Использование предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста

Использование предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста

Оглавление

Ведение

Глава I. Теоретические основы организации и использования предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста

.1      Психолого-педагогические особенности экологического образования детей среднего дошкольного возраста

.2      Предметно-развивающая среда как средство развития детей среднего дошкольного возраста

.3      Методика организации и использования предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста

Вывод по I главе

Глава II. Практический опыт организации и использования предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста

.1 Анализ опыта педагогов по организации и использованию предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста

.2 Практический опыт организации и использования предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста

.3 Результаты использования развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста

Вывод по II главе

Заключение

Список использованной литературы

Ведение

Экологическое образование необходимо начинать в дошкольном возрасте, так как именно в этот период складывается первое мироощущение, ребенок получает эмоциональные впечатления о природе и социуме, накапливает представления о разных формах жизни, формируется основа экологического мышления, сознания и культуры.

Кардинальные решения в сфере психолого-педагогической деятельности по развитию экологического сознания лежат в принципиальном изменении характера отношений человека к природе. Поэтому особое значение приобретает поиск механизмов и средств преобразования мотивационно-потребностной сферы личности (прежде всего растущего человека), соответствующих установок и целей в ее преобразовательной деятельности, в практическом взаимодействии с природной сферой, выработки готовности к определенному пониманию ее и поведению.

Начинать экологическое образование следует с раннего возраста. Учитывая наглядно-действенное мышление детей этого возраста, знакомство с окружающей средой должно включать наблюдения, эксперименты, на основе которых и разовьется интерес к живой и неживой природе: в доступной форме следует показать ребенку, что все в природе находится в определенной связи, зависимости. Для этого необходимо использовать различные методы и приемы. Так как для детей первых семи лет жизни характерны наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, это обязывает педагогов строить процесс обучения таким образом, чтобы основные необходимые сведения дети усваивали не вербальным, а наглядным методом (путем запечатления реальных объектов и событий окружающего мира). В программе экологического образования дошкольников основной упор должен быть сделан на наблюдения, эксперименты и продуктивную деятельность детей в природе. Предметно-развивающая среда позволяет обеспечить максимальный психологический комфорт для каждого ребенка, создать возможности для реализации его права на свободный выбор вида деятельности, степени участия в ней, способов ее осуществления и взаимодействия с окружающими. Во время наблюдений и экспериментов обогащается память ребенка, активизируются мыслительные процессы, развивается речь. Следствием этого является накопление фонда умственных приемов и операций, относящихся к умственным умениям.

Ученые-педагоги, занимающиеся экологическими проблемами на разных возрастных этапах (А.М. Галеева, С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, В.С. Шилова и др.), обращают внимание на тот факт, что экологическое образование должно стать обязательным на всех ступенях системы образования. Большое значение при этом отводится дошкольному образованию, закладывающему фундамент экологического развития личности. В этот период необходимо создавать условия для формирования начал экологической культуры, сознания, соответствующего отношения к окружающей природе.

Исследователи А.Н. Захлебный, В.А. Зебзеева, Н.Н. Кондратьева, С.Н. Николаева, Н.А. Рыжова, П.Г. Саморукова, Б.Ф. Терентьева и др. утверждают, что экологическое образование детей - это непрерывный процесс обучения, воспитания и развития, направленный на формирование экологической культуры. Исследуются новые аспекты проблемы экологического образования в период дошкольного детства: создания обогащенной эколого-развивающей среды, условий формирования экологической культуры детей, подготовки специалистов к экологическому воспитанию дошкольников. Т.В. Потаповой детский сад рассматривается в качестве «эталона экологической культуры». Система знаний как средства формирования у дошкольников отношения к природе явились предметом изучения В.Г. Грецовой, З.П. Плохий. В их работах показано, что чувства деятельной любви к природе и соответствующего ей поведения развиваются постепенно от положительно-эмоционального отношения к сознательно-целенаправленной деятельности.

В психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется изучению среды: предметной, игровой, творческой (М.Я. Басов, П.П. Блонский, А.Б. Залкин, Д.Н. Узнадзе, Л.С. Выготский, Л. С. Леонтьев).

Вопросами создания и организации предметно-развивающей среды занимались С.Л. Новоселова, Д.Б. Эльконин, Д. В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская, Г. Фейн, А. П. Усова и другие. По мнению данных исследователей предметно-развивающая среда должна объективно через свое содержание и свойства создавать условия для экологической деятельности каждого ребенка.

В практике детского сада педагоги часто не понимают значимости создания предметно-развивающей среды для организации процесса экологического образования, и существует противоречие между тем, что предметно-развивающая среда является важным средством развития ребенка, но в экологическом образовании используется недостаточно. В связи с этим тема нашего исследования особенно актуальна.

Объект исследования: экологическое образование детей среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования: предметно-развивающая среда как средство экологического образование детей среднего дошкольного возраста.

Цель - изучить научно-теоретические и практические подходы к созданию предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста.

Задачи:

1.      Определить психолого-педагогические особенности экологического образования детей среднего дошкольного возраста

2.      Рассмотреть предметно-развивающую среду как средство развития детей среднего дошкольного возраста.

.        Изучить методику организации и использования предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста.

.        Разработать педагогически целесообразную модель построение предметно-развивающей среды, направленную на формирование основ экологической культуры дошкольников.

.        Проанализировать влияние предметно-развивающей среды на формирование основ экологической культуры дошкольников.

Определение цели и задачи исследования позволили выдвинуть следующую гипотезу:

Гипотеза: воспитание основ экологической культуры детей среднего дошкольного возраста будет эффективным, если наибольшее внимание будет уделяться предметно-развивающей среде в детском саду.

Методы исследования:

Теоретические: изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования; сравнение, систематизация, обобщение теоретических данных, конспектирование, цитирование, реферирование.

Эмпирические: организация и использование предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста, диагностика детей среднего дошкольного возраста.

База исследования: дошкольное образовательное учреждение № 63 пгт. Чернышевск Забайкальского края.

Глава I. Теоретические основы организации и использования предметно-развивающей среды как средство экологического образования

.1      Психолого-педагогические особенности экологического образования детей среднего дошкольного возраста

Экологическое мировоззрение - это продукт образования; его становление происходит постепенно в течение многих лет жизни и учения человека. Начало же этого процесса падает на период дошкольного детства, когда закладываются первые основы миропонимания и практического взаимодействия с предметно-природной средой.

Само ценность дошкольного детства очевидна: первые шесть лет жизни ребенка - это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности. Достижением первых семи лет жизни является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентируется в окружающем предметно-природном мире, вычленяет его ценности [36, с. 12]. Особенностями дошкольного возраста являются эмоционально окрашенное восприятие материала, наглядно-образное, наглядно-чувственное восприятие окружающего мира, преобладание правополушарного типа деятельности. Особое значение в этот период жизни имеет регулярное общение с природой, построенное на ее сенсорном восприятии[45, с. 5].

Важным психическим новообразованием детей среднего дошкольного возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому: как? зачем? почему? На многие вопросы дети пытаются ответить сами, прибегая ксвоего рода опытам, направленным на выяснение неизвестного. На пятом году жизни дети активно овладевают связной речью, могут пересказывать небольшие литературные произведения, рассказывать об игрушке, картинке, явлении о некоторых событиях из личной жизни.

В предметное окружение ребенка-дошкольника входят различные объекты природы, поэтому его ознакомление с растениями, животными, явлениями неживой природы неизбежно - это естественный процесс познания окружающего мира и приобретения социального опыта. С. Н. Николаева отмечает, что в настоящее время происходит смена позиций в естествознании: биологический подход, который господствовал до сих пор в мировоззрении людей, вытесняется новым - экологическим - взглядом на мир природы, мир предметов, созданных людьми, и на самого человека. Экологическое мировоззрение становится основополагающим во всех сферах жизнедеятельности людей; оно в значительной степени начинает определять политику государства и развитие производства, медицины, культуры [36, с. 15].

Экологическое образование дошкольников - это ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, при котором педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии. Какие же понятия являются значимыми при построении методики экологического образования детей дошкольного возраста? Первое понятие, которое необходимо определить, это понятие «экология»: что за ним стоит, какая наука имеется в виду.

Ведущий отечественный эколог Н.Ф. Реймерс выделяет пять существенно между собой различающихся позиций в определении «экологии» [43, с. 592]. Для определения научной основы экологического образования значимым является первое (корневое) определение экологии как биологической науки, изучающей взаимоотношения организмов со средой обитания и между собой [34, с. 4].

Обычно под «экологическим образованием» понимают воспитание человечности, то есть доброты, ответственного отношения и к природе, и к людям, которые живут рядом, и к потомкам, которым нужно оставить Землю пригодной для полноценной жизни.

Н.Ф. Винокурова подчеркивает, что в экологической культуре «интегрируются все сферы сознания личности: когнитивной (познавательной), аффективной (эмоционально-ценностной) и психомоторной» [13, с. 47]. И.Д. Зверев отмечает, что «экологическая культура отражает целостное понимание мира, синтез многообразных видов деятельности человека, основанных на знаниях уникальных свойств биосферы, доминирующего положения в ней человека. Более того, экокультура становится ведущим компонентом общей культуры, развития материальных и духовных ценностей» [19, с. 8].

В.А. Ясвин предполагает, что «экологическая культура - это способность людей пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности» [55, с. 6]. Люди, у которых не сформирована экологическая культура, могут обладать необходимыми знаниями, но не руководствоваться ими. Экологическая культура человека включает его экологическое сознание и экологическое поведение. В дошкольной педагогике, как отмечает Н.А. Рыжова, пока нет единого мнения по поводу целей, задач и терминологии экологического образования [48, с. 5]. Авторы программ, пособий для работы с дошкольниками чаще всего используют термины «экологическое воспитание» и «экологическая культура». Термин «экологическое образование» вошел в обиход педагогов дошкольного звена только в последние годы и обычно употребляется как синоним термина «экологическое воспитание».

Авторы программ, пособий, предлагают разнообразные формулировки целей и задач экологического образование дошкольников: воспитание начал экологической культуры (С.Н. Николаева), формирования определенного уровня осознанного отношения, выраженного в поведении, отношении к природе, людям, себе, месту в жизни (Н.А. Соломонова), ответственного отношения к природе (А.В. Королева), воспитание у ребенка потребности в сохранении и улучшении природы, развитие его творческого потенциала (Н.Е.Орлихина), формирование у детей соответствующего этой проблеме сознания (Г. Филиппова).

"Система педагогического процесса в дошкольном учреждении в контексте положения О.М. Газмана о различии процессов воспитания и обучения утверждает, что обучение «имеет дело» преимущественно с искусственными - знаковыми, символическими, модельными объектами и системами, а воспитание опирается на реальные события окружающей действительности, способные вызвать эмоциональные переживания и воспитывать ценностные ориентиры у детей [17, с.27].

Образование в этом случае является системой, состоящей из двух подсистем - обучения и воспитания, результатом которых выступает развитие личностных качеств ребенка, причем, следует сказать, что, в связи с психологическими особенностями возраста, в дошкольном детстве преобладает воспитание. Обучение идет следом и рядом с воспитанием.

Рассматривая экологическое образование как структурный элемент системы важно определить, что экологическое воспитание осуществляется в реальных условиях природы и социума, а обучение присутствует там, где используются знаковые средства (знаки, речь, схемы, модели, системы). В отличие от школы, где дети большей частью проводят время в классах, в детском саду традиционно используются прогулки, целевые прогулки, экскурсии как формы, позволяющие детям непосредственно наблюдать природные и социокультурные явления. Эти формы являются основополагающими в экологическом воспитании дошкольников, а занятия, проводимые в групповых помещениях в большей степени осуществляются благодаря знаковым, модельным средствам, можно считать ведущими в обучении. Они являются пропедевтической формой школьных уроков. Совокупность и сочетание всех форм составляют систему форм экологического образования" [31, с.29].

