Формирование речевых умений у учащихся начальной школы на уроках истории

Формирование речевых умений у учащихся начальной школы на уроках истории

Формирование речевых умений у учащихся начальной школы на уроках истории

1. Речевые умения и пути их формирования на уроках истории в традиционной и деятельностной технологиях

.1 Характеристика речевых умений

В данном параграфе нашей работы мы рассмотрим категорию умений, опираясь на труды известных педагогов и психологов, уделяя особое внимание речевым умениям.

Все точки зрения по вопросу о сущности умений можно свести к следующим:

. Умения - это автоматизированные действия, играющие вспомогательную роль и входящие в состав навыка;

. Умения - это владение знанием о способе деятельности, начальная ступень формирования навыка;

. Умения - это способность достигать цели деятельности на основе знаний и приобретенных навыков;

. Умения - это сознательное владение приемом деятельности;

. Умения - это сознательное владение мыслительными операциями.

Общие умения можно разделить на четыре группы:

·        Учебно-организационные (планирование деятельности, рациональное выполнений заданий, самооценка, режим дня);

·        Учебно-информационные (работы с книгой (учебником, хрестоматией документов), справочниками, библиографией, каталогом);

·        Учебно-интеллектуальные (мотивация деятельности, логическое осмысление и изложение информации, решение задач, восприятие и воспроизведение, самоконтроль);

·        Речевые (письменные и устные) (умение отвечать на вопросы, пересказывать текст, связно излагать, рецензировать) [9, стр. 79]

Речевые умения можно начинать формировать в начальной школе, на уроках истории.

Речевые умения учащихся - это умения письменно или устно излагать уже знакомую им информацию. Для формирования данных умений применяются определенные приемы учебной работы.

Для управления качеством овладения учащихся речевыми умениями учителю, прежде всего, необходимо отобрать те речевые умения, которые нужно будет сформировать. Можно выделить следующие умения:

. Высказываться в устном виде:

·        Пересказ

·        Изложение материала

·        Тематический ответ

·        Характеристика личности

·        Рецензия или аннотация текста

·        Рецензия ответа товарища

. Участвовать в учебном диалоге

. Включаться в коллективное обсуждение проблемы.

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому она быстрее по темпу и менее полная. В процессе речи используются нелингвистические средства выражения смысла - мимика и жесты. Эти средства, дающие дополнительную информацию в устном сообщении, отсутствуют в письменной речи. К первому классу ребёнок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Письменная форма монологической речи наиболее трудная. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания, а на начальной стадии овладение письменной речью осознаётся так же процесс написания каждого слова. Обучение письменной речи как нормативной, чем устной, связано с высокими требованиями, предъявляемыми к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли (к объекту), точность в употреблении средств языка.

Из всех знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизненной деятельности является умение ясно, понятно, красиво говорить на своем языке. Всю свою жизнь человек совершенствует речь, овладевает богатством языка. Чем полнее усваивается богатство языка, чем свободнее человек пользуется им, тем успешнее он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка достаточный уровень речевого развития - залог успешного обучения. Содержание образования на современном этапе характеризуется усилением внимания к проблеме развития связной устной и письменной речи школьников. Речь учеников отличается ограниченным запасом слов, трудностью связного высказывания и общения. Эти школьники испытывают трудности по всем учебным предметам с самых первых дней обучения. Чрезвычайно велика роль картины в развитии связной речи учащихся. Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни.

В развитии речи нужна кропотливая работа учащихся и учителей. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведет к успеху.

Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:

во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;

в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное. [9, стр. 72]

Связность как один из самых значимых категориальных признаков текста характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры. На уроках истории это очень явно, ведь на них очень важно выделять доминанту из содержания текста, улавливать его смысл, излагать текст в определенной временной и логической последовательности.

Были выявлены особенности связных высказываний детей в зависимости от характера наглядного материала и ситуации общения, определены наиболее эффективные методические приемы формирования связности речи, отобраны такие ситуации, при которых в большей мере обеспечиваются развернутость, связность, композиционная завершенность детских высказываний.

Вместе с тем, в ряде случаев повышается уровень ситуативности речи, когда дети больше ориентируются на иллюстрацию, пересказ заменяют перечислением изображенных исторических событий.

Сложным видом упражнений в связной речи являются устные рассказы. Такая работа помогает учащимся осознать, что содержание рассказа надо передавать последовательно, логично, правильно строить предложения. Устные рассказы используются на уроках истории очень часто.

