Описать методы диагностики и развития коммуникативной компетентности дошкольников.
Эта проблема явилась предметом изучения современных отечественных и зарубежных ученых: М.И. Лисиной, В.А Кан - Калика, Н. Д. Никандрова, А. Б. Добрович, Т.А. Репиной, Е. О. Смирновой, Ф. Хопкинса и др.
1.Теоретические основы коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста
.1 Понятие коммуникативной компетентности
Коммуникативная компетентность относится к группе ключевых, т.е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому ее формированию следует уделять пристальное внимание.
В научном контексте сочетание терминов «коммуникативная компетентность» впервые было использовано в русле социальной психологии (от лат. competens - «способный») - способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений). В толковых словарях (С. И. Ожегов, Т. Ф. Ефремова и др.) понятие «компетентность» как самостоятельная семантическая языковая единица трактуется чаще всего в значении «уровень владения определенной областью знаний» или «знание и опыт в той или иной области» («Новый иллюстрированный энциклопедический словарь» под редакцией В.И. Бородуллина, А.П. Горкина и др.). Сущность понятия «коммуникация» определяют психологические словари (А. В. Петровский, М.Г. Ярошевский, Р.С. Немов, В.А. Мижериков) в значении, прежде всего, общения людей и обобщения ими знаний.
Есть несколько формулировок определения коммуникативных компетенций. Коммуникативная компетенция - это совокупность языковой, речевой и социокультурной составляющих (определение методиста В.В. Сафоновой). По другой трактовке коммуникативные компетенции это:
овладение всеми видами речевой деятельности и культурой речи;
способность учащихся решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения;
совокупность ЗУН в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения.
Коммуникативная компетенция может по праву считаться ведущей и стержневой, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций. Коммуникативную компетенцию сегодня необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями, готовностью к решению проблем на родном и иностранном языке в единой логике. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи должно рассматриваться не просто как цель, но как средство успешности овладения любыми предметными знаниями и умениями. Обучение коммуникативной деятельности, как известно, является непосредственной задачей обучения иностранным языкам, и чем раньше начинается этот процесс, тем лучше.
Для исследования проблемы коммуникативной компетентности имеют значение разработки И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.В. Хуторского, Л.А. Петровской, Ю.Н. Емельянова, Е.В. Сидоренко.
Коммуникативная компетентность понимается как целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т. е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон.
Коммуникативная компетенция рассматривается как базисная характеристика личности дошкольника, как важнейшая предпосылка благополучия в социальном и интеллектуальном развитии, в освоении специфически детских видов деятельности - коллективных игр, конструирования, детского художественного творчества и пр.
1.2 Структура коммуникативной компетентности
В структуре коммуникативной компетентности можно выделить следующие компоненты:
когнитивный,
ценностно-смысловой,
личностный,
эмоциональный,
поведенческий.
Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее:
содержание отдельного компонента «раскрывается» через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них;
все компоненты (направления) должны быть включены в работу;
более эффективным считается занятие, обеспечивающее развитие ребенка по всем или многим обозначенным направлениям.
Раскрывая смысл каждого компонента, можно обозначить его значение в коммуникативной компетентности и желаемый уровень для дошкольника.
Когнитивный компонент образует знания о ценностно-смысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его, об операциональной (поведенческой) стороне общения. Возникает вопрос о значении этих знаний. Ребенок обучается общению, наблюдая поведение близких людей, подражая их примеру, что происходит недостаточно осознанно. Ребенок, и даже взрослый, не задумывается о самой форме этого процесса и может познавать его на протяжении всей жизни. Это позволяет лучше понять особенности собственного стиля общения, усовершенствовать его, разнообразить коммуникативные возможности.
Для возрастного уровня старшего дошкольника актуальны и доступны знания о самом себе и других людях. В ограниченной степени - о личностных качествах, проявляющихся в общении.
Ценностно-смысловой компонент - ценности, которые активизируются в общении. Личностные ценности, проявляясь в базовых отношениях к себе и другим людям, регулируют общение, придавая ему определенный смысл. Данный уровень регуляции весьма значим для человека. Например, для обращения с просьбой к кому-либо о чем-то для себя важно, какой смысл это имеет для просящего. Если, по его мнению, просить - значит показывать свою зависимость или слабость, что недопустимо, то он не будет этого делать. Или, например, если человек считает, что «никто никому ничего не должен», и поэтому боится получить отказ, то он тоже не может попросить. Подобные ситуации наблюдаются в начальной школе: ученик плачет и не может попросить у соседа карандаш. В этом случае «работает» личностный смысл, который не позволяет просить.
Начиная с дошкольного периода следует формировать нравственные ценности и базовые отношения к себе (самопринятие, самоуважение) и другим людям (принятие их, уважение к ним). Именно это не только облегчает, «разрешает» общение, но и делает его нравственным. Ведь если Я уважаю себя и других, то легко могу пообщаться с ними, без напряжений, опасений или страданий. В отличие, например, от ситуации, когда индивид уважает себя, а остальных - нет. В его общении часто сквозит пренебрежение к окружающим, поэтому они не хотят с ним контактировать. Такой человек также чаще использует манипулятивные способы общения.
Личностный компонент образуют особенности личности, вступающего в общение, которые естественным образом влияют на содержание, процесс и сущность коммуникации. Аутистичность, застенчивость, беззастенчивость, отчужденность, эгоистичность, заносчивость, тревожность, ригидность, агрессивность, конфликтность, авторитарность негативным образом сказываются на общении. Коммуникативная компетентность старшего дошкольника должна базироваться на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности (дружественность) и уважении к людям, справедливости, альтруизме, честности, стрессоустойчивости, эмоциональной стабильности, неагрессивности, неконфликтности. Дошкольный период наиболее сензитивен для воспитания личностных черт, в этом возрасте многие из них уже заложены, но изменения (развитие и коррекция) вполне возможны. У более старших детей коррекция потребует существенных усилий.
Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности связан, прежде всего, с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не только реагировать на изменение состояния партнера, но и предвосхищать его. Именно эмоциональный фон создает ощущение психологически благоприятного или неблагоприятного, комфортного или дискомфортного общения. Обозначенные составляющие эмоционального компонента в доступной форме могут вырабатываться у дошкольника.
Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт, который является образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетентности. Коммуникативные умения как элементы создают коммуникативное поведение. Их особенности, степень сформированности могут быть изучены и измерены, а также стать конкретной задачей развития или коррекции у ребенка.
Общепринятого подхода к классификации коммуникативных умений не существует. В основе описываемой нами позиции - ориентация на опыт детей.
Условно коммуникативные умения можно разделить на две группы, находящиеся во взаимодействии и взаимопроникновении:
. базовые, отражающие содержательную суть общения:
приветствие;
прощание;
обращение;
просьба о поддержке, помощи, об услуге;
оказание поддержки, помощи, услуги;
благодарность;
отказ;
прощение;
. процессуальные, обеспечивающие общение как процесс:
умение анализировать ситуацию коммуникации с точки зрения чувств и состояний партнеров, производимых ими воздействий;
говорить перед другими;
слушать других;
сотрудничать;
управлять (командовать);
подчиняться.
Приведенная классификация может служить основой системы воспитания коммуникативных умений дошкольников.
Таким образом, умение ориентировать свою речь на партнера и ситуацию общения, а также умение отбирать речевые средства в соответствии с ними, вырабатывается в дошкольном возрасте. Взаимосвязь коммуникативных и речевых умений помогает развитию отношений, осмыслению языковых и речевых явлений, усвоению социального опыта, развитию творческих способностей ребенка. Эти умения направлены на формирование коммуникативной компетентности ребенка дошкольного возраста.
Под коммуникативной компетентностью ребенка дошкольного возраста понимается его способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми. В состав коммуникативной компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, которые обеспечивают эффективное протекание коммуникативного процесса. Коммуникативная компетентность - это ориентированность в разных ситуациях общения, которая основана на знаниях, умениях, чувственном и социальном опыте индивида в сфере межличностного взаимодействия. Она дает ребенку возможность в элементарной форме прогнозировать отношения, ориентироваться на социальный статус собеседника (друг, педагог, родители, незнакомый человек), управлять речевой ситуацией, играть роль социального партнера
1.3 Формы, методы, средства формирования коммуникативной компетентности
Коммуникативная компетентность является сложным, многокомпонентным образованием, которое начинает свое развитие в дошкольном возрасте.
Коммуникативную компетентность в дошкольном возрасте можно рассматривать как совокупность умений, определяющих:
желание субъекта вступать в контакт с окружающими;
умение организовывать общение, включающее умение слушать собеседника,
умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации; умение пользоваться речью;
знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.
Условиями развития коммуникативной компетентности старших дошкольников являются:
социальная ситуация развития ребенка;
формирующаяся потребность в общении со взрослыми и сверстниками;
совместная деятельность (ведущая игровая деятельность) и обучение (на основе игровой деятельности), которые создают зону ближайшего развития ребенка.
В структуре коммуникативной компетентности дошкольника можно выделить внешние и внутренние составляющие.
. Внешние характеристики:
общение со взрослым,
формирование коммуникативных навыков,
формирование мотивационной включенности в речевое высказывание.
. Внутренние характеристики:
развитие произвольной регуляции сенсомоторной (двигательной) активности;
развитие вербально-логических компонентов познавательной деятельности, формирование речевой и языковой компетентности ребенка.
Особенно важно подчеркнуть тот факт, что любое коммуникативное действие имеет своей отправной точкой внутреннее намерение (интенцию) или внешнее побуждение. Человек начинает говорить, когда ему нужно удовлетворить жизненную потребность, если ему нужно достичь какой-то цели или отреагировать на поставленный вопрос. По мнению A.A. Леонтьева, осуществляя общение, ребенок должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие.
Пребывание детей в дошкольном образовательном учреждении создает благоприятные условия для проведения систематической работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников.
Коммуникативная компетентность детей дошкольного возраста развивается во времени и пространстве, обусловлено социальными условиями, половозрастными, индивидуальными особенностями детей, предметно-практической деятельностью, организацией учебно-воспитательной работы, спецификой пространства общения. Его воспитательная ценность зависит от содержательной стороны, нравственной направленности, широты круга общения, оптимальности его структуры, разнообразия и гибкости коммуникативных умений.
Направления работы воспитателя по развитию коммуникативной компетентности старших дошкольников будут зависеть не только от психического состояния детей, но и от степени проявления общего развития речи.
С целью оптимизации работы педагогов детского сада по воспитанию коммуникативной компетентности дошкольников важно проводить психолого-педагогическое просвещение персонала, в частности, работа по изучению:
возрастных особенностей дошкольников;
оптимальных путей организации общения между детьми;
принципов коммуникации детских групп;
методов работы с родителями.