Таким образом, экологическая культура - это система знаний, умений, ценностей и чувство ответственности за принимаемые решения в отношении с природой. Основными компонентами экологической культуры личности должны стать:

экологические знания;

экологическое мышление;

экологически оправданное поведение;

чувство любви к природе.

Дошкольное детство - начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается позитивное отношение к природе, к «рукотворному миру», к себе и окружающим людям [36, с. 13].

В.А. Сухомлинский указывал: «Жизнь убедила меня в том, что когда ребёнок вырастит розу, чтобы любоваться её красой, когда единственной наградой за труд является наслаждение красой и создание этой красы для счастья и радости другого человека, ‒ он не способен на зло, подлость, цинизм, бессердечность». Педагогическим ключом, который поможет решить проблемы морального воспитания, В.А. Сухомлинский считал обучение ребенка делать добро [25, с. 242].

Экологическое образование детей средней группы предполагает:

Воспитание гуманного отношения к природе (нравственное развитие).

Формирование системы экологических знаний (интеллектуальное развитие).

Развитие эстетических чувств (умение увидеть и прочувствовать красоту природы, восхититься ею, желание сохранить её);

Участие в посильной для этого возраста деятельности по уходу за растениями, животными, по охране и защите природы.

Технология формирования начал экологической культуры у детей дошкольного возраста построена на организации взаимодействия дошкольников с природой ближайшего окружения, познании того, что растет и живет рядом с ребенком.

Формирование экологической культуры у дошкольников достигается в ходе непосредственного взаимодействия с объектом изучения: ребенок чувствует и познает природу, уникальность живого на примере самой природы - тех ее представителей, которые стационарно проживают в непосредственной близости от ребенка и составляют его повседневное предметное окружение [2, с. 53].

Психологи экспериментально исследовали, что уровень развития познавательной сферы определяет характер взаимодействия с природными объектами и отношение к ним. То есть, чем выше уровень знаний детей о природе, тем больше они проявляют познавательный интерес к ней, ориентируясь на состояние и благополучие самого объекта, а не оценивание его взрослыми. Важно своевременно использовать эту возрастную особенность дошкольников для организации процесса их взаимодействия с миром природы [28, с. 13].

Ознакомление с природой предусматривает соблюдение принципа гетерогенности экологической деятельности, который заключается в педагогической целесообразности привлечения ребенка к разнообразной познавательной деятельности, связанной с миром природы. Психологические особенности детей дошкольного возраста предопределяют использование активных форм (методов) познавательной деятельности. Преимущество отдается непосредственным наблюдениям, играм, опытам, уходу за растениями и животными, но целесообразно использовать и другие виды деятельности.

Хорошо, когда дети сами воспринимают явления природы, а не знакомятся с результатами чьих-то наблюдений. Во время наблюдений задействуются все органы чувств ребенка. Именно они обеспечивают активизацию таких умственных операций, как анализ, синтез, сопоставление, благодаря которым ребенок немного спонтанно овладевает теми взаимосвязями и взаимозависимостями, которые творят целостность и логическую завершенность в системе «природа - человек - общество - природа».

Экологическое образование осуществляется в детском саду через весь педагогический процесс - в повседневной жизни и на занятиях. В реализации задач экологического образования большое значение имеет природное окружение в детском саду. Это уголки природы во всех группах, комната природы, зимний сад, правильно оформленный и возделанный участок, дающие возможность постоянного непосредственного общения с природой; организация систематических наблюдений за природными явлениями и объектами, приобщение детей к регулярному труду.

Экологическое образование дошкольников следует рассматривать, прежде всего, как нравственное воспитание, ибо в основе отношения человека к окружающему его миру природы должны лежать гуманные чувства, т.е. осознание ценности любого проявления жизни, стремление защитить и сберечь природу и т.д.

Успех реализации всех программ такого рода зависит от тесного сотрудничества педагогов дошкольного учреждения, администрации и родителей.

Задачи педагогов сводятся к следующему:

1.       Задачи оздоровительной направленности:

охранять и укреплять здоровье детей;

учить их правильно взаимодействовать с природой;

формировать умение рационально использовать природные ресурсы для гармоничного развитие личности;

учить согласовывать свое поведение с факторами природной среды;

2.       Задачи образовательной направленности:

формировать элементарные экологические знание и представления, а так же начала, азы экологического мировоззрение;

уточнять, систематизировать и углублять знания о живой и неживой природе;

формировать умение самостоятельно решать различные экологические задачи;

развивать воображения,

учить принимать причинно-следственные связи внутри природного комплекса;

познакомить с Красной книгой;

3.       Задачи воспитательной направленности:

формировать бережное и ответственное отношение к миру природы;

формировать эмоционально-доброжелательное отношение к живым существам в процессе общение с ними;

воспитывать отзывчивость и коммуникабельность, стремление сочувствовать другим людям, поддерживать их в трудную минуту;

развивать интерес к родному краю, формировать представление об экологических проблемах поселка;

формировать умение создавать и поддерживать необходимые условие для роста растении и жизни животных в неволе;

развивать ответственное и бережное отношение к домашним животным;

воспитывать уважение к труду сельских жителей;

формировать понятие о себе как о жителе планеты Земля.

4.       Задачи по развитию трудовых умений и навыков при ознакомлении с природными явлениями:

формировать трудовые навыки и умения по уходу за комнатными растениями;

учить ухаживать за объектами Уголка природы;

учить заботиться о чистоте двора, участка детского сада, группы;

5.       Задачи по формированию эстетических суждений о природе в процессе участие в продуктивных видах деятельности;

развивать интерес и любовь к родному краю и умению отражать это в рисунке, лепке, аппликации;

формировать эстетическое отношение к окружающей действительности;

учить отражать в продуктивных видах деятельности свое отношение к миру природы;[53, с.21].

Активная помощь администрации ДОУ и соблюдение последовательности основных этапов работы (целеполагание, анализ, планирование, выбор программ и технологий, практическая деятельность, диагностика) являются залогом эффективности решения проблемы внедрения экологического образования в педагогический процесс.

Успех реализации обеспечивается следующими педагогическими условиями:

. Создание экологической среды в ДОУ.

. Готовность педагога к осуществлению экологического образования детей.

. Личностно-ориентированное взаимодействие взрослого и ребенка в процессе освоения программы.

. Активное участие родителей в воспитательном процессе.

. Установление педагогом связей со школой, общественными организациями, учреждениями дополнительного образования.

Очень важно показать детям, что по отношению к природе они занимают позиции более сильной стороны и поэтому должны ей покровительствовать, должны ее беречь и заботиться о ней, а также уметь замечать действия других людей, сверстников и взрослых, давать им соответствующую нравственную оценку и по мере своих сил и возможностей противостоять действиям антигуманным и безнравственным.

Необходимо помнить о том, что зачастую небрежное, а порой и жестокое отношение детей к природе объясняется отсутствием у них необходимых знаний. Вот почему воспитание сопереживания и сострадания происходит в неразрывном единстве с формированием системы доступных дошкольникам экологических знаний, которая включает:

представления о растениях и животных как уникальных и неповторимых живых существах, об их потребностях и способов удовлетворения этих потребностей;

понимание взаимосвязи между живыми существами и средой их обитания, приспособленности растений и животных к условиям существования;

осознание того, что все живые существа на Земле связаны друг с другом сложной системой связей (все друг другу нужны, все друг от друга зависят, исчезновение любого звена нарушает цепочку, т.е. биологическое равновесие) и в то же время каждое из них имеет свою экологическую нишу, и все они могут существовать одновременно.

Разумеется, одних знаний не достаточно для формирования у детей гуманного отношения к природе - необходимо включать их в посильную для их возраста практическую деятельность - создать условия для постоянного и полноценного общения детей с живой природой. А создание и поддержание положительного эмоционального состояния детей (радость от выполненной работы, удостоенной похвалы воспитателя, расцветший цветок, выздоровевший щенок и др.) способствует дальнейшему развитию чувств сострадания и сопереживания.

В средней группе детей учат внимательно наблюдать явления природы и устанавливать простейшие связи между ними. Детей этого возраста подводят к пониманию того, что для жизни и роста растений нужно создавать благоприятные условия (определенная почва, солнечный свет, тепло, влага и т. д.). Ребята должны знать, что под влиянием солнца и влаги трава быстро растет, начинают поспевать некоторые ягоды, фрукты, овощи.

Итак, средний возраст - важнейший период в развитии дошкольника. Возросли физические возможности детей: движения их стали значительно более уверенными и разнообразными. Средний дошкольник нуждается в содержательных контактах со сверстниками. Дети общаются по поводу игрушек, совместных игр, общих дел. Их речевые контакты становятся более длительными и активными.

Воспитание детей пятого года жизни направлено на дальнейшее развитие умения понимать окружающих людей, животных, природных явлений, предметов и проявлять к ним доброжелательное отношение, стремиться к общению и взаимодействию. Педагогическая позиция в отношении к ребенку основана на уважении его права быть таким, какой он есть, признании его человеческих проблем, решить которые возможно в процессе межличностного взаимодействия. В этом взаимодействии ребенок и взрослый выступают как равноправные, но разнообязанные партнеры: воспитатель не ведет, не тянет ребенка, а идет с ним вместе, когда он в этом нуждается. Взгляд на воспитанника как на полноценного, сотрудничающего партнера на ступени дошкольного детства создает между педагогом и ребенком атмосферу доверия и контакта.

Главная цель экологического образования детей среднего дошкольного возраста - формирование начал экологической культуры: правильного отношения к природе, к себе и другим людям, как части природы, к вещам и материалам природного происхождения. Правильное отношение строится на элементарных знаниях экологического характера, которые в дальнейшем определяют мотивы поступков и поведения. [20, с.40].

.2      Предметно-развивающая среда как средство развития детей среднего дошкольного возраста

Под развивающей предметно-пространственной средой следует понимать естественную комфортабельную обстановку, рационально организованную, насыщенную разнообразными предметами и игровыми материалами [1, с. 14].

В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова пространство определяется как промежуток между чем-нибудь; место, где что-нибудь вмещается (свободное пространство между окном и дверью, безвоздушное пространство); объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяженностью; форма сосуществования материальных объектов и процессов. В данном определении при характеристике пространства выражается предметная объективно-существующая среда, окружающая, в том числе и человека [52, с. 51].

Л.С. Выготский отмечал, что «ребенок, как человек, начинает свое развитие в процессе формирования отношений с материальной действительностью». Раньше чем «встать», к предметам этой действительности в какое бы то ни было теоретическое «духовное» отношение, он должен питаться, дышать и отправлять другие свои жизненные функции, т.е. он должен действовать как весьма практическое и материальное существо. Итак, ребенок выступает перед нами, прежде всего, как субъект материального процесса жизни. В процессе своего развития он встречается с уже готовыми, исторически сложившимися условиями, которые и определяют его бытие, как общественного существа» [13, с. 44].

Л.И. Божович среду определяет как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих и динамику развития, и новые качественные образования. Она замечает, что очень важно понять характер переживания ребенка, включенного в среду, характер его эффективного отношения к среде. Эта позиция Л.И. Божович позволила осуществить поиск организации среды в двух условиях: духовно-пространственном и предметно-пространственном, обеспечивших не только отношение ребенка к среде, но и его активность в ней [8, с.11].

По мнению А.И. Леонтьева, среда - это, прежде всего то, что создано человеком. «Это человеческое творчество, это культура». Психологическая наука стоит на позиции понимания среды как результата и процесса собственного творческого саморазвития личности. В нашем понимании среда выступает не только условием творческого саморазвития личности ребенка, но и показателем профессионального творчества специалиста, так как конструирование ее требует от педагога фантазии и разнообразие способов ее создания [40, с. 23].