Устному рассказу нужно обучать. Устные рассказы вначале составляются коллективно и служат образцом для индивидуальных рассказов, которые рекомендуется проводить лишь во втором полугодии. Тематика устных рассказов определяется программой по истории.

Учащиеся не редко затрудняются в построении связной монологической речи. При пересказах они не умеют последовательно и достаточно полно излагать свои мысли. Несформированность связной речи является серьезным препятствием для успешного овладения программным материалом.

Работу по формированию умения четко излагать свои мысли нужно начинать с пересказа, услышанного с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, данные в последовательности услышанного рассказа. Позднее нужно учить детей определять части в рассказе, составлять его план и пересказывать, опираясь на этот план. Развивая у детей фантазию, творческое мышление, включать в задание пересказы по отдельным фрагментам исторического рассказа.

Для того чтобы наиболее полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексический запас, поэтому работа над устной речью начинается с расширения и совершенствования словаря. При этом слово рассматривается не только как лексическая единица языка, но и как грамматическая и синтаксическая единица предложения. Знакомя детей со словами, мы тем самым готовим платформу для последующей работы над предложением.

В развитии речи нужна кропотливая работа учащихся и учителей. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведет к успеху.

Таким образом, основной задачей работы по развитию речевых умений является вооружение учащихся умением содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли. В этом параграфе мы пришли к выводу, что для развития речевых умений на уроках истории необходимо систематически проводить работу над развитием речи, продумывать каждый урок и использовать все приемы в системе.

1.2 Деятельностная технология и принципы ее построения

В этом параграфе мы бы хотели рассмотреть цели, задачи и принципы технологии деятельностного метода и понять ее роль в формировании речевых умений.

С 1 сентября 2011 года все школы РФ переходят на новый Федеральный государственный общеобразовательный стандарт (ФГОС) второго поколения ориентированный на результаты образования, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.

Новый Стандарт предполагает поворот от «знаниевой» парадигмы к «деятельности». Одно из главнейших метаумений по ФГОС НОО - работа с информацией.

Поэтому мастерство учителя состоит в том, как он учит детей работать с информацией. В методике чаще всего указывают два компонента: 1) круг знаний, который учитель должен дать ученикам; 2) практические умения и навыки, который должен сформировать учитель.

Согласно новому образовательному стандарту (ФГОС НОО) важнейшей задачей учителя становится формирование универсальных учебных действий (УУД) детей. Среди них есть и такие, как личностные и познавательные УУД.

Л.Г. Петерсон - автор деятельностной технологии, считает целью данной системы процесс саморазвития ученика.

Задача изложения материала учителем на уроках в деятельностной технологии состоит не только в сообщении учащимся определенных сведений, но и в пробуждении у них интереса к изучаемому материалу, в стимулировании активности их познавательной деятельности. Если учителю удается при изложении исторического материала вызвать у учащихся интерес и учебную активность, то они, как правило, сохраняются и в последующей работе школьников с другими источниками знаний по изучаемой теме.

Конструктивно выполнить задачи образования 21 века помогает деятельностный метод обучения. Данная дидактическая модель позволяет осуществлять:

·              формирование мышления через обучение деятельности: умение адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределение), осознанное построение своей деятельности по достижению цели (самореализация) и адекватное оценивание собственной деятельности и ее результатов (рефлексия);

·              формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах;

·              формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню научного знания.

Система дидактических принципов

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

) Принцип непрерывности - означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

) Принцип целостности - предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

) Принцип минимакса - заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

) Принцип психологической комфортности - предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

) Принцип вариативности - предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

) Принцип творчества - означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности. [14]

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума.

Сформулированные выше дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий организации непрерывного процесса обучения деятельностной парадигме образования.

Технология деятельностного метода обучения.

Исследование актуальных вопросов обучения было проведено в Ассоциации «Школа 2000…» и Центре системно-деятельностной педагогики «Школа 2000…» АПК и ППРО РФ в 2000-2006 гг. В результате был построен предикат учебной деятельности, описывающий процессы формирования деятельностных способностей, которыми должен овладеть выпускник школы, в их полноте. Построенная структура учебной деятельности включает в себя систему деятельностных шагов - технология деятельностного метода обучения.

Структура уроков ведения нового знания имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»);

) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);

) устанавливаются тематические рамки («могу»).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального «Я» с образом «Я - идеальный ученик», осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;

) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;

) мотивацию к пробному учебному действию («надо» - «могу» - «хочу») и его самостоятельное осуществление;

) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;

) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем - побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой - подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности. [10, стр. 24]

Данная структура урока графически может быть изображена с помощью схемы, помогающей учителю соотнести между собой этапы учебной деятельности.

