі вчинки і дії, які одними учасниками групового конфлікту інтерпретуються як прояв агресії, а іншими - як активність, наполегливість і послідовність у досягненні цілей [3].
У першу чергу потрібно розділити навмисну і ненавмисну агресію. Яскравим прикладом ненавмисної агресії може служити випадкове поранення людини під час перевірки зброї або мимовільному пострілі. Виходячи з того, чи є агресія реакцією на фрустрацію чи ні, слід розрізняти реактивну і ворожу (або спонтанну) агресію. Якщо перша є відповіддю на ворожість, то друга виникає з бажання перешкодити, нашкодити кому-небудь, обійтися з кимось несправедливо, кого-небудь образити. Реактивна агресія спостерігається в двох проявах: як експресивна та імпульсивна (афективна). Експресивна агресія є мимовільний вибух гніву і люті, нецілеспрямованістю і швидко припиняється, причому джерело порушення спокою не обов'язково піддається нападу [6]. Типовим прикладом можуть служити вибухи впертості маленьких дітей. Коли дія не підконтрольна суб'єкту і протікає по типу афекту, говорять про імпульсивну агресію. Дуже важливо відрізняти від перерахованих форм агресії так звану інструментальну агресію. Вона завжди спрямована на досягнення мети нейтрального характеру, а сама агресія при цьому використовується лише як засіб досягнення цієї мети (наприклад, у випадку шантажу, виховання шляхом покарання, постріли, захоплення заручників тощо [7]. У свою чергу, інструментальну агресію поділяють ні індивідуально і соціально мотивовану. Можна говорити також про корисливу та безкорисливу, антисоціальну та просоціальну агресію .
1.2 Взаємозв`язок сімейного виховання і вікових особливостей агресивної поведінки у дітей
Однією з головних функцій сім'ї є виховання дітей. Сім'я покликана забезпечити правильну організацію життя дитини. Саме ця роль робить сім'ю необхідною ланкою комплексного підходу до виховної роботи.
Сім'я - це перша громадська ступінь у житті людини. Вона з раннього дитинства спрямовує свідомість, волю, почуття дітей. Під керівництвом батьків дитина набуває свій життєвий досвід, елементарні знання про навколишню дійсність, вміння і навички життя в суспільстві. Враження дитинства залишають слід на все життя людини [2]. Дитячі переживання впливають на весь подальший устрій, на всю подальшу роботу людину, хоча часто вони й залишаються в області підсвідомої. Людина може забути про них, але вони, крім його волі, часто визначають його вчинки. Рівень моральності батьків, їхні життєві плани, ідеали, досвід соціального спілкування мають вирішальне значення у формуванні моральних якостей зростаючої людини. Одна з причин впливу сім'ї на дітей полягає у стійкості перших вражень дитини від навколишнього життя. На основі вражень, які дитина отримує в сім'ї, на їх основі формується характер. Сила родини в тому, що її вплив здійснюється постійно, тривалий час і в самих різних умовах і ситуаціях. Звички, сформовані в сім'ї, такі сильні, що, навіть усвідомлюючи часом їх негативний вплив, людина не може від них звільнитися [1].
Головна особливість сімейного виховання полягає в тому, що воно є емоційним за своїм змістом і припускає любов батьків до дітей і відповідне почуття дітей до батьків [3]. Теплота домашнього мікроклімату, комфортність стану в домашній атмосфері стимулюють дитину до сприйняття правил, манер поведінки, які існують у родині.