С этой целью используются такие формы работы как:
лекции,
беседы,
групповые консультации,
анкетирование,
подбор психолого-педагогической литературы,
тренинги профессионально-педагогической компетентности, межличностного общения.
Помимо проведения специально подобранных и организованных развивающих занятий с дошкольниками, проводимых воспитателями дошкольных учреждений, с учетом разработанных рекомендаций в общении и взаимодействии с ребенком в тех же целях, необходимо выполнение еще одной важной части системы работы - сотрудничества дошкольного учреждения и семьи с целью взаимопомощи и взаимоподдержки в развитии коммуникативной компетентности дошкольника.
Эффективное развитие коммуникативной компетентности старших дошкольников обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий:
развитие коммуникативной компетентности дошкольников будет представлено в качестве педагогической цели;
развитие коммуникативной компетентности дошкольников организуется в условиях совместной деятельности педагога и ребенка с учетом индивидуально-возрастных особенностей, специфики речевого развития;
разработана система работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников в педагогическом процессе дошкольного учебного заведения, а также диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за развитием данного процесса с целью его оптимизации.
В процессе воспитания коммуникативной компетентности у воспитанников формируется:
умение вести диалог, беседу;
развивается готовность сочувствовать, сопереживать людям, животным, растениям, которые нас окружают;
независимость и умение сохранять уверенность в себе, несмотря на временные трудности и неудачи.
Элементы этой компетентности проявляются при оценке ребенком своих работ и работ других детей: в умении достойно принимать критику в свой адрес и высказывать критику в адрес других детей с позитивных позиций.
Выделяют две группы методов воспитания коммуникативной компетентности: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.
Первая группа включает методы:
а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;
б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.
Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения.
Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности дошкольников состоит в том, что воспитание рассматривается воздействие со стороны компетентного лица (воспитателя или родителя), а диагностика компетентности должна стать отправной точкой организации воспитательной работы.
Приобретение коммуникативного опыта происходит не только на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми. Существует множество путей получения сведений о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения.
Аналитическое наблюдение коммуникативного взаимодействия, как реального, так и представленного в художественной форме, даёт не только возможность «тренировки» приобретённых познавательных средств, но и способствует овладению средствами регуляции собственного коммуникативного поведения. В частности, процесс наблюдения позволяет выявить систему правил, руководствуясь которыми воспитатель организует взаимодействие детей, выясняет, какие правила способствуют, а какие препятствуют успешному протеканию коммуникативных процессов. Не случайно наблюдение за коммуникативным поведением детей рекомендуется в качестве эффективного способа повышения их компетентности.
Групповой тренинг является эффективным, но далеко не единственным средством развития коммуникативной компетентности. Дошкольник овладевает внутренними средствами регуляции коммуникативных действий, осваивая культурное наследие, наблюдая за поведением других, проигрывая в воображении возможные коммуникативные ситуации. Решая вопросы повышения коммуникативного потенциала личности, необходимо использовать весь арсенал имеющихся средств.
Таким образом, коммуникативную компетентность целесообразно рассматривать как систему внутренних средств регуляции коммуникативных действий, выделяя в последней ориентирующую и исполнительную составляющие.
Среди средств, способствующих формированию коммуникативной компетентности в дошкольном периоде развития ребенка в условиях обучения, можно отметить:
диалог (Е.О. Смирнова, Т.А. Репина, Е.А. Белова),
создание сюжетных ситуаций (З.Я. Футерман),
дидактические игры,
лексические упражнения.
В качестве одного из средств формирования коммуникативной компетентности выступает сюжетно-ролевая игра. Игра является основной деятельностью ребенка дошкольного возраста. Для детей игровая деятельность сохраняет свое значение как необходимое условие развития интеллекта, психических процессов, личности в целом. Наиболее близкое и понятное для дошкольника - игра, сказка, игрушка. Посредством этого ребенок познает окружающую действительность, выстраивает для себя модель жизни. Иногда самые, казалось бы, неразрешимые вопросы в общении с малышом легко решаются через игру, игрушку.
Система воспитания коммуникативной компетентности старших дошкольников в включает в себя:
разработанный диагностический инструментарий (развития связной речи, формирования коммуникативных навыков, мотивационной включенности в речевое высказывание, развития вербально-логических компонентов речевой деятельности и произвольной регуляции сенсомоторной активности, формирования речевой и языковой компетентности ребенка);
комплексную программу развития коммуникативной компетентности дошкольников (речевое развитие, включение дошкольников в различные формы ознакомления с коммуникативными навыками);
отработку технологий взаимодействия в различных ситуациях коммуникации;
повышение самостоятельности в освоении коммуникативных навыков, развитие готовности к коммуникации, формирование коммуникативной культуры).
Важным направлением воспитания коммуникативной компетентности также является целенаправленная работа с педагогами и родителями по развитию коммуникативной компетентности старших дошкольников, которая включает в себя следующие этапы работы:
изучение семей детей;
привлечение родителей к активному участию в развивающих занятиях дошкольного учреждения,
изучение семейного опыта по развитию коммуникативной компетентности детей,
просвещение родителей в области организации коммуникативной деятельности дошкольников,
учет психолого-педагогических рекомендаций, предъявляемых к воспитателям дошкольного учреждения.
Таким образом, педагогическая среда, в которой находится ребенок в дошкольном образовательном учреждении, обладает потенциальными возможностями развития коммуникативной компетентности дошкольников и способна выполнить свою развивающую функцию в рассматриваемом аспекте при разработке и осуществлении воспитателями дошкольного учреждения системы целенаправленной работы по развитию коммуникативной компетентности с дошкольников, включающей в себя:
рассмотрение развития коммуникативной компетентности дошкольников в качестве цели педагогической деятельности;
проведение системы развивающих занятий;
осуществление сотрудничества дошкольного учреждения и семьи с целью развития коммуникативной компетентности дошкольников;
учет психолого-педагогических рекомендаций, предъявляемых к воспитателям дошкольного учреждения.
Таким образом, коммуникативная компетентность дошкольников представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения) с учетом специфики протекания речевого нарушения, включающих воздействие на мотивационную сферу (изменение ценностных ориентаций и установок личности, формирование коммуникативной культуры), а также правила регуляции коммуникативного поведения дошкольника и средств его воспитания.
2.Особенности развития социальных навыков детей дошкольного возраста
.1 Роль взрослого в формировании у детей навыков общения с окружающими
Часто встречая друг - друга мы спрашиваем: "Как здоровье? Как малыш? Не болеет ли?". А как иначе, ведь здоровье - это самое главное условие успешности в этой жизни. Ну, а что мы подразумеваем под понятием "здоровье"? Это когда мы не чихаем, не кашляем, нас не беспокоят никакие боли, наш малыш не мучает нас постоянными простудами, осложнениями после перенесенных заболеваний. И успокаиваемся, когда эти проблемы отсутствуют. А часто ли при встрече родители дошкольников интересуются, насколько их малыш общителен с другими людьми, приветлив ли он с окружающими, доброжелателен ли в общении, умеет ли понять настроение и чувства другого человека, умеет ли выйти из конфликтной ситуации?
Социальные навыки помогают понять других людей и быть понятыми ими. Помогают установить доброжелательные отношения, наладить контакт с окружающими, чувствовать себя комфортно в любой обстановке. Педагоги и психологи рассматривают социальные навыки как необходимое условие для достижения эмоционального комфорта. Особенно велика роль общения в детстве. Для маленького ребенка его общение с другими людьми - это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития.
Порою нам, взрослым, кажется, что психическое развитие ребенка происходит как бы само собой: дети растут, становятся сильнее, умнее, а роль взрослых сводится к тому, чтобы создавать необходимые условия для детского развития: обеспечивать безопасность, кормить, одевать, согревать. Но это не так.
Окружающие взрослые не только условие, помогающее детям нормально жить и расти, но и главный источник, двигатель психического развития. Ребенок не может стать нормальным человеком, если он не овладеет теми способностями, знаниями, умениями, отношениями, которые существуют в обществе людей. Сам по себе ребенок никогда не научится говорить, пользоваться предметами, думать, чувствовать, рассуждать, как бы его хорошо ни одевали и ни кормили. Все это он может освоить только вместе с другими людьми и только через общение с ними. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения - со взрослыми и со сверстниками, причем обе необходимы для нормального развития личности ребенка. Рассмотрим особенности этого общения.
Многочисленные психологические исследования показывают, что общение ребенка со взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. От количества и качества общения зависят уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее.
Известный отечественный психолог М.И.Лисина выделяет несколько этапов в развитии общения, включающие в себя: потребности, мотивы и средства общения. Совокупность данных составляющих представляет собой определенную форму общения. На, протяжении детства складываются и развиваются четыре различные формы общения, по которым можно достоверно судить о характере происходящего психического развития ребенка.
Первой, возникающей в онтогенезе (2-3 мес.), является ситуативно-личностная форма общения, в основе которой лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых. В этот период малыш еще не владеет никакими приспособительными видами поведения и заимствует социальный/опыт через эмоциональное общение со взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей! Присутствие рядом близкого человека и его сосредоточенность на малыше гарантируют последнему безопасность и тот поток ласковых, любовных воздействий, которые вызывают ответные положительные эмоции. Наблюдения за детьми этого возраста показали, что уже на 2-м месяце жизни дети проявляют любовь к взрослому не только в ответ на его ласку, но и по своей инициативе. Операции, с помощью которых осуществляется общение в рамках первой формы этой деятельности, относятся к категории экспрессивно-мимических средств общения. Безразличие взрослого к ребенку в первом полугодии жизни вызывает особенную реакцию у младенца: он встревожен, угнетен, его ответное поведение резко затормаживается. Таким образом, ситуативно-личностная форма общения является в младенчестве ведущей деятельностью, т. е. определяет дальнейшее психическое и физическое развитие ребенка. Внимание и доброжелательность взрослых вызывают у детей позитивные переживания, которые в свою очередь повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Дефицит эмоциональных контактов со взрослыми может привести к необратимому недоразвитию ребенка, нарушению его адаптационных механизмов.
Второй появляется ситуативно-деловая форма общения (от 6 мес. до 3 лет), где основной выступает потребность в сотрудничестве, в рамках ведущей деятельности периода раннего детства - предметно-манипулятивной деятельности. На этом этапе общение включается в практическую деятельность малыша и основным его мотивом становится деловой. Отношение ребенка к окружающему миру качественно изменяется - он активно интересуется всем происходящим вокруг, подражает, манипулирует предметами, постепенно у него формируется осознание собственной личности, своего «Я». Взаимоотношения ребенка со взрослым носят характер практического сотрудничества. Малыш хочет, чтобы старшие вместе с ним включались в занятия с предметами, он требует от них участия в своих делах; при этом содействие взрослого является ведущим.