Эта схема представляет собой опорный сигнал-алгоритм, который в адаптированном виде описывает основные элементы структуры учебной деятельности, построенной в методологической версии теории деятельности.

На наш взгляд перечисленные дидактические принципы являются в определенной мере необходимыми и достаточными для более продуктивного развития речевых умений в новой парадигме образования. Деятельностный метод обеспечивает включение детей в деятельность: целеполагание и мотивация осуществляется на этапе постановки учебной задачи, учебные действия детей на этапе «открытия» нового знания, действия самоконтроля и самооценки в ходе выполнения самостоятельной работы, которую дети проверяют в классе.

Из этого можно сделать вывод, что деятельностный метод создает благоприятные условия для разноуровневого обучения и практической реализации всех дидактических принципов деятельностного подхода в развитии речевых умений младшего школьника. С другой стороны, деятельностный метод обеспечивает прохождение всех необходимых этапов усвоения понятий, что позволяет существенно увеличить прочность знаний и уровень развитости речевых умений.

2. Анализ и обобщение работы учителя начальной школы по формированию речевых умений в традиционной и деятельностной системах обучения

Для реализации опытно-экспериментальной части нашего исследования мы определили базой общеобразовательную школу №1748 Восточного округа города Москвы в 3 «Б» и 3 «А» классах. Уроки проводились в традиционной и деятельностной технологиях.

На данном этапе нашего исследования мы поставили перед собой следующие задачи:

1)      проанализировать и обобщить работу учителя начальной школы по формированию речевых умений;

2)      выявить уровень сформированности речевых умений у учащихся четвертого класса;

)        разработать и провести уроки по обществознанию, уделив внимание развитию речевых умений;

)        зафиксировать уровень сформированности речевых умений у учащихся после проведенных уроков, дать методическое обоснование полученным результатам.

В соответствии с поставленными задачами мы использовали следующие методы:

·                 наблюдение

·        тестирование

·        анализ работы учащихся, обобщение полученных результатов

Содержание нашего исследования имеет следующую структуру:

·             констатирующий этап эксперимента

·        формирующий этап эксперимента

·        контрольный этап эксперимента

2.1 Выявления уровня сформированности речевых умений на констатирующем этапе эксперимента

Основными задачами констатирующего этапа эксперимента является выявление сформированности устной и письменной речи учащихся по следующим показателям:

1)  полнота ответа.

2)      умение оперировать понятиями.

)        умение обосновать свою точку зрения.

Для этого детям предложили письменно задания на карточках, которые состояли из трех вопросов, третий из которых заключал в себе составление рассказа. (приложение 1) Вопросы были заданы на отвлеченные темы, но связаны с историей. Например, на вопрос «Как вы думаете, для чего нам необходимо изучать историю», учащаяся 3 «А» класса Кулагина Мария ответила так: «Чтоб мы знали ее», а учащийся 3 «Б» класса Куприянов Григорий ответил: «Изучать историю необходимо, чтобы знать, откуда мы произошли, и что происходило на Земле и в нашей стране до нашего рождения».

Для определения развития устной речи детям были заданы вопросы, требующие размышления и выражения своих мыслей. Устный опрос происходил в индивидуальной форме. Вопросы также задавались на различные темы, связанные с историей. Например, на вопрос «Подумайте и скажите, чем в будущем вам может помочь история» учащийся 3 «А» класса Морозов Виталий ответил: «История понадобиться нам в будущем, в нашей будущей профессии, просто для того, чтобы мы были умными». А учащаяся 3 «Б» класса Зотова Валерия обосновала свой ответ следующим образом: «история нам понадобится для того, чтобы многое понимали и знали нашу историю».

Таким образом, обработав все полученные данные на констатирующем этапе эксперимента, мы получили следующие результаты:

«А» класс:

-         36% учащихся могут полно и четко отвечать на поставленные вопросы;

-        25% учащихся могут в своей речи применять исторический понятийный аппарат;

         21% учащихся может грамотно и четко обосновать свою точку зрения.

«А» класс:

человек - 100%

Из данной таблицы видно, что полно ответить на вопросы учителя может меньше половины класса, умением оперировать понятиями владеет 1/4, а обосновать свою точку зрения смогла лишь 1/6 класса. Это доказывает, что работа по развитию речи в данном классе необходима и учителю есть над чем работать.