Сила впливу батьків - у вірі в них дитини, в її переконанні, що близькі, улюблені їм люди завжди праві, а рішення і вчинки їх справедливі. Діти бажають бути схожими на своїх батьків і несвідомо їх наслідують. Це бажання робить приклад батьків найсильнішою рушійною силою сімейного виховання. Ніщо не діє на дітей так разюче, як сила прикладу батьків. Спосіб життя батьків - основа їх авторитету у дітей. Вимоги до дітей не повинні розходитися з власною поведінкою. Всі дії батьків знаходяться під постійним, безпосереднім контролем дітей [2]. Основні зміни в особистості дитини з середини дошкільного віку групуються у сфері соціальних відносин і основною причиною цього, є розширення соціальних зв'язків дитини зі світом, збагачення досвіду його спілкування з близькими дорослими за рахунок контактів з однолітками та сторонніми людьми. Соціальна сфера дитини стає об'єктом її цілеспрямованого пізнання. Це ставить її перед необхідністю адекватного відображення цієї сфери, орієнтація в ній і викликає до життя такого роду діяльність, в якій дитина може реалізувати свою суспільну сутність - це реально - рольова поведінка. Предметна діяльність втрачає своє значення для дитини, перестає бути тією сферою, в якій віна прагне утвердити себе. Дитина починає оцінювати себе не стільки з точки зору своєї авторитетності серед інших у зв'язку з тим чи іншим досягненням [3].
На думку психолога Т.В. Єрмолової механізмом, що забезпечує такого роду зміщення акцентів у відношенні дитини до себе і до своїх дій, є зміна форми спілкування з оточуючим. Ближче до кінця дошкільного віку спілкування дітей з дорослими знаходить позаситуативну особистісну форму, максимально пристосовану до процесу пізнання себе дитиною в новій соціальній ролі. Оцінки і думки оточуючих людей, що стосуються не її діяльності, а її самої як особистості орієнтують дошкільника на сприйняття і оцінку інших людей в тій же якості. Периферичні області її образу себе заповнюються новими уявленнями про себе, що проектуються її ззовні партнерами по спілкуванню. Ближче до 7 років вони зміщуються в ядро образу себе, починають переживати дитиною як суб'єктивно значущі, лягають в основу її самоставлення і забезпечують її саморегуляцію в соціальних контактах [7].
Існують фактори, які впливають на становлення агресивної поведінки дітей-дошкільнят. Психолог М. Раттер розглядає дитячу агресивність і пов'язує її походження з такими факторами: важка обстановка в сім'ї, багатодітність, стиль виховання дітей і т.д. Психолог А.К. Осницкий пов'язує прояв агресії у дітей в першу чергу з умовами виховання та умовами соціалізації. Сім'я може одночасно демонструвати агресивну поведінку та забезпечувати його підкріплення агресивності діти навчаються також при спілкуванні з однолітками ставши жертвами насильства. Стиль сімейного виховання, характер відносин між батьками і дітьми, рівень сімейної гармонії або дисгармонії ‒ це ті чинники, які можуть зумовити агресивну поведінку в сім'ї та поза її межами.
Нерідкі випадки психологічного насильства в сучасній сім'ї, а сексуальне, фізичне насильство, жорстокість по відношенню до дитини є крайнє вираження психологічного насильства [11]. Можна додати, що суворий стиль виховання, орієнтований на виховання дитячого послуху, призводить до виникнення у дитини підвищеної емоційності, роблячи для неї малоймовірними роздуми про свої дії або сприйняття нової інформації про моральні принципи. Суворий стиль виховання як основний засіб впливу на особистість передбачає покарання. Проблемі покарання присвячено чимало досліджень, які звертають увагу на недостатню ефективність покарання як методу виховання. Психолог А.Бандура зазначає, що за певних обставин застосування покарання може сприяти навчанню агресії, яку дорослий намагається придушити за допомогою покарання [5].
Виявлено тісний зв'язок між батьківським впливом і проявами дитячої ворожості. Покарання сприяє прояву агресивних спонукань за межами тієї ситуації, де воно мало місце.
На думку педагога С.А. Завражіна подібного роду травмуючі переживання вимагають виходу [2]. В даний час, переважна більшість дослідників визнає, що застосовання по відношенню до дітей фізичного покарання є моделюю агресивної поведінки. У багатьох випадках покарання не засуджується оточуючими. У результаті воно сприяє не стільки подолання агресії, скільки викликає її трансформацію і спонукає дитину до пошуку прийнятних виправдань скоєних агресивних дій. Покарання змушує дитину раз за разом переживати озлобленість, образу, мстивість, ворожість, створює умови для формування агресивності як стійкої риси особистості. Вивчення взаємовідносин батьків до дітей виявило, що жорстокі покарання пов'язані з високим рівнем агресивної поведінки у дітей, а недостатній контроль і нагляд за дітьми корелює з високим рівнем асоціальності, часто супроводжується агресією [1].
