Тема: Иноязычная подготовка в системе профессионального образования государственных служащих

  • Вид работы:
    Другое
  • Предмет:
    Английский
  • Язык:
    Русский
  • Формат файла:
    MS Word
  • Размер файла:
    138,8 Кб
Иноязычная подготовка в системе профессионального образования государственных служащих
Иноязычная подготовка в системе профессионального образования государственных служащих
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!












Иноязычная подготовка в системе профессионального образования государственных служащих


А.Е. Бижкенова









АСТАНА * 2010

Рецензенты:

Нургожина Ш.И. доктор филологических наук, профессор КазНУ им. Аль Фараби

Исаева З.А. доктор педагогических наук, профессор АГУ при Президенте РК

Жетписбаева Б.А. доктор филологических наук, профессор АГУ при Президенте РК

Ганц Н.В. кандидат филологических наук, профессор Северо-Западной Академии государственной службы РФ (С-Петербург)

Бижкенова А. Е. Иноязычная подготовка в системе профессионального образования государственных служащих. Монография. - Астана, 2010. - 118 стр.

Монография содержит обзор основных тенденций развития современного профессионального образования в Казахстане, анализ современного состояния обучения иностранным языкам государственных служащих, освещает современную методику преподавания иностранных языков. Отдельные вопросы были уже ранее затронуты автором в статьях, опубликованных в журнале "Государственное управление и государственная служба" и озвучивались в докладах на конференциях различного уровня. Монография носит обобщающе-рекомендательный характер и адресована всем, кто интересуется проблемой поствузовского языкового обучения государственных служащих и специалистов других категорий.

Содержание

Предисловие

1.Современные тенденции профессионального образования в Казахстане

.Государственная служба в Казахстане и ее языковая политика

.Роль и место иностранных языков в образовании государственных служащих

.Межкультурная коммуникация и иноязычное образование

.Обзор современных методик и тенденций обучения иностранным языкам

.1 Коммуникативная методика обучения

.1.1Проблемное обучение

.2 Методика, основанная на деятельностном подходе

.3 Проектная методика

.4 Интенсивная методика обучения иностранным языкам

.5 Дистанционное обучение

.Языковой портфолио: из европейского опыта оценки уровня знаний

.1 Европейский языковой портфолио для взрослых

.Особенности обучения государственных служащих второму иностранному языку

.Обучение переводчиков для государственной службы

.1 Структура и содержание учебного процесса

Вместо заключения

Список использованной литературы

Предисловие

Изменения в общественной, политической и экономической жизни в стране оказывают заметное влияние на развитие образования, на определение роли и места иностранного языка в нем. В настоящее время социальный заказ обнаруживает новые тенденции в области обучения иностранным языкам.

Многоязычие продолжает оставаться преобладающей характеристикой современных государств. Поэтому не представляется практически возможным реализовать в жизни принцип "одно государство - один язык". Соответственно, одноязычная или монолингвистичная модель развития общества в век открытия границ между государствами есть явление, как минимум, реликтовое и во многом подрывающее межнациональное согласие. Актуальной и устойчивой является сегодня потребность общества в овладении наряду с родным языком двумя и более иностранными языками.

В настоящее время язык и культура успешно используются государством как механизмы обеспечения внутренней стабильности и усиления внешнеполитического влияния. Именно языковые и культурные знания являются основополагающими ценностными ориентирами в процессе формирования национального самосознания, определения национальной идентичности и создания имиджа государства на международной арене. Сегодня обучение языкам относится к ведущим факторам, в значительной мере определяющим успех межкультурных контактов в деловой и профессиональных сферах деятельности. Процессы межкультурной интеграции на национальном и международном уровнях обусловили модернизацию содержания языкового образования в Казахстане, в том числе иноязычного обучения. Язык выступает как средство познания мира, приобщения к ценностям, созданным другими народами. Одновременно язык - это ключ для открытия уникальности и своеобразия собственной народной самобытности в сравнении с историческими и культурными достижениями других народов и государств.

С момента принятия в 1997 году Закона "О языках в Республике Казахстан", в ходе реализации Государственной программы функционирования и развития языков в период с 1998 по 2010 год, обсуждения и принятия Государственной программы с 2011 по 2020 год были созданы условия для дальнейшего расширения и углубления процессов языкового строительства во всех основных сферах общественной жизни. Это стало результатом координированных целенаправленных усилий государственных органов, организаций и общества в целом. На данный момент в стране в целом сформированы правовые основы для успешного функционального развития языков. Проводимая государством языковая политика находит понимание и поддержку в обществе.

Знанию иностранных языков и созданию условий для их изучения уделяется в Казахстане достаточное внимание. Приоритетом здесь пользуется не только английский язык (который внесен наряду с казахским и русским в список обязательных языков для овладения в рамках культурного проекта "Триединство языков"), но и другие иностранные языки. На необходимость повсеместного решения вопросов обучения английскому и другим иностранным языкам как средствам делового международного общения указывается в проекте Государственной программы функционирования и развития языков до 2020 года.

Обучение граждан Казахстана и в том числе государственных служащих иностранным языкам представляется на данном этапе развития нашего общества делом ответственным и приравнивается к задачам государственной важности. Расширение международных контактов Казахстана повышает требования к его дипломатам и к специалистам других отраслей деятельности. Это связано, в первую очередь, с их языковой подготовленностью. Актуальными для использования наряду с английским остаются немецкий и французский языки, ставшие классическими среди иностранных языков не только на всем постсоветском пространстве, но и во всем мире. Таким образом, в преподавании иностранных языков в Казахстане должен соблюдаться принцип плюрализма.

Современное развитие в политической, социально-экономической и культурной сферах нашей страны привели не только к значительному расширению функций предмета "Иностранный язык", переосмыслению содержания обучения, его целей и задач, но и к необходимости поиска новых подходов в этой области. Иноязычное образование в Казахстане не имеет на сегодняшний день единой, принятой на государственном уровне концептуальной основы. Разрозненность существующих тенденций развития иноязычного образования приводит к тому, что каждый работает по своему усмотрению. Не функционирует единое национальное учебно-методическое объединение. Нет учебников, предписывающих единый регламент содержания предмета "Иностранный язык", не говоря уже о втором иностранном языке.

На данный момент существует острая необходимость разработки теоретических основ процесса иноязычного обучения в Казахстане. При этом особо пристального внимания требует языковое обучение государственных служащих. Насколько нам известно, на данный момент нет ни одной фундаментальной научной работы, где разрабатывались бы вопросы лингвистической подготовки государственных служащих.

Исходя из изложенных положений, мы осуществляем в своей монографии обзор наиболее популярных методик преподавания иностранных языков, останавливаемся на вопросах приоритетов в изучении иностранных языков государственными служащими (на примере слушателей Академии государственного управления при Президенте Республики Казахстан). Кроме того, в работе представляются инновации в международных технологиях по замеру уровня знаний языков и стимулированию изучения языков на протяжении всей жизни.

Поднимаемая в монографии проблема многогранна и достаточно сложна. Она нуждается, очевидно, в дальнейших исследованиях, например, на межпредметном уровне или в социологическом аспекте с применением экспериментальных опросов. Многое мы в своей работе только намечаем, а потому надеемся на дальнейшее изучение темы, ее всестороннюю интерпретацию и анализ.

Автор будет признателен всем, кто примет участие в обсуждении монографии, за отзывы, предложения и критические замечания.

1. Современные тенденции профессионального образования в Казахстане

Важнейшей особенностью современного этапа развития казахстанского общества являются процессы глобализации и интернационализации, стимулирующие кардинальные реформы в системах образования и профессиональной подготовки компетентных специалистов. Стремительность и глобальность XXI века диктуют "правила игры" в области образования и требуют фундаментальных реформ в образовательной сфере, направленных на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности, способной к поиску и решению жизненных проблем, обладающей профессиональной мобильностью и высокой степенью конкурентоспособности в современном мире. В условиях перехода от техногенной цивилизации к антропогенной усиливается значимость человеческого фактора в обществе, образовательные акценты смещаются с узкопрофессионального подхода в подготовке будущего специалиста на его разностороннюю подготовленность. Современное образование должно ориентироваться на создание оптимальных условий для построения целостного процесса обретения фундаментальных знаний, объединенных высоким гуманистическим смыслом, духовно-нравственными целями.

На образование возлагается новая важная миссия быть гарантом, во-первых, устойчивого общекультурного развития и, во-вторых, обеспечения безопасности как отдельного народа, так и всего человечества в целом. Образование становится одним из ключевых факторов стабильности и поступательного развития мирового сообщества, основным рычагом, который имеет мир для решения глобальных проблем своего существования и непрерывного развития.

В образовательном пространстве Казахстана наметилась прочная тенденция к инновационной и экспериментальной деятельности на всех уровнях. Казахстан как стабильно развивающееся молодое государство стремится стать частью международного образовательного сообщества. Важнейшей стратегической задачей образования в Казахстане является интеграция в мировую образовательную систему с сохранением лучших национальных образовательных традиций и обеспечение выпускников вузов международными квалификационными характеристиками. Основой интеграции в единое образовательное пространство, характеризующееся гармонизацией образовательных стандартов, учебных планов, специальностей в разных странах мира, ростом мобильности и сотрудничества преподавателей вузов, являются рекомендации Болонского процесса, к которому присоединился и Казахстан. Одним из основных направлений реструктуризации образования является обновление содержания управленческого образования, внедрение инновационных интерактивных технологий подготовки конкурентоспособных специалистов. Известно, что основным институтом, осуществляющим управление обществом, является государственная служба, и от того, насколько уровень подготовки государственных служащих соответствует требованиям времени, во многом зависит судьба общества.

Сегодня отечественная высшая школа переживает ответственный период своего развития, поскольку приоритет профессионального образования, в том числе управленческого, обозначен в государственной политике страны, четко определена их сфера ответственности в интересах государства. Постиндустриальная стадия цивилизационного развития как никогда раньше требует от специалистов, особенно в области управления широкого гуманитарного образования и воспитания. На данный момент мы наблюдаем, что в сфере профессиональной подготовки государственных служащих в целом существует противоречие между объективной потребностью усилить гуманитарную подготовку специалистов и ранее сложившейся системой обучения, ориентированной на конкретную узкопрофильную область профессиональной деятельности. Как утверждает Н. Л.Уварова, острая нехватка современного гуманитарного образования приводит к кризису в сферах власти. Дело в том, что управленцам гуманитаризация профессионального образования необходима для "формирования возможностей концептуального мышления, развития глобализации и интегративности сознания, являющихся факторами, обуславливающими адекватность выполнения ими основной профессиональной функции - функции социального руководства" [1:8]. В стремительном информационном веке цель образования состоит в том, чтобы научить человека не просто потреблять информацию, а порождать ее самому, постоянно налаживать обмен с окружающей информационной средой. И эта способность должна закладываться в ходе формирования личности, дальнейшего профессионального образования и развития. Другой важной особенностью образования как основополагающего фундамента развития общества является его опережающее развитие. Образование должно идти дальше сиюминутных потребностей общества, в противном случае, оно перестанет развиваться, застынет в замкнутой системе. Ученые активно обсуждают необходимость преодоления междисциплинарного барьера в образовательных программах, выхода на уровень мультидисциплинарности и даже трансдисциплинарности [1:35]. Пересмотра требуют концептуально-содержательные основы стандартов образования.

Выведение образования в один из ведущих приоритетов развития нашей страны, необходимость которого изложена в "Стратегическом плане развития Республики Казахстан", в Законе РК "Об образовании", "Государственной программе образования РК", в "Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года", в ежегодных Посланиях Президента народу Казахстана, - обязывает высшее профессиональное образование выйти на уровень международного рейтинга, стать конкурентоспособным и привлекательным во всем мире.

Результаты реформ образования предыдущих лет свидетельствуют о том, что в стране взят курс на демократизацию образования, наблюдается постепенный переход от закрытой централизованной системы к построению открытой общедоступной системы образования. Основное направление трансформации системы образования в условиях меняющегося рынка труда - это ориентация граждан страны на обучение в течение всей жизни, т.е. на непрерывность образования и самообразование. В реализации намеченных государством и Президентом страны Нурсултаном Назарбаевым задач по получению международного рейтинга огромную роль играют высшие учебные заведения, от эффективности работы которых зависит формирование интеллектуальной элиты страны, носителей культурно-исторического наследия казахского народа, политических и экономических лидеров казахстанского общества, умеющих решать глобальные проблемы общественного развития и способствовать прогрессу человеческой мысли.

Такой интеллектуальной элитой народа призваны стать и государственные служащие. "Именно государственная служба должна стать "мыслящей головой" общества, которая печется о правосудии и благополучии, так как государственные служащие являются главными субъектами осуществления перемен. Без талантливых лидеров и неординарно подготовленных государственных служащих, творчески мотивированных к своему труду, невозможны никакие нововведения в обществе, невозможно ни решение отдельных проблем, ни выход из любых кризисов. Каким бы мощным ни был интеллектуальный, научный, культурный потенциал народа, государство не сможет реализовать его на благо того же народа без эффективного управления; более того, невежественное и косное чиновничество может сдерживать творческий потенциал народа, а если очень постарается, то и уничтожит этот потенциал. Вот и получается, что сколько бы мы ни трудились, каких бы высот ни достигал человеческий гений, каких бы великих и жизненно важных открытий ни совершали лучшие умы человечества, все это может разбиться о монументальную стену государственного аппарата", - совершенно справедливо отмечает Н. Л. Уварова [1:57].

В качестве приоритетного направления системы профессионального обучения государственных служащих с уверенностью можно выделить подготовку в сфере профессионально-речевой коммуникации. Именно это позволит сформировать специалиста с высоким уровнем готовности к интеллектуальной, коммуникативной, творческой и другим видам деятельности в области государственного управления.

Государственным чиновникам зачастую не хватает практических умений и навыков профессионального общения. Уровень лингвистической подготовки государственных служащих оставляет желать лучшего. И эта проблема имеет масштабный характер, она присутствует во всех государствах постсоветского пространства. Результаты анкетного исследования, проведенного, например, среди государственных служащих в Украине, приложимы и к казахстанским органам государственной службы. Приведем некоторые ответы, комментируемые в диссертации С.К. Хаджирадевой [2:162-163]. Один респондент пишет: "Я досконально владею языком документов (письменным вещанием), пишу без ошибок, однако устно произнести любой текст не в состоянии. У меня страх, что я скажу неправильно". Другой: "... у меня нет проблем, они есть у моих собеседников, поэтому меня это раздражает". Или: "Мне мешает в профессионально-речевой коммуникации очень быстрый темп моего вещания. Часто одно и то же предложение повторяю несколько раз, это усложняет процесс передачи информации ...". Всего 21 % опрошенных испытывает информационно-технические трудности, которые выражаются в отсутствии навыков работы с большими информационными потоками на этапе подготовки текста к речи, построения текста (дискурса) для различных видов делового общения (беседа, интервью, переговоры и др.). Респонденты подчеркивают неготовность к публичной деятельности, отсутствие навыков речевого поведения в аудио-, видео-, телекоммуникационных сетях и др. Выделяются также следующие проблемы: излишнее использование невербальных средств общения - 10%, неумение слушать и слышать другого - 19%, недостаточность опыта работы - 13%, низкий уровень лексической компетенции - 18%, отсутствие этических норм поведения - 10%, неумение выражать свои мысли - 16%, задавать вопросы - 27%, не учет ситуации и условий общения - 19%, недостаточный уровень теоретических знаний - 15% и др.

Все это является итогом недостаточной общелингвистической и общей гуманитарной подготовки государственных служащих. Ограниченное количество аудиторных часов, отсутствие в учебных планах таких дисциплин, как деловая риторика, лингвистика профессионального текста, профессионально-речевая коммуникация, основы ведения переговоров и др., отсутствие учебно-методических пособий, специальных лингафонных аудиторий, тренинг-классов, неэффективное использование аудио- и видеоаппаратуры в качестве дидактического материала, общая низкая мотивация государственных служащих к обучению и т.д., негативно влияют на сложившуюся ситуацию. Анализ технологий подготовки государственных служащих к профессионально-речевой коммуникации свидетельствует об отсутствии целенаправленной работы учебных заведений, занимающихся подготовкой и переподготовкой государственных служащих по данному направлению.

Личностно-ориентированная направленность и индивидуализация, свойственные обучению иностранным языкам в рамках магистратуры, предполагают учет не только различий в подготовленности обучающихся, но и сложившегося профессионального имиджа и имеющегося у них профессионального опыта государственной службы. В качестве основной движущей силы в подготовке современного специалиста в области государственной службы следует выделить необходимость формирования устойчивого мотивационного фона личности. Мотивация в обучении определяется как соотношение целей обучения с потребностями, запросами, интересами личности, а также осознание возможностей их достижения. Мотивация - наиболее часто используемый термин для объяснения успехов или неудач. Так, российский исследователь Н.К.Кубанева пишет: "Мотивация - есть детерминация деятельности "изнутри" личности, и мировоззренческие чувства выступают как внутренние условия, включенные в общий эффект, определенный закономерным отношением внешних и внутренних условий" [3:34]. Анализируя основы профессиональной мотивации изучения иностранных языков государственными служащими в разрезе гендерной проблемы, Н.К.Кубанева приходит к важным, на наш взгляд, выводам о том, что следует различать два типа мотивации и соответствующие им два типа поведения:

·внешнюю мотивацию (extrinsic motivation) и внешне мотивированное поведение (extrinsic motivated behavior);

·внутреннюю мотивацию (intrinsic motivation) и внутренне мотивированное поведение (intrinsic motivated behavior).

Далее автор выделяет основные параметры внешней и внутренней мотиваций, отмечая степень важности каждой из них для процесса обучения. Так, например, подчеркивается, что "на эффективность обучения и креативность мышления наиболее положительное влияние оказывает внутренняя мотивация личности", а для ее формирования необходимо "предоставить обучающимся свободный выбор заданий и деятельности; обеспечить новизну и нестандартность при предъявлении информации и содержания учебного материала; предусмотреть оптимальную сложность заданий для каждого; обеспечить положительную обратную связь в обучении" [3:35]. Присоединяясь к мнению И.А.Зимней, Н.К.Кубанева утверждает, что "внутренняя мотивация имеет приоритет перед внешней мотивацией, т.к. она сохраняется достаточно продолжительное время. Создание, поддержание и повышение внутренней мотивированности обучения речевой деятельности на иностранном языке предполагает создание ситуации, стимулирующей возникновение и развитие коммуникативно-познавательной деятельности обучаемого. Изучение иностранных языков, бесспорно, способствует развитию интеллекта, дает новую информацию, помогает решать профессиональные задачи, повышает престиж в обществе. Профессиональные госслужащие должны осознавать в качестве важных для них качеств умение общаться, обладать необходимой культурой поведения и речи, владеть иностранными языками и быть хорошо информированными по актуальным проблемам современных тенденций в обществе.

В таких условиях образовательная модель, которая предполагает использование новых средств обучения, способствующих созданию гибкости образовательных программ, независимости, индивидуализации обучения, ориентации на образовательные потребности обучающихся и позволяющих сместить акцент с вербальных методов обучения на методы поисковой и творческой деятельности, действительно может обеспечить качественно новый подход к учету и приумножению особенностей мотивационных основ учебной деятельности государственных служащих и прогнозировать положительный результат. Таким образом, осознание слушателями собственных профессиональных проблем и необходимости их разрешения способствует превращению потребностей в цель, сопоставление с внешними условиями - новому самоопределению, правильному принятию решений. При этом личностный смысл обучения трансформируется в субъективно-значимый смысл обретения научно-профессиональных знаний и умений, а обучающийся приобретает способность к выполнению функций, которые требуют постоянного саморазвития, самосовершенствования и самореализации. Изучающий иностранный язык будет активен, если он достаточно мотивирован. Мотивацию необходимо создавать, поощрять ее и управлять ею, ибо она является импульсом, мощным стимулом, который поощряет слушателя к постоянному совершенствованию своих знаний. Это нелегкая, но достижимая задача, стоящая перед образовательной структурой.

Задачи, стоящие перед Академией государственного управления при Президенте РК (далее - Академия, АГУ), отличаются от тех, которые поставлены перед университетами. Если университеты должны стать центрами производства фундаментальных знаний, то специализированные учебные заведения типа Академии должны стать центрами производства специальных знаний на базе фундаментальных. Они должны пойти дальше университетов, став трансфером государственной политики в образование профессиональной личности. В Академию слушатели приходят для получения поствузовского образования, и их мотивации разнообразны и многогранны. Магистранты могут учиться лучше, потому что хотят усовершенствовать свои профессиональные умения и навыки (профессиональные мотивы), приобрести новые знания, в том числе языковые (научно-познавательные мотивы), следуют современным общественным потребностям и интересам, будучи убежденными в необходимости получения иноязычного образования (общесоциальные мотивы), стремятся развить свои способности, поднять уровень интеллекта с целью дальнейшего повышения своего статуса в обществе (личностные мотивы). Для выявления мнения государственных служащих о необходимости изучения иностранных языков и их мотивации, нами с опорой на технологию, разработанную Н.К.Кубаневой, был проведен опрос среди слушателей разных образовательных программ Академии государственного управления при Президенте Республики Казахстан. В опросе приняли участие 120 человек. Полученные данные классифицированы по видам мотивов и приводятся в таблицах 1-4. (В вопросах использовано сокращение для понятия "иностранные языки" - ИЯ).

Таблица 1. Анализ профессиональных мотивов изучения иностранных языков

№Вопрос анкетыПоложительный ответОтрицательный ответЗатруднились с ответом1.Вызывает ли у Вас интерес изучение ИЯ?79%11%10%2.Как Вы считаете, необходимо ли специалисту государственной службы изучение ИЯ?96,8%1,6%1,6%

Приведенные данные свидетельствуют о достаточно высоком уровне профессиональной мотивации слушателей. В необходимости изучения иностранных языков не сомневается почти 97% опрошенных госслужащих.

Таблица 2. Анализ научно-познавательных мотивов изучения иностранных языков

№Вопрос анкетыПоложительный ответОтрицательный ответЗатруднились с ответомДругое1.Хотели бы Вы изучать два ИЯ?85,4%11,2-3,4

Результаты анкетирования свидетельствуют о высоком уровне мотивации изучения второго иностранного языка. Проблема, однако, в том, что изучение двух иностранных языков не предусматривается общеобразовательными стандартами таких специальностей, как "Государственное и местное управление", "Юриспруденция", "Политология". На что указывают отдельные респонденты в своих ответах. Однако уже само наличие положительного мотива является, на наш взгляд, важным основанием для возможности пересмотра образовательных программ.

Таблица 3. Анализ общесоциальных мотивов изучения иностранных языков

№Вопрос анкеты Умение профессиональной коммуникацииКультура речи и поведения Гражданственность и патриотизмДругое1. Какие качества на ваш взгляд нужны современному специалисту государственной службы?37,9%25,6%36,5%-

Общесоциальные мотивы особенно актуальны для государственных служащих, так как они работают на уровне принятия и исполнения государственных решений. Стремление к профессионализму в общении, к культуре речи показали более 60% респондентов. Осознание общественных потребностей, высокая гражданственность и патриотизм оцениваются почти наравне с владением профессиональной коммуникацией, что свидетельствует о зрелости обучающихся и сознательном изучении предмета. Поэтому в процессе моделирования учебно-информационной среды можно учитывать параметры принятия учебных решений, практически проецируемых на решения, принимаемые на уровне государства.

Таблица 4. Анализ личностных мотивов при изучении иностранных языков

№Вопрос анкетыДает новую информацию и способствует развитию кругозораРазвивает интеллектПовышает престиж личности и формирует чувство уверенности в себеДругое1.Для чего необходимо изучение ИЯ?40,1%9,2%44,6%6,1%

Личностные мотивы играют очень важную роль в процессе обучения и, как видно из приведенных данных, точно отражают стремление слушателей к всестороннему совершенствованию своих знаний и умений. Глубокое понимание и четкое определение конечных целей изучения того или иного иностранного языка является важной отправной точкой и стимулом для постоянного саморазвития, самосовершенствования и самореализации.

Итак, принимая во внимание выявленные потребности магистрантов, виды их мотивации в повышении профессиональной компетенции, приходим к выводу о необходимости разработать новые комплексные программы обучения иностранным языкам будущих специалистов в области государственной службы.

Академия государственного управления как ведущее учебное заведение, готовящее специалистов для государственной службы Казахстана, призвана стать не только центром формирования глобального мировоззрения и качественной профессиональной подготовки государственного служащего (в том числе обладающего великолепными навыками в области профессиональной иноязычной коммуникации), но и центром, создающим условия для развития интеллектуально-управленческой элиты. Важнейшей стратегией Академии должна стать ориентация на современную конкурентоспособную профессиональную подготовку слушателей. При этом реализуемые Академией государственного управления при Президенте РК образовательные программы - в особенности касающиеся повышения уровня лингвистического образования государственных служащих - должны быть актуальными и фундаментальными, но в то же время гибкими и соответствовать требованиям "Государственной программы функционирования и развития языков с 2011 до 2020 года".