Содержание потребности в сотрудничестве со взрослым в рамках ситуативно-делового общения претерпевает у детей изменения. В первые год-полтора, когда ребенок еще не овладел речью, ему требуется помощь в предметных действиях. Позже, на речевом уровне, стремление к сотрудничеству преобразуется. Малыш не ограничивается ожиданием помощи, он предпочитает действовать и подражает взрослому.
В это время происходит важное событие в развитии личности ребенка - он начинает отделять общее положительное отношение к нему взрослого от оценки им своих отдельных действий. Очень важно чрезмерно не ограничивать появившуюся самостоятельность и инициативность ребенка, ведь ему необходима возможность приобретения собственного опыта.
В рамках такой формы общения со взрослым, действуя по его образцу, в условиях практического сотрудничества с ним, дети овладевают и речью.
Переход к дошкольному детству знаменуется и переходом к новой форме общения - внеситуативно-познавательной, которая существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет), и в основе ее лежит потребность в уважительном отношении взрослого. Появление этой формы общения связано с тем, что уровень развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной наличной ситуации и простого манипулирования с предметами и расширить границы своего кругозора, проникнуть во взаимосвязь явлений. Однако возможности Щебенка еще ограничены, и единственным источником знаний, позволяющим получить ответ на волнующие вопросы, становится и остается взрослый.
Отношение авторитетно значимых взрослых к успехам (неуспехам) ребенка в различных сферах способствует формированию у малыша самооценки, притязания на признание. Переоценка или недооценка способностей ребенка родителями влияет на его отношения со сверстниками, на формирование его личности в целом. Положительные взаимоотношения с родителями помогают ребенку легче вступать в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми.
К концу дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) у детей появляется высшая для этого периода детства форма общения - внеситуативно-личностная, возникающая на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании; Эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных контактов, на те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе у родителей, в кругу их друзей и знакомых.
Внеситуативно-личностное общение базируется на личностных мотивах, побуждающих детей к коммуникации, и протекает на фоне разнообразной деятельности - игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым, теперь оно, скорее, позволяет ему удовлетворить потребность в познании себя, других людей и взаимоотношений между ними.
Во взаимодействии со взрослым ребенок стремится достичь взаимопонимания и сопереживания. Это стремление свидетельствует о внутренней готовности ребенка разобраться, как думает и чувствует другой человек, и - шагнуть ему навстречу. Чаще всего дошкольник принимает мнение авторитетного взрослого только после самостоятельного осмысления. Но может и согласиться, поступившись собственными взглядами и соображениями, так как реально оценивает свои возможности и понимает, что еще не вполне разбирается в сложных проблемах.
Именно это заставляет 5-7-летних детей задавать уточняющие вопросы, интересоваться, что думают взрослые по тому или иному поводу. Ребенку необходимо сопоставить мнение взрослого со своим, уяснить сказанное.
Старшие дошкольники учатся ориентироваться в социальной сфере, устанавливать разносторонние отношения с окружающими. Они осваивают правила поведения, осознают свои права и обязанности, свой долг и ответственность перед другими людьми. И здесь личностное общение со взрослыми играет огромную роль. Особенно важно то, как взрослый оценивает действия окружающих. Сравнивая свое отношение к поступкам других с оценками взрослого, ребенок постигает основы социального поведения, проверяет правильность своих взглядов. Поэтому очень важно как родителям, так и педагогам своим примером демонстрировать достойные образцы поведения. Только в этом случае ребенок будет стремиться к гармоничным отношениям с другими людьми. Доверие и искренность - вот та основа, на которой должны строиться отношения взрослого и ребенка, впоследствии это поможет ребенку найти свое место в обществе.
К 6-7 годам дошкольник переходит к новому виду деятельности - к учебной. Внеситуативно-личностное общение помогает ребенку подготовиться к учебе. Во-первых, у него формируется отношение к взрослому как к учителю и представление о себе как об ученике. Во-вторых, ребенок уже может действовать «в уме», не прибегая к практическим пробам. Благодаря этому навыку дошкольник в состоянии сосредоточиться, не отвлекаясь на внешние помехи, поскольку мысленно удерживает поставленную перед ним задачу [36]. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе - это сумма всех его достижений за предшествующие периоды психического созревания; Можно выделить несколько основных параметров готовности ребенка к обучению в школе:
) определенный уровень развития психических процессов;
) эмоционально-мотивационная готовность;
) наличие произвольности поведения;
) сформированность общения.
Сформированность навыков общения является очень важным показателем развития ребенка и одним из факторов, способствующих его коммуникативной готовности к щколе.
2.2 Особенности общения дошкольников со сверстниками
В дошкольном детстве впервые возникает деятельность, свободная от влияния взрослых, - общение со сверстниками.
Чем же оно отличается от общения ребенка со взрослым? Основное отличие состоит в разнообразии коммуникативных действий и их широком диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Общаясь со сверстником, ребенок может стать действительно равным партнером в общении. Сверстник выступает объектом сравнения с собой, это та мерка, которая позволяет оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом. ,
Общение со сверстниками более многопланово. В игре проявляются такие качества и личностные характеристики, которые не всегда раскрываются в общении со взрослыми, кроме того, всем видам совместной деятельности детей присуща яркая эмоциональная насыщенность. У ребенка при общении с ровесником наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих разнообразные эмоции - от негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева.
Все формы обращения к сверстникам гораздо менее нормативны и регламентированы . У ребенка больше возможностей проявлять инициативу. Если в общении со взрослым дети придерживаются общепринятых форм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия. Этим действиям присуща особая раскованность, непосредственность: дети прыгают, кривляются, придумывают 'дразнилки, сочиняют небылицы и т. д. Со временем контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако непосредственность и нерегламентированность общения, использование нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения. Еще одна особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка гораздо важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстников в большинстве случаев он не поддерживает. Такая несогласованность коммуникативных действий может быть поводом для конфликтов, обид и непонимания.
Общение дошкольников охватывает целый спектр функций: это и управление действиями партнера, и контроль его действий, и навязывание собственных образцов (заставить сделать именно так), совместная игра, постоянное сравнение возможностей (я так могу, а ты?)
Чем старше становится ребенок, тем большее значение приобретает для него общение со сверстниками. В 2-3 года такая потребность состоит в стремлении раскрыть и познать границы своих возможностей. От сверстника требуется соучастие в забавах и шалостях, которые, собственно, и составляют содержание контактов детей раннего возраста. Кроме того, ребенку необходимо внимание сверстника, который мог бы оценить его достижения. Развитие коммуникативной деятельности в сфере контактов со сверстниками в дошкольном возрасте сопровождается изменением содержания потребности в общении. Результаты исследования, проведенного Р. А. Смирновой. (1981), свидетельствуют, что дошкольники 3-7 лет отдают наибольшее предпочтение ровеснику, удовлетворяющему их потребность в доброжелательном внимании. Потребность в игровом сотрудничестве является второстепенной. К старшему дошкольному возрасту значительно увеличивается потребность во взаимопонимании и сопереживании сверстника.
Очевидно, что общение со сверстниками занимает важное место в жизни ребенка: от того, насколько успешно складывается это общение, зависит темп развития ребенка, его самоощущение и самооценка, отношение к другим людям.
Ребенок, не имеющий разностороннего опыта общения со сверстниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды с ее неписаными законами и правилами. Он не умеет «говорить» со сверстниками на их языке и, естественно, отторгается ими. С возрастом это вызывает дополнительные расстройства в поведении и характере. Ребенок проявляет свою неудовлетворенность в общении, раздражаясь, становясь агрессивным, либо может «уйти в себя», замкнуться.
Дошкольник не может обойтись без сверстников, однако, его общение с ними без помощи взрослых почти всегда оказывается малоэффективным. Ребенка нужно учить выражать свои эмоции и желания, сочувствовать и помогать другому человеку, достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое поведение. И замечательно, когда такое обучение подкрепляется реальным примером взрослого - в семье и в детском саду.
Иногда во взаимоотношения ребенка с другими детьми необходимо вмешиваться напрямую: в детском сообществе достаточно жесткие правила. Неспособный вписаться в группу - безжалостно изгоняется. Трудно вывести закономерность: почему одни дети чрезвычайно притягательны для ровесников, а другие, ничем их не хуже, - нет. Избирательное отношение к сверстнику проявляется у детей уже в течение первого года жизни. Психологи полагают, что избирательные отношения основываются на способности популярных детей максимально откликаться на обращения сверстников и удовлетворять потребность ровесников в общении [34]. Популярный ребенок обычно инициативен в контактах, доброжелателен, признает заслуги товарищей по игре и сопереживает им. На популярность ребенка оказывает влияние и взрослый, неприязнь или симпатия которого, даже не демонстрируемые явно, передаются группе и сказываются на отношениях детей друг к другу. Поэтому и наладить их, и ввести отвергаемого малыша в игровой коллектив может именно авторитетный взрослый. Как показывает опыт, достаточно серии несложных занятий, в которых взрослый выделяет в отвергаемом ребенке положительные черты, чтобы дети постепенно приняли его в свой круг .
В последнее время как в зарубежной, так и в отечественной психологии достижения человека в сфере отношений с другими людьми все чаще отражаются в понятии «коммуникативной компетентности». Данное понятие включает следующие компоненты:
) эмоциональный - включающий эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию;
) когнитивный - связанный с познанием другого человека. Включает в себя способность встать на точку зрения другого, предвидеть его поведение, эффективно решать различные проблемы;
) поведенческий - отражающий способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении и др.
Эти основные различия общения со взрослыми и со сверстниками говорят о том, что взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон личности ребенка. В общении со взрослым ребенок учится говорить и делать «как надо», слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстником ребенок выражает себя, свои желания, настроения, управляет другим, вступает в разнообразные отношения. Общение дошкольников с окружающими их сверстниками и взрослыми постоянно ставит их перед необходимостью решения разных коммуникативных задач: как поприветствовать, попрощаться, как выразить просьбу, как вести диалог по телефону и т.д.
Таким образом, ведущая роль в формировании коммуникативных качеств личности дошкольника отводится не только взрослому (педагогу, воспитателю, родителю), но и сверстнику, включенному в процесс межличностного взаимодействия. Так как именно общение со сверстниками помогает ребенку самостоятельно использовать речевой этикет (обращение, просьба, приветствие, прощание, поздравление, сочувствие, приглашение, разговор пол телефону и т.п.) в различных жизненных ситуациях.
2.3 Стиль педагогического общения как фактор, влияющий на поведение детей
В дошкольном детстве есть еще одна важная составляющая жизни малыша - это детский сад, в котором он проводит значительную часть времени.