Таким образом, на основании выше сказанного можно заключить, что среда - это окружающие социально-бытовые, общественные, материальные и духовные условия существования ребенка. Предметная среда выполняет ответственную функцию - она побуждает к игре, формирует воображение. Она как бы является материальной средой мысли ребенка.

Таким образом, развитие ребенка зависит от того, как его воспитывают, как организовано воспитание, где, в каком окружении он растет.

Термин «развивающая предметная среда» введен С.Л. Новоселовой. Обогащенная среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка. Важное требование к развивающей предметной среде - ее развивающий характер [18, с. 3].

В такой среде возможно одновременное включение в различную деятельность всех детей группы. Развивающая среда способствует утверждению уверенности в себе, даёт возможность дошкольнику испытывать и использовать свои способности, стимулирует проявление самостоятельности, инициативности, творчества.

Исходное требование к предметной среде - её развивающий характер. Она должна объективно через своё содержание и свойства создавать условие для творческой деятельности каждого ребёнка, служит целям актуального физического и психического развития и совершенствования, обеспечивать зону ближайшего развития [40, с. 45].

Целью используемых в педагогической работе программ, является - познавательно-творческое развитие ребёнка через присвоение им культурно-исторического опыта, что способствует наиболее полному раскрытию и реализации возрастного потенциала дошкольника, помогает входить в современный, быстро меняющийся мир.

Под развивающей средой педагоги понимают естественную комфортабельную, уютную обстановку, рационально-организованную, насыщенную разнообразными сенсорными раздражителями и игровыми материалами. В такой среде возможно одновременное включение в активную познавательно-творческую деятельность всех детей группы. Определяющим моментом в создании развивающей среды является педагогическая идея, цель, которой руководствуется образовательное учреждение. Достижение этой цели осуществляется через реализацию образовательной программы.

Специальным образом организованная среда оказывает позитивное влияние на развитие способности ребенка среднего дошкольного возраста к самообучению. Такая среда способствует установлению, утверждению чувства уверенности в себе, а именно это определяет особенности личностного развития на ступени дошкольного детства. Развивающая среда дает дошкольнику возможность испытывать и использовать свои способности, позволяет ему проявлять самостоятельность, утверждать себя как активного деятеля.

Основными элементами развивающей среды в детском саду являются природно-экологические объекты, игровые и спортивные площадки, их оборудование, художественные студии и студии, где осуществляется познавательная деятельность детей; наборы игрушек, пособий; аудиовизуальные и информационные средства обучения и воспитания.

Модель построения развивающей предметно-пространственной среды включает следующие организационно-педагогические блоки:

мотивационный, направленный на формирование позитивного отношения воспитателей к экологическому образованию дошкольников;

теоретический, определяющий концептуальные подходы к построению модели среды;

проектировочный, включающий развитие умений воспитателей конструировать среду;

практический, обеспечивающий наполнение существующей среды образовательного учреждения экологическим содержанием [33, с. 8].

полифункциональности среды: предметная развивающая среда должна открывать множество возможностей, обеспечивать все составляющие образовательного процесса, и в этом смысле должна быть многофункциональной;

трансформируемости среды, который связан с ее полифункциональностью - это возможность изменений, позволяющих, по ситуации, вынести на первый план ту или иную функцию пространства (в отличие от монофункционального зонирования, жестко закрепляющего функции за определенным пространством);

вариативности, сообразно которому характеру современного образовательного процесса должен быть представлен рамочный (стержневой) проект предметной развивающей среды, конкретизирующие его модельные варианты для разных видов дошкольных образовательных учреждений как прототипы для конкретных вариантов среды, разрабатываемых уже самими педагогами-практиками.

Предметная развивающая среда должна подбираться с учетом принципа интеграции образовательных областей. Материалы и оборудование для одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации других областей.

В качестве ориентиров для подбора материалов и оборудования должны выступать общие закономерности развития ребенка на каждом возрастном этапе.

Подбор материалов и оборудования должен осуществляться для тех видов деятельности ребенка, которые в наибольшей степени способствуют решению развивающих задач на этапе дошкольного детства (игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская, коммуникативная, трудовая, музыкально-художественная деятельности, а также для организации двигательной активности в течение дня).

Материалы и оборудование должны иметь сертификат качества и отвечать гигиеническим, педагогическим и эстетическим требованиям.[54, с.26].

При создании предметной развивающей среды педагоги должны руководствоваться принципом информативности, предусматривающем разнообразие тематики материалов и оборудования и активности детей во взаимодействии с предметным окружением [41, с. 14].

Предметная развивающая среда группового помещения должна отвечать принципу вариативности, определяющейся типом дошкольного образовательного учреждения, содержанием воспитания, культурными и художественными традициями, климатогеографическими особенностям.

Соблюдение принципа комплексирования и гибкого зонирования предполагает при создании предметной развивающей среды легкость трансформирования оборудования, полифункциональность его использования.

При создании предметной развивающей среды педагогам необходимо соблюдать принцип стабильности и динамичности предметного окружения, обеспечивающий сочетание привычных и неординарных элементов эстетической организации среды; индивидуальную комфортность и эмоциональное благополучие каждого ребенка.

Следует также систематически проводить анализ состояния предметной развивающей среды с целью приведения ее в соответствие с гигиеническими, педагогическими и эстетическими требованиями (единство стиля, гармония цвета, использование при оформлении произведений искусства, комнатных растений, детских работ, гармоничность, соразмерность и пропорциональность мебели и т.п.) [11, с. 5].

При проектировании предметной развивающей среды необходимо учитывать следующие факторы:

. Следует всячески ограждать детей от отрицательного влияния игрушек, которые:

провоцируют ребенка на агрессивные действия;

вызывают проявление жестокости по отношению к персонажам игры - людям и животным), роли которых исполняют играющие партнеры (сверстник и взрослый);

вызывают проявление жестокости по отношению к персонажам игр, в качестве которых выступают сюжетные игрушки (куклы, мишки, зайчики и др.);

провоцируют игровые сюжеты, связанные с безнравственностью и насилием;

вызывают нездоровый интерес к сексуальным проблемам, выходящим за компетенцию детского возраста.

. Психологические факторы, определяющие соответствие параметров предметной развивающей среды возможностям и особенностям восприятия, памяти, мышления, психомоторики ребенка.

.Психофизиологические факторы обусловливают соответствие объектов предметной развивающей среды зрительным, слуховым и другим возможностям ребенка, условиям комфорта и ориентирования. При проектировании предметной развивающей среды необходимо учитывать контактные и дистантные ощущения, формирующиеся при взаимодействии ребенка с объектами предметной развивающей среды:

Зрительные ощущения. Учитывать освещение и цвет объектов как факторы эмоционально-эстетического воздействия, психофизиологического комфорта и информационного источника. При выборе и расположении источников света должны учитываться следующие параметры: уровень освещенности, отсутствие бликов на рабочих поверхностях, цвет света (длина волны).

Слуховые ощущения. Учитывать совокупность звучания звукопроизводящих игрушек.

Тактильные ощущения. Материалы, используемые для изготовления объектов предметной развивающей среды не должны вызывать отрицательные ощущения при контакте с кожей ребенка

.Физиологические факторы призваны обеспечить соответствие объектов предметной развивающей среды силовым, скоростным и биомеханическим возможностям ребенка.

Наполняемость предметной развивающей среды должна обеспечивать разностороннее развитие детей, отвечать принципу целостности образовательного процесса (если предметная развивающая среда одной из образовательных областей выпадает, то данная среда не отвечает настоящим федеральным требованиям), так как не соответствует основным направлениям развития ребенка: физическому, социально-личностному;- познавательно-речевому и художественно-эстетическому развитию.

Предметная развивающая среда должна способствовать реализации образовательных областей в образовательном процессе, включающем:

) совместную партнерскую деятельность взрослого и детей;

) свободную самостоятельную деятельность самих детей в условиях созданной педагогами предметной развивающей образовательной среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

Дошкольные учреждения отличаются друг от друга по материальным возможностям, по уровню развивающей предметной среды, по направлениям деятельности, что отражается в вариативном подходе к ее организации. Любая развивающая предметная среда состоит из разнообразных элементов, каждый из которых выполняет свою функциональную роль. Так, например, для организации пространства в экологической комнате обосновано выделение ряда функциональных зон (обучения, коллекций, библиотеки, релаксации, игровой). Лаборатория - новый элемент развивающей предметной среды - создается для исследовательской деятельности детей. Живой уголок - достаточно традиционный элемент дошкольных учреждений нашей страны, однако, его оформление и содержание приобретает новую специфику, связанную с задачами экологического образования. Могут быть использованы такие элементы среды, как зимний сад, альпийская горка, музеи, огород, мини-фермы, уголки в группах, экологическая тропа.

Важна функциональная роль в экологическом образовании таких элементов среды, как разнообразные игры и игрушки, модели природных объектов, наглядные пособия (например, календари погоды и природы, географические карты, коллекции природных и искусственных материалов), а также современные средств обучения - компьютерные игры экологического содержания, видеофильмы (включая мультфильмы), аудиозаписи (звуки природы, музыкальные произведения), оборудование для опытов и т.п. [17, с. 17].

Задачи экологизации развивающей предметной среды предполагают создание условий для:

познавательного развития ребенка (возможностей для экспериментирования с природным материалом, систематических наблюдений за объектами живой и неживой природы; усиление интереса к явлениям природы, поиску ответов на интересующие ребенка вопросы и постановке новых вопросов);

эколого-эстетического развития (привлечение внимания ребенка к окружающим природным объектам, развитие умения видеть красоту окружающего мира, разнообразие его красок и форм);

оздоровления ребенка (использование экологически безопасных материалов для оформления интерьеров, игрушек; озеленение территории; создание условий для общения детей с природой);

становления нравственных качеств ребенка (создание условий для ухода за живыми объектами и общения с ними, для формирования желания и умений сохранить окружающий мир природы);

формирования навыков экологически грамотного поведения (навыков экономного использования ресурсов; экологически грамотного поведения в природе);

экологизации различных видов деятельности ребенка (условия для самостоятельных игр с природным материалом, использование его на занятиях по изо деятельности и т.п.), совместной и индивидуальной экологически ориентированной деятельности детей [45, с. 6].

Итак, развивающая предметно-пространственная среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития. Она должна объективно - через свое содержание и свойства - создавать условия для творческой деятельности каждого ребенка, служить целям актуального физического и психического развития и совершенствования, обеспечивать зону ближайшего развития и его перспективу. При ее построении необходимо учитывать общепедагогические основы системного проектирования социального, пространственно-предметного и организационно-технологического компонентов и ориентироваться на реализацию целей экологического образования. Экологически ориентированная предметно-развивающая среда представляет собой совокупность объектов природы, находящихся в определенных пространственных отношениях, ориентированных на развитие активности ребенка по освоению экологических знаний, нравственно-ценностного отношения к природе, опыта экологической деятельности в природной среде.

.3     
Методика организации и использования предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста

В отечественной науке теоретические основы развивающего обучения были заложены классиком психологии Л. С. Выготским. Он сформулировал ряд принципиальных и важных положений:

о том, что обучение идет впереди и ведет за собой развитие, а не плетется за ним в хвосте;

о зонах актуального и зонах ближайшего развития личности.

Зона актуального развития - это все то, что ребенок способен делать самостоятельно, без помощи взрослых.

Зона ближайшего развития - это то, что сегодня он делает с помощью взрослых: родителей, учителей, воспитателей и др., а завтра будет делать самостоятельно. Отсюда делается важный вывод - обучение (как и воспитание) должно опираться на зону ближайшего развития, т.е. на завтрашний день ребенка. Только в этом случае оно будет развивающим.