«Б» класс:

-         38% учащихся могут полно и четко отвечать на поставленные вопросы;

-        24% учащихся могут в своей речи применять исторический понятийный аппарат;

         19% учащихся может грамотно и четко обосновать свою точку зрения.

«Б» класс:

человек - 100%.

Из данной таблицы видно, что полно ответить на вопросы учителя может меньше половины класса, умением оперировать понятиями владеет 1/4, а обосновать свою точку зрения смогла лишь 1/6 класса. Это доказывает, что у классов примерно одинаковый уровень сформированности речевых умений. Этот уровень достаточно низок, что обусловило наши последующие решения.

Из полученных данных мы можем составить диаграммы:

Таким образом, мы увидели, что уровень сформированности речевых умений в двух классах практически одинаков и это помогло нам определить наши дальнейшие действия.

2.2 Формирование речевых умений на уроках истории в традиционной и деятельностной технологии на формирующем этапе эксперимента

Результаты констатирующего этапа эксперимента определили задачи формирующего этапа эксперимента.

Из полученных данных констатирующего этапа эксперимента, на формирующем этапе эксперимента мы поставили перед собой следующие задачи:

1.      Разработать и провести 3 урока по обществознанию на темы:

·        «Из книжной сокровищницы Древней Руси»

·        «Куликовская битва»

·        «Говорящие» вещи и рукописи»

В 3 «А» - в традиционной системе, в 3 «Б» - в деятельностной системе.

. В разработанных уроках поставить перед собой следующие цели:

·          развивать умение учащихся полно отвечать на вопросы

·        развивать умение учащихся четко и грамотно излагать свои мысли

·        сформировать у учащихся представление о таких понятиях, как:

Куликовская битва, летопись, киноварь, рукопись, Кремль, первопечатники, пергамен и др.

Формирующий этап эксперимента заключался в следующем:

Работа проводилась по учебнику А.А. Плешакова «Мир вокруг нас» 3 класс.

Внимание решению речевых задач уделялось на всех этапах урока.

В 3 «Б» классе проводилась работа с использованием деятельностной технологии.

Было проведено 3 урока на те же темы, что и в 3 «А» классе.

Учащиеся было одновременно интересно и трудно, так как с таким видом урока сталкиваются не часто.

На всех трех уроках ребята сами определяли тему урока и ставили перед собой задачи, с которыми необходимо будет справиться к концу урока, то есть учителем создавалась ситуация затруднения.

Рассмотрим наиболее подробно урок по теме «Из книжной сокровищницы Древней Руси», проведенный в 3 «Б» классе в технологии деятельностного метода:

На этапе урока самоопределение к деятельности мы заинтересовали детей дальнейшим проведением урока. Ребята не знали, кто изобрел азбуку, и им стало интересно узнать об этих людях. У детей появилась мотивация в обучении, они узнали над чем они будут работать в течение урока. Это в свою очередь активировало их речевую активность.

На следующем этапе урока актуализация знаний и мотивация, ребята вспомнили, что они проходили на прошлом уроке. С целью развития речевых умений, а в частности для развития полноты ответа и умения обосновать свою точку зрения последним был задан вопрос: «В чем важность открытия берестяных грамот?». Ребятами были даны множество интересных и грамотных ответов, например: «благодаря таким грамотам, современные люди могут многое узнать о жизни наших предков». Также ребята связали этот вопрос с темой данного урока и сказали, что появление берестяных грамот подтолкнуло к появлению азбуки.

На этапе постановка учебной задачи и выявление места затруднения ребята выяснили, что они не знают, кто изобрел азбуку, как это происходило и когда. Опираясь на это дети сформулировали задачи урока:

·   Узнать как и когда появилась первая азбука

·        Узнать о создателях первой азбуки

·        Узнать о ситуации на Руси того периода

С помощью наводящих вопросов учителя и использовании учебника ребята сформулировали тему урока: «Из книжной сокровищницы Древней Руси».

На следующем этапе урока «открытие» детьми нового знания с целью развития речевых умений, таких как умение полно ответить на вопросы, обосновать свою точку зрения, умение работать с понятиями и др. учителем было использовано множество различных приемов, например:

1)               работа с учебником - при котором дети по цепочке читали в слух, а другие дети слушали и проговаривали про себя, что развивает речевые умения

2)      рассказ учителя - при котором дети внимательно слушали, задавали вопросы и делились собственным мнением, что развивает полноту ответа, а также ребенок выполняет такие психические действия как анализ, синтез, обобщение.