Приобретенный ранее опыт общения в семье подвергается серьезному испытанию в дошкольном учреждении. В группе детского сада ребенку нужно не только суметь построить отношения с незнакомыми взрослыми (педагогами), но и научиться общаться со сверстниками, соотносить свое поведение с общепринятыми правилами, организовывать собственную деятельность. И кто, как не воспитатель, поможет ребенку сделать первые шаги в мир новых взаимоотношений?
Каждый педагог имеет индивидуальный стиль деятельности и общения, то есть характерное именно для него сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности. От личности педагога и его стиля взаимодействия с детьми зависят результаты воспитательного воздействия.
У каждого педагога есть своя воспитательная стратегия, а точнее, модель взаимодействия с детьми. Наиболее содержательные характеристики моделей взаимодействия педагога с детьми даются В. А. Петровским.
МОДЕЛЬ «НЕВМЕШАТЕЛЬСТВА» В ЖИЗНЬ РЕБЕНКА
При такой модели взаимодействия для педагога характерна отстраненность от детей, которую можно выразить словами: «Оставьте меня в покое».
Педагог проявляет по отношению к детям безразличие, равнодушие, раздраженное неприятие. Ребенку не оказывается эмоциональная поддержка, не предлагаются альтернативные варианты поведения, он остается наедине со своими трудностями.
Тактика общения здесь такова: «мирное сосуществование», «рядом, но не вместе».
Личностная позиция педагога - избегать ответственности.
Ребенок воспринимается им как обуза, досадная помеха в решении собственных проблем.
УЧЕБНО-ДИСЦИПЛИНАРНАЯ МОДЕЛЬ ОБЩЕНИЯ
Основной целью этой модели выступает стремление вооружить ребенка знаниями, умениями и навыками.
Ребенок в данном случае является объектом воздействия взрослого. Активность педагога преобладает над активностью ребенка, который вынужден подстраиваться под взрослого. Характерные способы общения: наставление, разъяснение, запрет, требование, угроза, наказание, и т. д.
Личностная позиция педагога: удовлетворять требования руководства и контролирующих инстанций.
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Целью общения выступает стремление педагога обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, доверия к миру, развивать его индивидуальность. Воспитатель не подгоняет развитие детей под определенные стандарты, а старается создать благоприятные условия для всестороннего развития с учетом индивидуальных особенностей. Ребенку предоставляется определенная самостоятельность, его активность не подавляется. Формирование знаний, умений и навыков выступает не самоцелью, а средством полноценного развития личности.
Способы общения: понимание, приятие личности ребенка, основанное на способности взрослых к децентрации (умение становиться на позицию другого, учитывать точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).
Тактика общения: сотрудничество, использование проблемных ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной активности, гибкость позиций общения при взаимодействии с ребенком. Ребенок воспринимается взрослым как полноценный партнер в условиях сотрудничества.
Педагогическое воздействие направлено на интересы ребенка и перспективы его дальнейшего развития.
Личностно-ориентированная модель взаимодействия является наиболее эффективной для полноценного общения детей и педагога. В данном случае и взрослый и ребенок в равной мере являются субъектами взаимодействия. Возникающие противоречия разрешаются посредством сотрудничества. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, так как педагог относится к нему как к равному. В рамках этой модели формируются личностные особенности, как детей, так и воспитателя, что диктуется и направляется отличительной характеристикой взаимодействия: субъект-субъектными отношениями двух сторон, педагога и детей.
В стиле педагогического общения проявляются особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений его и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, а также индивидуальные особенности детей. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру воспитателя и его профессионализм.
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (либеральный) (А.В.Петровский, Я.Л.Коломинский, В.В.Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др.).
Таблица. Характеристика стилей педагогического общения
АвторитарныйДемократическийЛиберальныйРаспределение активности между воспитателем и детьмиПедагог занимает доминирующую позицию, не позволяет детям проявлять самостоятельность и, инициативу. Воспитанники в данном случае выступают объектом воспитательных воздействий.Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и сотрудничество. Педагог ориентирован на привлечение воспитанников к обсуждению и совместному решению общих дел, проблем. Создает условия для самореализации и проявления творческой инициативы детей.Характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализирует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность. Уходит от ответ. за результаты своей деятельности.Уважение к личности ребенка, отношение к успехам и неудачамНедостаточное уважение к детям, контроль. Педагог оценивает внешние проявления поступков, не принимает во внимание их мотивы. В высказываниях преобладают замечания, порицанияАктивно-положительное отношение к детям, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Стремление понять цели и мотивы поведения, умение прогнозировать развитие личности ребенка. Положительные оценки преобладают над отрицательными.Противоречивое отношение, в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния.Учет межличностных отношений между детьмиПедагог не принимает во внимание межличностные отношения между детьми, что может приводить к напряженности и конфликтам в датском коллективе.Учитывает сложившиеся отношения между детьми, способствует их развитию, считает благоприятный псих. климат в Фупле важным условием педагогической деятельности.Учитывает взаимоотношения в группе, однако причины и следствия таких отношений игнорируются.Вариативность воспитательных воздействийБольшое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Преоб. Дисциплин. воздействий. Предпочтение прямых указаний опос. способу воздействия на ребенка.Разнообразие воспитательных воздействий, преобладание организующих способов над дисциплинирующими. Явно выражена склонность к косвенным средствам воздействия на ребенка.Спонтанные воспитательные воздействия, в зависимости от ситуации. Не придается значения использованию косвенных средств воздействия на детей.Особенности педагогических установокЖесткие пед. установки: разделение детей на группы, в зависимости от предпочтений: «любимчики», «бездарные» и т. д.Гибкие педагогические установки. Педагог принимает индивидуальные особенности детей.Непоследовательность установок.Возможные результаты стиля воспитанияДети при таких способах взаимодействия будут, скорее всего, прекрасно вооружены знаниями, умениями и навыками и даже демонстрировать их на практике, однако такая демонстрация обусловлена не реальными потребностями и ценностями ребенка, а необходимостью реализовывать желательное поведение в присутствии воспитателя. Данная модель не способствует развитию самостоятельности и творческой инициативы у детей, а также полноценным межличностным контактам.Способствует развитию у ребенка умения общаться, учитывать интересы других людей, проявлять инициативу и самостоятельность. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, проявляет уверенность и активность.К результатам такого подхода к воспитанию относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребенком. Возможно, что ребенок проявит раннюю самостоятельность и независимость, но не будет способным к участию и сопереживанию другим людям.
Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде. Вместе с тем, в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения.
2.4 Игра как средство развития коммуникативной культуры у детей дошкольного возраста
Игра - ведущий вид деятельности дошкольника. Игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. Поэтому проблему формирования детских взаимоотношений невозможно рассматривать вне организации содержательной игровой деятельности, которая прививает навыки эффективного общения, развивает чувство общности, учит правильно выражать свои мысли и строить диалоги, реализует детскую потребность в общении.
В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.
Сюжетно-ролевая оказывает значительное влияние на развитие коммуникативной деятельности у старших дошкольников. Ребенок начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.
В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.
В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью, а общение становится частью и условием. В этом возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя и не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.
Ребенок - дошкольник, входя в коллектив сверстников, уже имеет определенный запас правил, образцов поведения, каких-то моральных ценностей, которые сложились у него, благодаря и влиянию взрослых, родителей. Дошкольник подражает близким взрослым, перенимая их манеры, заимствует у них оценку людей, событий, вещей. И все это переносится на игровую деятельность, на общение со сверстниками, формирует личные качества ребенка.
Содержание, сюжеты игры, предпочитаемые ребенком, особенности его речи позволяют предположительно установить тип общения дошкольника в семье, внутрисемейные интересы и отношения.
Поощрительное отношение к игровой деятельности со стороны родителей имеет большое позитивное значение для развития личности ребенка. Осуждение игры, стремление родителей сразу переключить ребенка на учебную деятельность, порождают у дошкольника внутри личностный конфликт. У ребенка возникает чувство вины, которое внешне может проявиться в реакциях страха, низком уровне притязаний, вялости, пассивности, способствует появлению чувства неполноценности.
В условиях игрового и реального общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В игровой деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к партнерам по игре, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с правами ровесников. Глубина, длительность конфликтов у дошкольников во многом зависят от усвоенных ими образцов семейного общения.
В группе сверстников постепенно складываются общественное мнение, взаимная оценка детей, которые существенно влияют на развитие личности ребенка.
Особенно важна оценка со стороны группы сверстников в старшем дошкольном возрасте. Ребенок чаще старается воздержаться от поступков, вызывающих неодобрение ровесников, стремится заслужить их положительное отношение.
Каждый ребенок занимает в группе определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими людьми, внешности и т.д.
Сверстники объединяются в игре, в большей степени учитывая собственно-личностные отношения и симпатии, однако иногда в игровую группу на роли, которые никто не хочет выполнять, попадает непопулярный ребенок.
Вместо взрослого регуляторами сюжетно-ролевой игры и игр с правилами в старшем дошкольном возрасте становятся сверстники. Они сами распределяют роли, следят за выполнением правил игры, наполняют сюжет соответствующим содержанием и т.д. В этом возрасте взаимоотношения с ровесниками в некоторых случаях становятся для ребенка более важными, чем взаимоотношения со взрослыми. Дошкольник стремится утвердиться в своих лучших качествах в коллективе сверстников.
Действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии со взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивают их усвоения детьми. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, тем что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры - при обсуждении содержания, распределении ролей, игрового материала и т.п. - дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить вклад в общее дело. Как показали исследования С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк, отношения по поводу игры способствуют развитию у детей нравственных мотивов поведения, возникновению «внутренней этической инстанции».
Мы считаем, что характер реальных взаимоотношений, складывающихся между детьми в связи с игрой, в значительной мере зависит от ценностей поведения «вожаков», от того, какими путями они добиваются выполнения своих требований (улаживая, договариваясь или прибегая к физическим мерам).
В исследованиях Л.Г.Лысюк рассматривается усвоение нравственной нормы у дошкольников в различных ситуациях: 1) в вербальном плане; 2) в реальных житейских ситуациях; 3) в отношениях по поводу игры; 4) в сюжетно-ролевых отношениях. Отношения со сверстниками по поводу игры и сюжетно-ролевые отношения оказывают существенное влияние на становление личности ребенка, способствуют развитию таких личностных качеств, как взаимопомощь, отзывчивость и т.п. Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.
На протяжении всего детского возраста не только игра проходит несколько стадий развития как самостоятельная деятельность, но и взаимоотношения детей в игре меняются. Это связано с тем, что происходит развитие форм общения детей - от эмоционально-практической, ситуативно-деловой до внеситуативно-деловой (М.И. Лисина).