Говорячи про соціальні детермінанти агресивної поведінки у дітей не можна не враховувати такий факт, як насильство в сім'ї. Статистика показує, що люди, які стали в дитинстві свідками сцен фізичного насильства між батьками, були більш схильні до агресивної поведінки зі своїми дружинами та дітьми, ніж ті, хто ніколи не був свідком батьківських конфліктів [4]. Діти з сімей, де фізична агресія батьків по відношенню один до одного не рідкість, гостріше реагують на гнівні інтонації дорослих, ніж діти з благополучних сімей, і схильні вести себе у взаєминах з оточуючими агресивно. Наступним джерелом засвоєння різних моделей поведінки, в тому числі і агресивної, є взаємодії з іншими людьми. Гра з однолітками дає дітям можливість навчитися агресивних реакцій (наприклад, пущені в хід кулаки або образи) і дізнатися про переваги такої поведінки. Галасливі ігри, в яких діти штовхаються, наздоганяють одне одного, дражняться, штовхають і намагаються заподіяти шкоду один одному - фактично можуть виявитися порівняно безпечним способом навчання агресивної поведінки. Діти кажуть, що їм подобаються їхні партнери по шумним іграм, вони рідко отримують травми під час ігор [3]. Існують свідоцтва психологів (Н.А. Дубенко, О.І. Захаров, І.А. Фурманов), отримані при вивченні дітей, які відвідували дошкільні установи, що часте спілкування з однолітками може бути пов'язане з подальшою агресивністю.
Дослідження показали, що діти, які перед школою відвідували дитячий садок, оцінюються вчителями як агресивніші, ніж ті що не відвідували дитячий садок.
На основі цих досліджень можна припустити, що діти, які частіше практикувалися в агресивній поведінці з однолітками, краще засвоїли подібні реакції і швидше здатні застосувати їх в інших ситуаціях.
Інша сторона спілкування з однолітками - це те, коли діти стають жертвами агресії.
Існують переконливі свідчення того, що таке зіткнення з агресією збільшує ймовірність агресивних дій з боку потерпілого.
Тим не менш, не всі жертви насильства копіюють агресивну поведінку. Ті, хто частіше піддавався нападам і успішно захищав себе, якраз і були тими дітьми, які найбільш схильні нападати на інших дітей [4].
Отже, узагальнюючи вищевикладене можна зазначити наступне. Діти які навчаються агресивним діям не лише на реальних прикладах (поведінка членів сім'ї і однолітків), але і на символічних, сюди ж можна віднести і комп'ютерні ігри.
Хоча після багаторічних досліджень психологи не прийшли до однозначної думки з приводу впливу на агресивну поведінку дітей.
РОЗДІЛ 2. ПРОФІЛАКТИКА АГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
.1 Профілактика агресивності у дітей дошкільного віку
Робота по профілактиці поведінки, що відхиляється, з дошкільниками має свої особливості. На початкових етапах не бажаними є групові форми.
Із самого початку, паралельно, необхідно починати роботу з сім'єю. Після діагностики сімейних стосунків і ступеня їх дисгармонійності повинна слідувати психокоректувальна робота як індивідуальна, так і групова [19]. Але основний акцент слід робити на індивідуальній роботі з дитиною. Абсолютно неефективними виявляються загальні бесіди про необхідність "добре поводитися".
Особливе місце в коректувальній роботі слідує приділяти формуванню кола інтересів дитини також на основі особливостей її характеру і здібностей.