2. Государственная служба в Казахстане и ее языковая политика

За 17 лет своего независимого развития Казахстан добился больших успехов во всех сферах деятельности, в том числе во внутренней и внешней политике. Правильность расставления акцентов в глобальной концепции развития дает свои положительные результаты. Сегодняшний Казахстан является одним из наиболее динамично развивающихся государств в СНГ и, возможно, самой развитой страной в Центральной Азии, которая сумела без особых потрясений и "революций" преодолеть кризис 90-х и выйти на стабильные показатели экономического роста.

В то же время Казахстан проявляет все большую активность на международной арене. Республика является членом многих международных организаций, в частности СНГ, ЕврАзЭс, ШОС, ОДКБ, ОБСЕ, ООН, где выступает с различными внешнеполитическими инициативами. В 2010 году Казахстан председательствует в ОБСЕ, в 2011 году станет председателем в Организации Исламской Конференции.

Из вышеизложенного видно, что в рамках общественно-политических изменений в условиях глобализации происходит усиление лингвистических факторов в современном политическом процессе. Государство представляет собой ключевой институт политической системы, функционирование которого неотделимо от хода политического процесса. В этом контексте государство является базисной структурой правления и порядка в обществе. В то же время в жизни современного общества культура, язык и коммуникация играют аналогичную роль. С одной стороны, они выступают важным элементом международных, межконфессиональных и межэтнических отношений, способствуют внутренней стабилизации гражданского общества. С другой стороны, консолидирующая роль языка и культуры проявляется в процессе формирования национальной идентичности и национальной идеологии. Государство может регулировать стихийные лингвокультурные процессы посредством продуманной языковой (лингвистической) политики и культурной дипломатии. Ранее в основании культурной экспансии лежал, прежде всего, религиозный фактор, позднее - идеологический. В настоящее время язык и культура сознательно используются государством как механизмы обеспечения внутренней стабильности и усиления внешнеполитического влияния, поскольку они формируют культурные ценности и менталитет внутри страны и образ-стереотип государства за его пределами [4:84].

Государственная служба - это деятельность государственных служащих в государственных органах по исполнению должностных полномочий, направленная на реализацию задач и функций государственной власти. Понятие государственной службы шире своего законодательного выражения: государственная служба осуществляется работниками государственных органов в целях выполнения задач и функций государства. Поэтому основные понятия, задачи и функции института раскрываются в контексте взаимосвязей государственной службы с задачами, функциями и формами деятельности государства. Соответственно возникает правовое поле существования государственной службы как системного элемента государственного управления и как вид трудовой деятельности государственная служба имеет свою специфику. Будучи особым видом деятельности, государственная служба нацелена на то, чтобы обеспечить реализацию полномочий государственных органов, и является профессией, требующей специальных знаний и навыков, которые приобретаются в результате общей или специальной подготовки, а также опыта работы.

При определении личностных качеств, влияющих на статус государственного служащего, большинство ученых выделяют комплекс черт характера, которые в наибольшей мере отвечают ожиданиям тех людей, с которыми государственному служащему приходится вступать в различные виды социальных контактов. Это умение устанавливать контакты с людьми, общаться с представителями разных слоев населения, сдержанность, вежливость, доброжелательность, принципиальность, человечность. Большая роль здесь отводится именно уровню готовности государственных служащих в профессионально-речевой коммуникации как возможности поддерживать свой социально-ролевой статус в обществе.

Президент Казахстана Н.Назарбаев выделил основные качества, которыми должен обладать государственный служащий, чтобы эффективно управлять страной. К ним относятся высокая моральная ответственность, профессиональные знания, умение применять их на практике, честность, добросовестность, активная жизненная позиция [5]. Основные требования, предъявляемые к позитивному имиджу государственного служащего, определены в Кодексе чести государственных служащих Республики Казахстан, в котором подчеркивается: "Несение государственной службы является выражением особого доверия со стороны общества и государства и предъявляет высокие требования к нравственности и морально-этическому облику государственных служащих" [6].

Компетентность государственного служащего определяется конечным результатом его деятельности и не может быть сведена к образованности человека, как это часто делается на практике. Очень важно, чтобы государственный служащий осознавал не только пределы своей компетенции, но и уровень своей компетентности.

Как установила С.К.Хаджирадева, взгляд на профессию государственного служащего в ее динамике позволяет выделить в ней "три взаимосвязанных параметра: умственный - как набор образов, моделей мышления, основных предметов и теорий, которые сформированы и используются в данной профессии; коммуникативный - в виде набора социально и культурно организованных моделей профессионального общения и поведенческий - как набор образцов профессиональной деятельности и поведения при социально-культурном и технологически- определенном профессиональном выполнении работы" [2:57-58].

В совокупности различных видов профессиональной деятельности государственных служащих коммуникативная деятельность занимает свое специфическое места там, где субъектам взаимодействия необходимо передать результаты умственной деятельности и где говорится о коллективном планировании и оценке предметно-практической деятельности, а также регулирование ее непосредственного кооперативного выполнения (по сути, это управленческая деятельность).

Профессия государственного служащего относится к лингвоинтенсивным профессиям, поскольку на государственной службе важную роль играет речевое общение. Еще Платон в свое время говорил: "Государство - это общение". Поэтому грамотность речи госслужащего, обладание им правилами речевого этикета - это не только часть его общей культуры, но и важная составляющая его профессиональной компетентности. Проблемы языка и совершенствования речевой культуры государственных служащих вышли сегодня за рамки чисто лингвистических проблем и находятся среди важнейших духовных проблем современного общества. Одной из причин, почему государственному управлению требовалась административная реформа, является системный кризис, в том числе кризис управленческой культуры государственных служащих, который во многом объясняется технократическим складом ума и узостью подготовки профессионального управленца.

Занимаясь своей профессиональной деятельностью - общаясь с коллегами и выступая перед общественностью, государственные чиновники ежедневно убеждаются в практической пользе и необходимости знаний языка. Нашу речь мы должны воспринимать не иначе как божественный дар и великую ценность и никогда не забывать, что пользование словом - великая ответственность.

Профессиональная речь государственного служащего должна быть грамотной, четкой, убедительной и эффективной. Речевые же ошибки, которыми изобилует речь государственных трибунов, отвлекают от содержания высказывания, подрывают доверие к госслужащему как представителю государства. Профессионализм государственного служащего наряду с другими показателями должен определяться, таким образом, и уровнем его речевой культуры, степенью владения речевым этикетом.

Отметим, что общая лингвистическая компетентность как фактор, который влияет на профессионализм и профессиональную мобильность государственных служащих, является достаточно динамичным признаком, меняющимся и дополняющимся в зависимости от изменений, происходящих как на личностном уровне (изменение мотивов, потребностей и т.д.), так и в сфере профессиональной деятельности государственных служащих (изменение должности, расширения профессиональных обязанностей, приобретения новых социальных статусов и т.д.). Именно динамика нормированного языка требует его постоянного изучения, модернизации и обновления языковых знаний.

В число важных ориентиров прогресса страны входит грамотно выстроенная языковая политика, которая, на наш взгляд, является важной составной частью общегосударственной, международной, образовательной, научной и национальной политики. Для ее успешной реализации разрабатываются основные принципы и цели, действующее законодательство дополняется нормативно-правовыми актами, регламентирующими использование государственного языка Казахстана.

Ни одна политика не совершается без коммуникации. Поэтому языковую деятельность можно рассматривать как связующую интеракцию любого совершаемого процесса в сферах государственного управления и государственной политики. Язык есть кладезь культуры, это "зеркало" истории и всего человеческого развития, аккумулирующее в себе народный опыт и приобретенную народом в результате жизнедеятельности житейскую мудрость [7:125].

Будучи важнейшим средством объективации культуры, язык активно участвует в производстве, хранении, распространении духовных ценностей и, наконец, в их восприятии, то есть освоении человеком. Проблема трансляции духовных ценностей, доведения их до адресата является основной задачей в рамках отношений "язык-культура". Именно это и составляет главный смысл культурного обмена как внутри социума, так и за его пределами - добиться, чтобы достижения культуры стали достоянием индивидуума. Исследовательское поле данной проблемы весьма широко. Наряду с вопросами, активно обсуждаемыми в литературе, оно включает аспекты, которые ждут своего рассмотрения и для решения которых необходимо использование комплексных, интердисциплинарных методов.

Семья, половозрастная группа, социальный слой или класс являют собой разновидности культурно-речевой среды, которая выступает средой социализации и одновременно консолидации людей. Таковы ее важнейшие функции. Если рассмотреть язык с позиций его социальной дифференциации, то он имеет достаточно большой спектр разновидностей, каждая из которых напрямую зависит от ее носителей (рабочих, молодежи, интеллигенции и т.д.). Отдельные разновидности языка существуют внутри установленных форм языка. Обычно выделяют следующие основные формы языка:

литературный язык;

народно-разговорный язык;

просторечие;

территориальные диалекты;

социальные диалекты [8:235-236].

Главной нормированной формой существования национального языка является литературный язык. Ему обучают в школах и учебных заведениях, на нем вещают средства массовой информации, им владеет образованная часть общества.

К стилистически более сниженной, менее нормированной форме относится народно-разговорный язык. У него самый широкий языковой коллектив, он доступен людям с любым уровнем образования.

Просторечие - это нелитературный стиль обиходной речи. Его носители - малообразованные слои, зачастую, представители старшего поколения.

Территориальный диалект - бесписьменная форма языка, ограниченная бытовой сферой общения, одним географическим районом и социальным классом.

Социальные диалекты, или социолекты - это условные языки (сленг, арго) и жаргоны, носителями которых являются различные социальные группы. К социолектам относятся:

·профессиональные "языки", представляющие собой набор терминов, слов и сочетаний, вклинивающихся в нормативный язык. Их называют профессиональными лексическими системами или профессионализмами. Практически у каждой профессии - учителя, врача, моряка, рыболова, сапожника, охотника или гончара есть свой "язык";

·корпоративные жаргоны - параллельный ряд слов и выражений, синонимичных основному языку. Жаргон - лингвистическое проявление субкультуры (подростковой, студенческой, армейской, спортивной);

·условные языки (арго) - лексические системы, выполняющие конспиративные функции тайного языка, непонятного для непосвященных. Его вырабатывают группы, сознательно стремящиеся изолироваться от окружающих. Цели засекречивания - сохранение "тайн" ремесла, защита в условиях бродячей жизни, желание показать языковое превосходство;

·жаргон деклассированных элементов общества (воровской жаргон) - экспрессивно-эмоциональная, стилистически сниженная, грубая, вульгарная лексика, изобилующая словами с резко выраженным отрицательным содержанием. Жаргон служит средством общения внутри группы деклассированных элементов, для опознания "своих" среди других, в качестве своеобразного пароля, выражения негативного отношения к социально одобренным ценностям, официальным институтам власти и т.д.

Социальная стратификация языка раскрывает, по сути, иерархическую структуру общества и его культуры [8:197-198]. Таким образом, язык - это не только продукт социальных отношений и объект правоотношений, но одновременно и многофункциональный инструмент, широко используемый в жизни общества. Однако в то же время язык - есть не только носитель культуры и ее величайшее явление, но и важнейший политический механизм власти. Языковая политика - это относительно новое понятие, возникшее и ставшее актуальным в последние два десятилетия не только в Казахстане и на всем постсоветском пространстве, но и в европейской образовательной сфере.

Что же такое языковая политика и в чем она проявляется? В публикациях на эту тему (см.: А.Нысанбаева) языковой политикой называет государственную политику по развитию языков народов, населяющих территорию одного государства. По ее справедливому мнению, языковая политика проводится в среде носителей того или иного языка. Она направлена на изменение языкового поведения носителей языка. Эффективность и результативность языковой политики зависит от регулирования языкового поведения субъектов и объектов языковой политики. Субъектом такого рода политики обычно бывает само государство, иные официальные государственные органы. В качестве объекта выступают носители языка, представители групп [9].

В казахстанском словаре социолингвистических терминов находим следующее определение: "Языковая политика - …теория и практика сознательного и целенаправленного воздействия определенных субъектов языкового планирования (государственной власти, социальных групп, международных организаций, партий, классов и др.) на функции языка, ход развития языка; целенаправленное и научно обоснованное руководство функционированием существующих языков, созданием и совершенствованием новых языковых средств общения…" [8:275].

Языковая политика является, таким образом, неотъемлемой составной частью государственной национальной политики. Ее успешное функционирование зависит от многих факторов, но в первую очередь, от незыблемой и всегда актуальной правовой основы, позволяющей внедрять нормативные процедуры и правила для сохранения и приумножения языкового богатства как национального и всеобщего объекта культуры. Языковая политика пронизывает все сферы государственной деятельности, включая внутреннюю и внешнюю политику.

Цели развития языковой политики и механизмы ее реализации в европейских странах и бывших братских республиках, конечно, разнятся.

В Европе необходимость появления новой сферы политики продиктовано процессами глобализации, открытием и расширением границ, объединения языковых зон в единое языковое пространство. Там возникла реальная необходимость выработки и поддержания лояльного отношения к многоязычию, принятия одного или нескольких языков для официального общения. Языковая политика становится в Европе прочным элементом общественного развития, внутренней и внешней политики, процесса образования и воспитания в целом.

Материалы Совета Европы указывают на то, что акцент в отношении языковой политики должен быть сделан на бережное отношение и развитие богатого наследия в виде языкового и культурного многообразия, являющегося источником взаимного обогащения, на стимулирование процессов диалога культур, изыскание новых форм сотрудничества.

Языковая политика - совокупность идеологических принципов и практических мероприятий по решению языковых проблем в социуме, государстве.

Языковая политика призвана разумно удовлетворять общественные и личные потребности в изучении иностранного языка, а также практические нужды межнационального общения в пределах страны.

Языковая политика манифестируется в двух тесно взаимодействующих ипостасях. Это, во-первых, официальная и, как минимум, эксплицитная языковая политика, выражающаяся в основных государственных положениях, государственном регулировании, законодательных актах и финансовых средствах, выделяемых на ее внедрение и всяческое поддержание. Во-вторых, персональное, индивидуальное восприятие и поведение человека по отношению к вопросам изучения языка, его использования или, напротив, сознательный отказ от него, сопротивление к его изучению и торможение его распространению. Второе относится к имплицитной языковой политике. Отсюда возникают две функции языка, присутствующие и в той и в другой ипостаси языковой политики: языки всегда были и остаются инструментами общения и интеграции с одной стороны, и инструментами ограничения и отчуждения, с другой. Таким образом, для успешной реализации языковой политики в целом требуется комплексный подход, предусматривающий упомянутые две стороны, с тем чтобы они не антагонистически противостояли друг другу, а были гармоничными частями единого процесса. По этому поводу очень хорошо сказал Президент РК Н.А.Назарбаев, призывая очень осторожно относиться к решению этого вопроса: "Языковая проблема - явление тонкое и деликатное, не терпящее насилия, ее успешное решение возможно только при условии добровольного, осознанного стремления к этому" [10].

Языковая политика на постсоветском пространстве является важнейшей составной частью государственной, даже если таковой не называется и не ощущается. Каждая из республик после получения суверенитета юридически закрепила, в первую очередь, статус своего национального языка путем принятия закона о языках. Русские аналитики смотрят на этот факт скептически, называя "лингвистической революцией", направленной на ограничение, а то и вовсе отказа от использования русского языка [11]. Однако при таких высказываниях и оценках, к сожалению, не учитывается то, что национальные языки не по доброй воле, а в силу политических и идеологических обстоятельств долгое время находились в забвении, практически не получали должного развития, не исследовались и превратились в маргиналы на родной территории. Было бы непонятным и странным, если бы страна, будучи суверенной, не начала бы заботиться о языке своего народа. Поэтому абсолютно оправданным и своевременным было принятие в Казахстане в 1989 году Закона "О языках", который закрепил за казахским языком статус государственного и поднял его тем самым на высокий уровень. "Учиться государственному языку, проявляя уважение к его статусу, - сказал Н.Назарбаев, - долг всех наших сограждан, и они в большинстве своем понимают это" [10]. Русский язык был изначально обозначен языком межнационального общения. В новой редакции Закона "О языках" 1997 года записано, что русский язык используется наравне с государственным в государственных организациях и органах местного самоуправления.

В статье 6 Закона "О языках в Республике Казахстан" ясно указано на то, что в нашей стране каждый гражданин "имеет право на пользование родным языком, на свободный выбор языка общения, воспитания, обучения и творчества" [12:146]. Государство при этом заботится о создании всех условий для изучения языков народа Казахстана, а в местах компактного проживания национальных групп могут использоваться их языки при проведении мероприятий.

Языковая политика государства становится сегодня многовекторной. Это выражается наряду с другими факторами и в том, что она направлена на свободное изучение не только языков народа Казахстана, но и любых других иностранных языков. В своих выступлениях Президент страны не раз подчеркивал необходимость изучения иностранных языков. Появилось даже такое новое понятие, как "триединство" языков, которое предполагает, что каждый выпускник школы и любой молодой гражданин государства должен быть, как минимум, трехъязычным. Рыночная экономика требует знания иностранных языков. Конечно, для поддержания конкурентоспособности страна не должна отставать от всего мира и активно изучать английский язык. Однако нельзя забывать о том, что суверенный Казахстан должен и дальше развивать и поддерживать отношения со странами Европы и Азии. К месту будет упоминание нового направления международной политики государства под названием "Путь в Европу". Укрепление связей со странами Евросоюза никак не мыслится без знания европейских языков. Коммуникация бывает очень выгодной и результативной, если собеседники говорят на одном языке. Никому не секрет, если посол говорит на языке того государства, где он представляет свою страну, он воспринимается лучше, к нему тянутся на контакт, он в состоянии решать многие вопросы без посредничества переводчика.

Если посмотреть на содержание государственной языковой политики в современной России, то в ней четко усматривается стремление к установлению подходов и процедур государственной поддержки принципов равноправия языков народов России, сочетанию обязательности исполнения всех основных государственных функций на государственном языке Российской Федерации с учетом многоязычия и языкового равноправия. А.Бердашкевич в своей аналитической статье по этой проблеме, пишет, что "основными объектами правового регулирования и, соответственно, объектами государственной языковой политики являются: государственный язык Российской Федерации; государственные языки республик Российской Федерации: каждый из языков народов России как мировой язык: каждый из языков народов России как родной язык. Исходя из этого набора правовых объектов намечаются и главные цели государственной языковой политики. Государственный язык Российской Федерации - это системообразующий фактор сохранения целостности страны, инструмент для выражения воли народа и каждого гражданина, необходимый элемент осуществления единообразия управления и понимания государственной воли. механизм для реализации прав и обязанностей населения России, национальный признак в международных правоотношениях" [13].

В государственной образовательной политике РФ большое внимание уделяется не только русскому и национальным языкам народов России, но и существенное место выделяется иностранным языкам. Прописаны цели и задачи изучения иностранных языков, определено отношение к качеству их преподавания. Прагматический аспект обучения иностранному языку связывается напрямую с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей: не просто знание языка, а умение использовать его в реальной коммуникации. В задачи государственной важности вносится приобщение граждан общества к иностранному языку. А.Бердашкевич пишет: "…важна постановка вопроса о приобщении каждого члена нашего общества, желающего добиться в обществе личных и профессиональных успехов, по меньшей мере, к двум иностранным языкам". Среди приоритетных задач значатся: "Развернуть просветительскую работу с общественностью и прежде всего - с родителями, разъясняя общеобразовательную ценность любого иностранного языка. Всё это в целом будет способствовать созданию благоприятного контекста для развития многоязычия в стране, а также взаимопониманию и взаимодействию представителей разных культур в условиях межкультурной коммуникации. Государственная образовательная политика в области обучения иностранным языкам основывается на признании важности развития всех языков и создании необходимых условий для развития двуязычия и многоязычия на территории России. Образовательная политика нашего государства применительно к иностранным языкам основана на идее плюрализма" [13].

Изучение и подведение под общий знаменатель имеющиеся тенденции в формировании языкового пространства, в котором живет сегодня казахстанский народ, имеет важность, по крайней мере, по трем причинам. Во-первых, систематизация складывающихся приоритетов в языковой политике всегда дает представление об имеющихся регулируемых и стихийных явлениях в сфере языковой ситуации в стране. Во-вторых, полученные сведения подвергаются анализу с тем, чтобы корректировать определенные проблемные зоны действия. Наконец, в-третьих, регулярное отслеживание и наблюдение за состоянием реализации языковой политики позволяет делать обоснованные прогнозы и составлять долгосрочные программы развития.

Языковая политика основывается на требованиях общественного развития, политического и экономического развития государства в целом. Отдельными ее частями является политика, вырабатываемая в министерствах и ведомствах, крупных организациях и общественных объединениях. Здесь языковая политика приобретает свои особенности и вариативность, диктуемые спецификой сферы деятельности и функциональными потребностями организации.

Языковое развитие граждан страны обсуждается и среди ученых. Казахстанские ученые, лингвисты, преподаватели иностранных языков в своей ежедневной теоретической и практической деятельности трудятся над разработкой новых стратегий лингвистической подготовки. Наиболее рациональные предложения подлежат обсуждению. Так, например, преподаватель КИМЭП М.Шегебаев выдвигает десять практических направлений развития государственного и иностранного языков с указанием не только методики их усвоения, но и мероприятий, способствующих достижению поставленной цели [14]. Все они находятся в рамках проводимой языковой политики в государстве и представляют конкретные шаги для ее реализации. На первое место автором выдвигается развитие коммуникативных методик обучения языкам, противопоставляя их грамматико-переводческому подходу. Второе направление заключается во внедрении принципа "қазақ тілін шет тілі ретінде оқыту" (обучение казахскому языку по методике иностранного языка) для начинающих. В-третьих, это стандартизация требований по владению государственным языком, например, введение в качестве единого замера уровня казахского языка по примеру международных экзаменов типа TOEFL или IELTS. Четвертое - это популяризация принципа триязычия как символа толерантности, конкурентоспособности и коммуникативности. Пятое направление - изучение казахского и других языков не только как языковой дисциплины, но и через другие предметы: математику, географию, историю, о чем и мы говорили выше несколько в другом ракурсе. Шестое - повсеместная поддержка развития языков этнических групп, населяющих Казахстан. Седьмое - проведение олимпиад, праздников, дней языков. Восьмое - организация бесплатных или субсидируемых кружков для желающих. Девятое - использование технологических ресурсов (Internet, спутниковое TV и т.д.) для популяризации языков; например, практика транслирования фильмов с текстовым переводом вместо звукового дубляжа, использование сурдопереводов для людей с ограниченными возможностями. И, наконец, десятое направление - это инициирование профессиональных переводов произведений сокровищницы мировой литературы и культуры.

Другое мнение высказывает К.С.Бузаубагарова, которая считает, что целью полиязычного образования является формирование академической мобильной и конкурентоспособной личности, ориентированной на толерантное восприятие мира и активно участвующей в консолидации казахстанского общества.

Для реализации цели предусматривается решение следующих задач:

обновление содержания и технологии обучения языкам;

внедрение совместных образовательных программ с ведущими зарубежными вузами-партнерами для выдачи двойного диплома об образовании;

повышение качества преподавания иностранных языков за счет оптимизации учебного процесса и внедрения инновационных образовательных технологий;

разработка уровневой личностно-ориентированной системы полиязычной подготовки специалистов с проекцией на межкультурную коммуникацию;

привлечение для сотрудничества зарубежных и полиязычных преподавателей и ученых всех сфер знаний;

формирование в вузе активной информационно-обучающей языковой среды и повышение мотивации полиязычного образования;

укрепление материально-технической и ресурсно-информационной базы учебных заведений [15:51].

Использование инновационных технологий в процессе обучения иностранным языкам является неоспоримо важным средством повышения качества языковой подготовленности специалистов. Известно, что для современных технологий обучения иностранным языкам требуются инициатива, динамизм и творчество; комплексное использование индуктивного и дедуктивного методов и приемов; креативный поиск решений проблем и их последующий анализ; обучение навыкам устной и письменной коммуникации, активное применение технических средств и компьютерных программ, обеспечение широкого доступа к материалам сети Интернет [16:58].

Все выдвигаемые предложения справедливы и актуальны на данный момент для казахстанского образования и в целом для успешной реализации задач государственной языковой политики. В этих предложениях, по сути, сформулированы те основные идеи, на которых и мы акцентировали до сих пор свое внимание. Из этого видно, что специалисты, работающие в разных уголках страны, смотрят на проблему лингвистической подготовки специалистов одинаково. Это вселяет оптимизм и надежду на решение многих актуальных вопросов языкового образования, в том числе иноязычного обучения государственных служащих.