Более активно общение детей начинает проявляться, когда осуществляется переход к действию совместно с кем-то из детей возникает процесс взаимодействия, который вызывает детей на то или иное общение, на установление каких-либо отношений друг с другом. Уже дети 4 лет отдают предпочтение совместным играм. В игре с другими детьми у ребенка возникают новые отношения, порождающие новые запросы, более многообразные взаимовлияния.
Взаимодействие носит различный характер и проявляется по-разному. Это может быть чисто механическое взаимодействие, которое характеризуется слиянием по существу разнородных действий, происходит как бы мирное течение двух индивидуально происходящих игр. Даже действия детей, переплетаясь, остаются в своем плане. Это очень похоже и на «игры рядом».
В дальнейшем отчетливо вырисовывается взаимодействие на основе содержания игры. Здесь детей объединяет и даже заставляет действовать согласованно понимание общего смысла игры и включение в действие другого партнера. Общение играющих становится более выраженным.
Взаимодействие детей может проявляться и на основе взаимного интереса; это уже включение какого-то личного отношения, предпочтения, знакомства и т.д.
Действовать согласованно с другим ребенком - не так просто для ребенка шести и даже семи лет. И хотя распространенным является мнение, что язык игры понятен всем детям, оказывается, что нужен еще другой язык - язык общения - приноравливание своих действий к действиям другого лица, помощь товарищу и т.п. Именно взаимодействие и формирует общественность, требует такого качества, которое поведет игру детей именно по этому пути. Чем дальше процесс взаимодействия идет от механического к более осознанному взаимодействию, тем общественность как качество личности все больше дает о себе знать: нужно найти свое место среди играющих, наладить в ними связь, понять их желания, примериться с другими, убедить в чем-то или убедиться самому. Все это требует особого качества, которое А.П. Усова и А.В. Запорожец назвали общественностью.
В зависимости от того, каким будет взаимодействие между детьми - механическим или дети будут играть, объединяясь уже содержанием игры, или это будет происходить на уровне интереса друг к другу - определится и жизнь играющих групп, а именно длительность их существования, состав, изменения этого состава.
При чисто механическом взаимодействии детей (по месту игры, по привлекательности действия) существование игровых групп очень кратковременно; часто игравшие вместе дети больше не общаются, поскольку почва механического общения исчерпывается.
Если взаимодействие между играющими происходит на основе интереса к содержанию игры, то группы детей составляются уже избирательно - это дети, интересующиеся преимущественно двигательными или умственными играми. Здесь проявляются те или иные склонности и интересы, прочнее становится знакомство детей друг с другом.
По-нашему мнению, игровые группы, возникающие на основе личного интереса, - самые устойчивые по составу группы. На этой основе развиваются и живут играющие коллективы детей. Общественность здесь выражена в сложном виде оценочного отношения друг к другу.
На развитие взаимоотношений детей в игре огромное влияние оказывает овладение ими структурными компонентами игры: ролью, правилами.
Таким образом, роль сюжетно-ролевой игры в формировании коммуникативной деятельности, навыков и развития взаимоотношений детей друг с другом чрезвычайно велика.
3.Характеристика коммуникативных технологий педагога в работе с детьми дошкольного возраста
Одним из самых простых определений коммуникации является - обмен информацией между живыми организмами. То есть общение, взаимодействие, передача информации от человека к человеку. Дети в зависимости от возраста, имеют разные потребности от общения. С увеличением возраста потребности детей в общении увеличиваются. Работа с ребенком будет эффективной в том случае, если он положительно относиться к тому, что дает ему педагог. При этом то или иное отношение зависит от сложившегося механизма общения. Поэтому при работе с детьми целесообразно грамотно использовать коммуникативные технологии.
Коммуникативные технологии - это последовательная совокупность структур, действий, используемых в ходе коммуникативного взаимодействия субъектами коммуникации для достижения своих целей. История человечества велика и коммуникативные технологии используются людьми довольно давно. Так, к ним , например, можно отнести проповедь, шаманское пение и слухи. С развитием общества развивались и коммуникативные технологии. Просто разные коммуникативные технологии воздействуют на людей с разной интенсивностью. Их можно разделить на низкоинтенсивные и высокоинтенсивные. Так, интенсивность воздействия лекции и занятия с активным вовлечением детей в процесс, будет отличаться. Коммуникативные технологии в работе с детьми должны быть преимущественно направлены на поиск активных форм организации работы детей на занятиях.
3.1 Технология педагогического общения
Анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач обучения и воспитания возникают из - за неумения учителя и воспитателя правильно организовывать общение с детьми.
В. А. Кан - Калик отмечал, что воспитание будет эффективным в том случае, если у ребенка вызвано положительное отношение к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется через сложившийся механизм общения. Вот почему перед каждым учителем стоит задача овладения технологией педагогического общения.
Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны:
·с неумением наладить контакт
·управлять общением учащихся на уроке
·выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач
·непониманием внутренней психологической позиции ученика
·трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу
·неумение управлять собственным психическим состоянием в общении
Владение учителем технологией педагогического общения обуславливает отношение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он преподает.
Общение в педагогической деятельности - это средство решения учебных задач , социально - психологическое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений педагога и детей, обуславливающих успешность обучения и воспитания.
Технология заключается:
·в умениях передавать информацию
·понять состояние ученика
·в организации взаимоотношений с детьми
·в искусстве воздействия на партнера по общению
·в искусстве управлять собственным психическим состоянием
Процесс педагогического общения может быть представлен как система коммуникативных задач.
Этапы решения:
·анализ ситуации
·перебор вариантов и выбор из них оптимального
·коммуникативное взаимодействие
·анализ его результатов
Так, например, при возникновении задачи объяснения нового материала педагог анализирует педагогическую ситуацию, перебирает возможные варианты объяснения, избирает оптимальные методы и затем осуществляет педагогическое действие.
Таким образом, коммуникативная задача есть та же педагогическая задача, но переведенная на язык коммуникации.
Этапы решения коммуникативной ситуации:
1.Этап ориентирования: осознание педагогом собственного стиля общения с учащимися ; мысленное восстановление предыдущих особенностей общения в данном коллективе - коммуникативная память; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности, исходя из ситуации в классе и текущих педагогических задач.
2.Этап привлечения к себе внимания: варианты: речевой - вербальное общение с учащимся; пауза с активным внутренним требованием внимания к себе; двигательно - знаковый - развешивание таблиц , наглядных пособий , запись на доске и т.п.; смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.
3.Основной этап решения коммуникативной задачи- осуществление вербального общения . Успешность такого общения предполагает наличие у педагога хорошей вербальной памяти; умений правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, выразительную речь, логически строить изложение передаваемой информации, ориентировать речь на собеседника; высокого уровня антиципации ( предвосхищения).
.Заключительный этап решения коммуникативной задачи - организация содержательной и эмоциональной обратной связи: дает информацию об уровне усвоения учащимися учебного материала. Она осуществляется с помощью фронтального и оперативного индивидуального опроса , периодической постановки вопросов на выяснение понимания и анализа выполненных заданий. Эмоциональная обратная связь устанавливается педагогом через чувствование настроя класса на данном уроке или мероприятии ,уловить который можно только по поведению учащихся , выражениям их лиц и глаз, по отдельным репликам и эмоциональным реакциям.
Стадии педагогического общения и технология их реализации.
Первая стадия - моделирование, связанное с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом. Технология осуществляется ( по В.А. Кан - Калику):
·Вспомните конкретный класс или ряд классных коллективов, в которых предстоит давать уроки;
·Попытайтесь восстановить в своей коммуникативной памяти опыт общения именно с данным коллективом, стремитесь развивать положительные эмоции от общения с классом и блокировать отрицательные - они будут вам мешать;
·Вспомните, какой тип общения свойственен вам именно в данном классе, возможен ли он на сегодняшнем уроке, вписывается ли в него ;
·Попытайтесь представить, как класс воспримет вас и материал урока;
·Соотнесите присущий вам стиль общения с классом с задачами ( обучающими, развивающими, воспитывающими) сегодняшнего урока, попытайтесь добиться их единства;
·Работая над конспектом, планируя фрагменты и части урока, представьте себе общую психологическую атмосферу их реализации;
·Вспомните ваши взаимоотношения с отдельными учащимися, избегайте стереотипных психологических установок по отношению к детям;
·Попытайтесь почувствовать предстоящую атмосферу общения на уроке, это сделает вас более уверенным;
Вторая стадия - организация непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. С этой целью осуществляется ориентировка в условиях предстоящего общения, которая может включить такие моменты, как осознание педагогом стиля собственного общения с учащимися; мысленное восстановление опыта его общения с данным классом; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях. Важным моментом является привлечение педагогом внимания учащихся , поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге.
Третья стадия - управление общением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Приемы:
·Оперативность при организации начального контакта с классом;
·Оперативный переход от организационных процедур (приветствия, усаживании и т.п.) к деловому и личностному общению;
·Отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными моментами в начале взаимодействия;
·Оперативное достижение социально - психологического единства с классом, формирование чувства «мы»;
·Введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми;
·Преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок по отношению к отдельным учащимся;
·Организации цельного контакта со всем классом;
·Постановка задач и вопросов, которые уже в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;
·Сокращение запрещающих педагогических требований и расширение позитивно - ориентировочных;
·Внимание к внешности: опрятность, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т. п.
·Использование речевых и невербальных средств взаимодействия: активное включение мимики, контакт глазами и т.п.
·Умение «транслировать» в класс собственную расположенность к детям, дружественность;
·Нахождение ярких, притягательных целей деятельности и показ путей их достижения;
·Понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся, учет этого состояния, передача учащимися этого понимания;
·Достижение общего и ситуативного взаимопонимания , формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем;
Четвертая стадия - анализ хода и результатов осуществленной технологии педагогического общения ( стадия обратной связи в общении). По своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Цель - коррекция. Представленная логика и этапность процесса педагогического общения в реальной педагогической деятельности может быть и иной. Некоторые этапы могут быть свернутыми и недостаточно четко проявленными, а иногда, напротив, чрезмерно растянутыми. Однако представленная логика раскрывает наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе педагогического общения.
3.2 Технология разрешения детских конфликтов
Основными причинами конфликтов в общении являются ущемление чувства собственного достоинства партнера по общению; неподтверждение ролевых ожиданий; психологическая несовместимость. Методы угашения конфликтов (А. В. Добрович):
Прямые методы:
·Поочередное изложение сути и причин столкновения (только факты без эмоций , оценочных высказываний и очернительства);
·Высказывание претензий на группе, т.е. публично;
·Применение административных санкций;
·Разведение конфликтующих по разным классам, группам.