Внедрение в практику идей развивающего обучения - прогрессивный и принципиальный шаг в преодолении отношения к ребенку как объекту воздействия. Но время показало, что и этот шаг не является последним.

Активное распространение и внедрение в теорию и практику идей гуманизации обучения и воспитания привело ученых и практиков еще к одной замечательной мысли, а именно к мысли о саморазвитии, основанной на признании права ребенка быть субъектом не только учения, не только собственной жизнедеятельности, но и субъектом саморазвития [31, с. 123].

Саморазвитие - непрерывный процесс, в котором под влиянием определенных мотивов ставятся и достигаются конкретные Цели посредством изменения собственной деятельности, поведения или посредством изменения себя, используя формы самоутверждения, самосовершенствования, самоактуализации [31, с. 121].

Таким образом, технологии саморазвития не противоречат, а расширяют и дополняют технологии, ориентированные на развитие личности, идет смещение акцентов в пользу самопостроения личности, которой необходимо создать для этого условия за счет задействования самоуправляющего механизма индивида и расширения сфер жизнедеятельности при актуализации не только познавательной мотивации, но и мотивации саморазвития во всех ее формах и видах [31, с. 123].

Предметную среду необходимо проектировать в соответствии с той программой, которая реализуется в образовательном учреждении. Уметь создавать среду должен сам педагог, владеющий знаниями по дошкольной педагогике и психологии. Так, воспитатель должен учитывать индивидуальные особенности развития каждого своего воспитанника, знать группу в целом, чтобы не задерживать дальнейшее развитие детей и вместе с тем не ставить перед ними непосильные задачи (такие задачи могут погасить у ребёнка желание даже попробовать их разрешить, сдерживают развитие познавательного интереса). При отборе предметного содержания развивающей среды важно ориентироваться на зону ближайшего развития (Л.С. Выготский) [14, с. 84], то есть на завтрашние возможности детей (то, что не требует усилий, не «работает» на развитие).

Известно, что дети одного и того же возраста отличаются друг от друга работоспособностью, выносливостью, вдумчивостью, темпом усвоения материала и т.д. Поэтому и требования к детям не могут быть одинаковыми. Одному ребёнку можно сразу предложить сложное задание, и он с радостью начнёт им заниматься, у другого оно вызовет растерянность. Одному нужны неоднократные повторения, чтобы закрепить необходимые знания, другой всё «схватывает на лету». Чуткие и опытные педагоги учитывают это и насыщают предметную среду содержанием, рассчитанным на разные уровни развития ребёнка (уровней может быть как минимум три: низкий, средний, высокий).

Игры, игрушки, пособия не должны находиться в группе в течение года бессменно. Условно их можно разделить на три категории: «сегодня» (тот материал, с которым дети начинают знакомиться на занятиях или в других организованных формах взаимодействия со взрослыми); «вчера» (материал исследуемый, уже известный, освоенный в личном опыте, используемый в повседневной жизни для приобретения новых знаний); «завтра» (содержание, с которым предстоит познакомиться в недалёком будущем).

Эмоциональная насыщенность - неотъемлемая черта развивающей среды. То, что привлекательно, забавно, интересно, ярко, выразительно, пробуждает любопытство и довольно легко запоминается. Эту особенность детской памяти воспитателю всегда надо учитывать. Память ребёнка - это его интерес, так считают психологи. Поэтому на протяжении всего дошкольного периода важно сделать интересным все, что педагог старается организовать для детей. Не следует забывать, что особенно легко запоминается и долго сохраняется в памяти тот материал, с которым ребёнок что-то делал сам: ощупывал, вырезал, строил, составлял, изображал.

Проектируя предметно-пространственную среду, необходимо учитывать потребности ребенка, как в индивидуальной, так и в совместной деятельности. Замечательно, если взрослый вместе с детьми регламентирует количество играющих в каждом уголке с помощью знаков-символов.

При создании в группе условий для саморазвития не следует забывать, что мальчики и девочки по-разному говорят и молчат, чувствуют и переживают. Так, мальчикам требуется большее пространство, чем девочкам, они не могут изо дня в день делать одно и то же. Но и девочки, и мальчики должны приобретать опыт творческой, поисковой деятельности, выдвижения новых идей, актуализации прежних знаний при решении новых задач.

Сходство с домашней обстановкой, присутствие милых ребёнку вещей снимает стрессообразующий фактор, помогает легче адаптироваться к образовательному учреждению. Уголок уединения («маленький дом») - то место, в котором можно побыть одному.

Мебель, оборудование, пособия, используемые во всех помещениях, принадлежащих группе, должны соответствовать требованиям гигиены, правилам охраны жизни и здоровья детей. Стационарная мебель прочно крепятся к стенам и между собой. Острые углы и кромки закругляются, что обеспечивает их гигиеническое содержание и предупреждает травматизм. Все оборудование и заполнение должно соответствовать требованиям[ 54, с.25 ].Правильно подобранная и расставленная мебель, рационально использование пространство групповой комнаты позволяют сэкономить место, создать уют и внести «изюминку» в интерьер.

Правильная организация зоны природы предполагает усвоение работниками дошкольных учреждений экологического подхода к жизни растений и животных и особенностей методики экологического образование детей.

Специфической чертой методики экологического образования дошкольников являются непосредственный контакт ребенка с объектами природы, «живое» общение с природой и животными, наблюдение и практическая деятельность по уходу за ними, осмысление увиденного в процессе обсуждения. Опосредованное познание природы (через книги, слайды, картины, беседы и т.д.) имеет второстепенное значение: его задача - расширить и дополнить те впечатления, которые ребенок получает от непосредственного контакта с объектами природы. Отсюда становится ясной та роль, которая в экологическом образовании отводится созданию зоны природы: рядом с ребенком должны быть сами объекты природы, находящиеся в нормальных (с экологической точки зрения) условиях, т.е. условиях, полностью соответствующих потребностям и эволюционно сложившейся приспособленности живых организмов, что наглядно демонстрируется особенностями их строения и функционирования.

Экологическая среда в детском саду - это, прежде всего, конкретные, отдельно взятые животные и растения, которые постоянно живут в учреждении и находятся под опекой взрослых и детей; при этом очень важно, чтобы воспитатели и другие сотрудники детского сада знали экологические особенности каждого объекта природы - его потребности в тех или иных факторах внешней среды, условия, при которых он хорошо себя чувствует и развивается [26, с. 108].

Животные могут находится, только в экологических комнатах, животные, аквариумы в группах запрещены [54, с.26].

В дошкольном учреждении могут быть любые животные и растения, если они отвечают следующим требованиям:

безопасны для жизни и здоровья детей и взрослых (недопустимы ядовитые и колючие растения, агрессивные и непредсказуемые в своем поведении животные);

неприхотливы с точки зрения содержания и ухода (в детском саду главное внимание уделяется ребенку, растения и животные - это «предметная» среда их жизни, которая помогает воспитывать;

хорошее содержание растений и животных не должно отнимать у воспитателя много времени, сил и внимания).

Четкое соблюдение экологического подхода к оборудованию зоны природы в детских садах позволит детям увидеть:

) неразрывную и самую общую связь живого организма с внешней средой;

) морфофункциональную приспособленность к определенным элементам среды обитания;

) появление нового организма, его рост, развитие и условия, обеспечивающие эти процессы;

) специфику живого организма (растительного, животного), его отличие от предметов;

Растения и животных, находящихся в детском саду, можно по-разному расположить и сгруппировать, создавая интересные «экологические пространства» для проведения разнообразной педагогической работы. «Экологическое пространство» - это небольшая территория или отдельное помещение, занятое объектами природы и имеющее определенное функциональное назначение. Наиболее традиционными «экологическими пространствами» как формами организации зеленой зоны в детском саду являются групповые уголки природы [34, с. 97].

Главная особенность и преимущество уголка природы - непосредственная близость его обитателей к детям. Это позволяет воспитателю на протяжении всего учебного года использовать его для проведения различных эколого-педагогических мероприятий и организации разной деятельности с дошкольниками. При наличии даже небольшого пространства уголок природы целесообразно иметь в каждой возрастной группе. Расположить его можно в групповой комнате, раздевальном помещении. Видовой состав растений в уголке природы любой группы не имеет принципиального значения - педагогическую работу можно проводить с теми представителями флоры, которые давно находятся в помещении и хорошо себя чувствуют. Важно, как мы уже говорили, не количество, а ухоженность растений, их благополучное состояние, правильное размещение, красивое оформление. Комнатные растения - это не учебные пособия, а живые существа, которых надо любить и о которых следует заботиться - их сосуществование с человеком взаимовыгодно. И поэтому их не следует подменять искусственными растениями [49, с. 169].

Кроме постоянных растений в уголке природы могут находиться временные объекты природы, например мини-огород на окне - лук, чеснок, овес и др. культуры, выращиваемые в ящиках в холодное время года. Особенно важны лук и чеснок - витаминная добавка в питание детей. Кроме того, эти растения выделяют фитонциды и тем самым оздоравливают воздух помещения. Весной воспитатель с детьми выращивает цветочную рассаду однолетников для участка, в конце зимы делает выгонку веток [7, с. 36].

Важно так же дидактическое предметное обеспечение:

приобретение и изготовление разнообразных экологических игр, в том числе с использованием регионального материала, для детей;

комплектацию наглядных пособии (картин, игр, диафильмов, аудио- и видеозаписей и т.п), в том числе на основе регионального материала;

создание библиотеки произведении экологического содержания.

Уголок природы должен быть правильно оборудован - без этого он становится витриной, которая мало используется в педагогическом процессе. Место для труда - это небольшой столик. Столик может быть обычным, или откидным (по типу секретера), или выдвижным. Последние два варианта удобны для небольшого помещения. Необходимы также лейки небольшого размера и с длинными носиками для полива растений (3-4 штуки), фартучки для детей. Все это оборудование не должно нарушать эстетику помещения, поэтому оно хранится в шкафу, тумбе или на закрытой полке, фартучки могут висеть в туалетной комнате.

Помимо уголков природы в помещении детского сада могут быть созданы другие «экологические пространства»: комната или кабинет природы, зимний сад. Это возможно, если имеется отдельное помещение, в котором красиво и с учетом условий, необходимых для жизни растений и животных, можно расставить вольеры с птицами, большие аквариумы с различными водными обитателями или черепахами, большие клетки с курами или кроликами. В разных местах - на полу и стенах, отдельно и в композициях - устраиваются растения. Если это кабинет, то должно быть также место для столов, за которыми дети смогут заниматься. Преимуществом «экологических пространств» являются хорошие условия для растений и животных, а недостатком - трудность содержания и то, что они большую часть времени проводят в одиночестве. Должны быть продуманы организация обслуживания и методика использования в педагогическом процессе и жизнедеятельности ДОУ комнаты природы, зимнего сада.

Можно оборудовать зону природы как Центр науки (природы).

Этот центр является не только украшением группы, но и местом для саморазвития детей. Его можно оформить на специально оборудованном стеллаже или в виде зимнего сада. Основная часть растений размещается в этом центре. Несколько растений используется в качестве интерьерных украшений разных частей помещения. Очень хорошо, если цветочные кашпо будут одного цвета. Аквариум с рыбками - непременная принадлежность комнаты природы. Он располагается на уровне глаз детей. Перегородки и специальные подставки со встроенными аквариумами - беспроигрышный приём современного дизайна, не теряющий популярности уже много лет [32, с. 63].

Клетку с птицами лучше поместить на полку рядом с растениями. Террариум оснащается в соответствии с характером и повадками того животного, которое в нём содержится. Не следует забывать об эстетической и гигиенической сторонах содержания рыб и других животных: дополнительные аксессуары и своевременная уборка обеспечат привлекательность и безопасность данной зоны.[……..]. Наличие фонтана со струями журчащей воды, мягкая мебель под кронами напольных комнатных растений создадут уют, позволят отдохнуть и уединиться в зелёном уголке.