3. Роль и место иностранных языков в профессиональном образовании государственных служащих

Одним из признаков высокой культуры является корректное владение языком. В условиях международной коммуникации умение целенаправленно общаться на иностранном языке, особенно в устной форме, становится необходимым фактором образования современного специалиста. Владение иностранными языками выдвигается сегодня в ценностный социально-политический приоритет. Важным неотъемлемым компонентом профессионального образования, требующим особого внимания, является, таким образом, вопрос лингвистической подготовки. Современное развитие казахстанского общества, кардинальные социально-политические и экономические изменения в нашей стране вызвали необходимость государственного регулирования вопросов языкового развития, выработки взвешенной языковой политики, направленной на консолидацию общества, полноценную реализацию этнолингвистических и культурных потребностей народа Казахстана, выработку тактики осуществления целенаправленной и последовательной деятельности всех ветвей государственной власти и общества в целом. Одним из наиболее социально значимых аспектов в жизни государства признается, как записано в Государственной программе функционирования и развития языков, создание "оптимального функционально-лингвистического пространства в Казахстане".

Нельзя сказать, что в изменившихся условиях языковое развитие общества на рубеже веков оказалось без обеспечения правовых и концептуальных основ, определяющих стратегическое направление его реализации. Такую основу языковой политики составляют следующие государственные документы:

·Статьи 7, 93 Конституции Республики Казахстан;

·Концепция языковой политики Республики Казахстан (Распоряжение Президента Республики Казахстан от 4 ноября 1996 года N 3186);

·Закон Республики Казахстан "О языках в Республике Казахстан" (11 июля 1997 года);

·Государственная программа функционирования и развития языков (Указ Президента Республики Казахстан от 5 октября 1998 года N 4106);

·Государственная программа функционирования и развития языков на 2001-2010 годы (Указ Президента Республики Казахстан от 7 февраля 2001 года N 550);

·Проект Государственной программы функционирования и развития языков на 2011-2020 годы;

·Концепция расширения сферы функционирования государственного языка (Постановление Правительства Республики Казахстан от 20 ноября 2007 года).

К первоочередным задачам реализации Государственных программ функционирования и развития языка относится обеспечение его функционирования в органах государственного управления. Говоря о роли лингвистической подготовки в профессиональном образовании, как правило, имеют в виду ее значение для повышения социальной мобильности и конкурентоспособности профессионала на рынке труда. Управленческие структуры государства обязаны стать флагманом внедрения языковой политики. От государственных служащих ожидают многого, ибо они представляют собой активный гражданский слой общества. Это те люди, кто обязан нести в общество культуру и быть проводниками государственных идей в жизнь. Коммуникативные умения и навыки являются, на наш взгляд, важным аспектом компетенций государственных служащих, которые в силу своих функциональных обязанностей должны осуществлять прямое общение с людьми. Достойно провести деловые переговоры, сформировать планы перспективных действий, уметь говорить по сути и доводить до сведения, аргументированно выступать и делать адекватные заключения, готовить письменные документы, отчеты и рапорты и еще многое другое - это профессиональное мастерство, которому необходимо непрерывно учиться и которое надо постоянно совершенствовать.

Культура речи - это, прежде всего, навыки владения языковыми нормами. Нормы представляют собой определенные правила, принятые в общественно-языковой практике образованных людей. Норма характеризуется известным консерватизмом, стабильностью, так как литературный язык призван соединять поколения и обеспечивать тем самым преемственность национальной культуры. В то же время ей присущи динамизм и способность к развитию. Профессиональная речь государственных служащих не должна представлять собой смесь жаргона, просторечия, иностранных заимствований и бюрократического языка. Государственный служащий просто обязан придерживаться норм развития языка и не увлекаться порождением окказионализмов.

Государственный язык Казахстана обладает особым статусом в обществе и для государственных служащих владение казахским языком должно быть присуще априори. Перед организациями образования, в том числе учреждениями, занимающимися послевузовским профессиональным образованием, подготовкой и переподготовкой государственных служащих, стоит задача воспитания целеустремленного и патриотически настроенного поколения, свободно владеющего и думающего на казахском языке, одновременно стремящегося к знаниям других языков.

ХХI век объявлен ЮНЕСКО веком полиглотов. Знание иностранного языка и не одного - это не просто стало требованием времени, это становится сегодня, можно сказать, внутренним мотивом обучения человека.

Умение осуществлять мыслительную деятельность не только на родном, но и на иностранном языке имеет неоценимое значение в условиях глобализации, толерантности и национальной идентификации общества и личности. Общественная глобализация диктует сегодня условия социально-культурной модернизации. Так, например, Н.Д.Гальскова и Л.Н.Яковлева уверены в том, что "чем большим количеством языков владеет каждый потенциальный участник процесса межкультурного общения, тем легче происходит его интеграция в интернациональное сообщество, понимание особенностей культуры и национального менталитета того или иного народа, тем проще осуществляется кооперация на мировом рынке труда и тем выше его шанс для получения достойного места в жизни" [17:39]. Таким образом, далеко не последнюю роль играют интегральные процессы на пути вхождения национального образования в мировое образовательное пространство. Вследствие чего все больше утверждается тезис о том, что иностранный язык в современном обществе востребуется не только как средство коммуникации, а как инструмент познавательной и профессиональной деятельности. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности является одним из важных аспектов профессиональной подготовки специалистов. Профессиональную коммуникативную компетентность можно определить как способность решать коммуникативные задачи в определенных рамках множества коммуникативных ситуаций. Профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность - это способность решать задачи в рамках профессиональной деятельности для достижения определенного результата в условиях контакта с другой реальностью и культурой.

Казахстан стремительно врывается в мировое сообщество и ставит перед собой высокие цели развития. Именно под этим ракурсом стоит рассматривать и вопросы изучения иностранных языков, качественное знание которых есть сегодня не самоцель, а требование времени. Обозначенная в Послании Президента Республики Казахстан Н.Назарбаева "Новое десятилетие - новый экономический подъем - новые возможности Казахстана" очень ответственная задача достижения мирового рейтинга вузами нашей страны будет невыполнима до тех пор, пока наша высшая школа и наука не заговорят на иностранных языках. Достижения казахстанского образования и науки остаются сегодня недоступными для мирового сообщества. Наши ученые очень мало выступают с международных трибун, недостаточно печатаются в международных изданиях, а потому и не цитируются в журналах с рейтинговым индексом. Все это происходит только потому, что они не владеют распространенными в науке языками.

В нашей стране сложилась сегодня такая ситуация, когда количество специалистов с высшим образованием, не владеющих иностранными языками, многократно превалирует над мизерным количеством специалистов, языками владеющих. И это в то время, когда без знания иностранного языка трудно обойтись не только за границей, но даже в своем государстве. Иностранными словами пестрят афиша и рекламные вывески, слова непонятного содержания звучат в средствах массовой информации, пишутся в газетах и журналах, используются в государственной и общественной коммуникации. Каждый грамотный человек для того, чтобы не ошибиться в правильности восприятия иностранного слова, вынужден регулярно обращаться за его словарной интерпретацией. Здесь уже не говорится о компьютеризации и инновационной технологизации и автоматизации на работе и в быту. Тут без знаний иностранных языков на самом деле не обойтись. Речь идет не просто о знании языков, а об умении использовать их в реальной деятельности и в реальном общении, т.е. о практическом владении языками и, следовательно, о развитии так называемой прагматической языковой компетенции. В этих условиях жизненно важным становится вопрос образования.

Войти в число 50-ти наиболее развитых стран и двигаться в этом направлении дальше - задача на многие годы вперед. А это означает, надо общаться с представителями этих и других стран на одном языке и решать с ними общие проблемы. Одним словом, с каких сторон ни подходи, актуальность изучения языков не снимается с повестки дня. Чем больше знаешь языков, тем лучше. Мир становится ближе, доступнее и интереснее. Появление термина "лингвокреативность" объясняется не только филологической наукой, но и психологией и антропологией. Уметь творчески оперировать языковыми познаниями в угоду человеческой коммуникации, сравнивать языковые явления, переводить с языка на язык, уметь распознавать при этом универсальные и уникальные факты языков, анализировать и совершенствоваться в итоге в своих лингвистических знаниях. Лингвокреативность приобретается человеком в ходе изучения языков и проявляется в процессе их использовании. В результате можно говорить о формировании языковой личности, что относится к приоритетным задачам образования. При изучении иностранных языков актуальным становится образование вторичной языковой личности. Знание не одного, а нескольких языков делает личность лингвокреативной, свободной в общении и выражении своих мыслей. Ректор Московского государственного лингвистического университета И.И.Халеева справедливо уверена в том, что "идеологом будущей Европы и мирового сообщества становится молодой человек, свободно владеющий четырьмя, пятью и более языками, независимо от сферы его профессиональной деятельности" [из: 51]. Именно к такому знанию должны стремиться молодые люди в современных условиях, ибо владение иностранными языками является признаком высокого уровня образованности. Формально знание языка никогда не оспаривалось как важная составляющая профессиональной личности, о чем говорит обязательность сдачи вступительного экзамена в вузы и экзамена кандидатского минимума по иностранному языку. Язык всегда был обязательным предметом в программе высшего образования. В чем же тогда причины столь большого отставания лингвистической подготовленности специалистов? Это выяснить не составляет труда, стоит только заглянуть в программы и типовые планы, рекомендуемые стандартами высшего образования. Количество часов, отводимых на его изучение, всегда было и остается более чем скромным и недостаточным для подготовки лингвокомпетентного специалиста, к тому же структура учебного плана такова, что изучение языка приходится на I и II курсы, что порождает колоссальное противоречие в языковой и профессиональной специализации обучающегося. Такая картина наблюдается на всех уровнях образования: и в бакалавриате, и в магистратуре. Подобную ситуацию можно наблюдать и в соседней России. Однако там эту проблему пытаются решать на государственном уровне. Так, Приказом Министерства общего и профессионального образования Российской федерации еще в 1997 году была введена дополнительная квалификация "Переводчик в сфере профессиональной коммуникации" с выдачей диплома с записью о присвоении вышеназванной квалификации...". Этот приказ распространяется на всех выпускников неязыковых вузов. В Казахстане подобные меры все еще не приняты. Существует еще проблема того, что роль иностранного языка сегодня в силу сиюминутных требований коньюнктуры рынка сужается, язык воспринимается всего лишь как профессиональный инструмент - чтение, перевод профессиональной иностранной литературы, терминология языков программирования, профессиональное общение и т.п. А к изучению иностранного языка необходимо подходить, как к возможности расширить сферу своего целостного гуманитарного образования, ибо иностранный язык в действительности обладает "мощным гуманистическим, личностноразвивающим потенциалом" [1:9]. Рассуждения об усилении гуманитарной подготовки носят общий характер, а о гуманитаризации образования государственных служащих средствами лингвистической подготовки вообще нигде не упоминается. В Казахстане не принят на сегодня ни один официальный документ, касающийся специального языкового образования государственных служащих. А потому в организациях, занимающихся подготовкой и переподготовкой управленцев, не разрабатываются программы комплексного языкового обучения, в том числе обучения иностранному языку. Хотя наверняка именно на это обучение имеется большой спрос, судя по тому, как разрастается количество различного рода предлагаемых коммерческих курсов казахского и иностранных языков, в качестве которых зачастую приходится сомневаться.

Полноценное изучение иностранного языка в составе комплексного профессионального образования предполагает "формирование личности во всей многомерной полноте интеллектуального, культурного, психологического и социального развития человека" [18:7]. Процесс освоения иностранного языка влияет на трансформации языкового сознания. Так, доказано, что люди, владеющие двумя и более языками, отличаются следующими особенностями:

·культурным релятивизмом и повышенной толерантностью по отношению к другим культурам;

·более высоким уровнем интеллекта;

·более развитыми когнитивными способностями;

·более развитыми металингвистическими способностями;

·лучшей памятью;

·более развитой способностью решения проблем и др. [19]

Для того, чтобы составить представление о развитии лингвообразовательного процесса в родственных нам учебных заведениях России, приведем таблицу с результатами исследований заведующей кафедрой иностранных языков Волго-Вятской Академии государственной службы Н.Л.Уваровой [1:117]:

Таблица 5. Состояние лингвистической подготовки в региональных академиях государственной службы России (состояние: 1999 г.)

Учебное заведениеКол-во часов изучения ИЯСеместрыСпец. курсы на ИЯУчастие иностранных лекторов в учебном процессеУглубленное изучениеУровневое обучениеНаличие разных грамматик С переводомБез переводаДля ведения занятийСибирская Академия госслужбы3681-4++++-7+Дальне-восточная Академия госслужбы1801-4-++-+-Северо-Западная Академия госслужбы3401-5---+++-Уральская Академия госслужбы2721-4----+--Волго-Вятская Академия госслужбы17501-9+-+++++3401-3-+-+

В ходе сравнительного анализа и изучения основ образовательной деятельности кафедр иностранных языков Академий государственной службы России, Н.Л.Уваровой формулируются следующие, очень важные заключения о том, что

·нет единой сформулированной цели обучения иностранному языку государственного служащего;

·как правило, нет взаимодействия кафедр иностранного языка со специальными кафедрами при отборе учебного материала;

·в учебном материале отчетливо доминирует профессиональная направленность;

·язык, в основном, является учебным предметом, а не средством обучения;

·как правило, нет диверсифицированных программ для обучения языку в зависимости от уровня начальной языковой компетенции;

·нет отдельных программ для углубленного изучения иностранного языка. Если углубленное изучение языка и осуществляется, то в рамках существующих программ за счет выделения незначительного количества часов на факультативные занятия;

·количество часов, отводимых на изучение языка, весьма незначительно и варьирует от 180 до 368 для всех категорий студентов;

·изучение иностранного языка осуществляется в течение четырех-шести семестров и соответственно заканчивается либо на втором, либо на третьем курсе.

В результате, как выясняет данный автор, в российских Академиях государственной службы нет единой лингвообразовательной концепции профессиональной подготовки государственных служащих, а значит и нет единой стратегии иноязычной подготовки [там же:122].

Мы не можем, к сожалению, привести аналогичные сведения по казахстанской Академии и региональным центрам обучения государственных служащих по одной простой причине, что сами системы обучения не сопоставимы. У нас речь идет только лишь о поствузовском образовании по программам магистратуры и о кредитной основе организации учебного процесса и контроля знаний. А в российских Академиях, как нетрудно заметить, сохраняется традиционная система подготовки по специальности "Государственное и муниципальное управление" в течение 10 семестров (5 лет).

Проект "Концепции иноязычного образования в Казахстане", предложенная Казахским государственным университетом международных отношений и мировых языков имени Абылай хана еще в 2004 году, научно трактует необходимость приближения содержания процесса обучения иностранным языкам к мировым стандартам [56]. В первую очередь речь ведется о внедрении уровневого обучения, в основе которого лежит идея непрерывности и преемственности образовательного процесса.

Предлагаемая модель строится из шести уровней, имеющих свой набор образовательных программ, содержание которых соответствует требованию международных сертификатов. Уровни обозначаются литерами А1, А2, В1, В2, С1, С2. В приложении к национальной системе образования первых три уровня должны быть освоены в средней общеобразовательной школе, четвертый - в специализированной языковой средней школе и в неспециализированном высшем образовании, пятый и шестой уровни достигаются в ходе обучения в специализированных высших учебных заведениях, магистратуре для языковых специальностей.

Однако на сегодняшний момент нельзя сказать, что все положения данной концепции реализованы и достигнуты нужные результаты. К сожалению, многие этапы реализации сопряжены с различного рода трудностями - отсутствием достаточно компетентной учительской среды, нехваткой современной материально-технической базы, отсутствием финансирования и т.п. Поэтому на данном этапе необходимо продолжать работу по внедрению уровневого языкового обучения, которое и является камнем преткновения для преодоления иноязычной малограмотности наших специалистов.

Другой важной проблемой являются стандарты образования, которые не предусматривают в достаточной мере изучение иностранных языков. Решение стоящих перед отечественным иноязычным образованием задач по обеспечению качественного уровня обучения иностранным языкам, требует серьезного пересмотра общеобразовательных стандартов. Это касается в первую очередь стандартов по таким специальностям, как ""Международные отношения", "Международная экономика", "Международное право". Так, например, Государственный общеобразовательный стандарт 2008 и 2009 годов для специальности "Международные отношения" предписывает изучение профессионального иностранного языка в течение всего одного семестра с минимальным объемом кредитов и практического иностранного языка в том же объеме в одном лишь семестре. Думается, такое положение вещей далеко не способствует улучшению качества языковой подготовки дипломатов, более того, противоречит достижению трилингвизма специалистов, которым владение хотя бы одним иностранным языком является профессиональной необходимостью.

Ректор КазУМОиМЯ С.С.Кунанбаева совершенно справедливо отмечает, что "необходимость кардинального пересмотра методологии иноязычного образования предопределяется, в первую очередь, тем, что переориентация в целях и конечных результатах иноязычного образования, определяемого как формирование личности активного "субъекта межкультурной коммуникации", невозможна без перехода на платформу концепции "межкультурной коммуникации" и компетентностную результативную систему иноязычного образования" [20:5-6]. Ханс-Юрген Крумм, профессор Венского университета пишет, что "языковая политика не может моментально изменить условия обучения и изучения языков, но она может формулировать стандарты, которые очертят рамки дальнейшего развития" [21:30]. И такие стандарты, на наш взгляд, должны максимально соответствовать задачам ускоренной модернизации и развития образования с целью обеспечения качественного прорыва в профессиональной подготовке собственных кадров, современных специалистов, готовых к деятельности в условиях международного взаимодействия и сотрудничества. Именно существующие на сегодня стандарты поствузовского образования в Казахстане являются, на наш взгляд, первым и основным препятствием для полноценного учебного процесса по иностранным языкам.

Однако нужно заметить, что в России тоже не решен вопрос целостного иноязычного образования государственных служащих. Значит, эта проблема имеет глобальный характер. Но в российских Академиях имеется хороший опыт. Из приводившейся выше таблицы видно, что, во-первых, читаются спецкурсы на иностранных языках, во-вторых, официально вводятся группы с углубленным изучением иностранных языков, в-третьих, имеются специальные программы обучения. Проведем параллель к учебному процессу в нашей Академии. В нашем образовательном учреждении готовятся, например, по специальности "Международные отношения" специалисты, владеющие двумя иностранными языками. При этом слушатели должны:

·ознакомиться с иной формой государственности, современного политического и дипломатического облика государства, иной культурой;

·осознать то общее, что есть у народов, принадлежащих к разным культурам, глубже понять идею создания единого общеевропейского дома, механизмы общеевропейской интеграции, общие стремления европейских народов к совместной деятельности в решении актуальных проблем сегодняшнего дня, связанных с экологией, экономикой, сотрудничеством в области образования, культуры и искусства (из квалификационных требований специалиста).

В учебном процессе принимают участие иностранные лекторы, лекции проводятся как с переводом, так и без него. Языковые группы у нас формируются по принципу уровневого обучения на основе результатов входного теста. Но у нас не практикуются спецкурсы на иностранных языках, нет групп с углубленным изучением языка. Уровень практических знаний иностранных языков, как преподавательского состава (без специального языкового образования), так и слушателей всех специальностей не позволяет на сегодняшний момент вводить на регулярной основе в расписание занятий лекции и семинары на каком бы то ни было иностранном языке. Минимальное число кредитов, выделяемых под изучение иностранного языка (2 кредита в одном семестре по типовому плану = 120 часов) не позволяет обеспечить такой уровень лингвистических компетенций, который достаточен для совершения свободной коммуникации. Учебными планами предусмотрена международная стажировка слушателей специальностей "Государственное и местное управление", "Юриспруденция" и "Международные отношения". Однако в последние два года руководство институтов вынуждено проводить тщательный отбор слушателей, которые могут пройти данный вид обучения в зарубежном вузе. Дело все в том же - недостаточность языковой компетенции. Практиканты не просто едут в ведущий вуз Америки, Великобритании, Франции, Австрии, Германии или Сингапура. Они проходят на базе вузов перечисленных иностранных государств обучение. В процессе 2-3-хнедельной практики слушатели не только посещают лекции, семинары и тренинги, но и сами разрабатывают проекты, сравнивают с развитием в Казахстане, пробуют делать собственные прогнозы. В такого рода деятельности без отличных и хороших знаний иностранных языков слушатель просто не в состоянии отработать кредиты, выделенные на международную практику. В Российской Академии госслужбы при Президенте РФ практикуют специальную лингвострановедческую подготовку перед выездом на зарубежную стажировку. Это целый цикл лекций и семинаров, как на иностранном языке, так и общеобразовательного содержания. По всей видимости, такая подготовка имеет смысл для ее внедрения в учебный процесс и в АГУ при Президенте РК.

АГУ при Президенте РК имеет разветвленную сеть международных связей как со смежными учебными заведениями ближнего зарубежья (Россия. Беларусь, Узбекистан, Таджикистан), так и с ведущими вузами в дальнем зарубежье (США, Великобритания, Франция, Германия, Австрия, Сингапур). При этом подписаны договоры с Лондонской Высшей Школой Экономики, Сингапурским университетом, ведутся с рядом других зарубежных вузов на обучение государственных служащих из Казахстана по совместной учебной программе и получением в итоге двойного диплома. Такой опыт у Академии уже есть: в 2006 году 9 выпускников специальности "Государственное и местное управление" получили дипломы Казахстана и Ольстерского университета Северной Ирландии.В настоящее время существуют хорошие прогнозы подобного сотрудничества с Дьюкским университетом в США, университетом ENA (ENM) в Бордо, Париже и Страсбурге (Франция) и университетом административных наук в Шпайере и Мюнхене (Германия). Такое расширение международных связей способствует расширению возможностей образования за рубежом, а это, как известно, стимулирует всестороннее изучение языков.

Добавим к положительному опыту России решение вопроса централизации управления содержанием языкового образования - здесь создано и успешно функционирует Федеральное учебно-методическое объединение, которое и ведает вопросами лингвистического образования специалистов. Этому органу принадлежат как рекомендательные и предписывающие, так и разрешительные и контролирующие функции. Ни один глобальный образовательно-политический вопрос касательно лингвистической подготовки не реализуется без визы этого специального органа. Думается, и в Казахстане есть необходимость аналогичного разрешения проблем иноязычного образования специалистов и общелингвистической подготовки государственных служащих на государственном уровне.

Одним словом, лингвистическая компетенция государственных служащих как неотъемлемая и абсолютно актуальная часть их общего профессионального образования остро нуждается в кардинальном переосмыслении ее роли и поддержке ее нормативных основ на государственном уровне.

4. Межкультурная коммуникация и иноязычное образование

Структура профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности достаточно сложна и включает не только лингвистический компонент (владение средствами речевой коммуникации), информационный компонент (профессиональная компетенция), но и культурологический компонент (наличие фоновых знаний о партнерах по коммуникации и реалиях, принадлежащих другой культуре). В наступившем XXI веке языком межчеловеческого общения становится язык культуры - высокой культуры общественного сознания, общей культуры личности, культуры международного сотрудничества, культуры общества в целом.

Как известно, с середины 1970-х годов прошлого столетия тема диалога и взаимопонимания культур, в которой все большее значение приобретали вопросы специфики, самобытности и различий культур разных народов стала особенно актуальной в силу различных геополитических и социально-культурных тенденций развития. В свете процессов глобализации и возрастающей роли международных связей в различных сферах жизни общества возросла потребность в специалистах, способных не просто бегло и правильно объясняться на иностранном языке, но и достигать взаимопонимания с представителями других культур.

Большинство государств планеты, по данным ЮНЕСКО, многонациональны, и, следовательно, важнейшим условием прочности формирования государства становится формирование дружественных межнациональных отношений на основе гибкой национальной политики, в частности, в области образования. В то же время, в условиях активного возрождения культуры этносов, развития национального самосознания актуализируется проблема углубления взаимосвязей народов и их культур, толерантности, уважения друг к другу, к людям иной конфессиональной принадлежности.

Дело в том, что процесс глобализации, ведущий к унификации культур, вызывает у народов естественное стремление к культурному самоутверждению и желание сохранить собственные культурные ценности. Диапазон форм сопротивления процессу глобализации достаточно широк: от пассивного неприятия достижений других культур до активного сопротивления их распространению и утверждению. В результате такого рода убеждений мы являемся свидетелями многочисленных этнических конфликтов, экстремистских действий, усиления националистических настроений, активизации региональных фундаменталистских движений Известный специалист по международным отношениям Сэмюэл Хантингтон не раз подчеркивал, что если и будет третья мировая война, то это будет война культур и цивилизаций (цит. по: [22:412]). Все возрастающая тенденция к проявлению в обществе настроений этноцентризма, особенно в среде молодежи, вызывает опасения и требует проведения массовой образовательной политики, направленной на формирование поликультурной языковой личности, терпимой к представителям других национальностей и способной участвовать в межкультурном общении.