Косвенные методы:
·Выход чувств, эмоциональное возмещение;
·Наличие авторитетного третьего лица;
·Обнажение агрессии;
·Принужденное слушание оппонента;
·Обмен позициями;
Задача педагога:
·Анализ и постановка диагноза;
·Принятие решения на основе прогнозирования;
·Собственно решение;
·Анализ решения;
3.3 Технология проведения обучающих дискуссий
Педагоги привыкли к монологам, особенно в системе педагогического общения. Каждый стремится изложить то, что с его точки зрения наиболее важно и значимо. При этом, как правило, не слышит и не слушает другого, не учитывает его потребности и интересы.
Дискуссия (лат. - исследование, рассмотрение, разбор) - публичный спор с целью выяснения, сопоставлении различных точек зрения и нахождения правильного решения.
Технологии проведения обучающих дискуссий направлены на развитие критического мышления школьников, формирование у них ключевых компетентностей: социальной, коммуникативной и предметной.
Наряду с этим учащиеся овладевают умениями формулировать, высказывать собственное мнение, вести диалог, в целом - дискуссионной культурой.
Основа технологии - наличие противоречия, проблемы в изучаемом материале. Именно на этом противоречии и выстраивается столкновение мнений, отбираются аргументы для их обоснования.
Структура дискуссии:
·Актуализация усвоенных знаний способов учебных действий, перенесение их в новую учебную ситуацию.
·Обмен мнениями, поиск общего и отличий в позициях; отбор информации по проблеме, анализ информации, обсуждение возможных решений проблемы, формулирование мнения группы и его коррекция по необходимости.
·Коллективное обсуждение проблемы
·Экспертиза. Подведение итогов дискуссии.
·Рефлексия.
Организация дискуссии предполагает деление класса на группы и взаимодействие внутри групп и между группами.
Правила проведения дискуссии:
·выбор ведущего;
·роли распределяются при обсуждении в малых группах;
·строго соблюдается регламент на всех этапах дискуссии;
·каждый участник имеет право высказать свое мнение;
·точка зрения должна быть подкреплена убедительными аргументами;
·высказывания только по теме;
·диалог строится на этических нормах;
·не повторять формулировок;
·не прикрываться за мнение других;
·стремиться к разностороннему исследованию проблемы.
Формы организации:
«Круглый стол» - обсуждение вопроса (темы, проблемы) на условиях партнерства небольшой группой учащихся (обычно около пяти человек). В процессе обмена мнениями акцентируются позиции, подходы между участниками и с «аудиторией» (остальной частью класса).
«Заседание экспертной группы» - обычно четыре-шесть учащихся с заранее назначены председателем вначале обсуждают предварительно обозначенную проблему внутри группы, а затем излагают свои позиции всему классу. Каждый участник группы делает короткое, но емкое сообщение.
«Форум» - обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы», только в этом случае группа учащихся - участники форума вступают в обмен мнениями с «аудиторией» (классом).
«Симпозиум» - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, отражающими их точки зрении на обозначенную проблему, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса).
«Дебаты» - явно формализованное обсуждение, представляющее собой поочередное выступление представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп) с аргументацией и опровержением.
«Судебное заседание» - обсуждение, по процедуре имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).
Описание техник (приемов), используемых в технологии дискуссии.
«Лесенка». Группы (пары) учащихся включаются в полилог (разговор нескольких лиц) по восходящей: от первой группы - до последней. Каждая пара учащихся подготавливает и высказывает единое согласованное суждение по проблеме. Каждая группа (пара) старается набрать большее число баллов, исчисляющихся по количеству суждений. Если учащиеся очередной группы не смогли прийти к общему мнению, они пропускают свою очередь. Два пропуска позволяют ведущему снимать у группы 3 балла, а учитель вправе оценивать работу учащихся отрицательно.
«Микрофон». В рамках согласованной помощи учитель активизирует слабоактивных учащихся в группе тем, что передает им микрофон: говорит тот, у кого микрофон.
«Вертушка». Вовлечение учащихся всего класса в обсуждение проблемы, поиск ее решения. Учащиеся рассаживаются в два круга. Внутренний круг - спиной к центру, неподвижный; внешний круг - подвижный. По сигналу учителя или ведущего учащиеся, находящиеся во внешнем круге, пересаживаются на стул вправо и работают с новым партнером, обсуждая ту же проблему. Дискуссия идет в парах, к концу круга у учащихся постепенно накапливается система аргументов «за» или «против». Они глубже погружаются в проблематику, выстраивают четкую систему аргументов, самостоятельно формируют собственную позицию.
«Карусель». Все учащиеся высказывают свои точки зрения по кругу, как сидят.
4. Диагностика коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста
Диагностика развития детей дошкольного возраста, будучи включена в дошкольное образование, призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение.
Специфика дошкольного возраста заключается в том, все психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого развития создадут ему взрослые.
В последнее время широкое распространение в системе дошкольного образования Российской Федерации получила практика проведения психолого-педагогической диагностики детей дошкольного возраста.
Исследуем некоторые методы диагностики и развития коммуникативной компетентности у дошкольников.
Но отметим, чтобы обеспечить ребенку оптимальные условия для развития индивидуальности, необходимо уметь дифференцировать источники его трудностей. Диагностика всегда имеет двойную направленность: на определение уже сложившейся картины развития и на выявление причин неблагополучия. Например, определяя характер сложившихся межличностных отношений ребенка со сверстниками, мы обязательно анализируем их причины (особенности семейной ситуации, нарушение адаптации, неумение построить общение, личностные проблемы и др.), с тем, чтобы разработать стратегию коррекционно-развивающей работы. Поэтому зачастую необходимо комплексное диагностическое исследование тех или иных аспектов развития ребенка и факторов, их определяющих.
4.1 Методика для выявления уровня развития коммуникативной деятельности детей 3 - 7 лет М. И. Лисиной
Данная методика исследует три формы общения: ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную.
Цель методики: определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.
Материал: игрушки, книги.
Процедура обследования: педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книги, и спрашивает, что бы он хотел - поиграть с игрушками (1 ситуация), почитать книжку (2 ситуация) или поговорить (3 ситуация).
Затем педагог организует ту деятельность, которую ребенок предпочел. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся видов деятельности. Если ребенок затрудняется ответить, педагог предлагает ему последовательно все три вида деятельности (поиграть, почитать, поговорить). Каждая ситуация длится не более 15 минут.
В случае если ребенок постоянно выбирает одну и ту же ситуацию, не проявляя интереса к другим видам, взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение оставшимся двум ситуациям общения.
Во время обследования педагог заполняет протокол обследования, в котором фиксируются шесть показателей поведения детей:
·порядок выбора ситуаций;
·основной объект внимания в первые минуты опыта;
·характер активности по отношению к объекту внимания;
·уровень комфортности во время эксперимента;
·анализ речевых высказываний;
·желательная для ребенка продолжительность деятельности.
Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:
ситуация (совместная игра) - ситуативно-деловое общение;
ситуация (чтение книг) - внеситуативно-познавательное общение;
ситуация (беседа) - внеситуативно-личностное общение.
Таблица. Протокол обследования по определению ведущей формы общения. Фамилия, имя ребенка. Возраст __________. Группа _________ Дата заполнения
Предлагаемые ситуацииПорядок выбора сит.Объект вним. в 1-ые мин. опытаХар. актив. по отн. к объекту вним.Ур. комф.Анализ речевых высказыванийПрод. деят.Общее кол. балловПо формеПо темеПо функ.По сод.1 . Дел. общение (совм. игра)2. Позн. об. (рас. и чтен. книги)3. Лич. об. (бес. на лич. темы)
Обработка результатов
Показатели действий детей оцениваются в баллах. Особое внимание уделяется тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми.
Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.
Таблица. Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми
№Показатели поведенияБаллы1Порядок выбора ситуаций: Игры, занятия Чтение книги Беседа на личные темы 1 2 3IIОсновной объект внимания в первые минуты опыта:Игрушки Книги Взрослый1 2 3IIIХарактер активности по отношению к объекту внимания: не смотрит беглый взгляд приближение прикосновение речевые высказывания 0 1 2 3 4IVУровень комфортности во время эксперимента: напряжен, скован озабочен смущен спокоен раскован весел 0 1 2 3 4 5VАнализ речевых высказываний детей: По форме: ситуативные внеситуативные По теме: несоциальные (животные, игрушки, предметы и т. д.) социальные (я, другие дети, экспериментатор, родители) По функции: просьбы о помощи вопросы высказывания По содержанию: констатирующие высказывания высказывания о принадлежности оценка мнения 1 2 1 2 1 2 3 1 2 3VIПродолжительность деятельности: минимальная - до 3 минут средняя - до 5 минут максимальная - до 10 минут и более 1 2 3
4.2 Методика «Лесенка» В. Г. Щура
Данная методика применяется с целью выявления особенностей самооценки ребенка, а также его представлений об отношении к нему других людей, степени осознанности этого отношения. Материал: рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек, картонная фигурка мальчика или девочки, которую необходимо расположить посередине лестницы. Проведение теста: ребенку дают листок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек. Инструкция (взрослый): Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше ставят хороших детей, чем выше, тем, значит, дети лучше, а на самой верхней ступеньке - самые хорошие дети. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывает), еще ниже - детей еще хуже, а на самой нижней ступеньке - самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставит мама? Папа? Воспитательница? Анализ результатов
Прежде всего обращают внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дошкольники ставят себя на ступеньку «очень хорошие» или даже «самые хорошие» дети. В любом случае, это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних говорит не об адекватной самооценке, а об отрицательном отношении к себе, неуверенности.
Об отношении взрослых к ребенку и их требованиях говорят ответы детей на вопрос, куда их поставят папа, мама, воспитатель. Для нормального, комфортного самоощущения ребенка важно, чтобы кто-то из взрослых «поставил» ребенка на самую высокую ступеньку. В идеале сам ребенок может поставить себя на вторую ступеньку от верху, а мама (или другой взрослый) ставит его на самую высокую ступеньку.
Признаком неблагополучия, как в структуре личности ребенка, так и в его отношениях с близкими взрослыми, являются ответы, в которых все родные ставят его на нижние ступеньки. Однако при ответе на вопрос
Куда тебя поставит воспитательница?» расположение на одной из нижних ступенек нормально и может являться следствием адекватной самооценки, особенно если ребенок действительно плохо себя ведет и часто получает замечания от воспитателя.
4.3 Экспериментальная игра «Секрет»
Избирательные отношения между детьми возникают очень рано, еще в период преддошкольного детства, а в группе детского сада они достигают уже высокой степени развития. Однако в совместных играх детей и их общении эти избирательные отношения могут не обнаружиться. По поведению и реальному общению детей в группе воспитатель не может в полной мере судить об их симпатиях. Дети не всегда имеют возможность играть с теми, кто им нравится.
При изучении избирательных отношений в группе детского сада можно использовать методику Я. Л. Коломинского «Секрет», в модификации Т. А. Репиной, в основу которой положен принцип «выбор в действии».