Оборудование центра наук:

1.      Растения, требующие разных способов ухода, с учётом возраста детей (отбор по принципу: лучше меньше, но лучше).

2.      Оборудование для ухода за растениями: передники, лейки, палочки для рыхления, тряпочки, пульверизатор и т.д.

.        Календарь наблюдений за состоянием погоды, за растениями, животными.

.        Литература природоведческого содержания (по изучаемой и изученной темам).

.        Картотеки: а) растения, имеющиеся в уголке природы (информация познавательного, занимательного характера, стихи, отрывки из литературных произведений по каждому растению); б) растения ближайшего окружения (на участке); в) птицы, звери (нашей полосы, жарких стран, северных широт).

.        Настольно-печатные, дидактические игры природоведческого содержания.

.        Природный материал, материал для составления икебаны.

.        Информация по валеологии.

В данном центре, если позволяют условия, размещается материал для экспериментирования: весы, микроскоп, ёмкости с сыпучими жидкими, твёрдыми веществами, мерные ложечки и сосуды, пооперационные карты, алгоритмы для проведения опытов, карты наблюдения, бассейны для игр с водой, песком [39, с. 145].

Таким образом, педагоги при организации предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей не должны забывать о том, что предметно-развивающая среда служит интересам и потребностям ребенка, обогащает развитие специфических видов деятельности, обеспечивает зону ближайшего развития ребенка, побуждает делать сознательный выбор, выдвигать и реализовывать собственные инициативы, принимать самостоятельные решения, развивать творческие способности, а также формировать личностные качества дошкольников и их жизненный опыт.

Вывод по I главе

экологический дошкольный образование эстетический

Психолого-педагогические основы развивающего образования и основы организации развивающей среды, применительно к дошкольной ступени, освещены в трудах отечественных ученых столетия: Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Новоселовой, Л.И. Божович и других.

Средний дошкольный возраст - важный этап умственного развития в целом и формирования готовности к школьному обучению. В этот период закладываются основы личности, в том числе позитивное отношение к природе, окружающему миру. В этом возрасте ребенок начинает выделять себя из окружающей среды, развивается эмоционально-ценностное отношение к окружающему, формируются основы нравственно-экологических позиций личности, которые проявляются во взаимодействиях ребенка с природой, в осознании неразрывности с ней. Благодаря этому возможно формирование у детей экологических знаний.

При организации предметной среды в групповом помещении педагогам необходимо учитывать все, что будет способствовать становлению базовых характеристик личности каждого ребенка, развитию его способностей и интересов. Чтобы образовательное пространство выступало как развивающая образовательная среда, в ходе взаимодействия входящих в него компонентов оно должно приобрести определенные свойства, такие как гибкость, непрерывность, вариативность, интегрированность, открытость, установку на совместное деятельное общение всех субъектов образовательного процесса.

Одним из условий реализации системы экологического образования в ДОУ является правильная организация и экологизация развивающей предметной среды. Предметно-развивающая среда - это понятие, которым обозначаются специальные места в детском саду, где природные объекты сгруппированы определенным образом, и которые можно использовать в педагогическом процессе экологического образования детей.

Глава II. Практический опыт организации использования предметно-развивающей среды как средство экологического образования детей среднего дошкольного возраста

.1 Анализ опыта педагогов по организации и использованию предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста, диагностика детей среднего дошкольного возраста

Для анализа опыта педагогов мы использовали выборку статей опубликованных в периодическом издании «Дошкольное воспитание» с 2000 по 2009 год. Всего проанализировано 102 журнала, выборка статей состоит из 16 публикаций.

В данных статьях авторы в разные годы рассматривают экологическое образование дошкольников. Они предлагают различные подходы к формированию предметно-развивающей среды в данном направлении.

Больше всего на тему экологического воспитания дошкольников и создания предметно-развивающей среды в ДОУ пишут такие авторы, рассмотренные в нашем анализе как Т. Николаева, Н. Рыжова, В. Ашиков, Богданец.

В содержании статей авторы обращают внимание на следующие особенности организации и использовании среды в экологическом образовании дошкольников.

Например, О. Барабанчук, И. Ершова, Л. Берман в своей статье говорят о том, что «разработали систему специально организованных занятий, в ходе которых используются различные игровые приемы, ведение календарей природы, беседы эвристического характера. Большую помощь оказывают модели и схемы, рекомендованные С.Н. Николаевой, Н.Н. Кондратьевой, Н.А. Рыжовой» [5, с. 126].

Действующая модель, имеющая сходство с натурой, вскрывает характер объекта, его связь с окружающими условиями и более доступна для восприятия.

В связи с этим удобно использовать в работе «живую картинку» леса и участка детского сада. На макете участка мы вместе с детьми выставляем модели деревьев, трав и кустарников, а также помещаем модели насекомых, птиц и животных, которых встречаем и рассматриваем во время наблюдений на прогулках [5, с. 126].

В. Ашиков в своей статье основывается на программе «Семицветик», которая нацелена на культурно-экологическое образование детей, развитие в них начал духовности, богатой, творческой саморазвивающейся личности. Авторы считают, что от того, как ребенок научится мыслить и чувствовать окружающий мир природы, как воспримет ценности мировой культуры, зависит то, как он будет действовать, какие поступки совершать [3, с. 4].

Он пишет: «Важно окружить детей красивыми образами» [4, с. 9].

Л. Павлова говорит о том, что большие возможности в воспитании экологических чувств по отношению к окружающему миру заложены в играх, прежде всего дидактических.

Чем разнообразнее по содержанию игровые действия, тем интереснее и эффективнее игровые приемы. При придумывании их воспитатель ориентируется на знание детьми жизненных ситуаций и особенностей поведения человека, животных. Игровые приемы обучения, как и другие педагогические приемы, направлены на решение дидактических задач и связаны с организацией игры на занятии. Педагог играет с детьми, учит их игровым действиям и выполнению правил игры как руководитель и как ее участник. Игра требует от ребенка включенности в свои правила: он должен быть внимательным к развивающемуся в совместной игре со сверстниками сюжету, он должен запомнить все обозначения, должен быстро сообразить, как поступить в неожиданно возникшей ситуации, из которой надо правильно выйти. Однако весь сложный комплекс практических и умственных действий, выполняемых ребенком в игре, не осознается им как процесс преднамеренного обучения, ‒ ребенок учится играя [42, с. 40].

Н. Рыжова описывает свой экологический проект «Здравствуй, дерево» в трех номерах журнала. В публикациях говорится о том, что «огромную роль в экологическом образовании детей младшего возраста играет практическая, исследовательская деятельность в природных условиях. Как уже упоминалось, большинство современных детей, особенно жителей крупных городов, редко общается с природой. Наши многочисленные вопросы показали, что многие дошкольники неплохо знают растения, животных других стран и гораздо хуже тех, кто обитает рядом с ними. А ведь экологическое образование начинается со знакомства с объектами ближайшего окружения, с которыми ребенок сталкивается каждый день» [46, с. 38].

В любом городе, поселке можно найти интересные для наблюдений природные объекты: деревья, травы, насекомых, птиц. Изучать их можно в процессе проектно-исследовательской деятельности. Сегодня в реализации различных экологических проектов принимает участие все больше дошкольных учреждений и школ. Практика показала, что дошкольники и младшеклассники, педагоги и родители с удовольствием и с большим интересом участвуют в исследованиях подобного типа [46, с. 37].

Т. Богданец в статье «Экологические знания - первое представление о мире» говорится: «Практика работы показывает: чтобы изучать окружающий мир, наиболее целесообразен и продуктивен экологический подход…Основные знания дети получают в ходе прогулок; дополнительные - на занятиях в группе» [7, с. 52].

Добиться успеха в решении задач экологического воспитания детей только вербальными методами педагог не сможет, понадобятся активные практические исследования в сочетании с наглядными методическими приемами [7, с. 52].

Н. Никонова в своей публикации описывает создание Лаборатории природы. Она считает, что в детском саду экологически развивающая среда может быть организована как традиционный Уголок природы, Лаборатория природы или Комната природы. «Мы исходим из того, что развивающей является такая среда, в которой ребенок может свободно и самостоятельно действовать, поэтому в Лаборатории природы нами созданы условия, для того, чтобы научить детей задавать вопросы, самим искать и находить на них ответы. Действуя самостоятельно, производя пробы-опыты поискового и подражательного характера, каждый ребенок приобретает личный опыт, в основе которого лежит его активная субъективная позиция [38, с. 28].

О. Соломенникова предлагает диагностику экологических знаний дошкольников в соответствии с концепцией автора программы «Юный эколог» С.Н. Николаевой. Она говорит о том, что экологическое воспитание «необходимо проводить в процессе интеграции занятий, наблюдений, экскурсий, опытнической и трудовой деятельности, дидактических и сюжетно-ролевых игр, чтения литературы, просмотра видеофильмов и телепередач, а также самостоятельной деятельности детей» [53, с. 21].

Л. Маневцова в публикации «Ребенок познает мир природы» пишет: «В качестве важнейшего содержания экологического воспитания выступают знания о труде, а также самостоятельная трудовая деятельность детей по уходу за животными и растениями, по овладению несложными способами охраны природы» [30, с. 17].

Автор предлагает свою программу развития экологических знаний детей. Педагогический процесс осуществляется на занятиях, в совместной деятельности педагога с детьми в повседневной жизни, а также стимулированной педагогами и родителями самостоятельной деятельности детей в природном окружении.

Л. Бобылева говорит, что доступными средствами формирования интереса дошкольников к природе являются прогулки и экскурсии на природу; фенологические наблюдения; использование элементов исследовательской работы; изучение загадочных явлений природы; деятельность по оказанию помощи природе; чтение книг и просмотр видеофильмов о природе; проведение плановых и ситуационных бесед о природе и бережном отношении к ней [6, с. 10].

В статье В. Вавиловой «О методике экологического образования» делается акцент на специальную педагогику и дифференцированный подход к детям с ограниченными возможностями. Одной из важнейших задач воспитания детей с теми или иными нарушениями развития является их социальная адаптация, т.е. овладение определенным жизненно необходимым видом деятельности. Для этого в детскому учреждении создается специальная предметно-развивающая среда, которая обеспечивает условия для развития именно этой категории детей (макеты, муляжи, видематериалы) [9, с. 123].

Т. Зерщикова и Т. Ярошевич опираются в своей статье на программу Н. Рыжовой. Они пишут: «Уверены: в настоящее время нельзя не заниматься экологическим воспитанием и развитием, в какой бы области ни специализировался педагог. Все сферы развития личности неразрывно связаны с воспитанием у ребенка ответственного отношения к миру природы. Поэтому воспитатель любое свое действие, любой содержательный материал, будь то математические задачи, тексты по развитию речи или задания для художественного творчества, должен оценивать с позиций их соответствия требованиям экологического образования. При этом необходимо учитывать, какое сознание будут формировать данные задания у детей, насколько биологически грамотно они составлены, какие возможности предоставляют для систематизации знаний о природе.

Очень эффективны, с точки зрения экологического развития дошкольников, комплексные развивающие занятия, построенные в виде игр (путешествия, приключения, научные конференции), викторины, «Поле чудес» и т.п.» [24, с. 3].

Т. Николаева в публикации «Экология детства» подчеркивает, что обратив внимание на особенности взаимоотношений малыша и природы, мы имеем поистине неограниченные возможности развить и воспитать в нём лучшие человеческие черты, вовремя обнаружить и поддержать таланты, укрепить его здоровье.

Среди книг ребёнка обязательно должны быть и рассказы о животных, и хорошо иллюстрированные справочные издания на эту тему, и книги об интересных явлениях природы. А с каким удовольствием малыш будет слушать рассказы о ваших походах и путешествиях, рыбалке, о том, какая норовистая корова была когда-то у бабушки или как курица соседа по даче высиживала цыплят!