В условиях всеобъемлющей глобализации поэтому вопросы разработки грамотной языковой политики, построения модели полилингвальности при осуществлении международных коммуникаций требуют особо пристального внимания и тактических решений со стороны государства. Выработка единой концепции государственной языковой политики в условиях международного диалога имеет поистине стратегическое значение. Растущая взаимозависимость государств и усложнение межгосударственных отношений, обусловленные глобальными проблемами современного мира, повышают роль и значение внешней политики, дипломатической деятельности каждого государства в обеспечении его национальных и интернациональных интересов, что в свою очередь воздействует на общее благосостояние, как отдельных государств, так и мирового сообщества в целом, их выживание и безопасность.

Государства для проведения своей внешней политики вступают в двусторонние дипломатические отношения с другими государствами: учреждают на территории друг друга дипломатические представительства и консульства, осуществляют международное сотрудничество; заключают многочисленные договоры и соглашения; активно участвуют в работе международных организаций, открывают при них свои постоянные представительства; принимают участие в работе международных конференций, ведут переговоры, консультации и т.д.

Как известно, первоочередными задачами казахстанской внешней политики являются дальнейшее формирование полноценной правовой базы внешних связей, налаживание торгово-экономических и культурных контактов с региональными и субрегиональными институтами, популяризация Казахстана на международной арене и утверждение его позитивного имиджа как миролюбивого государства. Главными приоритетами внешней политики неизменно остаются обеспечение национальных интересов и безопасности. Здесь внешняя политика становится одним из важных инструментов наступательного развития страны, обеспечение ее конкурентоспособности в стремящемся к глобализации мире.

Дипломатические связи Казахстана установлены по всему континенту. Везде, где есть казахстанское представительство, стоит среди прочих задача знакомить иностранное государство с нашей страной, с его народом, с его историей, культурой и языком. Одна из немаловажных дипломатических миссий Казахстана заключается именно в этом.

Как может осуществляться этот процесс на деле? В первую очередь, дипломаты должны быть многоязычными. Они обязаны владеть если не языком страны, в которой пребывают, то хотя бы международным английским, через посредство которого и будут осуществлять свою деятельность. Дипломат без знания языков не может справляться со своими обязанностями в полной мере. Поэтому актуальность выработки особой языковой политики для казахстанской дипломатии заключается в ее систематизации, концептуальной обоснованности, фундаментальной разработке с учетом вектора многоязычного направления.

Таким образом, в языковой политике казахстанской дипломатии главный акцент получает многоязычие. Вопросы многоязычия должны в государственном масштабе рассматриваться с различных точек зрения, в частности, с точки зрения внутренней и внешней коммуникации. Внутренняя коммуникация осуществляется в рамках внутри- и межведомственных организаций на территории Казахстана. Внешняя коммуникация, ориентированная на самую широкую общественность, может охватывать другие языки помимо официальных, а также вопрос об используемых информационных средствах для распространения посланий казахстанских представительств за рубежом.

В квалификационные требования дипломатических работников входит владение, как минимум, одним иностранным языком, что отметил Президент страны Н.А. Назарбаев в своем выступлении на расширенном заседании Коллегии МИД РК 20 ноября 2008 года: "… не может в Министерстве работать человек, не знающий иностранного языка" [23].

Для любого языка, тем более, иностранного необходимо, постоянное совершенствование и практика, в противном случае, язык утрачивается, если им долгое время не пользуются. Следовательно, дипломатическим служащим в обязательном порядке необходимо держать свои языковые знания в режиме активного использования. Если не всегда удается попасть в естественную среду языка, то нужно посещать языковые курсы либо курсы повышения квалификации с применением иностранного языка.

Современные государства стараются принимать стратегически важные шаги для сохранения мира в обществе и в то же время для развития в направлении мировых интегративных процессов. Например, в России с 2005 года введен новый праздник - День толерантности, отмечаемый 16 ноября. В нашей стране в третье воскресенье сентября повсеместно отмечается День языков народа Казахстана. Традиционными стали ежегодные конкурсы на знание государственного языка. Так, в рамках Фестиваля языков народа Казахстана проводятся региональные и республиканские конкурсы "Мемлекеттік тіл - менің тілім", "Үздік аудармашы" ("Лучший переводчик"), конкурсы лучших авторов, творческих коллективов, занимающихся разработкой учебников и методик, состязания чтецов-знатоков творчества Абая, в которых участвуют представители молодежи неказахской национальности, конкурсы им. О.Бокея, М. Макатаева, айтыс на языковую тематику и др. Подобные мероприятия охватывают все города и районы республики, что способствует популяризации государственного языка среди населения (в особенности среди государственных служащих, молодежи) и повышению качества его знания. "В целях поддержки языков народов Казахстана необходимо обеспечение мероприятий по реализации конституционного права на свободный выбор языка общения, воспитания, обучения и творчества" - так было записано в предыдущей Государственной программе функционирования и развития языков на 2001-2010 годы.

Межкультурное общение невозможно без знания иностранных языков, а потому иностранный язык и межкультурная коммуникация являются двумя сторонами одной медали, взаимообусловленными и неразрывно связанными между собой. Отсюда понятно, почему в настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается формирование поликультурной языковой личности обучаемого (Ю.Н. Караулов, Г.И.Богин, И.И.Халеева, Л.П.Крысин, В.П.Фурманова, Г.В. Елизарова и др.), способной стать "медиатором (транслятором) культуры" (Н.М.Барышников). Цель обучения иностранным языкам, состоявшая в формировании и развитии навыков и умений, необходимых преимущественно для учебного общения и обучения образцовой учебной речи на иностранном языке, была расширена за счет необходимости формирования межкультурной компетенции как комплексной способности к осуществлению культурно обусловленной речевой деятельности в ситуациях межкультурного общения (В.В.Сафонова, В.П.Фурманова, Г.В. Елизарова).

В этих противоречивых условиях возникает потребность более внимательно и обстоятельно рассмотреть проблему общения и взаимопонимания различных народов и культур. Человеческое общение необходимо изучать, ибо оно представляет собой сложное, многогранное явление, которое многократно усложняется, когда общаются представители разных культур. Знание языка собеседника еще не гарантирует взаимопонимания, для точного восприятия необходим социальный контекст: знания об образе жизни, стиле мышления, системе ценностей и т.п. "Дело в том, что, даже владея одним и тем же языком, люди не всегда могут правильно понять друг друга, и причиной часто является именно расхождение культур" (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров). Ваш партнер ожидает от вас знания особенностей своей национальной идентичности, уважения к ней и готов ответить вам взаимностью в плане восприятия культуры и социально-политических доминант. Это является неписанным залогом успеха в развитии взаимоотношений носителей разных языков и культур.

Таким образом, существует острая потребность изучать человеческие отношения на фоне проявления особенностей разных социальных контекстов и культур. Именно такая необходимость и привела к рождению как новой науки - "межкультурная коммуникация", так и самостоятельной учебной дисциплины с таким же названием.

Межкультурная коммуникация как учебная дисциплина начала изучаться уже в 1960-е годы в ряде университетов США. Сегодня предмет обрел форму классического университетского курса, сочетающего как теоретические положения, так и практические аспекты межкультурного общения. В российской и казахстанской науке и системах образования инициаторами изучения межкультурной коммуникации стали преподаватели иностранных языков, которые первыми ощутили на себе, что для эффективного общения с представителями других культур недостаточно только одного владения иностранным языком. Даже глубокие знания иностранного языка не исключают непонимания и конфликтов с носителями этого языка.

Если в настоящее время межкультурная коммуникация в российской науке и российских университетах, можно сказать, все больше утверждается в качестве самостоятельного научного направления и учебной дисциплины, то про казахстанскую научную и образовательную сферу такого пока не скажешь. Даже в качестве элективного курса такой предмет можно встретить далеко не в каждом университете, не говоря уже об обязательном блоке социально-гуманитарных дисциплин и типовых программ государственных стандартов. А ведь изучение этой дисциплины является большой необходимостью для казахстанцев. В условиях открытости миру мы должны уметь не только общаться с представителями других культур, но и знакомить их с особенностями нашей культуры и быть при этом достойными представителями своего народа. Этому надо учиться.

Формирование глобального межкультурного пространства есть объективный процесс, обусловленный постепенной интеграцией государств и регионов в единую систему с общими правилами и нормами экономического, политического и культурного поведения. От динамики интеграционных процессов в области образования, науки и культуры во многом зависит и возможность перехода на единые платформы формирования настоящего и будущего человечества.

Неоспоримым становится и признание приоритета межкультурной коммуникации не только в системе международных отношений, но и на межличностном уровне. Доминирующая роль языка в обеспечении межкультурного взаимодействия обусловлена тем, что помимо своей основной функции язык является еще хранителем и выразителем национальной культуры [20:52]. Следовательно, концепция современной лингвистической подготовки должна быть ориентирована на изучение и овладение полинациональной, полиэтнической культурой, характеризующейся как совокупность материальных и духовных достижений народов, объединенных планетарным пространством. Сегодня вопросы межкультурной, международной коммуникации привлекают всеобщее внимание в связи с тем, что смешение народов, языков, культур достигло невиданного размаха и, как никогда остро встала проблема воспитания терпимости к чужим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним, преодоления в себе чувства раздражения от избыточности, недостаточности. Приведем высказывания бывшего министра образования Франции Жака Делора и его коллег о том, что "школа как социальная институция готовит молодого человека … жить в развивающемся обществе, поликультурном мире". Если к 15 годам "человек ХХI века" не станет человеком среди людей, среди общества, гражданином государства и мира, всей его "научной подготовке - грош цена: мы получим "образованного варвара" (цит. по: [24]).

Никто не станет спорить с тем, что культура - есть особый феномен в социальной жизни личности, проявляющийся в ходе взаимодействия воспитания и образования. В каждой культуре имеется два уровня: первый - "поэтический", это источник и душа каждого народа, понятные лишь обладающему чувством этнокультурной идентичности с этим народом; второй - универсальный, доступный всем и каждому. Первый уровень направлен на создание условий преемственности и творчества культурных ценностей. Известно, что важнейшие ценности и достижения в жизнедеятельности народа формируются и сохраняются в его культурном наследии. Второй уровень направлен на создание условий межкультурного взаимодействия, диалога, толерантности, согласия, взаимопонимания. Это базовый уровень культуры, предполагающий эффективную жизнедеятельность человека в современном мире. В новом мире культура становится наиболее сильным объединяющим и в то же время разъединяющим инструментом, определяя судьбы народов с различными культурными идентификациями. По мере того, как уходит мир от господства технократии, ценностей технократической цивилизации, развивается интерес к полилогу и эстетике различных культур. Именно поэтому важно включать в образовательную программу, начиная со школьной скамьи, дисциплину "Межкультурная коммуникация", основной целью которой является привитие чувства уважения к культурным ценностям как своего, так и других народов.

На политической карте мира преобладают сегодня многонациональные и разноязычные государства. Существование многоязычного государства постоянно чревато межнациональными конфликтами. Однако фатальной неизбежности межэтнических конфликтов нет. В современном мире уже невозможно разойтись по национальным квартирам - слишком тесен стал мир, сильна миграция, интенсивно смешение народов. Все меньше остается в мире мононациональных государств. Еще недавно ФРГ была редким примером мононационального государства: в 1960 году согласно переписи населения 99 % составляли там немцы. Однако в 2007 году население Германии составило 82,3 млн. человек, из которых около 7,3 млн. или 8,8% - это иммигранты, в том числе 1,7 млн. турок, 535 тысяч итальянцев, 362 тысячи поляков, 304 тысячи греков, 228 тысяч хорватов и 188 тысяч русских. Современные народы, таким образом, вынуждены учиться жить рядом и вместе. Они вырабатывают толерантность и уважение к правам живущих рядом людей другого языка и другой культуры. Исследования ученых свидетельствуют, что существует прямая зависимость уровня развития культуры, общего состояния духовности многонационального общества от того, насколько стабильной и устойчивой является социокультурная среда и многообразны формы коммуникации (Ф.Боас, М.Фуко, D.Seleskovitch и др.). Существенное значение при этом имеют сложившиеся в обществе морально-нравственные нормы, традиции и обычаи этносов. Исследование межэтнической коммуникации как феномена жизнедеятельности народов убеждает нас в том, что ее развитие приводит к становлению и упрочению культурных форм и способов взаимодействия, переводя их в ранг межкультурных и позволяя говорить о межкультурной коммуникации.

Президент Н.Назарбаев совершенно справедливо замечает, что "в глобальном мире необходимо жить, уважая культуру и традиции других народов" [10]. Знать язык другого народа - это значит стать отчасти выразителем его интересов и стать социокультурным посредником между двумя народами. Билингвизм и даже полилингвизм являются для языковой ситуации в современном мире явлением, не вызывающим удивления, напротив, фактом, к которому должно нарастать стремление. Ибо знание языков - это современный рычаг мирного процесса, он ведет к развитию межкультурного общения, к миру и созиданию в общечеловеческом доме. Отражение мира в языке - это коллективное творчество народа, говорящего на этом языке, и каждое новое поколение получает с родным языком полный комплект культуры, в котором уже заложены черты национального характера, мировоззрение, мораль и т. п.

Что касается образовательных программ по иностранным языкам, то здесь наблюдается следующая картина: начиная со школьных учебников, продолжая вузовскими и заканчивая тематикой типовых программ по иностранным языкам, упор делается в основном на изучение страноведения, истории и культуры страны изучаемого языка. В итоге мы приходим к тому, что обучающийся не владеет той иностранной лексикой, при помощи которой он мог бы поведать об особенностях своей родной культуры.

На практике приходится неоднократно наблюдать, как прекрасно владеющий иностранным языком молодой человек затрудняется, когда ему иностранцы задают вопрос об истории казахов, о традициях и обычаях казахского народа, о символах государства и особенностях казахского быта. Даже если он владеет этими знаниями, он не может четко и свободно поведать об этом на иностранном языке, объясняя реалии казахской действительности. В этой связи существует нехватка специального глоссария, который должен бы изучаться в курсах иностранных языков, мало интересных текстов, которые бы кратко и в то же время достаточно глубоко информировали бы о выше упомянутых вещах. А еще лучше было бы открытие специализированных отделений в ведущих университетах страны, где обучали бы преподавать историю Казахстана, географию, обществоведение и ряд других дисциплин на иностранных языках. В советское время была хорошая практика сочетания дисциплин с иностранным языком. Специалисты были очень востребованы как в производстве, так и в школах с углубленным изучением иностранных языков. Думается, есть необходимость возрождения такой практики. Тогда многие вопросы были бы сняты в казахстанском образовании, ориентированном на международную интеграцию.

В настоящее время среди ученых, занимающихся проблемой концептуальных основ лингвистического образования, наблюдается некоторое расхождение во мнениях относительно целей процесса обучения иностранным языкам. Причиной тому является то, что на арену выдвинуто понятие "иноязычное образование", под которым предлагается понимать не простое обучение иностранному языку, а приобщение через иностранный язык к другой культуре. С тезисом приобщения к другой культуре следует соотнести новую конечную цель обучения, выражающуюся в формировании "вторичной языковой личности" [20:29]. Другое мнение состоит в том, что в случае выбора культурообразующей функции иноязычного образования и "культуры" как основы образования, конечной целью становится формирование "субъекта диалога культур" как языковой личности с критическим поликультурным мышлением [25]. Первый подход является, на наш взгляд, в существующих условиях обучения языкам более жизнеспособным, ибо здесь речь идет об изучении языка с социокультурной составляющей, усвоении языка, как средства межкультурной коммуникации, познании языка через культуру, а не наоборот, как это подразумевается во втором случае. Именно поэтому в нашей работе используется понятие вторичной языковой личности, когда говорится о формировании личности средствами иностранного языка и культуры. Нельзя забывать о той огромной роли, которую в воспитании, формировании личности играет язык, неразрывно связанный с культурой. Известный афоризм советского психолога Б.Г.Ананьева, приводимый E.М. Верещагиным и В.Г.Костомаровым: "личность - это продукт культуры", предлагается уточнить вариантом: "личность - это продукт языка и культуры" [26]. Человек слышит звуки своего будущего родного языка с первой минуты жизни. Язык знакомит его с окружающим миром, прививая ему то видение, ту картину, которую создали до него и без него. Одновременно через язык человек получает представление о мире и обществе, членом которого он стал, о его культуре, то есть о правилах общежития, о системе ценностей, морали, поведении и т. п.

Язык отражает мир и культуру и формирует носителей языка. Научить людей общаться (устно и письменно), научить производить, создавать, а не только понимать иностранную речь - это, таким образом, очень трудная задача, осложненная еще и тем, что общение - это не просто вербальный процесс. Его эффективность, помимо знания языка, зависит от множества факторов: условий и культуры общения, правил этикета, знания невербальных форм выражения (мимики, жестов), наличия глубоких фоновых знаний и многого другого. Преодоление языкового барьера недостаточно для обеспечения эффективности общения между представителями разных культур. Для этого нужно преодолеть барьер культурный.

Новый термин "иноязычное образование", впервые появившийся в образовательной науке из упоминавшегося выше проекта "Концепции развития иноязычного образования в Казахстане", предложенного Казахским университетом международных отношений и мировых языков имени Абылай хана, содержательно связан напрямую с методологической основой процесса обучения иностранным языкам. "Через изучение языка как отражения социокультурной реальности, как феномена культуры - национальной и общечеловеческой, формируется представление об иной картине мира, приобретается способность гармонично общаться в нашем собственном обществе и в других социумах, предупреждать и преодолевать конфликты, обусловленные историческими, политическими и религиозными различиями культур", - записано в проекте Концепции [27].

Актуальность развития межкультурной толерантности сопряжена с необходимостью постановки вопроса формирования в Казахстане полиязычного пространства. Для создания всяческих условий подготовки подрастающего поколения к жизни в условиях открытого общества необходимо в образовательную программу внедрять изучение, как минимум, трех языков. Президент Н.Назарбаев предложил реализовать в стране полномасштабную культурную программу "Триединство языков": "Казахстан должен восприниматься во всем мире как высокообразованная страна, население которой пользуется тремя языками ..." [5]. В условиях Казахстана - это государственный казахский язык, язык официального общения - русский и английский язык как необходимое условие для мировой интеграции. Повсеместная необходимость изучения английского языка наряду с государственным казахским языком и языком межнационального общения - русским была причислена к задачам государственной важности. Иностранный английский язык был обозначен в качестве условия успешного вхождения в глобальную экономику и стал рассматриваться как один из основных приоритетов государственной языковой политики [28].

Наше общество сегодня, таким образом, впрочем, как и весь мир, заинтересовано, в первую очередь, в английском языке, потому что он становится языком номер один в международном сообществе. Вторая половина XX столетия стала временем "триумфального шествия" английского языка в глобальном масштабе. На смену французскому языку в качестве главного языка международного дискурса пришел английский язык, чему не в малой степени способствовало то обстоятельство, что в качестве лидирующей мировой державы утвердились Соединенные Штаты Америки

Пожалуй, еще в середине ХIХ века мало кто мог бы предположить, что этот язык, сложившийся из диалектов, на которых говорили переселившиеся в раннее средневековье в Британию германские племена, станет через несколько десятилетий доминирующим в мировой экономике, науке и технике, дипломатии, носителем культурного влияния, распространяющегося практически на все страны мира. Однако уже в 1898 году Отто фон Бисмарк на вопрос, что он считает решающим фактором современной истории, ответил: "Тот факт, что северные американцы говорят по-английски" (цит.по[1:144]). Сегодня английский язык считают родным примерно 400 миллионов человек, живущих в США, Великобритании, Канаде, Австралии, Новой Зеландии и некоторых других странах. Но гораздо больше людей - более 1 миллиарда, а по некоторым оценкам, 1,5 миллиарда человек - пользуются английским языком в качестве второго или третьего языка в работе и жизни. Здесь однако следует отметить, как совершенно справедливо считает П.Палажченко, что большинство пользующихся английским языком владеет им далеко не "в совершенстве" (при том, что эта часто встречающаяся формулировка вообще условна). Типичными являются скорее ограниченные познания и затрудненная, а часто примитивная, речь. Это, однако, никак не влияет на масштаб тенденции глобализации английского языка, которая не показывает никаких признаков исчерпания или даже ослабления [29].

Согласно концепции голландского исследователя А. де Шваана, английский язык "занимает в мировом созвездии языков гиперцентральное место", причем такое его положение поддерживается "механизмами саморазвития и саморасширения". По наблюдениям ученого, одним из факторов, способствующих закреплению такой роли английского, является соперничество других языков и групп языков, а также чисто формальное признание идеала многоязычия элитами, которые в действительности умело используют в своих интересах преобладание одного языка. В пользу английского языка работает и тот факт, что большинство людей стремится осваивать языки, обладающие наибольшей "коммуникационной ценностью", и поэтому призывы лингвистов и политиков к многоязычию повисают в воздухе, особенно учитывая все более прагматически-рыночный характер отношений между людьми, придающий коммуникационной ценности языков денежное и "карьерное" выражение (цит.по [29]) .

Английский стал языком Интернет и компьютерных технологий. Уже 80 % информации хранящейся в памяти компьютеров во всем мире - на английском языке.

Расширение НАТО и распространение ее программ на десятки стран мира быстро превращают английский в единственный язык международного военного сотрудничества. Но противовесом этому является то, что неанглоязычные государства решительно настаивают на сохранении официального статуса своих языков в международных организациях и происходит даже увеличение числа таких языков: в 1980-х годах официальным языком ООН дополнительно стал арабский, а в 1990-х в Совете Европы этот статус приобрел русский. Заседания органов Европейского союза обеспечиваются синхронным переводом на все языки государств-членов, что в условиях их увеличения до двадцати пяти создает не только дополнительную финансовую нагрузку (а расходы на перевод уже являются самой большой статьей в финансировании органов ЕС), но и массу проблем технического характера. Тем не менее, ЕС не отказывается от этого принципа.

Знание английского языка на территории Казахстана входит не только в перечень необходимых условий обучения за рубежом, но и важно для общей конкурентоспособности молодого специалиста на рынке труда, как в стране, так и за ее пределами. Конечно, английский язык не является нашим природным богатством, однако без его освоения наша интеграция в мировое сообщество будет, если не невозможной, то в значительной степени осложненной и проблематичной. С этой точки зрения идея триязычия является актуальной и своевременной. Однако, думается, знание указанных трех языков является всего лишь минимумом, необходимым для современного специалиста. Настоящей целью должен стать полилингвизм, когда в багаже знаний имеется два и даже больше иностранных языков. В новом проекте Государственной программы функционирования и развития языков на 2011-2020 годы появилась запись: "английский и другие иностранные языки". Это обнадеживает и позволяет надеяться, что положение других иностранных языков будет выправляться. Ведь любой изученный иностранный язык - это богатство и средство для мирного общения. Именно поэтому в европейских стандартах школьного образования существует требование изучения двух иностранных языков. На наш взгляд, казахстанским управленцам, в особенности, служащим МИД РК, как уже подчеркивалось неоднократно выше, необходимо настоятельно рекомендовать расширение списка изучаемых иностранных языков. Справедливость данного мнения докажет время и общественно-политическое развитие общества. В качестве второго иностранного языка популярностью пользуются в мире французский, испанский, немецкий, японский, китайский и русский языки. Социальное и экономическое значение подготовки специалистов, владеющих не одним, а двумя иностранными языками, огромно. Стоит отметить, что мы говорим о государственных служащих, для которых язык является средством в их основной неязыковой деятельности.

Интерес к изучению иностранных языков в Казахстане отмечен сегодня все разрастающимся бумом. Однако настораживает тот факт, что в настоящее время английский язык пользуется абсолютным положением лидера. Изучению других иностранных языков уделяется крайне мало времени. Насчет крена в пользу изучения только английского языка среди ученых мира существует и такое мнение, что ограничивать иноязычное образование подобным образом опасно, ибо "изучение только одного языка - английского - означало бы одностороннюю ориентацию на англоамериканскую культуру, недооценку исторически сложившихся культурных связей… с Германией, Францией, испаноговорящими странами. Это означало бы также игнорирование современных общественно-политических и экономических реалий" [30]. "Для того чтобы понимать друг друга, представителям разных наций несомненно необходим некий единый язык общения. Однако вместо обогащения друг друга национальные культуры сегодня обедняют сами себя, пользуясь в качестве общего языка ломаным английским" [31]. Доминирование одного языка в мире сравнимо со взаимодействием цивилизаций на "улице с односторонним движением" [29]. По мнению выдающегося российского ученого-педагога И.Л. Бим, проблема заключается в том, чтобы не попасть под существующую в мире тенденцию к вытеснению английским языком, как наиболее распространённым языком международного общения, других иностранных языков: немецкого, французского, испанского [32].

В процессе укрепления позиций английского языка в различных сферах международной жизни - торговле, экономике, политике - в словарный состав многих языков, в том числе и французского языка, стали проникать английские слова, выражения, термины и т.п. Данное явление в лингвистике само по себе достаточно распространено и, в известной мере, благоприятствует взаимообогащению языков. Но с конца 1950-х годов общественность Франции начала проявлять серьезную тревогу в связи с усиливающейся "англо-американской языковой интервенцией" [33]. Процесс проникновения англицизмов во все языки современности - это сейчас активное явление, которое, к сожалению, продиктовано естественными контактами языков - непосредственными и виртуальными - с английским языком. Насколько глубоко будет внедрение прогнозировать сложно.