Психологи виділяють два способи подолання агресивності у дітей:
) вироблення конструктивних способів поведінки у важких для дитини ситуаціях, а також оволодіння прийомами, що дозволяють справитися із зайвим хвилюванням, тривогою [17];
) зміцнення упевненості в собі, розвиток самооцінки і уявлення про себе, турбота про "особистісне зростання" людини.
Для подолання агресії у дитини дошкільного віку необхідно:
) пом'якшити, понизити силу потреб, пов'язаних з внутрішньою позицією дитини [18].
) розвинути і збагатити оперативні навички поведінки, діяльності, спілкування з тим, щоб нові навички, більш високого рівня, дозволили дітям відмовитися від способів реалізації мотиву, що неправильно склалися, щоб діти могли вільно вибрати продуктивні форми.
) вести роботу по зняттю зайвої напруги в нестандартних ситуаціях.
Метод послідовної десенсибілізації суть його полягає в тому, що дитину призводять до ситуації, пов'язаної із тим, що викликає у неї тривогу і страх, починаючи з тими, які можуть лише трохи його хвилювати, і закінчуючи тими, які викликають сильну тривогу, можливо, навіть переляк. Для зняття напруги дитині пропонують смоктати цукерку [14].
Метод відреагування страху, тривоги, напруги. Здійснюється за допомогою гри-драматизації в дуже страшну гру, де спочатку за допомогою ляльок-петрушок, у формі театральних етюдів діти змальовують лякаючі їх ситуації життя, причому всі лякаючі моменти повинні бути доведені до крайнього ступеня (так щоб глядачам було дуже жахливо). Крім того, можна застосовувати прийоми малювання страхів, розповіді про страхи. В ході цієї роботи заохочуються спроби гумористичного, карикатурного зображення ситуації [10].
Для розвитку мотивів слід використовувати ряд спеціальних прийомів. Один з них Я не можу - я можу - я зумію. Суть його полягає в наступному. Якщо дитина відмовляється виконувати завдання, кажучи, що з ним не справиться, вихователь просить його виконати іншу дитину, яка знає менше і не може справитися із завданням, і зобразити таку дитину. Потім просить зобразити дитину, яка зуміє справитися із завданням. При цьому діти переконуються, що вони далеко просунулися від повного невміння і можуть, якщо спробують просунутися ще далі [16].
Діти вимовляють чарівне заклинання: я не можу - і кожний по черзі говорить, чим важко це завдання, тим більше я зможу. Діти по черзі говорять, що вони можуть зробити; я зумію - кожний прагне сказати, наскільки він може виконати завдання.
При цьому правильність або неправильність реплік дітей не коментується, підкреслюється тільки, що кожний чогось не уміє, чогось не може, і кожний зуміє, якщо схоче, добитися просування вперед і бути не гірше інших. Особливо слід сказати про прийоми, що допомагають дітям зняти підвищену напруженість [11].
З нею часто зв'язані рухові турботи, агресивність. Тут можна використовувати щит, який тримає дорослий і в який можна стукати іграшковим м'ячем, бити кулаком і т.п. Це прийом можна застосовувати залежно від умов.
агресивний поведінка десенсибілізація дитина
2.2 Методи зниження агресивності у дітей дошкільного віку
На підставі вивченої літератури, можна зазначити, що думка сучасних представників, вище описаних напрямів, різні в поглядах на суть і витоки агресивної поведінки, загальним для них є визнання впливу соціальних факторів на становлення агресивної поведінки, а також те, що агресивна поведінка не є неминучою, її можна уникнути або зменшити частоту її прояву [9]. Становлення агресивної поведінки складний і багатогранний процес, в якому взаємодіють безліч факторів, як біологічних, так і соціальних. Багато психологів вважають агресію вродженої, невід'ємною характеристикою поведінки, але вони ж визнають, що над агресивними проявами можливий контроль пов'язаний з навчанням і вихованням. У вітчизняній психології велике значення надається механізмам соціалізації, формує впливу соціальної ситуації розвитку [15].
Пропонована корекційна програма агресивної поведінки дітей дошкільного віку має в основі розробки М.І. Чистякової, Р.В. Овчарової, О.В. Хухлаєва. Програма складається з 3-х етапів, кожен з яких складається з 3-х занять.