От наблюдений ребёнок естественным образом переходит к исследованию тех или иных явлений природы, и тут у нас есть богатейшие возможности развивать исследовательский талант малыша. Жизнь растений, насекомых, домашних и даже некоторых диких животных, удивительные свойства обыкновенной воды, почва, минералы - перечислять интереснейшие темы можно бесконечно, выбирайте то, что интересует вас самих, и ребёнок обязательно разделит ваши интересы. А если вы вместе найдёте ракушечник на склоне оврага, доказывающий, что в незапамятные времена здесь был океан, или обнаружите кусок метеорита в куче щебёнки (а это действительно возможно), то поверьте, ребёнок запомнит это на всю жизнь. А сколько впечатлений подарят ему фонарик, бинокль, микроскоп, телескоп! [37, с. 115]

О. Газина подчеркивает важность дидактических игр в экологическом воспитании. Обучающие игры природоведческого и экологического содержания используются педагогами, прежде всего с целью уточнения, закрепления, обобщения и систематизации знаний. Играя, дети лучше усваивают знания об объектах и явлениях природы, учатся устанавливать взаимосвязи между ними и средой, узнают о способах приспособления живых существ к условиям мест обитания, о последовательной смене сезонов и об изменениях в живой и неживой природе. Такие игры помогают увидеть целостность отдельного организма и экосистемы в целом, осознать уникальность и неповторимость каждого объекта природы, понять, что неразумное вмешательство человека может повлечь за собой необратимые процессы в природе [15, с. 39].

С. Вдовиченко, Т. Воробьева в статье «Экологические модели» предлагают использовать в экологическом воспитании необычные дидактические пособия «Цветик-семицветик» (модель комнатного растения с легко отделяющимися частями в прозрачном горшке, наполненном землей, песком, дренажом, и набор игрушечных насекомых и дождевых червей) и «Календарь природы» (с его помощью дети вместе с педагогом могут создавать модель определенного времени года, изготавливать дополнительные пособия, закреплять последовательность месяцев и дней недели).

Цель дидактических пособий - углублять и расширять знания по экологии. Задачи: расширять объем знаний о связи растений и животных со средой обитания; способствовать формированию эмоционально-действенного отношения к окружающему миру; пробуждать желание созидать; формировать эстетический вкус [10, с. 121].

. В статье «В мире цветовой экологии» Л. Минина и Г. Фильцина. Предлагают систему наблюдений за растениями, которые окружают детей. Они пишут: «В своей работе основной акцент мы сделали на разработку системы наблюдений за растениями на экологической тропе на участке детского сада, а также в памятниках природы регионального значения.

В конце каждого наблюдения мы организуем составление цветовых палитр. Прием является авторским,… Технология составления цветовой палитры достаточно проста. Любование природным объектом, его созерцание заканчиваются просьбой к растениям подарить на память несколько лепестков и стебельков. На лист бумаги выкладываются разные по форме и цвету части растений, записываются дата сбора и названия растений.

Данный прием, подразумевающий совместную деятельность детей и педагогов, позволяет запечатлеть красоту растения в разные времена года, сравнивать объекты наблюдения по цвету, биологическому разнообразию. В итоге дети учатся видеть красоту и гармонию природы [32, с. 85].

В. Курашова предлагает методику экологического воспитанию средствами фольклора. Так как эффективность экологического воспитания средствами фольклора во многом зависит от профессиональной компетентности воспитателя, то в план семинара-практикума с преподавательским составом включено занятие о роли предметно-развивающей среды в приобщении ребенка к русскому фольклору. Его целью является уточнение представления воспитателей о предметах народного быта. Занятия организуются в виде экскурсии с воспитателями в этнографический музей. В процессе обсуждения намечаем тематику мероприятий для дошкольников, предлагаем спланировать занятия, соединяя музыкальную и изобразительную деятельность, например «Я вышиваю платочек» [27, с. 109].

Наиболее интересными в методиках организации и использования развивающей среды в ДОУ мы выделили следующие элементы: экологический проект «Здравствуй, дерево» Н. Рыжовой; создание Лаборатории природы в статье Н. Никоновой; дифференцированный подход к детям с ограниченными возможностями В.Вавиловой; в статье С. Вдовиченко, Т. Воробьева необычные дидактические пособия «Цветик-семицветик» и «Календарь природы»; диагностика экологических знаний дошкольников Соломенниковой О.; система наблюдений за растениями, которые окружают детей Л. Мининой и Г. Фильциной; методика экологического воспитанию средствами фольклора В. Курашовой.

Из анализа выбранных статей можно сделать вывод о том, что для реализации экологического воспитания дошкольников необходима специальная развивающая среда, которая может быть использована в познавательных и оздоровительных целях, для развития у детей навыков труда и общения с природой. Мы можем выделить 2 направления: создание новых элементов среды и экологизации существующей среды. Эколого-развивающая среда в детском саду должна способствовать познавательному развитию ребенка, эколого-эстетическому развитию, оздоровлению ребенка, формированию нравственных качеств, формированию экологически грамотного поведения, экологизации различных видов детской деятельности.

Данные статьи привлекли наше внимание, так как они отвечают актуальности нашего исследования, помогают решить проблему создания предметно-развивающей среды в ДОУ и повысить экологическое образование детей среднего дошкольного возраста.

Базой для проведение нашей работы стал детский сад№63 пгт Чернышевска. Работа проводились в средней группе в течении 8 месяцев. В работе участвовала 20 детей в возрасте от 4 до 5 лет.

Целью первого этапа нашего работы являлось определение уровня экологической культуры детей среднего дошкольного возраста.

Для определения уровня экологической культуры детей среднего дошкольного возраста мы использовали диагностику экологических знаний дошкольников О. Соломенниковой [53, с. 21-22] (см. Приложение 1).

В результате данной диагностики нами была составлена таблица (см. Приложение), которая показала уровень сформированности экологических знаний у детей среднего дошкольного возрастаДОУ № 63 на начало учебного года 2011 года.

Низкий уровень (5-7 баллов) - 13 человек (65 %);

Средний уровень (8-12 баллов) - 5 человек (25 %);

Высокий уровень (13-15 баллов) - 2 человека (10%).

По итогам диагностики на начало учебного года 2011 года мы видим, что основная масса детей группы имеют уровень экологической культуры ниже среднего.

После проведения данной диагностики мы составили программу повышения экологического воспитания, в которую вошли новые элементы предметно-развивающей среды, в соответствии с которой проводилась работа.

.2 Практический опыт организации и использования предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста (формирующий этап эксперимента)

Педагогическая и воспитательная работа в ДОУ № 63 пгт. Чернышевск Забайкальского края ведется согласно основной программе «От рождения до школы» под редакцией Н.Е Вераксы, Т.С Комаровой, М.А Васильевой. Экологическое воспитание дошкольников среднего возраста в ДОУ ведется в следующих педагогических целях и задачах:

Расширять представления детей о многообразии природных явлений. Помогать устанавливать простейшие связи между ними (похолодало - исчезли бабочки, жуки). Закреплять представления о сезонных изменениях в природе.

Давать начальное представление о приспособленности растений и животных к среде обитания.

Продолжать учить различать и называть овощи, фрукты и ягоды. Упражнять в умении узнавать разные породы деревьев по коре и листьям. Приобщать детей к уходу за комнатными растениями; наблюдать в комнатных условиях за ростом луковиц и травы (корм для птиц).

Давать представление о том, что растения - живые существа (для их роста и развития необходимы земля, вода, тепло, свет: эти условия им обеспечивает человек).

Расширять представления о домашних животных и их детенышах (особенности поведения, передвижения; что едят; какую пользу приносят людям). Знакомить с трудом людей по уходу за домашними животными.

Расширять представления о жизни в природных условиях диких животных: как они передвигаются и спасаются от врагов, чем питаются, как приспосабливаются к жизни в зимних условиях.

Продолжать воспитывать любовь к природе и бережное отношение к ней (беречь растения, подкармливать птиц, сохранять чистоту на участке детского сада и т.п.) [45, с. 104-105].

Данные цели достигаются нами в специально созданной предметно-развивающей среде.

Кроме традиционных видов «экологических пространств» -уголка природы, сада и огорода на участке - в ДОУ № 63 появились новые: Центр науки и мини-музей природы «Чудо-дерево».

Растительный мир уголка природы очень разнообразен. Дети знакомятся с условиями, необходимыми для жизни и роста растений, их особенностями. В процессе ухода дети приобретают не сложные навыки.( см. Приложение 3) Поддерживают растения в чистоте, правильно поливают, опрыскивают из пульвизатора растения с мелкими листьями, обтирают влажной кистью или щёткой листья, имеющие зазубрины, сухой кистью - опушённые листья. При этом учат определять способ ухода в зависимости от характера листьев: величины, количества, поверхности, хрупкости.

В уголке природы в средней группе находятся такие комнатные растения как алоэ (мясистые листья с зазубринами), душистая герань, хлорофитум, фиалка, бальзамин, фикус. Экологические особенности растений отражены на специальных табличках - паспортах: рисунок лейки, наполненный водой - влаголюбивое растение, почти пустая лейка - засухоустойчивое, не закрашенное солнце - светолюбивое, полностью закрашенное солнце - теневыносливое и т.д.

Уголок природы красивая, удобная, но без яркого оформления. Все внимание находящихся в комнате детей сосредоточено на растениях.

Сад и огород - это традиционные элементы развивающей предметной среды для дошкольных учреждений. Вариативность такого элемента, как огород - в его размерах, назначении, подборе культур, месторасположении. Огород используют с целью выработки у дошкольников навыков ухода за растениями, знакомства с основными овощными культурами, их значением в рационе. Территория участка детского сада № 63 хорошо озеленена. По всему периметру забора посажены высокие деревья и кустарники, которые создают зеленый щит, защищающий внутреннее пространство от пыли, шума, сильного ветра, выхлопных газов автомобилей. Иначе говоря, зеленый щит из деревьев и кустарников позволяет создать территорию с особым - улучшенным микроклиматом, т.е. хорошую среду для пребывания детей.

Озеленение участка детского сада разнообразно и красиво, что создает благоприятную визуальную среду. На нем произрастают не только береза и тополь, но и такие замечательные деревья, как сосна.

На участке ДОУ много цветов. Цветущие растения создают прекрасную среду: развивают восприятие, благотворно действуют на психику, улучшают настроение, вызывают положительные эмоции. Цветы - это удивительно разнообразные по форме, цвету, ароматам растения. Каждый из них хорош по-своему.

Не мешая играм детей, они вписываются в каждый групповой участок. Ноготки обрамляют огород - они улучшают почву, а настурция хороша на приствольных кругах плодовых деревьев. В разных местах участка растут и многолетники, и однолетники. У центрального входа, подъездов, вдоль основных дорожек хорошо смотрятся многолетники - ирисы, лилии, пионы, флоксы. Однолетники посажены на групповых участках - воспитатель с детьми выращивает рассаду, высаживает ее в грунт, а затем вместе прослеживает развитие растений до созревания и сбора семян. Все растения простые в уходе, долгоцветущие: ноготки, бархатцы, космея.

Рассмотрим теперь новые виды «экологических пространств» которые мы организовали в средней группе ДОУ № 63.