Для проведения эксперимента необходимо заранее подготовить привлекательные открытки или переводные картинки, по 3 штуки на каждого ребенка, и 6-8 запасных. По сути, это игра, в которой каждый ребенок, «по секрету» от остальных, дарит предложенные ему картинки по собственному выбору трем детям группы.
К проведению игры привлекают нескольких взрослых: воспитатель группы находится с большей частью детей; помощник воспитателя - с меньшей; беседу с ребенком проводит взрослый, не работающий непосредственно в этой группе (педагог-психолог, методист). В раздевалке ставят столик с двумя стульчиками. Перед началом мероприятия ребенку дают инструкцию: «Сегодня все дети нашей группы будут играть в новую игру, которая называется «Секрет», - по секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки. Ты тоже будешь дарить их ребятам, а они, наверное, подарят тебе. Сейчас я дам тебе три открытки, и ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можешь положить картинки и тем ребятам, которые болеют». Последнее произносится скороговоркой, чтобы дети не воспринимали это предложение как обязательное. Далее экспериментатор дает ребенку три открытки (картинки) и спрашивает: «Какая из открыток тебе нравится больше всех?», «А из оставшихся двух какая тебе больше нравится?» Далее взрослый просит «на минутку» вернуть открытки, для того, чтобы условно обозначить выбор ребенка: А (первый выбор), Б (второй выбор), В (третий выбор). Затем ребенку предлагают подумать, кому из ребят он хочет подарить открытки, и потом положить их детям в шкафчики. Если ребенок долго не может принять решение, взрослый разъясняет: «Можешь сделать подарки тем детям, которые тебе больше всех нравятся.
Или с которыми ты любишь играть, с которыми ты хотел бы играть». После того как ребенок положил все подарки в шкафчики, взрослый спрашивает: «Скажи, пожалуйста, почему ты самую красивую открытку решил подарить ... (имя ребенка)». В заключение экспериментатор задает вопрос: «А как ты думаешь, кто из детей группы может подарить тебе открытки?». Все ответы фиксируются в протоколе.
По окончании беседы ребенок уходит на прогулку с помощником воспитателя - чтобы не встречаться с детьми, еще не участвовавшими в эксперименте. Когда большая часть детей обследована, воспитатель выходит, еще не прошедшие эксперимент ребята остаются с младшим воспитателем.
После того как эксперимент завершен, взрослый просматривает шкафчики, достает открытки и фиксирует все условные обозначения, имеющиеся на обратной стороне, подсчитывает общее количество выборов, полученных конкретным ребенком. Затем подарки возвращаются на место. Детям, совсем не получившим выборов, взрослый сам кладет один-два подарка в их шкафчики (чтобы ребенок не почувствовал себя отверженным).
Обработка и интерпретация результатов
В групповом списке детей напротив фамилии каждого фиксируются суммарные данные по ряду параметров социометрического статуса.
. Показатели, характеризующие статус ребенка в группе, а именно: общее количество выборов, степень (А, Б, В) и суммарное количество баллов, при начислении которых учитывается как степень выборов, так и их взаимность.
При отсутствии взаимности выбор первой степени (А) оценивается в 5 баллов, второй (Б) в 4, третий (В) - в 3. При взаимности цена выборов удваивается.
. Кроме того, фиксируется индекс социометрического статуса ребенка в группе - маргинальное значение полученного количества баллов.
Маргинальное значение высчитывается по формуле:
где т - суммарная оценка полученных выборов, а N - число детей в группе.
Маргинальное значение показывает, какую часть от возможного максимального количества баллов получил ребенок. Максимальное же количество баллов у него могло быть в том случае, если бы все дети группы, за вычетом его самого (N-1), отдали ему свой первый выбор, а трое детей - первый взаимный выбор.
По величине индекса социометрического статуса - маргинальному значению - все дети делятся на 4 группы. Детей, индекс которых выше 0.22, относят к первой группе - особенно авторитетных, «звезд». Те, у кого индекс социометрического статуса находится в пределах 0.22-0.10, составляют вторую группу предпочитаемых детей. С индексом ниже 0.10 попадают в третью группу - малоавторитетных детей, и, наконец, не получившие выборов зачисляются в четвертую группу - непопулярных (непринятых) детей.
При обработке полученных данных целесообразно проанализировать и общегрупповые показатели: средний коэффициент взаимности по группе и средний показатель удовлетворенности в общении.
Коэффициент взаимности определяется в процентах как частное от деления числа взаимных выборов к общему числу выборов. Показатель удовлетворенности в общении выражается отношением числа детей, ответивших на выбор взаимностью, к общему числу детей, которые осуществляли выборы.
Для наглядного отображения межличностных отношений и структуры группы можно графически расположить всех детей в зависимости от их статуса на социограмме-мишени.
Для этого используются условные обозначения: мальчики обозначаются треугольниками (внутрь вписывается имя), девочки - кружочками, соединенными между собой стрелками, символизирующими социометрические выборы. Односторонние выборы обозначаются однонаправленной стрелкой ( -» ); взаимные - взаимонаправленной («-»). Испытуемые, получившие достоверно большее, чем у других, количество выборов, располагаются в центре социограммы - это «звезды». Дети, относящиеся к категории предпочитаемых, находятся во второй окружности; в третьей окружности - малоавторитетные; непопулярные дети располагаются в пределах самой большой окружности.
.4 Методика «День рождения»
Данная проективная методика может использоваться в виде игры как специалистами (психологом, педагогами), так и родителями. В ходе совместного эмоционального обсуждения с ребенком ситуации его дня рождения можно выявить особенности взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками. Родители с помощью данного теста могут увидеть, как воспринимает свою семью ребенок, и лучше понять его.
Начать нужно с беседы о дне рождения. Взрослый спрашивает, кого ребенок хочет пригласить на день рождения, какие подарки он хотел бы получить. Потом вместе с ребенком рисует символичные атрибуты дня рождения - стол со стульями, за которым будут сидеть гости, именинный торт. В процессе совместного рисования взрослый задает ребенку вопросы. Если стулья окажутся разной величины, то вы сможете проанализировать выбор ребенком собственного места: претензии на лидерство (крупный стул) или неуверенность (маленький стул).
Если информации будет недостаточно, можно повторить игру: предложить нарисовать еще один стол - для взрослых (если за предыдущим располагались исключительно дети) или для детей (если предыдущий предназначался только взрослым).
А может быть стол в целом для людей, если за предыдущим столом располагались только игрушки, предметы, животные.
Взрослый может задавать лишь уточняющие вопросы.
Инструкция
Давай поиграем с тобой в твой день рождения. Ты можешь пригласить всех, кого захочешь. Что бы ты меч-тал(а) получить в подарок ?Давай нарисуем с тобой большой праздничный стол и, обязательно, именинный пирог со свечками. Свечек столько, сколько тебе будет лет. И, конечно же, нам понадобятся стулья для тебя и гостей. Выбери место, где ты сядешь (рисуется стул, либо обозначается заготовленным из картона маленьким кружочком). Давай твой стул отметим звездочкой или снежинкой?
Выбор ребенка позволяет оценить сформированное половой идентификации: мальчики чаще выбирают звездочку, девочки - снежинку.
Кого ты хочешь посадить рядом с собой? А с другой стороны?
Имена людей, названия игрушек, животных записываются около символа стула (кружка), а номер выбора - внутри.
После четвертого выбора можно время от времени предлагать повторяющийся вопрос: «Ты будешь еще кого-то сажать или нет ?»
Далее взрослый уточняет: не забыл ли ребенок кого-то пригласить, всем ли хватило места и т. д. Если ребенок «забыл» пригласить кого-то, взрослый может спросить: «А теперь ты его пригласишь?»
Некоторые дети демонстрируют желание дорисовывать «стульчики», иногда даже заполняют ими второй ряд.
Анализ результатов
. Потребность в общении:
а) используются все места за столом или добавляются новые - ребенок желает общаться в широком кругу;
б) приглашается ограниченное количество гостей, за столом много свободных мест - желание общаться только с близкими людьми, в ограниченном кругу;
в) выбираются в качестве «гостей» игрушки, предметы, животные - свидетельство несформированной потребности в общении.
. Эмоциональные предпочтения в общении: взрослые люди располагаются рядом с ребенком - близкие, доверительные, приятные отношения.
. Значимость социального окружения:
а) количественное преобладание взрослых, или детей, или предметов - наличие опыта общения с ними;
б) половое преобладание в общении - наличие мальчиков или девочек, мужчин или женщин;
в) преобладание какой-то группы (семья, детский сад, школа, двор, дача) - значимость соответствующей среды в общении.
4.5 Исследование межличностных отношений ребенка с родителями. Тест «Рисунок семьи»
Данная методика дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи. В рисунках дети могут выразить то, что им трудно высказать словами, снять напряжение, возникающее в ситуации обследования.
Материал: лист белой бумаги 1 5x20 или 2 1x29 см, простой карандаш, цветные карандаши, ластик.
Инструкция к тесту «Рисунок семьи»: «Нарисуй свою семью». При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово «семья», а если возникают вопросы «что нарисовать?», можно сказать: «Нарисуй свою семью, как ты ее знаешь и представляешь». При индивидуальном обследовании время выполнения задания обычно длится около 30 минут. При групповом выполнении теста время чаще ограничивают в пределах 15-30 минут.
При индивидуальном тестировании следует отмечать в протоколе:
а) последовательность рисования деталей;
б) паузы более 15 сек.,
в) стирание деталей,
г) спонтанные комментарии ребенка;
д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.
После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации (вербальным путем). Обычно задаются следующие вопросы:
. Скажи, кто тут нарисован?
. Где они находятся?
. Что они делают? Кто это придумал?
. Им весело или скучно? Почему?
. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?
. Кто из них самый несчастный? Почему?
Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что склонен делать не каждый. Поэтому, если он не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на подробном ответе.
При опросе психолог должен попытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-то из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, не настаивать на ответе, это может индуцировать тревогу, защитные реакции.
Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например: «Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?», «Кого мама позовет идти с собой?» и т. п.).
Для интерпретации также надо знать: а) возраст исследуемого ребенка; б) состав его семьи, возраст братьев и сестер; в) если возможно, иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду.
Результаты теста «Рисунок семьи» анализируются по следующим критериям:
·общий размер рисунка;
·количество членов семьи;
·соответствие членов семьи их росту, габаритам фигуры;
·расстояние между членами семьи их росту, габаритам фигуры;
·наличие каких-либо предметов между ними;
·наличие животных;
·проявление положительных или отрицательных эмоций.
Интерпретация теста
На основании особенностей изображения можно определить следующее.
·Характер состояния ребенка во время рисования. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры рисунка часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, напряженности, скованности, тогда как большие размеры, применение ярких цветовых оттенков часто говорят об обратном: хорошем расположении духа, отсутствии напряженности и утомления.
·Особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие ребенка в семье. Об этом можно судить по выраженности положительных эмоций членов семьи, степени их близости (стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе или, напротив, хаотично изображены на плоскости листа, в отдалении друг от друга и т. д.). Демонстрация сплоченности, изображение членов семьи с соединенными руками, объединенность их в общей деятельности являются индикаторами психологического благополучия, восприятия общности семьи, включенности в семью. Рисунки с противоположными характеристиками могут указывать на низкий уровень эмоциональных связей.
Осторожности в интерпретации требуют те случаи, когда близкое расположение фигур обусловлено замыслом поместить членов семьи в ограниченное пространство (лодку, домик и др.). Тут близкое расположение персонажей может свидетельствовать о попытке ребенка объединить, сплотить семью.
Чаще всего свой рисунок дети начинают с изображения того члена семьи, к которому они избирательно хорошо относятся. Однако если первая нарисованная фигура является самой крупной, но изображена схематично, это указывает на силу и доминирование этой фигуры в семье при отсутствии положительных чувств ребенка к ней.
Хорошие, добрые отношения, как правило, сопровождаются позитивной концентрацией в изображении человека на рисунке, что выражается в большом количестве деталей, их прорисованности, использовании разнообразных цветов. Негативное отношение, наоборот, ведет к схематичности изображения. При этом пропуск существенных деталей (частей тела) может указывать на агрессию по отношению к данному лицу.
При интерпретации результатов авторы фиксируют случаи, когда испытуемый рисует большую или меньшую, чем в действительности, семью (авторы считают это следствием защитных механизмов - чем больше несовпадение, тем выше неудовлетворенность существующей ситуацией). Иногда вместо членов семьи ребенок рисует животных. Психологу необходимо уточнить, с кем ребенок их идентифицирует.
Если ребенок не рисует себя или только себя вместо семьи, это свидетельствует об отсутствии чувства общности в семье. Отсутствие «Я» характерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие.
Возвращение к рисованию по уже нарисованному соответствует движению мысли, отношению ребенка к теме и может указывать на главное, доминирующее, переживание, связанное с определенными деталями рисунка.
Паузы перед рисованием людей (и деталей) связаны с конфликтным отношением к ним и являются внешним проявлением внутреннего диссонанса мотивов: ребенок как бы решает, рисовать ли ему что-то, связанное с негативными эмоциями, или нет.
Стирание нарисованного может быть связано как с негативными, так и с позитивными эмоциями. Решающее слово имеет конечный результат рисования.
Спонтанные комментарии часто проясняют смысл рисунка. Кроме того, они выступают своеобразным средством снятия внутреннего напряжения, и их наличие выдает наиболее эмоционально значимые места рисунка. Это может способствовать как определению вопросов испытуемому после рисования, так и самому процессу интерпретации.
Методика «Рисунок семьи» может использоваться в различных вариантах: нарисовать семью в виде любых предметов, сказочных персонажей или животных, слепить фигуры из теста или пластилина и придумать про них рассказ. Тогда, помимо исследовательских целей, задача превращается в творческий процесс. Интерпретация осуществляется по тем же, вышеперечисленным, показателям. Можно побеседовать с ребенком о каждом персонаже - каков он по характеру, почему именно этот персонаж (если изображено животное) отождествляется с конкретным членом семьи.
АНАЛИЗ ПРОЯВЛЕНИЙ У РЕБЕНКА НАРУШЕНИЙ В ОБЩЕНИИ
Для того, чтобы быстро и эффективно составить представление об особенностях нарушений общения у ребенка, можно использовать таблицу, включающую описание проявлений поведенческих расстройств и оценки их выраженности.
Выраженность нарушенного поведения оценивается следующим образом:
баллов - никогда не наблюдается у ребенка. Помощь взрослого для коррекции данного вида нарушения не требуется.
балл - наблюдается иногда или изредка. При этом ребенок овладевает собственным поведением практически без помощи от взрослого, с минимальным его участием.
балла - часто проявляется. Ребенок, как правило, нуждается в значительной помощи взрослого.
балла - нарушение поведения проявляется почти всегда. Ребенку требуется весьма значительная корректирующая помощь.
балла - нарушение поведения наблюдается непрерывно, при этом помощь взрослого всегда очень значительна, но почти не оказывает влияния на поведение ребенка.
Таблица проявлений поведенческих расстройств
Проявление нарушений в общенииСтепень выраженностиагрессивностьконфликтностьзамкнутостьгиперактивностьтревожностьнеуверенность
Приведенную таблицу удобно использовать при работе с группой. Проанализировать поведение ребенка могут как педагог или педагог-психолог, так и родители.
Можно сравнить результаты заполнения, полученные как родителем, так и педагогом. Выявив наиболее выраженные нарушения в поведении ребенка, педагог может спланировать возможности их коррекции в игровой деятельности, а родителям подскажет меры и пути грамотного воздействия.
Само по себе использование диагностики является позитивным моментом образовательного процесса. Однако сегодняшнее состояние этой практики характеризуется рядом негативных тенденций (Кирьянова Р.А.) :
. При диагностике детей педагоги используют технологи чески не проработанные, не апробированные, имеющие сомнительную научную и практическую ценность методы диагностики .
. Педагоги затрудняются в подборе дидактического материала, необходимого для обследования детей, формулировке заданий, предлагаемых детям для выполнения.
. В процесс диагностирования вовлекаются специалисты, не имеющие соответствующей квалификации . ( Не будем так же забывать, что многие практические психологи имеют за плечами лишь девятимесячные курсы переподготовки).
. Педагоги затрудняются объяснить критерии оценки исследуемого качества.
. Результаты диагностики не используются педагогами и специалистами в планировании и организации жизнедеятельности дошкольников.
Тенденции указанной негативной практики обследования, тестирования детей, вызваны целым рядом объективных причин, среди которых:
недостаточная обеспеченность дошкольных образовательных учреждений квалифицированными специалистами (социальный педагог, педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог);
отсутствие информации, систематических знаний в области психодиагностики.
Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов. В руках квалифицированного психолога эти методики являются инструментом получения глубокой и точной информации об уровне развития и склонности ребенка. В то же время именно эти методики представляют наибольшую опасность, если они попадают в руки неквалифицированного исследователя (Информационное письмо МО РФ «О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования» от 01.01.00 №10/23-16).
Кадровая проблема (штатные специалисты, профессиональная квалификация) не единственная в организации диагностики развития детей дошкольного возраста. Немало важно наличие диагностических комплексов для обследования детей дошкольного возраста (Т.Д.Марцинковская, Л.А. Венгер, О.М.Дьяченко, М.М.Безруких, Е.Г.Юдина и др.).
Марцинковская Т.Д. акцентирует внимание на необходимости «…при проведении диагностики использовать целый комплекс методик, что позволит рассмотреть личность ребенка с разных сторон и составить целостное представление о его психике», в диагностике «…самое главное - это установить взаимосвязь между особенностями психики ребенка (познавательными способностями, личностными качествами, характером общения)».
Заключение
Жизнь каждого нормального человека пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении - одно из самых важных человеческих потребностей. Самые тяжелые переживания человека связаны с одиночеством, отверженностью, непонятостью другими людьми. Наиболее радостные и светлые чувства человек переживает в понимании другими, любви, дружбе все это рождает близость и связанность с другими. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может понять и почувствовать самого себя, найти свое место в мире. Общение- это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров. Любой акт, нельзя считать общением (даже если он напоминает по внешним признакам взаимодействие), если предметом является тело, лишенное способности восприятия или ответной психической активности. Взрослым иногда кажется, что психическое развитие ребенка происходит как бы само собой, но это не так. Взрослые являются не только условием для создания детям нормальной жизни, но источникам, двигателем психического развития. Многочисленные психологические исследования показывают, что общение ребенка со взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка. Именно взрослый открывает ребенку все разнообразие эмоции, речи, восприятия и т.д. и если взрослый не объяснит ребенку что снег белый, а земля черная, то ребенок сам этого так и не узнает.
Изучив данную тему можно сделать следующие выводы: - Важное значение в возникновении и развитии у детей общения имеют влияния взрослого, опережающая инициатива которого поднимает деятельность ребенка на более высокий уровень; - Нормальное развитие общения дошкольника ускоряет ход его общего развития; - Оптимизация взрослым общения дошкольника обеспечивает устранение причин других трудностей психического развития; - Общим условием оптимизации общения с дошкольником является создание взрослым атмосферы доброжелательности, открытости, эмоциональной приподнятости, радости; - Взрослый должен контролировать ход развития общения дошкольника, устанавливая опережение или отставание развития его коммуникативных нужд и подбирая адекватную программу общения с ребенком.
К тому же согласно новым требованиям государственного стандарта образования в Российской Федерации одним из ведущих приоритетов является коммуникативная направленность учебного процесса. А это является значимым, так как формирование личности способной к организации межличностного взаимодействия, решению коммуникативных задач обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве.
Литература
1.Андреева Г. М. Социальная психология - М, 1980.
2.Гамгузова Л.Н, Смирнова Е.О. искусство общения с ребенком от года до шести лет. Советы психолога.-М-АРКТИ, 2004.с.96.
.Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в формировании коммуникативных навыков // Воспитание в детском саду, 1996-№1-с.3-8.
.Дубинина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей // №10-с.3, 11-с.26.2005.
.Клюева Н.В, Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. - Ярославль, 1997.
.Колкер Я.М., Устинова Е.С. Речевые способности: как их формировать?// Воспитание в детском саду. 2000.-№4-с.30-33.
.Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебное пособие/ Под ред. Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев, А.П.Николаичева.-2-е изд. дораб.-М.:Просвещение,1984.с.105.
.Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и общения как проблеме общей и социальной психологии.// социально-психологическое и лингвистические характеристики форм общения.-Л.,1970.
.Пассов Е.И. Коммуникативный метод воспитания.-М.: «Просвещение», 1991.с.141.,с.75.
.Петровская Л.А. Компетентность в общении.-М.:Изд-во МГУ, 1989.с.84.
11.Смирнова Е. А. Формирование коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста// Воспитатель дошкольного общеобразовательного учреждения,№1/2008.
12.Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений - М., 2000.
.Смирнова Е.А. формирование коммуникативной компетентности: Теория и практика проблемы. Монография. Шуя: издат-во «Весть», ГОУ ВПО «ШГПУ», 2006.
.Учимся жить в мире. Пособие по развитию социальных навыков у детей дош. и млад. школьного возраста. - под ред. Шатохиной Л.Ф.
.Хабарова Т.В. Педагогические технологии в дошкольном образовании С-Пб., 2011.
.Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практич. Рук-во для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений - Ростов на Дону, 2005.
17.