Перший етап Емоційно-орієнтовний. Для того, щоб навчити дітей адекватним формам поведінки в конфліктних ситуаціях, для початку необхідно сформувати у них уміння розпізнавати емоції в собі і в інших і навчитися управляти ними. Для того щоб діти усвідомлювали свої емоційні стани (гнів, образу, смуток, радість і т.д.), потрібно не тільки навчити їх бачити, називати, порівнювати емоції в собі і в інших, але і розуміти причину їх появи. Переживання емоцій є першою сходинкою, що веде до рефлексії.
Другий етап Поведінковий. Завданнями, які вирішуються на цьому етапі, є наступні: зняття емоційної напруги; можливість в прийнятній формі відреагувати агресивні реакції; дати можливість порівняти негативні і позитивні риси поведінки [13].
Третій етап Навчання конструктивному вирішенню конфліктів. Заключний етап включає в себе: розвиток навичок конструктивної поведінки розвиток спостережливості; внутрішньої свободи; здатності до самовираження прийнятними способами; можливості подивитися на себе з боку.
Одним з найбільш важливих і актуальних напрямів роботи з проблемними дітьми є корекція недоліків розвитку дитини за допомогою арттерпії. Серед усіх засобів арттерапії найбільш широке застосування у педагогів є − ізотерапія. Ізотерапія є універсальною технологією, яку можна використовувати як для окремої роботи з проблемними дітьми, так і для спільної дитячої та дитячо-батьківської творчості [12]. В основі ізотворчості лежить особлива сигнальна колірна система, коли за допомогою кольору дитина сигналізує про свій емоційний стан. Ізотерапія, з одного боку, метод художньої рефлексії, з іншого боку, технологія, що дозволяє розкрити художні здібності дитини, з третього боку - це метод псіхокорекціі, за допомогою якого можна коригувати емоційний стан дитини і допомагати вирішувати його внутрішні психічні проблеми [17]. Організовуючи заняття з ізотерапії, педагог реалізує наступні функції:
Емпатичне прийняття дитини;
Створення психологічної атмосфери та психологічної безпеки.
Ізотерапія дозволяє педагогу об'єднати індивідуальний підхід до дитини і групову форму роботи. Як правило, ізотерапія поєднується з музикотерапією і обов'язково присутня в програмі по ігровій корекції збагачуючи розвиваючі можливості гри. На заняттях з ізотерапії педагог безпосередньо здійснює лікувальний вплив на психіку, корекцію шляхом образотворчої діяльності [16]. Терапія виконує певну психотерапевтичну функцію, допомагаючи дитині впоратися зі своїми психологічними проблемами, і розглядається як проекція особистості дитини, як символічне вираження її ставлення до світу. Зображально-ігровий простір, матеріал, образ у малюнку є для дітей засобом психологічного захисту, яке допомагає у важких обставинах. У казках діти бачать не реальний світ, а те враження, яке він на них справляє, тобто свій внутрішній стан. Щоб описати його, вони шукають у зовнішньому світі аналогії і, оперуючи ними, створюють образи, повідомляючи при цьому про свій внутрішній стан. Це називається метафорою. Саме шляхом метафор працює людська психіка, а точніше - права півкуля головного мозку. Вчені вважають, що ця частина мозку відповідає і за здоровя людини [17].