Научный центр в него входят: лаборатории природы , библиотека, а так же коллекции. Лаборатория природы это элемент развивающей предметной среды. Лабораторию природы мы разместили в специально оборудованном уголке группы детского сада для самостоятельной деятельности детей, направленной на выявление свойств и качеств объектов природы, связей и зависимостей в природной среде через опытно-экспериментальную и поисковую деятельность.[48, с. 172].(см.Приложение 4)

В лаборатории разместили столики и стульчики, стеллажи, полки для оборудования материалов. На подоконниках поместили ящики с растениями «Мини-огород» для наблюдений. Организовано выращивание зелени и овощей в зимне-весеннее время (лук, чеснок, укроп, петрушка, горошек, рассада огурцов и помидоров).( см. Приложение 5)

В качестве оборудования для проведения опытов используются бросовые, в частности упаковочные материалы, материалы разного размера и формы. Используются лупы,микроскопы, термометры, песочные часы, бинокль, комплекты для игр с водой. В зоне коллекции хранится материал для организации занятий: мука, манка, бобы, горох, песок, глина, семена, камни они подразделены на природные (гранит, кремень, мел, каменный уголь, известняк, песчаник), искусственные (кусочек асфальта, кирпича) , ракушки.

«Прозрачный горшок» ‒ стеклянная емкость (банка или небольшая емкость), позволяющая наблюдать за ростом корней растений. Особенно интересно наблюдать за развитием корней лука. Длинные корни также образуются у веточек тополя. Сначала ветки нужно поставить в воду, а когда появятся корни посадить в емкость. Чтобы наблюдать было удобнее, сажать растения нужно поближе к стенкам банки, чтобы часть корней была на виду.

Также в научном центре мы разместили «ящик ощущении» используется дляопределение предметов на ощупь, с отверстием по бокам.

В зоне библиотеки и игр разместились книги русские народные сказки «Репка», «Курочка ряба», «Колобок» (их героев мы используем в экологическом образовании), картины, учебно-наглядные пособие «Картины из жизни домашних животных» и « Картины из жизни диких животных», дидактические игры экологического содержания, а так же аудио-аппаратуру, с аудио записями « Звуки природы».

Конечно, в условиях детского сада невозможно создать экспозиции, соответствующие требованиям музейного дела. Поэтому мы назвали их «мини-музеями». Часть слова «мини-» в нашем случае отражает и возраст детей, для которых они предназначены, и размеры экспозиции, и определенную ограниченность тематики.

Приступая к работе, мы понимали, что положительного результата можно достичь только в том случае, если будет осуществляться взаимодействие всех участников воспитательного процесса: детей, родителей, пед. коллектива.

Дошкольники чувствуют свою причастность к мини-музею: они участвуют в обсуждении его тематики, приносят из дома экспонаты. В настоящих музеях трогать ничего нельзя, а вот в мини-музеях не только можно, но и нужно! Их можно посещать каждый день, самому менять, переставлять экспонаты, брать их в руки и рассматривать. В обычном музее ребенок - лишь пассивный созерцатель, а здесь он - соавтор, творец экспозиции. Причем не только он сам, но и его папа, мама, бабушка и дедушка. Каждый мини-музей - результат общения, совместной работы воспитателя, детей и их семей.

Расположение мини-музея «Чудо-дерево». Занимает одну стену помещение приемной(см.Приложение 6 )это объемная модель дерево, связанные с ним животные (игрушки), шишки, пень, мхи,фотографии лесныхобитателей и разных деревьев. На полочках размещены разнообразные деревянные предметы: игрушки (матрешки, кубики, звери), предметы быта, поделки из бересты, деревянные фигурки, шкатулки, ложки, кухонные доски, скалки и другая утварь, корзинки с шишками сосны, ели, лиственницы, книги и календари о деревьях, аппликации из сухих листьев. Здесь же расположены деревянный детский столик и стульчики - это и экспонаты, и место отдыха. Экспонаты знакомят детей с различными частями дерева. Листья и плоды разных деревьев (рябины, дуба, березы, липы) прикреплены к ткани типа мешковины и помещены под стекло в деревянные рамки. Получилось и познавательно, и красиво. В нижней части стены на широкой полоске такой же ткани прикреплены кусочки коры этих же деревьев. Они расположены на такой высоте, что к ним может подойти любой ребенок (часто дети хотят погладить, понюхать эти экспонаты). На полу лежат спилы старых деревьев с хорошо заметными годовыми кольцами.

Мини -музей служит так же для выставки детских работ рисунков, аппликации.

В музей есть как постоянные, так и сменные экспонаты, которые меняются в течении года.

Цели и задачи нашего мини-музея. Знакомство со строением и разнообразием деревьев, взаимосвязями растений и животных, значением деревьев в жизни людей; необходимость бережного отношения к природе.

Как используется. Дети играют с шишками, деревянными игрушками, сидят на пеньках, рассматривают на них годичные кольца, вместе с родителями делают поделки из древесины, шишек, листьев и пополняют экспозицию. Ветви дерева используются в качестве календаря природы: дети вешают на них (листки, цветочки, плоды, птицы, бабочки изготовленные из бумаги или собранные на участках детьми). Летом на деревьях цветы, бабочки, птицы, насекомые, осенью желтые листья, зимой дерево будет голым, весной на нем появятся листочки, прилетят птички. В ходе наблюдения и деятельности у детей формируется понимание изменения во временах года.

Эта группа работает по экологическому проекту Н.А. Рыжовой «Наше дерево» [47, с. 56].

Здесь должны описать формы работы (занятие, опыты, наблюдение и занятии в Мини-музеях, работа в уголке природы),методы, приемы используемые в моей педагогической работе с использованием предметно-развивающей среды созданной нами и в конце доказать гипотезу(конспекты занятии в приложении)

.3 Результаты использования развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста

В данном параграфе мы представим результаты создания предметно-развивающей среды и экологического образования детей с помощью этой среды.

Проводя с детьми экологические занятий и создавая вокруг них соответствующую экологическую среду, мы делали постоянные наблюдения, и в конце 2011 года провели такую же диагностику, как в начале года. Данные диагностики приведены в таблице (см. Приложение 9).

По данным таблицы можно сделать вывод, что экологическая образованность детей, после создания соответствующей предметно-развивающей среды и экологических занятий, значительно повысилась.

Низкий уровень (5-7 баллов) - 2 человека (10 %);

Средний уровень (8-12 баллов) - 12 человек (60 %);

Высокий уровень (13-15 баллов) - 6 человек (30 %).

Во время выполнения заданий дети с высоким уровнем сформированности экологических знаний были очень активны. Во время выполнения задания комментируют свои действия, аргументируют свой выбор. Правильно называют представителей животного мира, дают характеристики внешнего вида, повадок. Хорошо знают части растений, деревьев. Эмоциональны при определении времени года, часто приводят примеры из личного опыта.

Например, Дмитрий В. комментирует свои действия при классификации животных: «Это коза, она дома живет, она домашняя. У нее есть копыта, рога, а еще шерсть. У меня варежки есть. Мама сказала, что они из козочкиной шерсти. Они теплые-теплые, мягкие. Коза хорошая. А у козла еще борода бывает.

Это бык, у него рога, он бодается. Он живет дома, в сарае».

При определении времени года: «Это осень. Осенью листочки падают, бывают тучки, дождики, лужицы, деревья качаются без листочков. (А почему деревья качаются?) А потому что на них ветер дует (показывает руками) Вот так сильно-сильно».

Софья Ч. описывает времена года:

«Это зима. Деревья голые, снежинки падают на землю, лежит снег, его нельзя кушать, он холодный. Босиком нельзя по снегу бегать, можно босиком только летом. Солнышко светит, но оно ленивое, не греет».

Дети с высоким уровнем сформированности положительного отношения к природе проявляли разные чувства и эмоции по отношению к объектам природы: сочувствие и сопереживание, познавательную заинтересованность, радость от восприятия красоты природы, позитивных изменений в мире растений.

Дети сразу реагировали на сообщения воспитателя, подходили к нему, задавали вопросы и предлагали свою помощь.

Например, Раиса Г., сразу подошла к воспитателю: «Давай я тебе буду помогать, бедненькие цветочки, они пить хотят. Мы ведь пили, да? А они нет, надо их полить».

Олег Д. подошел сразу к уголку природы: «Я тоже хочу. А ты мне дашь тряпочку, я хочу листочки помыть?»

Дети со среднем уровнем сформированности экологических знаний не всегда могут аргументировать свой выбор. В основном знают представителей животного мира, но затрудняются в назывании отличительных особенностей. Называют не все части растений, деревьев. Часто не знают корни, стебель. Некоторые затрудняются назвать ветки.

При описании времен года дают описание характерных признаков сезона, но часто забывают название времени года, особенно часто не могут назвать весну, некоторые не называют лето.

Например, Никита Б. при определении времен года не смог дать название таким временам года как весна, лето, а признаки сезонов назвал: «Упали листики, дождик капает, ветер дует, холодно стало» (про осень).

«Зеленая травка, солнышко выглянуло, цветочки растут, бабочки летают, купаться можно» (про лето).

Однако, дети среднего уровня сформированности положительного отношения к природе реагировали на сообщение воспитателя, подходили к уголку природы, задавали вопросы, советовали.

Некоторые из детей на третьем этапе предлагали свою помощь, изъявляли желание включиться в совместную деятельность, иногда проявляли сочувствие по отношению к обитателям уголка природы.

Например, Ярослав О. на сообщение воспитателя среагировал так: «Я сейчас дорисую и приду».

Дорисовал, подошел к уголку природы, спросил: «А рыбы кушают? А ты только рыб кормишь? А улиток? Они тоже будут кушать?» Владик давал советы воспитателю: «Ты вот этот цветок полей, смотри земля сухая. А листья надо брызгать. Они любят, когда брызгают».

Тимур Ж. говорит: «Да, правильно, надо поливать, ухаживать, а то цветочков не будет». На третьем этапе Максим изъявляет желание включиться в деятельность: «Я поливать могу. Ты мне дашь лейку?».

Дети с низким уровнем сформированности экологических знаний часто допускают ошибки в назывании представителей животного мира и определении их характерных признаков.

Допускают ошибки в классификации растений, не могут назвать их характерные признаки. Не выделяют части дерева, растения или выделяют какую-то одну часть. Кто-то называет только ствол, некоторые листья. Времена года также не всегда называют правильно. Некоторые путают весну и лето. Не могут назвать характерные признаки сезонов.

Например, Стас Н. не назвал части деревьев и растений корни, стебель. Назвал только листья и ветки. При определении времени года определил только зиму, осень, весну, лето не назвала. Не смог охарактеризовать характерные признаки времен года осень, весна, лето. Про зиму сказал: «Снег летит».

Дети этого уровня в основном немногословны, отвечают односложно, мало эмоциональны.

Дети с уровнем ниже среднего никак не реагируют на сообщение воспитателя. Они продолжают играть, рисовать. Некоторые на третьем этапе подходят и молча, смотрят, что делает воспитатель.

Например, Стас Н. на третьем этапе подошел, смотрел, затем спросил: «А ты еще долго будешь? А мы гулять пойдем?». Дети этого уровня в основном не проявляют интереса к тому, чем занимаются дети и воспитатель в уголке природы. По результатам диагностики можно сделать вывод о том, что в поведении, поступках, ответах детей разного уровня сформированности экологических знаний существуют различия.

Заметных успехов достигли дети к концу года при определении характерных признаков времен года.

При первичном обследовании для некоторых детей группы определение характерных признаков сезона доставляло определенную трудность. Особенно трудным для детей было определение весны. При вторичном обследовании детям значительно легче удавалось описание характерных признаков сезонов. Например, Даша М. при первичном обследовании не смогла охарактеризовать осень, весну, лето. Во время второго обследования она дала такое описание сезонам: «Осенью дождик идет, листики падают, деревья голые. Летом тепло, все купаются, солнце светит, цветочки растут. А здесь - снег растаял, тут травка видна, а листиков нет. Это, наверное, весна».

Также результаты обследования показали, что дети группы хорошо усвоили свойства объектов неживой природы (песок, вода, камни), овладели знаниями о возможности получения нужного свойства по желанию.

Например, Алеша Т., во время первичного обследования не смог ответить на вопрос, что нужно сделать, чтобы холодная вода стала теплой. А во втором обследовании он смог объяснить: «Холодной водой руки нельзя мыть, они замерзнут, нужно добавить горячюю. Мы так для куклы делали, когда купали. Тогда вода теплая станет».