)        самостоятельная работа с учебником - при котором дети работают самостоятельно, в своем темпе, так как он привык. Затем учителем задаются вопросы на проверку осознанности чтения.

)        работа с раздаточным материалом - учитель раздают детям дополнительный материал, по которому дети работают в парах. Этот прием хорошо развивает не только речевые умения, но и коммуникативность и дружелюбность детей, умение работать в коллективе.

На этапе урока первичное закрепление с проговариванием во внешней речи ребятам было предложено повернуться лицом к своему соседу по парте и рассказать, что нового и интересного он узнал сегодня на уроке, а также задать свои вопросы товарищу и в свою очередь ответить на вопросы своего соседа. Если у детей возникнет затруднение, они могут обратиться за помощью к учителю. Этот прием, безусловно, оказывает огромное влияние на развитие связности, плавности, осознанности речи.

Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону происходила в игровой форме. Ребятам надо было отгадать кроссворд и затем проверить его по эталону с последующей самооценкой. Это задание было направлено на усвоение понятийного аппарата учащимися.

На следующем этапе урока включение в систему знаний и повторение с целью развития речевых умений, учителем было предложено поделиться ребятам друг с другом, что их удивило на уроке, что больше всего им запомнилось, высказать свою точку зрения. Все ребята участвовали в беседе, это вызвало у них большой интерес и никто не остался равнодушным к размышлению на тему урока.

Рефлексия, проведенная на уроке с целью подведения итогов урока и самооценки учащихся показала, что все задачи, поставленные в начале урока были выполнены и большинство учащихся оценили свою работу на уроке на «5».

Разберем подробнее урок на тему: «Куликовская битва», проведенный в 3 «Б» классе в технологии деятельностного метода:

На этапе урока самоопределение к деятельности мы заинтересовали детей дальнейшим проведением урока. Ребята очень заинтересовались подробностями Куликовской битвы, предводителем армии и его биографии. У детей появилась мотивация в обучении. У ребят появилась активность в речи, они начали беседовать на тему битвы.

На следующем этапе урока актуализация знаний и мотивация, ребята вспомнили, что они проходили на прошлом уроке. С целью развития речевых умений, а в частности для развития полноты ответа и умения обосновать свою точку зрения ребятам была задано множество вопросов на пройденную тему. Также ребята связали этот вопрос с темой данного урока.

На этапе постановка учебной задачи и выявление места затруднения ребята выяснили, что они не знают, из-за чего была необходимость в битве, кто был нашим предводителем и с кем воевали русские. Опираясь на это дети сформулировали задачи урока:

·   Узнать причину необходимости битвы

·        Узнать про силы противников и свои силы

·        Узнать про предводителей двух сторон

Затем ребята сформулировали тему урока: «Куликовская битва».

На следующем этапе урока «открытие» детьми нового знания с целью развития речевых умений, таких как умение полно ответить на вопросы, обосновать свою точку зрения, умение работать с понятиями и др. учителем было использовано множество различных приемов, например:

1)               работа с учебником - дети читают вслух, а остальные внимательно слушают. Вопросами учителя проверяется осознанность прочитанного.

2)      рассказ учителя - учитель рассказывает дополнительную информацию. Приданном приеме особенно поощряется, если дети задают вопросы учителю или добавляют его рассказ историями из собственного опыта.

)        работа с таблицей - этот прием особенно привлекает внимание детей, дети с особым удовольствием работают с таблицей и проявляют речевую активность.

На этапе урока первичное закрепление с проговариванием во внешней речи ребятам было предложено повернуться лицом к своему соседу по парте и задать свои вопросы товарищу и в свою очередь ответить на вопросы своего соседа. Если у детей возникнет затруднение, они могут обратиться за помощью к учителю. Этот прием, безусловно, оказывает огромное влияние на развитие связности, плавности, осознанности речи.

Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону совершалась при помощи теста. Ребятам было предложено ответить на вопросы теста, а затем проверить свой тест по эталону.

На следующем этапе урока включение в систему знаний и повторение с целью развития речевых умений, учителем было предложено поделиться ребятам друг с другом, что их удивило на уроке, что больше всего им запомнилось, высказать свою точку зрения. Все ребята участвовали в беседе, это вызвало у них большой интерес, и никто не остался равнодушным к размышлению на тему урока.

Рефлексия, проведенная на уроке с целью подведения итогов урока и самооценки учащихся, показала, что все задачи, поставленные в начале урока были выполнены.