П.Палажченко считает, например, что "чем крупнее страна, чем мощнее ее "культурный слой", тем менее вероятно освоение английского языка как массовое явление. На улицах Осло или Копенгагена первый встречный почти наверняка ответит вам на вопрос, заданный по-английски. В Париже или Мюнхене это гораздо менее вероятно" [29].

Многоязычие, являющееся важным фактором гармоничного общения между народами, имеет особое значение для Организации Объединенных Наций. Так, в Центральных учреждениях ООН разговаривают на 350 языках. Вопросы сохранения и поощрения многоязычия с помощью различных мер, предпринимаемых в рамках системы Организации Объединенных Наций, в интересах совместного использования и коммуникации, достойны внимания со стороны всех миролюбивых государств. Официальными языками Организации Объединенных Наций являются английский, арабский, испанский, китайский, русский и французский языки.

Во многих странах мира правительство использовало многоязычие населения для развития общества. Например, в Сингапуре официальный статус имеют 4 языка: английский, китайский, малайский и хинди. Как результат - большинство населения этой страны владеет несколькими языками, поэтому более образовано и конкурентоспособно по сравнению с представителями других стран на региональном рынке труда. Именно поэтому иностранные инвесторы при создании своих южноазиатских региональных офисов чаще размещают их в Сингапуре. В сочетании с рядом других факторов такая продуманная и прагматичная языковая политика быстро привела к сингапурскому экономическому чуду. Также стоит помнить немецкую пословицу "Сколько языков ты знаешь, столькими жизнями ты и живешь". Изоляционизм, замыкание в рамках одного языка и одной культуры ни к чему хорошему не приводят [34].

Обратимся к опыту стран Европейского Союза, которые отстаивают свои ценности, выражающиеся в культурном и языковом многообразии. Решение проблем многоязычной коммуникации и доступа к информации стало особенно актуальным после расширения Евросоюза, повлекшего за собой неизбежное расширение языкового пространства. Помимо 23 официальных языков стран-членов Евросоюза, в Европе используется примерно 60 языков населяющих ее народностей, а также целый ряд языков, на которых говорят мигранты.

В 2006 году Еврокомиссией создана экспертная группа по вопросам многоязычия, в задачи которой входит

поощрять изучение языков и продвигать языковое разнообразие в обществе;

поддерживать здоровую многоязычную экономику;

предоставлять гражданам доступ к законодательству и другой необходимой информации на родном языке.

Развитие многоязычной экономики становится одним из приоритетов Евросоюза. А вместе с тем проблемы полилингвальности объявлены здесь одним из стратегических направлений развития.

Желательный уровень для всех европейцев - способность общаться на более чем одном языке. Главы Правительств стран-членов Евросоюза на собрании в Барселоне еще в 2002 году предлагали организовать изучение как минимум двух иностранных языков с самого раннего возраста ("English is not enough"). Как национальные правительства, так и Еврокомиссия вкладывают значительные средства в поддержку мероприятий и проектов, направленных на изучение иностранных языков, развитие многоязычных сообществ и создание общедоступных информационных ресурсов на разных языках. По данным исследований экспертов Британского национального центра языка, незнание языков негативно влияет на работу 11% малых и средних фирм в странах ЕС. В 2005-2007 годах, в среднем каждая из этих компаний в течение трех лет не получила контрактов на 325 тыс. евро (425 тыс. долларов). Комиссар Евросоюза по вопросам многоязычия Леонард Орбан заявил, что инвестиции в изучение иностранных языков могут значительно расширить круг клиентов для многих фирм.

После популярного английского языка среди европейских бизнесменов следуют французский и немецкий языки. Многие компании публикуют свои документы и пресс-релизы только на этих языках. Отмечается, что в Восточной Европе широко используется русский, немецкий и польский языки.

На сегодняшний день программы изучения иностранных языков на территории Евросоюза все еще не охватили в массовом порядке европейское население, и поэтому проблема перевода стоит в ЕС очень остро. В настоящий момент три главных института ЕС (Европейский совет, Еврокомиссия и Европарламент) пользуются услугами около 4 тыс. штатных переводчиков. Еще 1500 переводчиков используются на временной основе. ЕС тратит на эти нужды около миллиарда евро в год.

Для преодоления сложившейся ситуации Еврокомиссия запускает все новые и новые проекты. В настоящее время в Европе внедряются языковые портфолио, содержащие индивидуальный языковой паспорт, личную языковую биографию, стандартные критерии определения уровня языковых знаний и т.п. Каждый гражданин должен иметь в своем досье эти, официально принятые в стране, документы, свидетельствующие о его языковых компетенциях и помогающие без экзаменов определить, какими иностранными языками и в какой степени он владеет.

Как видим, в Европе дорожат полиязыковой личностью, лелеют и бережно относятся к национальным языкам и стремятся добиться свободного выбора языка, на котором человек хочет вести свою коммуникацию. "Формирование модели гражданина 21 века, "языковой личности" в самом широком смысле, учитывающей множество аспектов мыслительной, речепроизводительной и этнокультурной компетенции возможно только через полиязычное образование. Изучение языков способствует усилению международного диалога, через знание языка открываются двери к новым идеям, иным способам мышления" [35]. Один немецкий философ как-то сказал: "Мое сознание заканчивается там, где заканчивается мой язык". Получается чем больше языковых знаний, тем шире границы сознания. Поэтому совершенно очевидно, что полиязычие - есть один из оптимальных путей осуществления лингвистической подготовки специалистов, в том числе государственных служащих. Именно оно обеспечивает в конечном итоге полное и глубокое усвоение знаний, привитие умений и формирование устойчивых навыков в овладении языками в сфере коммуникации, в формировании готовности специалистов к самоопределению, профессиональному самообразованию, дальнейшую успешную интеграцию в социальное пространство Республики Казахстан и шире, в мировое образовательное и профессиональное пространство.

Таким образом, очевидным становится тот факт, что именно через язык создается эффективная база для интернационального и интеркультурного взаимопонимания. Мы придерживаемся однозначного мнения, что в преподавании иностранного языка, необходимо соблюдать принцип плюрализма, т.е. не только классические (английский, немецкий, французский), но и, например, китайский, итальянский, арабский, турецкий и другие иностранные языки могут и должны включаться в программу обучения государственных служащих, хотя бы в качестве второго иностранного языка. Спектр языков для изучения должен быть широким. Это представляется особенно важным для государственных служащих, которые в силу своих функциональных обязанностей устанавливают различного рода международные контакты. Вместе с тем усиливается посредническая роль языка в общении между представителями разных культур и народов. Неоспоримым фактом является то, что международная интеграция напрямую зависит от языковой подготовки и переводческой деятельности (об этом речь пойдет ниже). В основе достижения поставленной задачи лежит уровневое, ступенчатое обучение иностранным языкам, профессиональному переводу и, в обязательном порядке, основам межкультурной коммуникации. Именно на уровневом подходе базируется европейское языковое образование. Унифицирующим документом для всех стран Европы является единый стандарт, известный под названием "Общеевропейские компетенции уровней владения иностранным языком". Казахстанский проект Концепции иноязычного образования также ориентирован на требования Европейского стандарта и уровневое обучение.

Многоуровневая подготовка поддерживает и наращивает интерес к выбранному языку с юных лет. Каждый уровень имеет свое возрастное соответствие и оценивается согласно приобретаемым языковым компетенциям. Особый интерес у обучающихся вызывает межкультурный компонент образования, призванный сформировать высококультурную элитарную личность, готовую к ведению международного диалога и способную внести свой вклад в международную и межэтническую интеграцию.

5. Обзор современных методик и тенденций обучения иностранным языкам

Приступая к рассмотрению современных методов и технологий преподавания иностранных языков, целесообразно сделать приоритетное замечание о функциональных обязанностях преподавателя и о целях языкового обучения государственных служащих.

Модель компетентности современного педагога включает в качестве обязательных элементов личностно-гуманистическую ориентацию; способность системного видения педагогической реальности и системного действия при организации процесса обучения; креативность в профессиональной сфере, которая обеспечивается глубоким постижением предметных знаний, владением педагогической методологией и совершенными педагогическими технологиями; наличием рефлексивной культуры [36].

При проектировании учебно-информационной среды важно учитывать социокультурные особенности обучающихся и подбирать информацию с учетом будущей деятельности специалиста [35].

Итак, для выполнения своих функциональных обязанностей современный преподаватель-языковед должен обладать следующими знаниями, умениями и навыками:

·выявление образовательных потребностей и готовности слушателей;

·определение целей и стратегии обучения конкретной аудитории;

·отбор и структурирование содержания, источников, средств, форм и методов обучения;

·разработка учебных планов, программ;

·организация совместной и индивидуальной деятельности всех участников процесса обучения;

·определение и использование различных критериев, форм, методов, средств и процедур оценивания как одного слушателя, так и всего обучаемого коллектива;

·развитие и определение перспектив образовательных потребностей, коррекция процесса обучения, поддержание интереса к обучению, стимулирование к процессу самостоятельного обучения.

Преподаватель иностранного языка обязан быть образцом профессиональной компетентности. При формировании у государственных служащих навыков профессионально-речевой коммуникации речевая подготовка самого преподавателя должна быть безупречной, что является залогом доверия слушателей.

Преподаватель, демонстрируя образец деятельности, выступает не только как научный эксперт в данной предметной области, но и как педагог, чьи действия определяются как характером излагаемого материала, так и учебными целями [3:78].

Для инновационных технологий обучения государственных служащих иностранным языкам важен принцип модульности. Термин "модуль" обозначает конструкцию, применяемую к различным информационным структурам и обеспечивающую их гибкость, готовность к преобразованиям.

Идея модульного обучения зародилась и приобрела большую популярность в высших учебных заведениях США, Англии, Германии. Но, несмотря на достаточную разработанность модульного обучения, существуют различные точки зрения на понимание модуля и технологии его построения как в плане структурирования содержания обучения, так и в плане разработки форм и методов обучения.

Основными аспектами модульного содержания обучения государственных служащих профессиональной коммуникации средствами иностранных языков являются следующие:

·учебный материал нужно организовать таким образом, чтобы он обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленных перед ним дидактических целей;

·учебный материал должен быть представлен законченным блоком, чтобы имелась возможность конструирования единого содержания обучения;

·в соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные достижению намеченных целей.

Наряду с этим, существует ряд требований к общему процессу образования, включающему и лингвистическую подготовку, нацеленную на результат. Это:

·прозрачность образовательного процесса, что позволяет государственным служащим самостоятельно формировать образовательную траекторию в соответствии с личностными стремлениями и с учетом личной стартовой подготовки;

·высокий уровень обучения на базе новых педагогических интеллектуальных технологий, адаптированных к особенностям государственных служащих;

·результативность обучения за счет применения различных средств обучения, в том числе компьютерных и иных программ, сети Интернет, современных аудиовизуальных средств;

·принцип возможности реализации обучения на коммерческой основе повышает требования к качеству учебного процесса в целом.

Выбор варианта представления учебной информации зависит от ряда факторов: уровня обученности тех, кому адресованы знания; материально-технической оснащенности учебного заведения; степени обеспеченности учебно-методической литературой; развитости умений и навыков когнитивной визуализации преподавателя. Изложение учебного материала любым способом должно активизировать у обучающегося рефлексию развертываемой перед ним деятельности. Высокий уровень рефлексии существенно повышает степень содержательной и организационной самостоятельности обучающихся; способствует росту их обучаемости; повышает мотивацию процесса обучения, то есть благоприятствует становлению субъектности обучающегося.

Личностно ориентированные технологии оперируют категориями понимания и взаимопонимания, которые могут появиться лишь на основе сотрудничества и диалогового общения. В развивающих дидактических системах субъектность обучающегося рассматривается как производная от обучающих воздействий: от организации предметного содержания образования и от технологии обучения [3:79].

Обучение в стенах АГУ иностранным языкам имеет следующую структуру. Первый шаг обучаемого связан с определением потребностей в обучении, на удовлетворение которых потом слушатель направляет программу собственной учебной деятельности. Второй шаг предусматривает осуществление процедуры оценки готовности слушателей к профессионально-речевой коммуникации, с четкой фиксацией коэффициента готовности, выполнение так называемого плейсмент-теста и формирование уровневых языковых групп. Четвертый шаг - временной регламент, который характеризуется уровнями: стратегическим (определяется общий срок обучения, ведется планирование), тактическим (определяются возможные рейтинговые сроки перехода от одной ступени обучения к другой при наличии высоких показателей усвоения знаний). Пятый шаг - менеджмент образовательного процесса, ознакомление с системой управления, контроля и оценки в рамках учебной дисциплины. Шестой шаг - ознакомление с правилами организации своей деятельности в пределах педагогических технологий, которые используются. Седьмой шаг - самооценка учебных достижений (языковой портфолио). Восьмой шаг - итоговый контроль знаний.

Осведомленность организаторов обучения и тех, кто учит, в правилах формулировки учебных целей позволяет избежать хаотичности, фрагментарности в системе подготовки государственных служащих при обучении профессионально-речевой иноязычной коммуникации. Основные правила гласят так:

·Учебные цели должны конкретно определять, что именно тот, кто учится, будет способен выполнить конце обучения;

·Учебные цели должны описывать определенные наглядные действия или результаты;

·Учебные цели должны ссылаться на конкретные разделы предмета изучения;

·Учебные цели должны очерчивать определенный приемлемый уровень сформированности лингвистических компетенций;

·Учебные цели должны определять условия, при которых обучающийся сможет достигнуть ожидаемого результата или продемонстрировать соответствующие навыки и умения.

Иноязычное образование в составе общей лингвистической подготовки государственных служащих выделяется в самостоятельную отраслевую область, имеющую собственную, отличную от просто "языкового образования" теоретико-методологическую базу, отражаемую совокупностью методологических принципов, ведущими среди которых являются коммуникативный, когнитивный, социокультурный и др. С.С.Кунанбаева, обосновывая правомочность и своевременность такого выделения, отмечает, что "существующая "свобода" в употреблении понятий и категорий в теории обучения языкам" может объясняться "смешением методологических и концептуально-значимых явлений, в вольной интерпретации лингводидактических и педагогических терминов", и это признается автором проблемой, требующей в будущем научного решения, которое "будет способствовать динамическому развитию теории и практики обучения иностранным языкам" [20:39].

Анализируя ситуации использования английского языка в теории его преподавания, зарубежные ученые рекомендуют подведение учебных программ под цели обучения. В ситуации, где английский изучается как второй язык, особый акцент делается на творческом аспекте и на нем преподаются как академические, так и не академические дисциплины. Преподавателями в такой ситуации должны быть носители языка. В ситуации, где английский преподается как дополнительный язык, необходимо развитие всех видов речевой деятельности одинаково, изучаемый материал представляет, главным образом, стандартный литературный язык; при наличии списка изучаемых разговорных тем, лингвистические единицы подбираются в соответствии с требованиями ситуаций, с которыми наиболее вероятно столкнутся обучаемые. В данной ситуации в качестве преподавателя предпочтительнее не носитель языка, а человек, свободно владеющий языком как иностранным.

Свобода владения языком определяется, как способность осуществлять все коммуникативные функции, которыми должен овладеть обучаемый. В контексте изучения английского языка как языка международного общения основной акцент делается на чтении; учебный материал представляет формальный регистр и источником учебных материалов служат научные журналы, доклады, деловая корреспонденция. Именно в рамках контекста изучения английского как языка международного общения находит основное применение преподавание английского для специальных целей (ESP) или научно-технического английского (EST), причиной чего является узость разговорных тем и ограниченное использование тем. В этой ситуации время, уделяемое письму, говорению и аудированию должно быть минимальным и количество зарегистрированных тем должно быть ограниченным. Учебные материалы, претендующие на широкий тематический охват или направленные на развитие всех четырех навыков, могут негативно восприниматься обучаемыми как не готовящие их к реальной ситуации. Преподаватели в этой ситуации вовсе не должны владеть устной речью на уровне носителей языка. В ситуации преподавания английского языка как иностранного свобода владения языком и изучаемые регистры тем весьма ограничены, следовательно, свобода владения языком преподавателем в этом контексте не является необходимой предпосылкой, а также отсутствует необходимость задействовать в учебном процессе носителей языка [из: 1:155-156].

Приведенные рекомендации относительно ситуаций обучения английскому языку, теоретически легко перекладываются на другие иностранные языки. Однако при внимательном их изучении картина представляется следующей. В условиях обучения на территории Казахстана, в частности, в Академии государственного управления эти рекомендации если вообще не невыполнимы, то, по крайней мере, трудно выполнимы. В системе обучения государственных служащих носители языка, в общем-то, задействуются, однако, далеко не на регулярной основе и не для обучения языкам. Их краткосрочные визиты длятся, в лучшем случае, одну неделю. Ими читаются тематические лекции с переводом и без перевода. Для обсуждения, как правило, не выделяется времени, это вновь связано с программой и целью пребывания иностранного лектора. Поэтому данный пункт у нас изначально исключен. Выход, конечно, видится в заключении договора с иностранным лектором на длительный период его работы в штате кафедры мировых языков и перевода. В этом направлении предстоит работать, улаживать множество сопутствующих объективных нюансов, как на международном, так и внутриакадемическом уровне. Цели изучения иностранных языков могут подразделяться в случае формирования групп углубленного и интенсивного изучения языков. На сегодняшний день в учебном процессе согласно стандарту образования управленцев речь идет об общем изучении иностранного языка без подразделения на ситуации обучения. А в методике преподавания наблюдается смешение тех и других элементов, о которых упоминается в выше приведенных рекомендациях.

В современном процессе обучения иностранному языку наибольшее применение нашли коммуникативно-ориентированные концепции. Среди них такие виды методик, как коммуникативная, проектная, интенсивная, деятельностная и методика дистанционного обучения. В дальнейшем мы остановимся на каждом из них подробно, поскольку применительно к ситуации обучения государственных служащих все они актуальны и могут расцениваться как современные и ведущие к успеху методы работы с языковым материалом как основного (профессионального), так и второго иностранного языка.

.1 Коммуникативный метод обучения

Главное место среди современных методов освоения языков занимает по праву коммуникативная методика, которая привела к выдвижению положения об изучении языка через иноязычную культуру в качестве основной задачи обучения иностранным языкам. В методической литературе последних двух десятилетий широко представлены работы, посвященные проблемам коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (Т.Н.Астафурова, 1995; М.А.Воловик, 1988; Н.Д.Гальскова, 1995; О.А.Денисенко, 1999; Г.А.Китайгородская, 1986; Н.В.Любимова, 1990; Р.Г.Шильруд, 1995; Е.И.Пассов, 1991; Д.Шейлз, 1995; M.Crage, 1992; R.Ellis, 1984; J.A. van Ek, 1986; G.Neuner, 1996; T.Sargent, 1999; R.Widdowson, 1983; и др.). Этот подход определяет все составляющие учебно-воспитательного процесса по иностранным языкам, и не случайно говорят о коммуникативно-ориентированном обучении и коммуникативном методе обучения [см.:37].

Прерогативой при этом пользуется формирование вторичной языковой личности, готовой и способной к межкультурному иноязычному общению. В процессе обучения происходит знакомство и изучение не только языковой и грамматической системы языка и осуществляется сравнение строя чужого языка, его структурных и семантических особенностей с родным языком, но и изучается культура народа - носителя языка, проводятся параллели к родной культуре.

Под коммуникативной компетентностью вообще понимается комплексное применение говорящим языковых и неязыковых средств с целью общения в конкретных ситуациях, умение ориентироваться в условиях общения, инициативность общения. Это, по сути, есть совокупность навыков и умений иноязычного общения, а также возможность производить речевые (текстовые) операции и действия. Компетенция же определяется, прежде всего, как круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен [38:289].

Коммуникативный подход в настоящее время всесторонне разрабатывается не только в методической, но и в лингвистической науке. Коммуникативные процессы в обществе существуют в виде множества дискретных коммуникативных актов, обязательными компонентами которых являются коммуниканты - автор и реципиент.

В коммуникативной методике обучения общение является, по сути, полифункциональным явлением: оно способствует обучению, познанию, развитию и даже воспитанию. Процесс обучения в ходе иноязычного общения аналогично реальной коммуникативной ситуации и имеет следующие признаки: мотивированность, целенаправленность, информативность, новизну, ситуативность, функциональность, взаимодействие, выражаемое через систему речевых средств. Другими словами, искусственно создается прототип реальной ситуации общения, несущий все условия для передачи и закрепления определенного объема знаний. Главный акцент ставится, таким образом, не на воспроизведение с помощью средств наглядности или словесное описание фрагментов действительности, а на создание ситуации как системы взаимоотношений между обучаемыми. В конечном результате ситуации, выстроенные на основе взаимоотношений обучаемых, позволяют сделать процесс обучения иноязычной культуре максимально естественным и приближенным к условиям реального общения.

Важным параметром современной коммуникативной методики есть то, что обучаемый воспринимается как индивидуальность, обладающая только ей свойственным набором определенных способностей. Коммуникативное обучение строится на их выявлении и дальнейшем развитии. Особенностью коммуникативного обучения является новизна реализуемого содержания. В учебной ситуации используются новые тексты и упражнения, видовые варианты текстов с общей тематикой. Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания, развивает речепроизводство, способствует повышению уровня продуктивности речевых умений, вызывает интерес к учебной деятельности.

Как известно, язык выполняет несколько функций, основными из которых в профессиональном обучении являются когнитивная и коммуникативная. Когнитивная функция, направленная на получение, приобретение и передачу информации об окружающем нас мире, реализуется в учебно-профессиональной и научной деятельности человека. Коммуникативная функция реализует общение людей средствами языка.

В процессе профессиональной иноязычной подготовки государственных служащих традиционно преимущественно реализуется когнитивная функция языка. С развитием новых технологий обучения (отход от традиционных форм занятий, внедрение в учебный процесс деловых игр, дискуссий, тренингов по межкультурной коммуникации и т.д.) коммуникативная функция языка приобретает в процессе обучения все большее значение.

При обучении государственных служащих эти две функции переплетаются, так как обучение происходит с учетом профессиональных коммуникативных потребностей будущих специалистов. Следовательно, в профессиональном обучении иностранный язык выступает как средство приобретения специальности (содержания обучения) и как средство общения в процессе обучения.

Обучение будущих государственных служащих можно рассматривать как процесс формирования профессиональных компетенций посредством иностранных языков в различных коммуникативных целях, в ходе которого одновременно усиливается мотивация слушателей, повышается их интерес к изучению специальных дисциплин.

Коммуникативность предполагает использование изучаемого языка с самого начала в естественных для профессионального общения целях и функциях или максимально приближенных к ним, имитирующих их. Вот почему принцип коммуникативности стал ведущим в методике обучения ИЯ и получил в настоящее время широкое распространение в профессиональном образовании (например, в виде деловых и речевых игр, дискуссий, тренингов и т.п.)

Все большую известность приобретает разработанная немецким философом Ю.Хабермасом так называемая критическая теория воспитания, рассматривающая в качестве задачи развитие критического сознания, самостоятельности, активности граждан, воспринимающих мир как изменяемый [из: 39]. Речь идет об эмансипации общества. Эмансипация означает освобождение от зависимости, ликвидацию ограничений. Будущее общество представляется ее сторонникам в виде ассоциации свободных индивидов, в которой получат развитие новые формы морали, семейной жизни, эстетические принципы. Они считают, что воспитывать в "новом духе" необходимо новое поколение, способное жить свободно, без всяких авторитетов, по принципам новой морали. Основную задачу воспитания философы видят в формировании способности самостоятельно принимать решения. По их мнению, личность, обладая такой способностью, сможет произвести радикальные изменения в обществе. В свою очередь, развитие общества видится им как важнейшее средство эмансипации индивида. Многие из основных положений и категорий концепции Ю. Хабермаса нашли отражение в коммуникативном подходе к обучению иностранным языкам, преломляясь через исследования представителей критической теории воспитания и коммуникативной дидактики.

В качестве одного из средств достижения этой цели предлагается организация дискурса на занятиях. В коммуникативную компетенцию включается, таким образом, компетенция дискурса. Под дискурсом понимается актуализированный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими, социально-культурными, психологическими и другими факторами. Это текст, погруженный в жизнь (Арутюнова). Компетенция дискурса проявляется не в интерпретации изолированного предложения, а в умении связывать ряд отдельных высказываний в единое наполненное содержанием целое. Успех общения зависит от знаний, которыми обмениваются пишущий/говорящий и читающий/слушающий, - знаний о реальном мире, знаний лингвистического кода, структуры дискурса, социальной среды.