Усвоенный материал оказал положительное влияние на умственное развитие детей (наглядно-действенное и наглядно-образное в их единстве). Данные контрольного обследования показали, что овладение умениями выделять и соотносить признаки объектов имеет также другое значение в развитии познавательной деятельности детей. Интеллектуальные умения позволяют ребенку правильно ориентироваться в новой ситуации и применять имеющиеся знания для ее анализа.

Ведущим фактором в познавательном развитии детей 3-4 лет является конкретный образ предмета, действия с ним. Слова должны следовать за ними - тогда ситуация в целом становится понятной детям, усваивается ими. Поэтому в работе я использовала неоднократно повторяющееся сенсорное обследование предметов, объектов природы и практическое манипулирование ими. Все, что можно было дать детям в руки, я предлагала им для обследования, включая как можно больше органов чувств. Например, дети брали в руки овощи, фрукты, гладили, рассматривали их, нюхали, пробовали, слушали, как они хрустят, или шуршат, т.е. дети обследовали их всеми сенсорными способами. Такое же обследование проводилось с объектами неживой природы. Каждое ощущение я обозначала словом, просила детей повторять за мной. Особую активность дети проявляли во время экспериментирования, проведения опытов. Они обследовали объекты неживой природы: песок, воду, камни. Закрепляли знания свойств этих объектов во время экспериментирования. Особой активностью отличались дети с высоким уровнем сформированности экологических знаний. Они комментировали свои действия, аргументировали свои ответы, делали предположения, простейшие умозаключения.

Например, Павел В. во время эксперимента с песком делает предположение, после того, как воспитатель показал, что сырой песок не сыплется в воронку и предлагает взять сито и попробовать через сито просыпать песок: «Он не будет сыпаться, он же сырой, это только сухой сыплется».

Дмитрий В. во время эксперимента с камнями делает вывод: «Такой крепкий камень, никак его не раздавишь. Значит, крепкий домик будет. Камень крепкий и дом тоже крепкий».

Особо важную роль в познании детьми объектов природы имеют наблюдения за живыми объектами. Во время таких наблюдений я заметила, что дети как бы заново открывают для себя объекты живой природы, которые раньше иногда не замечали, хотя они находятся в их ближайшем окружении. Под руководством взрослого, они начинают присматриваться, внимательно разглядывать, замечать особенности внешнего вида, повадок.

Во время наблюдений за кошкой дети были очень эмоциональны, независимо от уровня их развития.

Даже у детей со средним и низким уровнем развития появилось заинтересованное отношение к объектам, которые были в центре познавательной деятельности.

На последних стадиях работы по формированию начал экологической культуры произошли положительные изменения в поведении, ответах, поступках детей со средним и низким уровнем развития.

Если в начале работы эти дети не отличались особой активностью, особенно дети с низкими показателями, то в конце их активность заметно повысилась. Дети стали чаще отвечать, активно включаться в практическую деятельность. Ответы стали более развернутыми, а не односложными.

Дидактические игры, используемые во время работы, также вызывали положительные эмоции. Детям было радостно, и они были готовы воспринимать и усваивать все, что несла в себе игра. С игрой даже дети с низкими показателями быстрее стали включаться в деятельность, вникали в ее содержание, запоминали разные сведения. Посредством игровых ситуаций даже у средних дошкольников начало формироваться осознанное отношение к растениям. Дети стали понимать, что они живые, хрупкие и с ними надо осторожно обращаться, что им требуется определенные условия; дети добровольно стали включаться в уход за ними.

Был случай, когда Никита Б. оборвал много листьев с комнатного растения бальзамин. Сейчас Никита понял, что этого делать нельзя. Во время ухода за комнатными растениями он сказал: «Я не буду больше рвать листья, ему больно. Его беречь надо».

Как-то Алина З. накидала в аквариум разные предметы. Постепенно, в процессе работы, объяснений воспитателя, игр-опытов, наблюдений за рыбками, ребенку стала понятна недопустимость такого отношения к живым существам. На вопрос воспитателя о том, можно ли так поступать, Аня сказала: «Я знаю, рыбкам нужна чистая вода, нельзя туда ничего бросать. Я теперь не бросаю».

Итогом работы стало понимание ценности жизни, недопустимости, нанесение какого-либо вреда живому существу. Знание о живом организме, связи со средой обитания оказали влияние на формирование у детей бережного, заботливого отношения к растениям и животным, к сохранению среды их жизни.

Сравнительные результаты обследования детей после использования данных методик, представленные в таблице 1, показывают, что систематизированная и целенаправленно организованная предметно-развивающая среда значительно повышает уровень экологической образованности детей.

Таблица 1

Сводная таблица уровней сформированности экологических знаний в средней группе, полученных на начало и конечном этапе нашей работы.

Данную таблицу мы представили диаграммой (см. Приложение 10), которая наглядно демонстрирует рост экологической образованности дошкольников среднего возраста в ДОУ № 63 пгт. Чернышевск.

По результатам обследования детей средней группы можно сделать вывод о том, что отношение к природе поддается формированию: у дошкольников отношение не носит обобщенный характер - это отношение к тем конкретным объектам и явлениям, которые входят в пространство их жизнедеятельности. Личностное отношение к природе у ребенка проявляется на основе интереса к явлениям, объектам, событиям, с которыми знакомит его воспитатель. Знания о природе влияют на становление сознательного отношения: под влиянием обучения, начинают учитывать их в своей деятельности, поведении.

Таким образом, проведенная нами работа подтверждает нашу гипотезу о том, что экологическое образование детей среднего возраста повышается при целенаправленном и систематизированном создании предметно-развивающей среды.

Вывод по II главе

В ходе работы мы произвели анализ педагогической практики, основанной на изучении подборки журналов «Дошкольное воспитание» с 2000 по 2009 год. На основании этого анализа мы выделили следующие элементы: экологический проект «Здравствуй, дерево» Н. Рыжовой; создание Лаборатории природы в статье Н. Никоновой; в статье С. Вдовиченко, Т. Воробьева необычные дидактические пособия «Цветик-семицветик» и «Календарь природы»; диагностику экологических знаний дошкольников Соломенниковой О.; систему наблюдений за растениями, которые окружают детей Л. Мининой и Г. Фильциной; методику экологического воспитанию средствами фольклора В. Курашовой. Некоторые их мы использовали в своей педагогической практике.

В ходе работы мы внесли в предметно-развивающую среду ДОУ № 63 новые элементы. Это - мини-музей и Лаборатория природы. Нами проводились занятия с группой в этих экологических пространствах. Эти элементы поддерживают в детях самостоятельность мышления и расширяют зону ближайшего развития дошкольников средней группы. Данный тезис мы подтвердили с помощью диагностики дошкольников.

Анализ результатов диагностики экологической воспитанности дошкольников среднего возраста в завершении нашей работы показал, что уровень сформированности экологических знаний и экологически правильного отношения к миру природы повысился. Это подтверждает гипотезу исследования о том, чтоесли целенаправленно организовать, систематизировать и использовать в педагогическом процессе предметно-развивающую среду, то уровень экологической образованности детей среднего дошкольного возраста будет выше.

Заключение

Заключая наше исследование, мы можем сказать, что поставленные задачи были решены. Изучив педагогическую и методическую литературу по проблеме предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста и проведя экспериментальную работу на базе ДОУ № 63 пгт. Чернышевск Забайкальского края мы пришли к следующим выводам:

1.      В среднем дошкольном возрасте происходят значимые изменения в познавательной сфере ребенка. Образный характер мышления, специфичный для дошкольного возраста, определяется тем, что ребенок устанавливает связи и отношения между предметами, прежде всего, на основе непосредственных впечатлений.

Высокая эмоциональная отзывчивость, восприимчивость детей среднего дошкольного возраста позволяет активно формировать экологически ценный опыт общения с природой, стимулировать и поощрять гуманные проявления в поведении и деятельности в природе, воспитывать радостные переживания от нравственно положительного поступка.

2.      Предметно-развивающая среда - это система материальных объектов и средств деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика в соответствии с требованиями основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Предметно-развивающая среда в экологическом образовании дошкольников среднего возраста - это среда, которая может быть использована в познавательных и оздоровительных целях, для развития у детей среднего дошкольного возраста навыков труда и общения с природой, для экологического образования дошкольников.

3.      При организации предметной среды в групповом помещении педагогам необходимо учитывать все, что будет способствовать становлению базовых характеристик личности каждого ребенка, развитию его способностей и интересов. Важно помнить, что предметно-развивающая среда должна меняться в зависимости от возрастных особенностей воспитанников, периода обучения и реализуемой педагогами программы. Критериями отбора понятий и экологического фактического материала являются два момента: их наглядная представленность и возможность включения в практическую деятельность.

4.      Проанализировав педагогический опыт работы, по организации предметно-развивающей среды в процессе экологического образования и проведя диагностику детей средней группы № 63 пгт. Чернышевск в процессе констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу, что создание продуманной и системной предметно-развивающей среды имеет огромное значение в формировании экологической культуры дошкольников среднего возраста.

.        На основании полученных в ходе диагностики результатов, а также анализа и обобщения психолого-педагогической и научно-методической литературы, нами была обновлена предметно-развивающая среда по обогащению экологических знаний дошкольников экспериментальной группы. Мы внесли в предметно-развивающую среду новые элементы - мини-музей и Лабораторию природы, так как считаем, что данные экологические объекты формируют у детей экологически правильное отношение к природным явлениям и объектам.

.        Диагностика, проведенная в конце учебного года, подтвердила выдвинутую нами гипотезу - воспитание основ экологической культуры детей среднего дошкольного возраста будет эффективным, если наибольшее внимание будет уделяться предметно-развивающей среды в детском саду.

Список использованной литературы

1.       Абузярова, Л.А. Предметно-развивающая среда ДОУ [Текст] / Л.А. Абузярова // Ребенок в детском саду. - 2009. - № 6. - С. 14.

2.      Акимова, Т.А. Экология: Учебник [Текст] / Т.А. Акимова. - М.: Академия, 2007. - 453 с.

.        Ашиков, В.И. Семицветик. Программа и руководство по культурно-экологическому воспитанию и развитию детей дошкольного возраста [Текст] / В.И. Ашиков, С.Г. Ашикова. - М.: Издательство «Российское педагогическое агентство», 1997. - 132 с.

.        Ашиков, В. Путь к Экологическому Человеку [Текст] / В. Ашиков // Дошкольное воспитание. - 2001. - № 7. - С. 9.

.        Барабанчук, О. Использование моделей и схем в экологическом воспитании детей [Текст] / О. Барабанчук, И. Ершова, Л. Берман // Дошкольное воспитание. - 2000. - № 10. - С. 126.

.        Бобылева, Л. Интерес к природе как средство экологического воспитания дошкольников [Текст] / Л. Бобылева // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 7. - С. 10.

.        Богданец, Т. Экологические знания - первое представление о мире [Текст] / Т. Богданец // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 12. - С. 52.

.        Вавилова, В. О методике экологического образования [Текст] / В.О. Вавилова // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 7. - С. 123.

.        Вдовиченко, С. Экологические модели [Текст] / С. Вдовиченко, Т. Воробьева // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 8. - 121.

.        Венгер, Л. А. Гуманизация дошкольного воспитания [Текст] / Л.А. Венгер, А.В. Запорожец // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 8. - С.5-7.

12.    Винокурова, Н.Ф. Общекультурная компетентность в географическом образовании: теоретико-методологические аспекты и практика реализации <#"696986.files/image001.jpg"> <#"696986.files/image002.jpg">

Лаборатория природы.

Приложение 5

 <#"696986.files/image004.jpg"> <#"696986.files/image005.gif">

низкий                                 средний                          высокий