Нерідко дорослі розповідають казки своїм дітям, не надаючи особливого значення змісту. Це ж лише казка …, - думають, дорослі. А казка - дієвий інструмент, що коригує дитячу поведінку, допомагає зрозуміти вчинки інших, побачити себе з боку інших. Під час практичного застосування казкотерапії розумієш, що, незважаючи на дитячу назву, це вартий уваги, дієвий серйозний та зручний метод [13]. Процес самовираження через казку прямо пов'язаний зі зміцненням психічного здоров'я людини й може розглядатися як значущий профілактичний чинник. Використання казкотерапевтичних технологій дає змогу допомогти дитині впоратися зі своїми проблемами, відновити емоційну рівновагу або усунути наявні порушення поведінки, перебороти дезадаптацію [11]. Привабливість казкотерапії для психологів можна пояснити насамперед її універсальністю: - через аналіз вигаданої дитиною казки психолог одержує інформацію про її життя, актуальний стан, спосіб подолання труднощів; - через казку психолог має змогу передати дитині, батькам або педагогам нові способи й алгоритми виходу з проблемної ситуації; - через участь у казкотерапевтичних сесіях дитина накопичує позитивний емоційний заряд, зміцнюючи свій соціальний імунітет; - немає вікових обмежень; - застосування технік не формує в дітей залежність від зовнішньої допомоги [18].
Казкотерапія сприяє розвитку у дошкільників: - активності; - самостійності; - емоційності; - творчості; - зв'язного мовлення.
Для вивчення казки важливе питання: Що роблять казкові персонажі, а питання хто чинить і як робить, - це питання вже тільки привхідного вивчення. Функції дійових осіб є основні частини казки. Під функцією розуміється вчинок діюча особа, що визначається за погляду його значимості для ходу дії. Метою казкотерапії є розвивати творче мислення, уяву, фантазію; виховувати почуття відповідальності за іншого, вміння підтримувати і співчувати; розвивати виразність міміки і жестів; сприяти згуртованості дітей; учити малюків передавати свій емоційний стан, виховувати впевненість у своїх силах [18]. Основні принципи методу: - врахування індивідуально - психологічних особливостей дітей пятирічного віку. - створення умов для максимального розкриття особистості дитини, її творчого потенціалу. На заняттях і тренінгах з допомогою казкотерапії психологи і педагоги, працюючи з конкретними проблемами дітей, знаходять їх першопричину і допомагають дітям досягти внутрішньої гармонії [13]. Адже і в казці, й у житті гармонійна особистість постає як творець, а дисгармонична - як руйнівник. Будь-яка казка - це перемога творця над руйнівником, тобто добра над злом [16].
Уява - це внутрішній світ дитини, вроджений, природний процес, за допомогою якого дитина навчається розуміти світ довкола себе, наповнювати його змістом. У нормальної дитини у якої розвивається уява є генетичною, біологічною функцією з налагодженим механізмом своєчасного виходу зі стану фантазії [12]. Нормальній дитині властиві два вида уяви: наслідування, коли дитина відтворює дії обраного ним персонажа, і з гри жартома, тобто уявна чи символічна гра, коли якийсь предмет перетворюється на щось далекий від його початкового призначення. Інакше висловлюючись, предмет з дуже обмеженим реальним змістом.
Здатність казки позитивно впливати на психічний стан людини була помічена лікарями й використовувалася свідомо [13]. Один із найвідоміших прикладів такого лікування − історія Шахерезади із серії арабських казок Тисяча і одна ніч. Цілющі властивості казки було покладено в основу цілого напряму сучасної психотерапії, названого казкотерапією. Існують, наприклад, у Санкт-Петербурзі, інститути казкотерапії, в яких можна організувати корекційні заняття для дітей і курси підвищення кваліфікації для дорослих.
У казці можна знайти повний перелік людських проблем і образні способи їх розвязання. Слухаючи казки в дитинстві, людина поповнює у підсвідомості банк життєвих ситуацій [17]. Цей банк за необхідності може бути активізований, якщо ні − так і залишиться пасивним.
Казка поєднує дорослого й дитину. Мова казки, звісно, зближує. Казка інформативніша, ніж звичайна стисла мова [19]. Вона не видає свої положення за щось серйозніше, ніж символи, метафори чи аналогії.
Тривала психологічна напруга, викликана страхом, призводить до дисбалансу в організмі дитини, а це, у свою чергу, викликає нездужання і, як наслідок, хворобу. Все, що викликає нездужання, записане у правій півкулі мозку у вигляді почуття. Мова правої півкулі (тобто мова метафор і аналогій) не лише створює нові картини, а й змальовує і трансформує нові гарні образи.