На уроках по другим темам принцип работы оставался прежним, менялась форма работы и методы, использовался игровой, наглядный материал. Проводились письменные опросы.

В течение всей работы мы наблюдали за изменением речевых умений учащихся. Мы увидели, что при большей самостоятельности учащихся, при их внедрении в получении знаний, речевые умения изменяются. Наши действия на формирующем этапе эксперимента помогли поставить перед собой задачи контрольного эксперимента. Мы решили все задачи, которые стояли перед нами. Мы постарались построить уроки так, чтобы дети учились отвечать на вопросы, работать с текстом как самостоятельно, так и в группах.

Заключение

Тема, взятая нами для исследования, действительно актуальна, так как владение речью приводит человека к успеху, ведь, «хорошее слово - половина счастья».

Цель исследовательской работы была достигнута, так как мы подробно рассмотрели особенности традиционной системы и деятельностной технологии и описали пути формирования речевых умений учащихся на уроках истории в начальной школе.

Мы поняли, что классификация обще учебных умений в методике преподавания истории обусловлена лишь мнением ученых - дидактов, которых эту классификацию составляет, а способы формирования умений у младших школьников довольно разнообразны и могут быть доступны каждому преподавателю начальной школы.

Следует отметить, что речевые умения и пути их формирования на уроках истории в начальных классах полностью зависят друг от друга

Создание у учащихся мотивационной базы для овладения речевыми умениями, постановка ученика в такую ситуацию, когда он сам осознанно захочет освоить конкретный способ учебной деятельности, получение от преподавателя сведений о способах учебной деятельности: правил, памяток, алгоритмов, описывающих процедуру работы над формированием речевого умения (например, памятка для характеристики и оценки исторического деятеля), показ самим учителем образцы выполнения задания, в ходе которого формируется речевой навык - все это способствует более эффективному формирования речевых умений. На практику мы убедились, что интеграция теории деятельностного метода на уроках истории в начальной школе преобразует процесс формирования речевых умений у учащихся в боде продуктивный.

Таким образом, гипотеза - если систематически и методически верно использовать приемы работы с использованием деятельностной технологии, то процесс формирования речевых умений у учащихся будет более продуктивным, выдвинутая в начале исследования, подтвердилась, что обусловлена тем, что мы на практике получили доказательства данного предположения.

После проделанной работы перед нами открылись новые перспективы дальнейшего исследования указанной проблемы в нашей профессиональной деятельности в области преподавания истории.

Список литературы

урок история речевой учащийся

1)  Берельковский, И.В. Павлов, Л.С. Методика преподавания истории в общеобразовательной школе[Текст]. - М.: Проматур, 2001 с 201-269.

2)      Вагин, А.А. Методика обучения истории [Текст]. - М.: Просвещение, 1972 с. 89-119

)        Гора, П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе [Текст]. - М.: Просвещение, 1971 с 26-11

)        Гора, П.В. Повышение эффективности обучения в средней школе[Текст]. - М.: Просвещение, 1988 с 41-55

)        Петерсон, Л.Г. Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требования к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода [Текст]. - М.: УМЦ «Школа 2000…», 2005 - 24 с.

)        Ежова, В.А. Методика преподавания истории в школе [Текст]:Учебное пособие для студентов пед. Институтов по спец №2108 «История» / С.А. Ежова, И.М. Лебедева, А.В. Дружкова и др. - М.: Просвещение, 1986, с 63-89

)        Карцов, В.Г. Методика преподавания истории в начальной школе[Текст]. - М.: 1959, с. 70-88

)        Короткова, М.В. Студеникин М.Т., Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях[Текст]: Практическое пособие для учителей. - М.: Владос, 1999 с. 67-94.

)        Лейбенгруб, П.С. Дидактические требования к уроку истории в средней школе[Текст]. - М.; Просвещение, 1957. -302 с.

)        Методика обучения истории в средней школе[Текст]: Пособие для учителей в 2-х частях. Ч. 1 / Отв. Ред. Ф.П. Коровкин., - М.: Просвещение, 1978, с. 76-84

)        Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе[Текст]: Ученик для студентов высших учебных заведений. М.: Владос, 2002 с 47-81. Илл.

)        Стражев, А.И. Методика преподавания истории[Текст]. - М.: Просвещение, 1964. с. 59-143

)        Якушева, О.С. Как учить разумно [Текст]. - М.: Просвещение, 1982, -359 с.