Трактовка дидактами дискурса как свободного симметричного взаимодействия на основе равенства восходит к философскому пониманию данной категории. Ю. Хабермас вводит это понятие в критическую теорию общества для более точного определения теории консенсуса истины, связывает его с понятием "коммуникативное действие". Прежде всего он отмечает, что в дискурсах допустимы лишь языковые высказывания. Поступки и настроения, хотя и сопровождают его, не являются его составными частями. Такие внеязыковые характеристики дискурса, как место и время его проведения, социальный состав и психологические особенности его участников, по мнению автора, не имеют никакого отношения к достижению его главной цели - взаимопонимания и согласия. В противоположность не подготовленному заранее дискурсу коммуникативная деятельность осуществляется в нормативно защищенных языковых играх, когда высказывания строятся и связываются друг с другом по определенным правилам. Она находится в контексте внеречевых проявлений и служит осуществлению обмена информацией.

Важным является то, что дискурс содержит в себе возможность свободного общения и способствует снятию отчуждения в самой главной сфере человеческой жизни - межличностном общении. Дискурс предполагается осуществлять в идеальной для равноправных участников ситуации, когда коммуникация не будет нарушена ни при помощи внешних влияний, ни посредством нажима.

Развитие человека зависит от множества факторов, одним из ведущих при обучении общению следует считать совместную деятельность, при совершении которой вырабатываются качества личности, необходимые для плодотворного сотрудничества. Деятельность в тандеме организуется так, чтобы осознавалось, что от каждого зависит успех общего дела. Метод коллективного изучения языка, при котором не предусмотрено применение стандартных методов обучения иностранному языку, представляет собой набор техник консультирования человека, направленного на работу в ситуации тревожности и страха перед трудностями. Именно такое психологическое состояние испытывает большинство при изучении иностранного языка. Следовательно, обучающийся воспринимается как клиент, которого грамотно и доступно консультируют. Важно отметить, что чем больше самостоятельности проявляет обучающийся, тем более эффективным будет усвоение. Поэтому в данной методике уделяется большое внимание развитию самостоятельности мышления, в частности, в процессе обсуждения проблем.

При подготовке государственных служащих, как предопределено выше, особо важным представляется обучение их профессионально-речевой коммуникации. Владение основами речевой коммуникации на родном языке, является базисом, на котором строится иноязычное образование. Обучение коммуникации на иностранном языке, имеет такие же признаки и правила, как и родной язык и речь. Поэтому все, что будет описано ниже, относится, практически, к общей лингвистической компетенции и компетентности государственного служащего.

Итак, профессионально-коммуникативная деятельность государственных служащих - это система действий, направленных на решение профессиональных задач в рамках осуществляемой ими коммуникации, регламентированной государственными документами и должностными инструкциями в сфере государственного управления. Языковая и речевая компетенции и, в результате, компетентность определяются при этом как стержневой компонент профессионально-коммуникативной деятельности государственных служащих. Ибо без языка и речи никакая коммуникация просто невозможна.

Анализируя языковую и речевую компетенцию государственных служащих, следует заметить, что они неразрывно связаны между собой. Рассмотрим эту взаимосвязь более подробно. Под языковой компетенцией понимается усвоение и осознание языковых норм, исторически сложившихся в фонетике, лексике, грамматике, орфоэпии, семантике, в любого рода деятельности, связанного с использованием определенного языка. Речевую же компетенцию ученые определяют как умение адекватно и уместно использовать язык на практике в конкретных ситуациях (высказывать свои мысли, желания, намерения, просьбы и т.п.), использовать для этого как языковые, так и внеязыковые (мимика, жесты, движения) и интонационные средства выразительности. Выделяются несколько видов речевых компетенций, обусловленных уровнями языка, к ним относятся лексическая, фонетическая и грамматическая компетенции. Лексическая компетенция - это, по сути, наличие определенного запаса слов для осуществления профессионально-речевой деятельности и другого общения; кроме того, это способность к адекватному использованию лексем, уместному употреблению образных выражений (фигур и троп, поговорок, пословиц, фразеологических оборотов и т.д.). Фонетическая компетенция - это правильное произношение всех звуков изучаемого языка, звукосочетаний согласно орфоэпическим нормам, расстановкой ударений и акцентов; владение интонационными средствами выразительности речи (темп, тембр, сила и высота голоса, логические ударения и т.п.). Грамматическая компетенция - это навык употребления грамматических форм языка согласно законам и нормам его грамматики (род, число, падеж и т.п.), владение грамматическими правилами, наличие коррекционных навыков относительно правильности употребления грамматических норм. Наряду с вышеперечисленными навыками к речевым компетенциям относится и владение техникой построения диалога и монолога, техникой ведения спора, владение невербальными средствами общения, техникой работы с текстовым и словарным материалом.

Таким образом, речевая компетенция определяется как комплексное понятие, которое, опираясь на языковую компетенцию, охватывает широкую систему речевых умений таких, как умение вести диалог, воспринимать, воспроизводить и создавать устные и письменные монологические и диалогические высказывания различных видов, типов, стилей и жанров. Речевая компетенция и компетентность государственных служащих является, подчеркнем, основным элементом в структуре профессиональной компетентности государственных служащих. Полное владение названными видами компетентности означает, по сути, зрелость государственного служащего в профессиональной деятельности, в профессиональном общении, становлении личности профессионала, его индивидуальности.

Любая коммуникация предполагает, как правило, построение диалога. Для эффективной профессионально-коммуникативной деятельности государственным служащим обязательно необходимо владеть следующими видами диалога: диалогом-беседой, диалогом-приказом, диалогом-сообщением, диалогом-просьбой, диалогом-объяснением; диалогом-спором. Представленные формы диалогов позволяют обосновать базу знаний, которыми надо овладеть государственным служащим при формировании их готовности к профессионально-речевой деятельности. Учитывать при этом необходимо такие особенности, как характер протекания диалога и его внешнюю форму, степень готовности к его ведению, целевую направленность, количество участников, характер реакции на первую исходную реплику диалога, семантическое наполнение диалога, тематическое и структурное объединение реплик, распределение функций в деловых коммуникациях. Такие виды делового общения как переговоры, телефонный разговор, беседа, пресс-конференция требуют знания техники составления вопросов и ответов на них, техники слушания и техники построения возражений. Во многом эффективность различных видов делового общения (деловая беседа, переговоры, пресс-конференция, интервью, телефонный разговор и др.), зависит от целесообразности использования основных техник диалоговой коммуникации, а также от индивидуально-личностной готовности самого государственного служащего к диалогу. Последнее является немаловажным фактором, ибо коммуникативную компетентность специалиста можно охарактеризовать как определенный уровень наличия личностного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, чтобы в пределах своих способностей и социального статуса человек мог успешно функционировать в профессиональной среде и обществе. Комплекс коммуникативных знаний и навыков включает в себя: знание норм и правил делового общения (делового, повседневного и др.); высокий уровень речевого развития, позволяющий в процессе общения свободно передавать и воспринимать информацию; понимание невербального языка общения; умение вступать в контакт с людьми с учетом их гендерных, возрастных, социокультурных и статусных характеристик; умение вести себя адекватно ситуации и использовать ее для достижения собственных коммуникативных целей; умение влиять на собеседника так, чтобы склонить его на свою сторону, убедить в силе своих аргументов; способность правильно оценивать собеседника как личность, как потенциального конкурента или партнера и выбирать собственную коммуникативную стратегию в зависимости от этой оценки; способность вызывать у собеседника положительное восприятие собственной личности.

Диалог как целевая форма общения имеет, таким образом, свои правила и нормы, которым необходимо учиться. Принято различать четыре этапа обучения диалогу. Так, подготовительный этап предусматривает овладение общих основ диалоговой коммуникации, в результате чего слушатели получают знания по специфике и особенностях профессиональной диалоговой коммуникации, овладение общими основами техники речи и речевой культуры делового человека, техниками диалоговой коммуникации; умение составлять по аналогии диалоги с различными видами вопросов. Реализация цели первого этапа прежде осуществляется через формирование осведомленности государственных служащих с содержанием таких понятий, как диалог, коммуникация, диалоговая коммуникация и т.д., которые составляют базовую терминологическую определенность сферы диалоговой коммуникации. Рассматриваются особенности техник диалоговой коммуникации, общие основы культуры и техники речи, что способствует формированию диалоговой компетенции. Второй (информационно-коммуникативный) этап, целью которого является повышение уровня компетентности государственных служащих в сфере диалоговой коммуникации, обогащение знаний, формирование умений и навыков использования различных видов диалога - предусматривает комплексные и тематические речевые занятия программирования коммуникативной деятельности в упражнениях, в результате чего те , кто учился, овладели знаковыми системами передачи информации, различными видами диалогов; овладели умениями и навыками диалоговой коммуникации в сфере профессиональной деятельности и общении; научились составлять вопросы и ответы на них. На третьем коммуникативно-творческом этапе осуществляется активизация освоения использования диалогов в различных ситуациях. Ради этого государственным служащим предлагаются игровые ситуации и творческие задания, активно-репродуктивные упражнения и деловые игры, в результате чего они знакомятся с приемами привлечения и удержания внимания собеседников, способами воздействия на адресата; овладевают навыками диалогической выступления; учатся аргументировать выдвинутые положения. Четвертый - оценочно-корректирующий этап - предусматривает стимулирование оценочно-контрольных действий в коммуникативно-речевой деятельности, оценку уровней готовности государственных служащих к диалоговой коммуникации в сфере профессиональной деятельности.

В комплекс речевых упражнений, направленные на расширение лексики профессионального языка, относятся пассивно- и активно-репродуктивные упражнения тренировочного характера. Пассивно-репродуктивные упражнения подразделяются на два вида: имитационные без возможности выбора (предлагается выполнять строго по представленному алгоритму) и не имитационные, которые предполагают ограниченное количество свободы действий. Например, слушателям предлагается текст из области профессиональной деятельности (200-300 знаков), в котором необходимо провести замену одних слов другими. В задании отмечается: "Все глаголы, которые встречаются в тексте, заменить другими глаголами, которые подходят по смыслу". Такую же процедуру можно провести с существительными и прилагательными. В начале работы можно пользоваться словарями.

Ко второй группе упражнений относятся активно-репродуктивные упражнения, выполнение которых способствует закреплению лексико-грамматических, синтаксических, фонетических навыков обучаемых, что ведет к выработке основ иноязычной профессионально-речевой коммуникации. Например, слушатель получает задание: Переведите и определите сущность таких понятий как "международная политика", "демократическое государство", "инновационный тип мышления", "национальная языковая политика", "многонациональное общество" и др. На первом этапе слушателю предлагается использовать словари, энциклопедии и другую информационно-справочную литературу. Позднее ему предоставляется возможность сформулировать собственное понимание определенных понятий, например: Подготовьте краткое сообщение с использованием ключевых слов: государство, непредсказуемость, выборы, труд, компетенция, электорат. На составление рассказа отводится 2-3 минуты. Данная упражнение активизирует представления и способствует развитию логичности и гибкости ума.

Одним из новых методов обучения коммуникативным компетенциям является так называемая драма-педагогика. К приемам драма-педагогики относится, не в последнюю очередь, ролевая деловая игра. В конкретных учебных ситуациях это направление опирается на творческое мышление магистрантов, в наибольшей степени активизирующее их познавательную деятельность, развивающее нестандартную систему решений нестандартных задач, делая группу обучаемых партнеров соавторами идей и их реализаторами в новых политических условиях. Только в деловой игре развивается способность правильно ставить цели, видеть препятствия на пути, вырабатывается тактика действий, умение четко определить комплекс проблем [3:140]. Основная задача деловой игры - представить будущую профессиональную деятельность государственного служащего и тогда деловая игра позволит обеспечить комплексное использование имеющихся у магистрантов знаний иностранного языка. Как правило, предмет игры моделируется в учебных условиях, и слушатели входят в сферу профессиональной иноязычной деятельности.

Игра как метод построения учебного процесса с целью освоения социальной реальности в сфере профессионально-речевой коммуникации включает следующие компоненты: игровые роли и их принятие; построение игровых действий по определенным правилам, моделирование игрового процесса и имитацию его внешних сопровождающих факторов. Основным компонентом игры выступает роль и ее принятие. Другими словами, происходит погружение в роль и заданную ситуацию. Поэтому при использовании игровых технологий для формирования готовности государственных служащих к иноязычной профессионально-речевой коммуникации роль рассматривается как комплекс речевого и общего поведения государственного служащего. Исполнение роли в ролевых играх предусматривает точное воспроизведение речевой деятельности государственных служащих во внешнем плане. Принятие роли осуществляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях. Оно реализуется через присвоение внешних признаков и норм поведения, а также задач, присущих роли, ее выполнению.

Игровые действия определяются целевым аспектом игры. Они задаются по-разному: сценарием, лексико-грамматической темой, ведущими (режиссерами) игры или формируются самими участниками игры в соответствии с их собственным видением ситуации и поставленными перед ними целями.

Моделирование в процессе игры, то есть создание макетов, которые заменяют объекты реальной ситуации, а также определенные манипулирования ими с целью замены реального экспериментирования искусственно сконструированными образцами поведения позволяет реализовывать принцип коммуникативной целесообразности и ситуативности обучения при формировании готовности государственных служащих в профессионально-речевой коммуникации на иностранном языке.

Опыт внедрения системы драмапедагогических игр с целью оптимизации процесса формирования готовности государственных служащих в профессионально-речевой коммуникации на иностранном языке, свидетельствует, что это позволяет решать такие задачи, как определение индивидуальных и коллективных способностей, уровень их соответствия профессиональным требованиям; повышение интереса тех, кто учится в учебном процессе и их привлечение к решению учебных задач; наглядное представление реальной ситуации, определение стратегии личностных речевых действий; отработка клишированных выражений той или иной деловой ситуации, закрепление пройденных лексических и грамматических тем на основе решения искусственно проигрываемой ситуации. Именно это наблюдалось нами в работе со слушателями экспериментальных групп.

.1.1 Проблемное обучение

В этой связи особо важным аспектом является то, что на первое место в противовес традиционному (объяснительно-иллюстративному) обучению, развивающему память и способствующему простому накоплению знаний, выдвигается проблемное обучение. Именно таковое лежит в основе так называемого case study, о котором сейчас очень много говорят не только в отношении изучения языков, но и как важной новой методике, актуальной для всех дисциплин в процессе профессионального образования. Эта технология обучения возникла в середине XX в. в стенах Гарвардской школы бизнеса и получила широкое распространение при подготовке специалистов разного профиля, прежде всего в области экономики, юриспруденции, менеджмента, а позже при обучении языку специальности и подготовке преподавателей языка.

Суть кейс-технологии заключается в том, что обучающимся выдается набор учебных материалов, заключенных в папку (кейс), и предлагается в результате знакомства с материалами осмыслить содержание заключенной в них проблемы, как правило, имеющей неоднозначное решение, а потом дать свое решение с использованием имеющихся профессиональных знаний и умений. Мышление начинается тогда, когда человек сталкивается с проблемой в определенной ситуации. Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в ситуации решаемой им проблемы не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними, знакомыми способами и должен найти новый способ действия [40:240]. Проблемная ситуация включает три главных компонента: 1) потребность в новом, неизвестном знании или способе действия, вызываемая невозможностью выполнения требуемого задания; 2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации; 3) возможность выполнения поставленного задания в ходе анализа условий и открытия неизвестного.

Практика использования такой технологии на занятиях по иностранному языку приводит к повышению интенсивности учебного процесса и обеспечивает многообразие форм взаимодействия между его участниками, так как сущностной характеристикой технологии "кейс стадии" являются "ориентация на межличностное общение и воздействие на психическую и социальную структуру личности" [41:169].

В основе проблемного обучения, направленного на поиск коллективного решения и его последующее обсуждение и защиту во время дискуссии, лежит особый вид взаимодействия преподавателя и слушателей. Преподаватели языка - это не учителя, а, скорее, тренеры, обученные методам языкового консультирования и управления процессом усвоения знаний. Проблемное обучение трактуется как оптимальное сочетание репродуктивной и творческой деятельности обучающихся.

Модель организации практического занятия на основе "case study" может выглядеть следующим образом:

1)Организационный этап: комментарий преподавателя о характере предстоящей работы с материалами кейса, знакомство слушателей с содержанием кейса.

2)Рабочий этап: детальное изучение материалов кейса, выработка позиции по проблеме, разработка плана презентации и анализа выявленной проблемы, принятие решения по обсуждаемой проблеме.

)Заключительный этап: выступление спикера подгруппы, обсуждение проблемы, комментарий преподавателя, оценка работы подгруппы, письменное контрольное задание по обсуждаемой проблеме.

Мыслительный процесс от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы проходит, таким образом, несколько стадий:

.Возникновение проблемной ситуации.

2.Осознание сущности затруднения и постановка проблемы.

3.Нахождение способа её решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснования гипотезы.

.Доказательство гипотезы.

.Проверка правильности решения проблемы.

Необходимо подчеркнуть, что построение гипотезы возможно только на основе тщательного изучения явлений, сопоставления фактов. Для доказательства гипотезы преподаватель направляет мысль участников коммуникации на анализ, сравнение и выводы, ведет от неправильных догадок и заблуждений к правильным предположениям, обоснованию гипотез и их подтверждению фактами. Проблема чаще всего решается путем развития, то есть уточнения, исправления, обогащения исходной рабочей гипотезы, высказанной порой в форме обыкновенной догадки. Каждая очередная переформулировка центрального проблемного вопроса позволяет подойти с новой точки зрения к осмыслению содержания проблемного задания, увидеть новые связи и отношения, которые обогащаются и служат источником углубления и уточнения исходной гипотезы. Учебные проблемы решаются, как правило, в маленьких группах, на которые преподаватель предлагает разбиться всем участникам. При этом важно, чтобы появились оппоненты для исходного мнения. Истина рождается в дискуссии. После того, как обучающиеся убеждаются, что проблема решена, новое знание (грамматическое правило, лексико-семантическое понятие, идиоматическое выражение в отображении определенного содержания) закрепляется путем последующего применения в упражнениях и самостоятельных работах.

Функционально-смысловой подход относят к разновидностям коммуникативного метода. Основной упор в рамках этого подхода делается на средствах образования языковых программ. Согласно данному подходу необходимо отказаться от общепринятого концепта языка в пользу выделения коммуникативных единиц, которые используются в тех или иных ситуациях. При этом значения понимаются как единицы смысла, которые могут быть переданы посредством существительных, наречий, глаголов, предлогов, союзов, прилагательных или местоимений. Выбор конкретного значения зависит от функции, ситуации и темы обсуждения. Содержательный подход направлен на сбалансированное изучение языка и определенного содержания, освоение которого происходит посредством иностранного языка. Естественное овладение языком происходит в контексте, а не через искусственное заучивание значений. Содержательный метод более эффективен при изучении языка, обучающиеся лучше и быстрее овладевают иностранным языком, поскольку во время обучения акцент делается на теме обсуждения, а не на самом языке.

Таким образом, на современном этапе актуальностью отличается концепция проблемного обучения, предполагающая активизацию мыслительной деятельности и направленная на выработку профессиональной языковой компетенции слушателей. Анализ существующих методов при обучении иностранному языку показывает, что заучивание и механический пересказ не способствуют мотивации обучения; широкое использование перевода не способствует стимулированию устной коммуникации; отсутствие проблемных творческих тем для устных высказываний и сочинений не позволяет развивать языковую креативность; сухость, однообразие содержания учебных текстов подавляют познавательный интерес; недостаточность внимания внеаудиторной работе (дебаты, конкурсы, фестивали на языках) приводит к снижению духа языкового соревнования между обучающимися. В этой связи предлагается широко практиковать именно проблемное обучение для развития реальных навыков иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности.

Особый интерес при этом, как указывает С.К.Хаджирадева, представляет таксономия учебных задач, в состав которых входят:

) задания, требующие мнемонического воспроизведения знаний: "Что это ...?", "Какая из ...?", "Как называется …?", "Дайте определение …" и т.п.;

) задачи, предусматривающие простые операции мышления: "Опишите, из чего состоит …?", "Скажите, как проводится …", "Сравните …", "Почему …", "Что является причиной …" и т.п.

) задачи, которые предусматривают сложные операции мышления: "Обоснуйте содержание …", "Почему думаете, что …", "Раскройте значение …", "Докажите …"и т.п.

) задачи, предусматривающие обобщения знаний: разработка образов, отчетов, презентаций, проектов и т.п.. Эти задачи требуют не только проведения соответствующих действий и операций, но и учет логики высказывания, его фаз, компонентов, преодоления трудностей и т.п.;

) задания, предусматривающие творческое мышление, самостоятельность при их решении: "Придумайте", "Обратите внимание", "На основе собственного опыта и наблюдений определите" и т.п. [2:254].

Прививая государственным служащим навыки профессиональной коммуникации на иностранном языке, при интерактивной методике обучения (кейс стади), существует необходимость параллельного обучения слушать и слышать собеседника. Это качество важно для успешного исхода любого делового общения. А между тем, слушать и слышать умеют далеко не все, этому тоже нужно учиться. "Слушать" и "слышать" - это разные вещи. Исследования, проведенные украинскими учеными, свидетельствуют, что в среднем время нашего общения с другими распределяется следующим образом: примерно 42-53% времени мы слушаем других, 16-32% - говорим, 15-17% - читаем, 9-14% - пишем [2:151].

Ряд исследований свидетельствует о том, что в действительности эффективность слушания у большинства людей составляет 25%, т.е. 75% услышанных сообщений теряются [там же]. Существует даже типология "плохих слушателей". Поэтому, когда кто-то говорит "все понятно", это не значит, что он действительно хорошо понял своего собеседника. Ж. Лабрюйер считал, что талантом собеседника отличается не тот, кто охотно говорит сам, а тот, с кем охотно говорят другие. Охотно говорят с тем, кто умеет слушать.

Представляя все положительные стороны коммуникативного метода обучения необходимо подчеркнуть фактор взаимосвязи и равномерного присутствия в нем всех видов речевой деятельности - говорения, аудирования, чтения, письма. Это означает, что все виды речевой деятельности получают развитие и закрепление. Современные коммуникативные методы при их грамотном и последовательном применении обеспечивают высокий уровень владения языковой формой.

Коммуникативная методика также включает в себя и овладение невербальными средствами общения: такими, как жесты, мимика, позы, дистанция, что является дополнительным фактором при запоминании лексического и любого другого материала.

Наряду с этим, по наблюдениям ученых, выявились и недостатки существующей системы, в которой недостаточна установка на формирование межкультурной компетентности. Коммуникативная компетентность, беглость и правильность речи при отсутствии полных и аутентичных представлений о культурном компоненте значения не могут гарантировать взаимопонимания и результативной совместной деятельности. По этой причине достижение главной цели общения - его эффективности (получение результата) - бывает затруднено, что особенно негативно сказывается на лицах, занимающих социально значимые позиции в обществе в целом и в государственном управлении, в частности. Трудность освоения культурологических знаний состоит в том, что в обычном общении культурный компонент значения индексален, то есть он не обозначает денотат, а отсылает к той или иной культурной реалии, он далеко не всегда явно выражен и может быть осознан интуитивно или подавлен наличествующими стереотипными когнитивными моделями. Во избежание таких негативных результатов в процессе обучения иноязычной коммуникации настоятельно рекомендуется регулярное участие носителя языка, представителя иноязычной культуры.

5.2 Методика, основанная на деятельностном подходе

Наиболее близкой к классическому комплексному методу обучения иностранному языку является так называемая деятельностная методика, имеюшая в своей основе концепцию, представленную теорией поэтапного формирования умственных действий. Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность субъекта. В этом случае знания выступают и как цель этой деятельности, и как ее мотив. Однако познавательный интерес к учебной дисциплине может возникнуть не только в силу природной склонности ума, не только под влиянием социального окружения или моды, но и может быть вызван методами или способами обучения. Организация полноценной учебной деятельности и управление этой деятельностью с учетом специфики поэтапного усвоения новых знаний и новых видом познавательной деятельности обладает значительным мотивационным потенциалом.

Эта узловая идея развивающих технологий, в частности теория модульного обучения вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий, которая была разработана П.Я.Гальпериным и его последователями на основе деятельностного подхода [42]. В основе подхода - идея об активности познающего субъекта, об обучении как активной, сознательной и творческой деятельности. Идеальным результатом в итоге должно стать формирование иноязычного сознания. Ставя задачу формирования иноязычного сознания, необходимо представлять обучающемуся систему иностранного языка с точки зрения стоящей за ней иноязычной картины мира, которая есть единство языкового и когнитивного. "Выучить" какой-либо язык с этой точки зрения - значит освоить особое умственное действие, позволяющее оперировать своим языковым сознанием, например, для построения нужного высказывания как одного из допустимых вариантов того или иного множества адекватных лингвистических инвариантов. Освоение такого умственного действия для родного языка происходит в младенчестве, для иностранного языка - путем более или менее сознательного формирования таких способностей.