Три - чотирирічні діти люблять робити героями своїх казок іграшки, маленьких чоловічків, звірят.Чотири-шестирічні використовують образи давніх казок - фей, принцес.У шість-сім років герої схожі на самих дітей [11].
Наші предки використовували казкотерапію для дітей несвідомо, через казки передаючи дитині життєвий досвід, ставлення до світу, моральні норми і принципи, звичаї і традиції. Казка в цьому випадку виконувала ті ж функції, що й колискові для дітей. Сучасна ж казкотерапія для дітей спрямована не тільки на розвиток дитини, а й на спрямовану допомогу у важких життєвих ситуаціях [15].
Чому саме казка? Відповідь проста: у дитини ще немає власного життєвого досвіду. Для неї казка - своєрідне джерело життєвих ситуацій, з якими ще належить зіткнутися при дорослішанні. Казки підказують дитині, як треба чинити, а як - ні, показують багато життєві проблеми, а на додачу ще й дають способи їх вирішення [14]. Багато казок куди глибше, ніж здається на перший погляд. Казкотерапія для дітей дозволяє витягнути з казкової історії весь її прихований потенціал і використовувати його на благо.
ВИСНОВКИ
У даній роботі були вивчені та проаналізовані основні підходи в психології. Виявлено що основні зміни в особистості дитини починаються з середині дошкільного віку, і групуються у сфері соціальних відносин, основною причиною цього є розширення соціальних зв'язків дитини зі світом. Це ставить її перед необхідністю адекватного відображення соціальної сфери. Таким чином, сімейне виховання у старшому дошкільному віці створює ряд передумов для появи, розвитку і закріплення агресивності як риси особистості, що обумовлює реальну необхідність у діагностиці та корекції.
Дослідження показали, що число страхів, а отже і рівень агресивної поведінки, вище у дівчаток, ніж у хлопчиків (дівчатка більш чутливі).
З питання вивчення агресивної поведінки і вплив сімейного виховання на розвиток агресивної поведінки у дітей дошкільного віку:
) на основі всебічного аналізу джерел вивчено особливості сімейного виховання та їх вплив на агресивну поведінку дітей дошкільного віку;
) основними причинами агресивної поведінки дітей дошкільного віку виступають багато факторів, але основні з них є стиль виховання в сім`ї.
) основними шляхами запобігання та корекції агресивної поведінки дітей дошкільного віку є такі методи як: ізотерапія, казкотерапія та інші психотерапевтичні методи.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1.Берон Р., Річардсон Д., Агресія. С-Пб., 2008. - 352 с.
2.Захаров А.І. Як подолати страхи у дітей. М.. 1986. - 204 с.
.Фрейд З. Психоаналіз і терапія // Російський Психоаналітичний Вісник. 1992, № 2, с. 131-141.
.Фромм Е. Анатомія людської деструктивності. М. .1994. - 209 с.
.Фурманов І.А. Дитяча агресивність. М.1996. - 312 с.
.Фрідман Л.М. Психологія дітей і підлітків. - М., 2011. - 342 с.
.Шевандрин Н.І. Психодіагностика, коорекція і розвиток особистості. М., 1999. - 231 с.
.Шибутані Т. Соціальна психологія. Ростов-на-Дону, Фенікс, 2009. - 432 с.
.Немов Р.С. Психологія. СМ., 1994. -231 с.
.Ігумнов С.А. Психотерапія та психокорекція дітей та підлітків. М., 2000. - 321 с.
.Кудріна Г.Я. Діагностичні методи обстеження дітей дошкільнят. Іркутськ, 1992. - 421 с.
.Паренс Г. Агресія наших дітей. М., 1997. - 223 с.
.Крысько В.Г. Социальная психология. М., 2011. - 208 с.
.Лалаянц И. Энергия агрессивности // Семья и школа. - 1995. -№6. -С. 20.
.Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло») М., 1994. -269с.
.Психология человеческой агрессивности / К.В. Сельченок. - Мн., 2009. - 656с.