Согласно теории П.Я. Гальперина, обучение не может быть сведено к элементарной передаче преподавателем готовых сведений обучаемым с помощью существующих средств предъявления информации. Передача знаний в виде готового образца чаще всего приводит лишь к их формальному заучиванию, ограничивает возможности активного мышления обучаемого и не обеспечивает условий для его творческого роста. Такой рецептурный подход также не может интенсифицировать обучение и не способствует возбуждению познавательной мотивации у слушателей, часто происходит смещение акцента с понятия "знание" на понятие "информация". В учебной ситуации информация (сведения о чем-то) существует объективно, вне обучаемого, и может стать его знанием (адекватным отражением, существующем в сознании в виде понятий, суждений, представлений) только в том случае, если обучаемый поймет и запомнит представленные ему сведения. Для этого потребуется определенная перцептивная, мыслительная и мнемоническая деятельность этого обучаемого, научить которой призван преподаватель.

Знание может быть получено магистрантом только в результате собственной активной деятельности, а она определяется ценностными ориентациями слушателя, его целями и мотивами, а также навыками умственных действий, благодаря которым и происходит это усвоение. Эффективное усвоение знаний происходит только в единстве с усвоением способов умственных действий. Характер усваиваемых действий определяет уровень обобщенности знаний, их прочность и возможность переноса.

Стать предметом деятельности изучаемый материал может лишь в том случае, когда он включается в контекст задачи, поэтому основным средством достижения целей учебной деятельности является решение учебных задач. При этом важно не количество задач, а их тип и то, как именно решает задачи обучаемый.

Методики обучения могут быть разными, но их продуктивное содержание всегда состоит в интериоризации преобразования глубинных лингвистических инвариантов в нужное высказывание. Термином "интериоризация" психологи обозначают свертывание и автоматизацию первоначально внешнего предметного действия и превращение его в умственное действие. В данном случае речь идет о действии преобразования глубинных лингвистических инвариантов в нужное высказывание. Слушатель сначала выполняет это действие внешним образом, опираясь на имеющуюся схему, а затем под руководством преподавателя интериоризирует его до ситуативно-допустимого значения.

В таком обучении речь может идти только о формировании билингвального сознания, в котором сосуществуют, находясь в некоторых взаимоотношениях, две языковые картины мира. Конечно, сам термин "иноязычное сознание" - это метафорическое выражение. У человека не может быть двух сознаний. Поэтому правильнее было бы в качестве первой задачи обучения иностранному языку выдвинуть задачу формирования билингвального сознания, в котором две языковые картины мира, равно как и системы двух языков, находятся в закономерном соответствии. Поскольку специфика языкового отражения мира наиболее отчетливо и системно выступает в грамматике языка, стержнем обучения и должна стать грамматика как комплекс структурно-функциональных единиц, представляющих грамматические категории в единстве их форм и значений. Изучаемые категории иностранного языка должны представляться на родном языке, потому что это единственный инструмент познания, и, естественно, познаваемые реалии из другого языка должны сравниваться с соответствующими категориями родного языка для установления смысловых взаимоотношений между ними. Для усвоения категорий, отсутствующих в системе родного языка, именно на родном языке должна быть описана смысловая реальность, которой соответствует употребление форм категории иностранного языка. Естественный язык представляет собой своеобразное преломление действительности через интересы речевого общения народа, говорящего на этом языке.

Овладение новым языком не может изменить мышления человека, так как законы мышления универсальны, но может изменить его сознание. Освоение новой информации, в том числе и о другом языке, - это процесс познания (невозможный без мышления). Для познания разных явлений используются одни и те же универсальные механизмы, однако любое познание опосредуется индивидуальным сознанием человека. Именно этот аспект проблемы приобретает особую значимость в контексте овладения иностранным языком. Изучение иностранного языка на любом уровне и в любом объеме есть сложный процесс, непосредственно затрагивающий сознание субъекта. Формирование профессиональной личности идет через формирование профессиональной иноязычной ментальности, которая, в свою очередь, способствует развитию профессиональной языковой ментальности в целом, так как язык влияет на содержание концептуальных основ многих дисциплин. Через иностранный язык идет "уточнение" терминологических и концептуальных дифференцировок [1:183].

Рассматривая влияние изучаемого иностранного языка на сознание изучающего его субъекта, необходимо иметь в виду два аспекта. Во-первых, при освоении чужого языка происходят изменения собственно языкового сознания, или языковой картины мира, которая до сих пор была сформирована в контексте одного языка. Можно предположить, что результатом изучения иностранного языка становится образование некоторой гибридной структуры. Эта структура вмещает две знаковые системы, одна из которых является более поздней и поэтому неизбежно "встраивается" в уже сформированную, более раннюю систему родного языка. Следуя концепции Л.С.Выготского о роли слова в психическом развитии, можно предположить, что новая знаковая система не просто "пристраивается" к уже существующей или надстраивается над ней, а, внедряясь в языковое сознание индивида, качественно изменяет его: "слово, прорастая в сознание, изменяет все отношения и процессы" [43: 193]. Эти слова Л.С.Выготского не менее справедливы в отношении усвоенного иностранного языка, который действительно "пророс" в сознание субъекта, придав ему новое измерение. Слушатели, будучи взрослыми людьми, в процесс освоения иностранного языка подключают сознание, т.е. не заучивают слова и выражения автоматически, это им просто не позволяет сформированный языковой менталитет. Поэтому освоение, например, грамматики иностранного языка значительно плодотворнее идет не через изучение правил, а через постижение идеи того или иного грамматического явления. Обучаемый должен проникнуться идеей перфектности или страдательности, только тогда правила поддадутся пониманию и запоминанию. Качественно изменяя языковую картину мира индивида, новый язык неизбежно влияет и на общую картину мира в когнитивной сфере. Усвоение новой языковой системы, в конечном счете, приводит к изменению "угла зрения" на окружающий мир, готовит обучающегося к процессам вторичной социализации и установлению поликультурного кругозора.

В структуре языковой личности обычно выделяют вербально-семантический уровень (лексикон), связанный с владением языком общения (его фонетического, интонационного, лексического, грамматического уровня); когнитивный уровень (тезаурус), связанный с интеллектуальной сферой и формирующий на основе понятий, идей, системы ценностей "картину мира"; прагматический уровень (прагматикой), связанный с мотивами, установками, интенциями личности. Чтобы сформулировать те задачи, решение которых является непременным условием обучения иноязычной межкультурной коммуникации государственных служащих, попадающих во время прохождения международной стажировки или впоследствии - в длительной зарубежной командировке в стране изучаемого языка, важно определить, какие знания необходимо передать им для успешного решения проблем аккультурации, культурного шока, вторичной социализации.

В межкультурной коммуникации участники коммуникативного акта оперируют либо универсальными (энциклопедическими) знаниями, т.е. знаниями, присущими всем, либо знаниями-регионализмами, т.е. знаниями, которыми обладает определенный контингент людей, связанных общей историей и местом расположения. В последнем случае можно говорить о межкультурных аналогах. Однако основная проблема аккультурации связана со знаниями, не совпадающими у участников коммуникации из-за их принадлежности к разным культурам. В этом случае говорят о фоновых знаниях, отличающихся от энциклопедических, в частности, тем, что они не являются системными и существуют в виде локальных ассоциаций. Ряд исследователей делит фоновые знания на знания реалий (предметов и явлений национальной культуры) и знаний норм поведения (этикет), а все вместе определяют как культурную грамотность языковой личности.

Активизируя деятельностную методику при обучении языку необходимо помнить о необходимости разбавления его элементами других методик, в особенности, ориентированных на привитие самостоятельной познавательной деятельности, ибо здесь данный вид деятельности не превалирует, что относится к недостаткам метода. Однако представленная методика приводит, по крайней мере, к широкой речевой практике и существенному расширению усвоенной лексики.


Следующей важной для процесса обучения признается так называемая проектная методика. Проектирование используется сейчас во многих областях образовательной практики в виде проектных методов и проектных методик обучения. Активно включается он и в обучение иностранным языкам.

Под проектом понимается самостоятельно планируемая и реализуемая работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально - эмоциональный контекст другой деятельности (игры, путешествия и т.п.). Это современный метод, способствующий развитию творческого мышления, самостоятельного планирования действий, продумывания вариантов решения задач.

Принцип самостоятельности играет в проектной методике очень важную роль. Известно, что самостоятельная работа - это особый вид учебной деятельности, который характеризуется определенными внешними (формальными) и внутренними (смысловыми) признаками. Определяя самостоятельную работу как основной вид учебной деятельности государственных служащих, обратим внимание на то, что внешними или организационными признаками самостоятельной работы магистрантов, является опосредованное руководство преподавателя (обучение способов самостоятельной деятельности, постановка задачи, оказания помощи, осуществления контроля и т.п.) и отсутствие его непосредственного участия в работе.

Понятие "самостоятельная деятельность" рассматривается как процесс отражения и преобразования объективной действительности, а учебная самостоятельная работа выступает как средство организации учебного или научного познания магистрантов. Именно самостоятельная работа обеспечивает обучающемуся развитие его творческих возможностей и готовности к непрерывному самостоятельному познанию. Иностранный язык как средство обучения и учения ориентирован во многом именно на индивидуальную работу, т.е. на самостоятельную деятельность.

Остановимся коротко на роли самостоятельной работы (СР) в учебном процессе вообще. Определиться с понятием СР становится важным, в особенности в связи с переходом на кредитную систему обучения, в которой именно этому виду учебной деятельности уделяется первостепенное значение. Итак, многообразие научно-педагогических исследований до сих пор не определило общего подхода к сущности и месту самостоятельной работы в процессе обучения. У одних авторов находим самостоятельную работу как форму обучения, у других - как метод, у третьих - как средство. Ясно одно, что самостоятельной работе в современном учебном процессе должно принадлежать одно из главных мест, она не должна быть формальной, а давать результат и быть многомерным, многоаспектным явлением, сочетающим в себе в зависимости от цели учебно-воспитательного процесса несколько оттенков. Не приходится спорить с тем, что самостоятельная работа - это, во-первых, индивидуальная работа под руководством преподавателя; во-вторых, деятельность слушателя без помощи преподавателя; в-третьих, самостоятельная творческая деятельность; в-четвертых, степень инициативы и предприимчивости в совершаемой деятельности.

Все сказанное тесно взаимосвязано и весьма важно для организации самостоятельности в ходе выполнения учебно-лингвистического проекта. Самостоятельная работа обучающихся требует обучения их навыкам организации индивидуальной деятельности. Ее объем и содержание должны быть рационально спланированы. Именно поэтому, на занятиях вводятся понятия о видах чтения: изучающее, просмотровое, ознакомительное, поисковое, понятия об аннотировании и реферировании текстов и д.т.

В проектной работе государственных служащих зачастую обучают составлять аннотации, резюмировать и реферировать прочитанные тексты. Как известно, в основе реферирования лежит компрессия текста. Термин "компрессия" употребляется для обозначения любых действий и операций, ведущих к сокращению текста. Компрессия текста - преобразование исходного текста, с целью придать ему более сжатую форму. Компрессия текста достигается путем опущения избыточных элементов высказывания, элементов, восполняемых из контекста и внеязыковой ситуации, а также путем использования более компактных конструкций.

Согласно современным представлениям о механизме восприятия речи, сознание фиксирует не весь поступающий текст, а лишь ключевые фрагменты, опорные пункты смысла, т.е. включается оно дискретно. Согласно данным, полученным О.А. Андреевым и Л.Н. Хромовым, только 25% информации текста являются значимыми для конкретного читателя [44]. Остальная часть текста воспринимается автоматически, благодаря повторяемости определенных слов в определенных сочетаниях и ситуациях. Частота употребления какой-либо языковой единицы приводит к ее автоматизированному восприятию, при котором происходит некоторая потеря информации и повышается ее предсказуемость.

С точки зрения логики и языкового выражения компрессия текста связана с умственными процессами обобщения и абстракции. На данном этапе работы с текстом предусмотрены следующие операции и действия: смысловое членение высказывания на единицы с максимальной и минимальной информативностью, отбрасывание деталей смысла, не вносящих ничего нового или не существенных для понимания описываемого явления, синтез оставшихся единиц. Вербализация продукта синтеза включает отбор лексических и синтаксических единиц по принципу наибольшей экономии.

Проектный подход считается новой методикой, суть которой заключается в том, что обучаемым дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия. Каждый проект соотносится с определенной темой и разрабатывается в течение определенного времени. Работа над проектом сочетается с созданием прочной языковой базы, так как участники имеют возможность высказывать свои мысли, говорить о своих планах на изучаемом языке. Заданная тема имеет четкую структуру, делится на подтемы, каждая из которых заканчивается заданием к проектной работе. Работа над проектами может выполняться либо самостоятельно, либо в группе с другими обучаемыми. Но роли при этом распределяются четко, поэтому каждый участник выполняет свое задание самостоятельно, даже работая в коллективе. Эффективность выполнения проектных заданий обеспечивается в большей степени актуальным интеллектуально-информативным компонентом включаемых в обучение тем. В заданиях задействуется мало текстов как таковых, они практически создаются в процессе работы над темами проектов. Таким образом, представленная методика является особой формой организации коммуникативно-познавательной деятельности обучаемых в виде проекта.

Проектирование учебной деятельности взрослых людей предполагает осмысление и анализ общих основ научного поиска, а также применение системного подхода и многоуровневой методологии при отборе педагогических технологий для формирования готовности государственных служащих в профессионально-речевой коммуникации. При проектировании, так как и при моделировании происходит упрощение объекта изучения путем исключения влияния второстепенных факторов.

.4 Интенсивная методика обучения иностранным языкам

В последнее время в связи с ростом общественного спроса на овладение иностранным языком большой популярностью пользуется метод интенсивного изучения языков. Итак, интенсивная методика. Какие же принципы должны быть положены в ее основу, чтобы достичь желаемых реальных результатов за короткий срок? Поиски оптимальных путей решения этого вопроса, начались еще в конце 60-х - начале 70-х годов прошлого столетия. Тогда впервые заговорили об этой методике в связи с исследованиями болгарского врача-психотерапевта Георгия Лозанова, предложившего использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей в учебном процессе, в частности, при обучении иностранным языкам. Идеи Г.Лозанова совершили переворот в существующей методике и послужили толчком для появления ряда методических систем интенсивного обучения иностранным языкам. Модель интенсивного обучения иностранным языкам была рассчитана на обучение взрослого контингента. Но в дальнейшем интенсивная методика стала с успехом применяться без всякого возрастного ограничения. Успех ее во многом зависит от сильной мотивации обучаемых.

Методологию и практические основы интенсивной методики связывают с именами российских ученых-педагогов Г.А.Китайгородской, Н.В.Смирновой, И.Ю.Шехтера, И.Давыдовой, А.Н.Щукина и др. Сегодня в литературе можно найти множество методов интенсивного изучения языков, среди которых, например, эмоционально-смысловой метод И.Ю.Шехтера (1973), метод обучения устной речи взрослых учащихся Л.Ш.Гегечкори (1975,1978), суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых В.В.Петрусинского (1977), метод погружения в язык А.С.Плесневича (1977), ритмопедия (Бурденюк и др., 1981), гинопедия (Сировский 1970), релаксопедия (Шварц 1971), экспресс-метод Илоны Давыдовой, "эффект 25 кадра" (Академия наук СССР 1987) и др.[41:54-64]. На основе идеи суггестологии были разработаны и новые направления интенсивной методики обучения. Так, например, наиболее известным в настоящее время является разработанный Г.А.Китайгородской метод так называемой активизации резервных возможностей личности и коллектива. В этом методе достаточно полно отражена концепция интенсивного обучения иностранному языку.

Для учебного процесса, в основу которого положен принцип коллективного взаимодействия, характерно создание условий для расширения лингвистических знаний путем работы в группе. Таким образом, учебно-познавательный процесс происходит посредством личностно-ролевого общения на иностранном языке. Роли и маски в группе способствуют управлению общением. Ролевая игра - это одно из эффективных средств поднятия интереса к процессу обучения и стимулирования мотива к иноязычному общению.

В системе интенсивной методики тренировка употребления каждой новой грамматической формы осуществляется серией упражнений, где в меняющихся ситуациях реализуется одно и то же коммуникативное намерение.

Суггестопедическое обучение предполагает определенную непрерывную концентрацию учебных часов, так называемое "погружение в язык". Специфической чертой интенсивной методики является то, что суггестопедия широко опирается на положение о разных функциях двух полушарий головного мозга. Подключение эмоциональных факторов к обучению иностранному языку значительно активизирует процесс усвоения, открывая новые перспективы в развитии методики обучения. Вся атмосфера занятий организуется таким образом, что освоению языка сопутствуют положительные эмоции. Эмоциональная напряженность - чувство страха, неуверенности, беспокойства, неполноценности и чувство заниженной самооценки, сомнения в своих силах и т.п. рассматриваются как неблагоприятный фактор овладения языком. Кроме того, человек, который решился на интенсивное изучение иностранного языка, должен быть уверен в своих силах. Человек, обладающий достаточной уверенностью в себе и имеющий благоприятное представление о самом себе, имеет шансы достичь более высоких результатов в овладении языком.

Итак, как утверждает Л.Г.Денисова[45:11], основными результативными моментами интенсивной методики обучения иностранным языкам являются:

- создание сильной немедленной мотивации обучения, осуществляемого при неформальном общении и мотивации общения, приближенного к реальным; чем выше мотивация, тем больше приобретенная компетенция;

высокая и немедленная результативность обучения: уже на второй день занятий учащиеся общаются на изучаемом иностранном языке, используя речевые клише, заложенные в основном учебном тексте - текст полилога вводится в первый день занятий;

- предъявление и усвоение большого количества речевых, лексических и грамматических единиц; за одно предъявление вводятся и усваиваются 150- 200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных грамматических явлений.

Несомненно, что самый привлекательный аспект интенсивного метода изучения языков - это очень быстрое получение результатов. Уже на второй день занятий обучающийся общается на иностранном языке, используя речевые клише, изученные на первом занятии.

Также существенным плюсом служат психологические основы данной методики (суггестии), которые позволяют создать психологически комфортную обстановку на занятиях, способствующую более эффективному обучению. Успешному быстрому усвоению языковых выражений помогают полифункциональные упражнения, а также большое количество времени, выделяемое на активизацию новой лексики. На каждый цикл занятий рекомендуется тратить до 20-24 часов, из них на активизацию нового материала - 18-20 часов.

Однако в методе интенсивного изучения языков имеется ряд недостатков. Например, слишком большой объем нового материала, предназначенного на одно предъявление, обучение прежде всего устным формам общения: чтению и аудированию, письменные же формы общения при этом отодвигаются на второй план. При этом заметим, распределение акцентов на устную или письменную речь зависит от целевой группы. В случае, если участники обучения имеют основную цель освоить навыки быстрой обработки письменных документов на иностранном языке или организацию письменного перевода оригинальных текстов, то и принципы организации занятий интенсивного обучения будут соответственно другими. Важным в выборе интенсивной методики преподавания является разработка специальной образовательной программы, насыщенной содержанием в соответствии с требованиями потребителей предлагаемых услуг обучения.

Данный вид обучения пользуется в процессе работы с государственными служащими большой популярностью из-за его краткосрочности, насыщенной информативности и относительной результативности. Последняя варьируется между шкалами оценок "удовлетворительно" - "хорошо" - "очень хорошо". В случае, если краткосрочный курс закончился не желанным результатом, у клиента есть возможность повторять курс до достижения поставленной планки знаний. Такую ситуацию мы и наблюдаем зачастую в ходе организации краткосрочных (1 месяц = 72 часа) интенсивных курсов по изучению английского языка.

Корпоративным клиентам (например, сотрудникам МИД РК) мы предлагаем эффективную систему языковых тренингов в рамках единой концепции обучения иностранному языку, учитывающей корпоративные задачи, специфику профессиональной сферы общения и делового языка, а также бюджет компании на обучения персонала и возможность выделить время на занятия. Интенсивные занятия по английскому языку (по немецкому и французскому языкам, по необходимости) предусматривают возможность их проведения от 2-4 до 5-6 часов в день в малых группах до 10 человек.

Содержание курсов направлено на:

·Восстановление и развитие грамматических навыков.

·Совершенствование навыков разговорной и деловой речи.

·Развитие понимания устной речи и совершенствование произношения.

·Развитие беглости речи.

·Расширение словарного запаса.

·Развитие навыков делового письма.

·Совершенствование навыков чтения.

Все содержание интенсивных курсов разбивается на модули. По завершении каждого модуля участники выполняют тест (progress check), успешная сдача которого (75-100%) позволяет преподавателю корректировать и оптимизировать свою дальнейшую работу, а каждому слушателю реально оценить и прогнозировать свои дальнейшие успехи.

Групповой интенсивный тренинг по иностранному языку предполагает строгую посещаемость. Ежедневное присутствие на занятиях и индивидуальная активность - это залоги успешного обучения. В противном случае, слушатель не может сдать итоговый завершающий тест и получить сертификат. Координатор курсов проверяет посещаемость и поддерживает связь с местом работы курсантов, которые обучаются с отрывом от производства (иногда - без отрыва от производства).

По завершении курсов составляется отчет с подробным анализом успехов и недочетов с целью совершенствования методики работы и улучшения результатов.

К числу эффективных интенсивных технологий обучения иностранным языкам относится технология слайдинга [25]. Основная идея концепции слайдинга состоит в том, что процесс обучения иностранным языкам - при достижении высокого уровня владения языком должен быть предельно кратковременным. Теоретическая база слайдинга опирается на новую дидактическую технологию, на принципы новой педагогики, новую методическую систему, новое направление лингвистики - гипертекст. Для запуска механизма речи у обучаемых на небольшом объеме отобранного профессионально ориентированного материала отрабатываются основные речевые умения и навыки. Таким образом, создается прочная база для положительного переноса на новый материал. В слайдинге для этого используется естественная сфера коммуникаций, имеющая минимальные языковые параметры. Процесс овладения изучаемым языком до получения достаточно высоких результатов продолжается недолго, поэтому учебные циклы построены по модульному принципу. Главное отличие слайдинга от других технологий заключается в том, что в нем реализован принцип дискретности (прерывности), что является обязательным условием эффективности данной технологии обучения.

.5 Дистанционное обучение

Еще одним видом современного обучения иностранным языкам, набирающим темпы, является дистанционное обучение, т.е. обучение на расстоянии. Практика обучения на расстоянии известна давно, раньше она реализовывалась через форму заочного обучения. Однако для иностранных языков она применялась не столь широко, как в других областях. Существовали заочные курсы обучения иностранным языкам, еще на расстоянии можно было обучаться через учебные теле- и радиопередачи. Непопулярность заочного обучения языкам объяснялась его ничтожной результативностью. Бесконтактное, по существу, обучение не давало возможности не только выучить язык в полной мере, но даже плохо способствовало его пассивному усвоению.

Однако в современных условиях компьютерных и коммуникационных технологий картина дистанционного обучения получает новое содержание, в том числе и для иностранных языков. Обучение на основе компьютерных телекоммуникаций имеет ряд преимуществ, заключающиеся в следующем:

- оперативной передаче любой информации на расстоянии;

- хранении этой информации в компьютерной памяти в течение нужного времени;

возможности ее редактирования, дополнения и т.д.;

- возможности интерактивной работы с помощью специально создаваемых для этих целей мультимедийных программ;

установлении оперативной обратной связи с преподавателем, а также с другими участниками обучающего курса;

наличии доступа к различным источникам информации, в том числе удаленным базам данных через систему Internet;

- возможности участия и организации телекоммуникационных проектов, а также виртуальных конференций.

Насколько эффективным будет любой вид дистанционного обучения, зависит от следующих факторов:

установления эффективной обратной связи между преподавателем и обучаемым;

педагогического мастерства преподавателя и качества используемых педагогических технологий;

эффективности разработанных методических материалов и оперативности их доставки;

индивидуальных психологических особенностей личности обучающегося и степени его мотивации к обучению.

В настоящее время современные информационные технологии дают неограниченные возможности решения проблемы дистанционного обучения, так как возможно хранение, обработка и доставка информации на любое расстояние, любого объема и содержания. В таких условиях, таким образом, на первый план при организации системы дистанционного обучения выдвигается методологическая и содержательная стороны обучения. Во внимание берется не только качество отобранного содержания, но и структурная организация учебного материала.

Несмотря на многие технические и скоростные возможности этого вида обучения, в нем имеется ряд существенных недостатков. Во-первых, речь идет о его доступности, на сегодняшний момент можно говорить всего лишь об ограниченном круге людей, который может воспользоваться данной методикой. Объяснение тому - неодинаковость социально-экономической обеспеченности граждан. Другой отрицательный момент состоит в компьютерной безграмотности большей части населения. А также то, что ни в одном вузе Казахстана нет курса, предусматривающего обучение методике дистанционного преподавания. В завершении всего - отсутствие полномасштабного контроля полученных знаний, другими словами - человек предоставлен сам себе, а когда не знаешь, правильно ли ты понял то или иное явление языка, стимул подобного изолированного изучения постепенно снижается, если не пропадает и вовсе.

Таким образом, почти во всех существующих на сегодня методиках преподавания иностранных языков обнаружились отрицательные моменты. Каждый из них хорош для достижения цели на определенном этапе и с определенной задачей. Универсального метода пока не найдено, да и вряд ли в этом есть необходимость. Самым верным выходом, которым и пользуются опытные педагоги, есть интегративная модель, объединяющая в себе части от всех успешных методов обучения. Вырабатывается своего рода комплексный интегративный метод, вбирающий в себя элементы разных методик в зависимости от необходимости решения конкретных языковых задач. Данное мнение не противоречит взглядам ученых, занимающихся проблемой педагогической интеграции. Так, например, говоря об интеграции в учебном процессе, С.И.Архангельский как раз и пишет, что интегрированное обучение представляет собой суммирование средств, содержания, методов и видов обучения. Опираясь на данное определение интегрированного обучения и вводя в методику преподавания иностранных языков - термин "интеграция", Н.Ю.Борисова дефинирует ее следующим образом: "Интеграция - это слияние в единое целое содержания, форм, методов, принципов обучения и взаимопроникновение элементов языковой подготовки в научную, профессиональную, общеобразовательную и гуманитарную сферы" [цит.их:1:243]. Таким всеобъемлющим определением объясняется целесообразность использования смешанной методики преподавания иностранных языков.

Преподаватель на практических занятиях делает все от него зависящее, чтобы каждый из магистрантов дальше продвинулся в своих знаниях и получил удовольствие от занятий. Однако важно понимать, что успех обучения больше всего зависит от самого обучающегося, от его целеустремленности и активности. Известно, что для прогресса в овладении языком нельзя пренебрегать домашней работой, ведением записи на занятиях, использованием любой возможности для практики речи. Необходима персональная активность и непрерывное включение в тему занятия. Всегда нужно помнить, что завершение обучения совсем не означает окончание занятий языком: изучение иностранного языка - непрерывный процесс.

6. Языковой портфолио: из европейского опыта оценки уровня знаний

Обучение иностранным языкам государственных служащих должно быть максимально мотивированным и прозрачным. От настроя обучающегося, независимо от его возраста (а государственные служащие - это весьма взрослый контингент), зависит результат усвоения иноязычных структур, лексики и реалий. Оптимальным приемом и стратегическим ходом является в данной ситуации использование новых технологий, апробирующихся в мире. К таковым относится на данный момент, так называемый, языковой портфолио (некоторые называют его просто "языковым портфелем", что, по сути, подходит к его содержанию), широко применяемый в странах Европы. В дальнейшем мы предполагаем подробно ознакомиться с тем, что представляет собой Европейский языковой портфолио.

Итак, мы говорили уже о проблемах многоязычия в Европейском Союзе, решению которых придается там самое пристальное значение. Среди многочисленных предпринятых практических мероприятий особое место принадлежит разработке и принятию в ряде ведущих стран Европы так называемого языкового портфолио. "Европейский языковой портфолио" - это проект Совета Европы, в который входят 44 государства. При поддержке Совета Европы сегодня функционирует специальная информационная вебстраница, на которой вывешиваются новости проектов в рамках реализации портфолио и помещаются методические рекомендации.

Если обратиться к истории вопроса, то ситуация была следующей. Были в Европе такие времена, когда не только в другом государстве, даже на территории одного государства в разных регионах не признавались ни результаты тестов, ни языковые дипломы. Как раз эта неразрешенная проблема и стала толчком к тому, чтобы задуматься об единых языковых стандартах и нормах. В течение двух лет с 1998 по 2000 год Совет Европы в Страсбурге вплотную занялся разработкой системы измерения и сопоставления языковых знаний и в 2001 году, объявленном в Европейском Союзе Годом языков, был презентирован языковой портфолио как инструмент для поддержки многоязычия и поликультуры. С этого периода Совет Европы аккредитировал около 70 национальных языковых портфолио. Важным аспектом их содержания становится не только то, что ты знаешь о языке, т.е. его словарь, грамматика и т.д., а то, что ты можешь со всем этим делать, зачем тебе эти языковые знания, как можно что-то сказать, как язык может помочь жить и работать в социальном и межкультурном пространстве. Необходимые для таких условий знания неодинаковые в разных языках. Так, например, в немецком языке, чтобы сказать "Свинью режут" - "Das Schwein wird geschlachtet" используют двусоставную пассивную конструкцию глагола, а во французском для выражения данного смысла достаточно использования безличного местоимения "on": "On tue le cochon". Как видим, инструментарий использован в разных языках разный, однако результат единый.

Европейский языковой портфолио разработан и функционирует в разных формах и моделях, что зависит от цели его использования и контингента, для которого он рассчитан, например:

для различных возрастных групп;

для различных стран и регионов.

Или:

Портфолио для школьного применения.

Портфолио для иммигрантов / мигрантов.

Портфолио для взрослых.

Однако все они подчинены единым целям и задачам. К ним, в частности, относятся:

поддержание многоязычия и диалога между культурами;

способствование мобильности в Европе;

усиление и сохранение культурного многообразия;

стимулирование автономного обучения;

подкрепление желания к изучению языков в течение всей жизни.

Все Европейские языковые портфолио, имея единые цели и задачи, распространяются на один и тот же референтный уровень при описании языковой компетентности и, что очень важно, имеют четкую трехчастную структуру. Уровни компетентности базируются на дескрипторах - "Я могу …" (нем: "Ich kann …", англ.: "Can-Do").

Применение абсолютно прозрачных и нормированных способов для установления референтного уровня приводит к единообразной оценке личностных языковых квалификаций, и делает их сопоставимыми в международном масштабе.

Так, например, Швейцарским Национальным Проектом были разработаны 6 уровней замера языковых компетентностей по возрастающей: А1 - А2 - В1 -В2 - С1 - С2. Все остальные Европейские портфолио разрабатывают инструменты для достижения только этих предложенных уровней. При этих условиях становится всем понятно и сопоставимо, какими языками и как хорошо владеет та или иная личность. Такой подход позволяет сделать прозрачными и сопоставимыми языковые знания обучающихся, исходя из разных контекстов, не зависимо от того, где и как эти знания были получены. Кроме того, единая референтная система показывает, какой уровень знаний очерчивает тот или иной языковой диплом.

Референтные рамки являются базовой основой для двустороннего признания языковых сертификатов, свидетельств и дипломов на территории Европейских государств и облегчают мобильность в образовательном и трудовом пространстве. Все большее количество школ и высших учебных заведений подстраивают свои учебные программы под требования референтных рамок Совета Европы. Они позволяют определить уровень, установить учебные цели и определить пути достижения этих целей. Референтные рамки положены в основу Европейского языкового портфолио.

Языковой портфолио Европы можно использовать с разной целью. Например, если есть необходимость изучить иностранный язык, если необходимо преподавать языки, если существует необходимость документировать свои языковые знания, если хочется самому оценить свои знания, если надо оценить знания обучающихся или установить уровень языковых познаний ваших сотрудников и коллег. В любом из этих случаев, можно опереться на нормативы, содержащиеся в этом уникальном портфеле.

Таким образом, языковой портфолио рассчитан на:

обучающихся, которые могут самостоятельно сделать замер своих языковых знаний, сверить их с существующими европейскими нормами, документировать их, презентировать, планировать языковое обучение и систематизировать результаты;

преподавателей, школы и образовательные заведения, которые оптимизируют свои занятия и языковые курсы, сверяют время выдачи свидетельств и сертификатов с европейскими рамками;

предпринимателей, работодателей, служб и т.п., которые изучают языковые ресурсы своих сотрудников и соискателей, планируют их использовать или улучшить.

Каждая категория пользователей, таким образом, имеет возможность применять нормативы и предписания языкового портфолио в соответствии со своей целью и желаниями.

Первый пакет Европейского языкового портфолио для детей и взрослых был разработан в Швейцарии и принят 1 марта 2001 года при поддержке ведущих государственных институтов и объединений из области политики и экономики. Тогда же было подписано "Общее заявление", которое гарантировало широкое распространение языкового портфолио в стране.

Отличительные особенности Европейского языкового портфолио.

Взрослые обычно принимаются за изучение иностранного языка полностью мотивированными в обучении. Однако в ходе учебного процесса их высокая мотивация может быстро исчезать: иногда по причине того, что они изначально нечетко представляли себе цель учебы, иногда потому, что они замечают, что обучение - это далеко нелегкое дело. Однако, если с самого начала в учебном процессе задействован языковой портфолио, то обучающиеся аккуратно и последовательно заботятся о сохранении мотива обучения и не теряют при этом целеустремленности. Это первая и важная особенность этих документов.

Кроме того, к важным особенностям языкового портфолио относятся следующие:

создание ясных личных целей обучения;

четкое отслеживание личных достижений;

ознакомление с методами обучения и культурным опытом;

отражение достигнутых языковых знаний; несмотря на то, что это не может формально заменить сертификат, но все же легко дает информацию о накопленном языковом опыте и имеющихся языковых компетенциях;

поддержка мотивации к изучению языков на протяжении всей жизни;

стимулирование к самостоятельному изучению языков.

Большинство пользователей портфолио собирают свой первый опыт освоения языка вначале в формальной ситуации как в школе или на языковых курсах, но чем далее они используют портфолио, тем больше и самостоятельнее задумываются они над своим учебным процессом и извлекают выгоду из портфолио. Как любое нескоротечное действие, так и изучение языка и сбор опыта портфолио занимает определенное время.

Портфолио является собственностью обучающегося и ведется им лично, поначалу под руководством преподавателя, позже самостоятельно.

6.1 Европейский языковой портфолио для взрослых

Все аккредитованные Европейские языковые портфолио содержат: языковую биографию, досье и языковой паспорт..Языковая биография.

Языковая биография охватывает семь сфер:

мотивы изучения языка,

языковой опыт,

языковой профиль,

языковые уровни,

пути достижения цели,

регистрационные листы,

личный учебный план.

В подразделе "Мотивы изучения языка" обучающийся должен ясно изложить, почему он учит другие языки.

В разделе "Языковой опыт" он заносит сведения о том, какие языки, когда, где и как (уровень согласно европейской референтной рамки) он изучал. Если в предыдущем разделе сообщается о формальных знаниях языка, раздел "Языковой профиль" требует сообщить обо всех языковых знаниях - где и как были получены. Здесь нужно иметь в виду многоязычных людей. Кроме того, есть знания, которые не отмечены сертификатами.

В подразделе "Языковые уровни" отмечаются уровни (А1, А2, В1, В2, С1, С2), достигнутые за какой-либо вид деятельности. Для этого обучающемуся предстоит познакомиться с едиными европейскими референтными рамками, которые становятся доступными лишь через портфолио. Ниже приводим шкалу для самостоятельного определения уровня иноязычных познаний в соответствии с европейскими стандартами языкового портфолио.

Таблица

Виды речевой деятельностиА1А2В1В2С1С2Понимание на слухЯ могу понимать знакомые слова и очень простые предложения, касающиеся меня, моей семьи и конкретных вещей вокруг меня, если говорят медленно и четко.Я могу понимать отдельные предложения и употремые слова, если речь идет о важных для меня вещах (например, простые сведения о ком-то, о семье, о покупках, работе, окружении). Я понимаю главную мысль в кратких, ясных и простых сообщениях и речах.Я могу понять главные моменты, если используется ясный стандартный язык и если речь идет о знакомых темах, напр., о работе, школе, досуге и т.д. Я могу понять из радио и телепередач актуальные события и темы, касательно моих профессии и интересов, если говорят относительно медленно и четко.Я могу понять более длинные речи и доклады и более сложные аргументации, если мне тема немного знакома. Я могу понять большинство новостных передач и актуальные репортажи телевидения. Я могу понять большинство художественных фильмов, если они на стандартном языке.Я могу слушать длинные речи, даже если они не ясно структурированы и взаимосвязи не выделены. Я могу без труда понять телепередачи и художественные фильмы.Я могу без никаких трудностей понять устную речь, как обыденную, так и масс-медийную, даже если говорят быстро, мне нужно короткое время привыкнуть к особому акценту. ЧтениеЯ могу понять отдельные известные имена, слова и очень простые предложения, например, на вывесках, плакатах или каталогахЯ могу прочитать очень краткие, простые тексты. Я могу найти конкретную, прогнозируемую информацию в обыденных текстах (напр., в объявлениях, рекламе, меню, расписаниях движения), я могу понять короткие, простые личные письма.Я могу понять тексты, в которых использован часто употребляемый обыденный и профессиональный язык. Я могу понимать частные письма, в которых сообщается о событиях, чувствах и желаниях.Я могу читать статьи и сообщения о проблемах современности, в которых авторы имеют определенную позицию и высказывают свое мнение. Я могу понять современную литературную прозу. Я могу понять длинные, сложные предметные и литературные тексты различных стилей. Я могу понять специальные статьи и длинные технические инструкции, даже если они не по моей профессии.Я могу, по сути, легко читать любой вид письменных текстов, даже если они абстрактные или по содержанию и языку сложные, напр., профессиональные книги и статьи, литературные произведения.Говорение. Участие в диалогахЯ могу изъясняться простыми фразами, если партнер готов медленно повторить вопрос или сказать по-другому и помочь мне сформулировать то, что я пытаюсь сказать. Я могу ставить простые вопросы и отвечать, если речь идет о необходимых вещах и об очень знакомых темах. Я могу объясняться в простых обыденных ситуациях, в которых нужен простой и прямой обмен информацией на известные темы и виды деятельности. Я могу вести только короткий разговор, но понимаю не все, чтобы продолжать его.Я могу говорить на многие ситуации, которые случаются во время путешествия. Я могу говорить без подготовки на знакомые темы, которые меня лично интересуют или касаются обыденных тем, как Семья, Путешествие, Важные события.Я могу спонтанно и бегло объясняться в разговоре с носителем языка. Я могу по знакомой теме принять участие в дискуссии, обосновать и отстоять свое мнение. Я могу выражаться спонтанно и бегло, не запинаясь в поиске слов. Я могу гибко использовать язык в профессиональной деятельности. Я могу выразить четко свое мнение и связать свое выступление с другими.Я могу без труда участвовать во всех разговорах и дискуссиях и обладаю выражениями повседневной речи. Я могу бегло говорить и выражать тонкие детали значений. При сложностях выражения я могу продолжить дальше так, что это будет незаметно.Взаимосвязанный разговорЯ могу использовать простые выражения и предложения, чтобы описать людей, которых я знаю, или описать, где я живуЯ могу описать краткими предложениями и простыми выражениями напр., мою семью, других людей, мои жилищные условия, мое образование, мою работу и профессиональную деятельность.Я могу говорить простыми связанными предложениями об опыте и событиях или моих мечтах, надеждах и целях. Я могу кратко объяснить свое мнение и обосновать планы. Я могу рассказать историю или пересказать содержание книги или фильма и описать мою реакцию.Я могу по многим, интересующим меня темам дать ясное и детализированное представление. Я могу объяснить отношение к актуальным вопросам и описать преимущества и недостатки различных возможностей.Я могу подробно представить сложные предметные сферы и связать при этом основные пункты темы, выделить определенные аспекты и закончить выступление соразмерно.Я могу факты представлять и объяснять ясно, бегло в соответствии со стилем ситуации. Я могу мое представление строить логически и облегчать слушателям различать и выделять важные пункты.Письмо Я могу написать простую короткую открытку, напр., приветы из отпуска. Я могу внести в формуляры, напр., в гостинице имена, адрес, национальность и др.Я могу делать краткие простые записи и сообщения. Я могу писать очень простое личное письмо, напр., чтобы поблагодарить за что-то.Я могу писать простые связанные тексты на знакомые или интересующие меня темы. Я могу писать личные письма и сообщать в них об опыте и впечатлениях.Я могу на многие, интересующие меня темы написать текст ясно и в деталях. Я могу в сочинении или сообщении передать информацию или изложить аргументы и контраргументы для определенного мнения. Я могу четко обратить внимание на свою точку зрения на события и опыт.Я могу свою точку зрения изложить письменно в ясной и логически хорошо продуманной форме. Я могу в письмах, сочинениях или сообщениях писать о сложных предметных темах, выделяя важные для меня аспекты. Я могу в моих письменных текстах подбирать стиль для адресата. Я могу писать ясно, быстро, стилистически соразмерно. Я могу писать претензионные письма и сложные, хорошо структурированные доклады или статьи, касающиеся определенных фактов, выделяя для адресата важные моменты. Я могу создавать профессиональные тексты и литературные произведения.иностранный язык профессиональный образование

Итак, это то, над чем необходимо подумать преподавателям, ведущим языковые предметы в нашей стране. В этой шкале приведены в подробнейшем изложении все навыки и умения обучающихся, которые соответствуют тому или иному уровню. Каждый магистрант легко может для себя определить, под какие параметры подходят его знания по отдельным видам речевой деятельности. А это означает, что внедрение подобного замера будет, несомненно, очень полезным как для обучающих, так и для обучающихся.

Для языковой биографии необходимо продемонстрировать свой языковой опыт. При помощи приведенных параметров измерять можно все языки, изученные когда-либо человеком.

Подраздел "Пути изучения языка" объединяет навыки по аудированию, чтению, говорению и письму, а также дальнейшие возможности для поддержания освоенных навыков. Обучающиеся под руководством преподавателя записывают методы изучения языка. Например, на занятии работают над чтением. В группе дискутируют, над чем надо работать, чтобы освоить навык чтения, что это дает и чему способствует. Заполняя портфолио, каждый должен выбрать подходящий для себя путь к освоению навыка чтения, ибо не все подходит каждому.

Подраздел "Регистрационные листы" затрагивают аудирование, чтение, участие в беседах, связная коммуникация (говорение), письмо по всем уровням. Регистрационные листы предназначены для самостоятельного оценивания по принципу "Я могу…" Каждый обучающийся документирует свои знания. Это прозрачнее, чем оценка со стороны. Кто не может определиться, то может пройти тест. Вообще для самого начала работы надо заполнить регстрацию для определения для себя "Где я в своих знаниях?". Рекомендуется курс тоже заканчивать документированием знаний. Регистрировать надо через определенный промежуток времени обучения дома или на занятиях. Приняты следующие обозначения:

++Я могу очень хорошо

+Я могу хорошо, но еще делаю ошибки или использую словарь

!Это дается мне еще плохо.

В последнем подразделе языковой биографии под названием "Личный учебный план" обучающиеся ставят себе цели задачи изучения языка. Они должны их сформулировать шире, чем цели обучения вообще, например, где использовать язык после академического обучения ит.д. И тогда можно ориентировать слушателя всегда на его личные цели..Досье

В досье собирают слушатели важные документы по изучению языков. Это могут быть:

сертификаты, свидетельства об участии, выписки

тексты и презентации в профессиональной деятельности

тексты, написанные самостоятельно

тексты, которые слушателю очень необходимы (литературные тексты, газетные статьи, статьи професиионального содержания и др.)

названия песен, игр, фильмов, которые способствовали усвоению языка

встречи с иностранцами за рубежом

встречи с иностранцами в своей стране.

Два последних пункта имеют значение для развития навыков межкультурной коммуникации. Здесь можно подробно документировать, какие особенности в поведении иностранцев бросились в глаза, какие невербальные и паравербальные средства общения (мимика, жесты) он использует и т.д.

III.Языковой паспорт

Языковой паспорт - это итог работы с Европейским языковым портфолио. В нем отражаются достигнутые уровни знаний соответственно регистрационным листам и другим формальным квалификациям (сертификаты, свидетельства и др.). Он служит для того, чтобы слушатель не предъявлял другие документы из личного портфолио для доказательсва своих знаний при поступлении куда-нибудь, или смены места работы, для дальнейшего обучения или перевода в другой вуз.

В паспорте можно найти сведения о достигнутом уровне языковых знаний, но нельзя увидеть время обучения. Языковой паспорт имеет структуру, утвержденную Советом Европы, поэтому он может быть сравним с другими языковыми паспортами.

Таким образом, Европейский языковой портфолио - это хорошо продуманная система замера языковых знаний. В настоящее время слушатели АГУ при Президенте РК имеют стремление получить международные сертификаты, выехать на обучение в зарубежный вуз, пройти международную стажировку. Изучая иностранные языки, они могут уже на промежуточной стадии использовать какие-то параметры для определения своего уровня знаний. Однако полное внедрение в учебный процесс описанного документа не представляется возможным по двум причинам. Во-первых, при использовании портфолио предполагается, что каждый участник учебного процесса имеет свой персональный пакет документов, описанных выше. Это означает прямое копирование разработанных для Европы документов, это, по всей видимости, несет за собой юридическую ответственность. Ибо эти разработки защищены авторским правом. Во-вторых, в любом случае содержание портфолио необходимо адаптировать под национальные условия образования. А это требует времени и научной методологии. Однако вместе с тем нам видится возможным использовать отдельные элементы Европейского портфолио. Например, краткую шкалу критериев для самостоятельного определения уровня иноязычных знаний, которую можно найти в интернете, и которая не представляет собой какой-либо секрет.

Ниже приводим упомянутую шкалу:

УровеньОписание навыковА1- Я могу заполнять формуляры и писать простые сообщения - Я могу вести короткую беседу - Я могу понимать простой диалогА2- Я могу писать простые тексты (короткие письма, открытки и т.п.) - Я могу изъясняться в простых повседневных ситуациях (в ресторане, в гостинице и т.д.) - Я могу выделить основную информацию в тексте - Я могу объясниться в телефонном разговореВ1- Я могу писать письма личного содержания - Я могу общаться во время путешествий - Я могу вести беседу на повседневные темы - Я могу понимать содержание простых газетных статейВ2-Я могу подготовить официальное письмо - Я могу свободно и спонтанно вести общение по большинству ситуаций - Я могу понимать сложные тексты и смотреть телевизионные передачиС1- Я могу без затруднений писать составлять резюме и писать доклады - Я могу без труда читать книги в оригинале - Я могу бегло говорить длительное время и только изредка затрудняюсь при подборе словС2-Я могу уловить тонкие оттенки значений инностранных слов (например, иронию) - Я могу структурировать и безупречно составлять ответственные по содеражнию тексты - Я могу ясно выражаться на сложные темы - Я могу понимать дискуссии, ведущиеся в быстром темпе

Таким, образом, эта шкала легко используется в учебном процессе с целью как индивидуальной проверки, так и преподавательского контроля знаний слушателей группы. Этот краткий документ можно раздать каждому участнику учебного процесса и вывесить на стенд для общего внимания. Польза, думается, будет немалой, учитывая тот факт, что слушатели стремятся к более полному овладению навыками иноязычного общения в профессиональной сфере деятельности.

7. Особенности обучения второму иностранному языку

Стремление к изучению второго иностранного языка - принципиально важная тенденция, отражающая реальную востребованность знания иностранных языков в современном мире. Изучение второго иностранного языка позволяет познакомиться с другой социальной культурой, другими видами государственного устройства, жизнью и бытом другого народа. Обучение второму иностранному языку способствует дальнейшему развитию способностей к межкультурной коммуникации. Одной из основных целей становится подготовка молодых людей, в том числе находящихся на государственной службе к жизни и деятельности в демократическом мультинациональном, мультикультурном обществе.

В свете наметившихся условий в преподавании иностранных языков, таким образом, вопрос второго иностранного языка приобретает особую значимость. Проблемам и особенностям преподавания второго иностранного языка посвящены современные научные исследования таких российских ученых, как Б.А.Лапидус, Н.В.Баграмова, Н.В.Барышников, Н.Д.Гальскова, С.Г.Терминасова, Л.Н.Яковлева, Э.Н.Соловцова, Л.Б.Чепцова. Преподавание второго иностранного языка, как было доказано в работах этих ученых, должно производиться на качественно иной основе, нежели первого, и с учетом уже сложившейся у обучаемых системы знаний языкового и культуроведческого характера.

Предполагается, что у обучаемых на начало изучения второго иностранного языка уже сформированы такие навыки и умения, как: - осуществлять языковую тренировку (индивидуально, в парах, в группах); - наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать, аргументировать; - распознавать языковые явления и значимые лексемы (интернационализмы, имена собственные, артикли, структуру предложения, вспомогательные слова и выражения);

планировать высказывание, понимать речь на слух, выражать своё мнение; - пользоваться словарём, догадываться по словообразовательной структуре и по контексту о значении незнакомых слов, извлекать нужную информацию.

Лингвистический опыт слушателей магистратуры характеризуется синтезом знаний, навыков и умений не только в родном языке, но и первом иностранном, он должен оказывать положительное влияние на усвоение второго иностранного языка, несмотря на наличие интерферирующего действия первого иностранного языка, он, как правило, позволяет быстро и осознанно овладевать понятиями и терминами. Наличие подобного опыта не только облегчает овладение основными видами речевой деятельности, но и помогает легче освоить навыки межкультурной коммуникации на более высоком уровне. Практика преподавания на самом деле показывает, что второй иностранный язык усваивается быстрее и легче, так как первый выступает для него в качестве опоры. Однако, для того, чтобы первый иностранный язык выступал в качестве опоры, владение им должно быть достаточно прочным. И тогда обучение второму иностранному языку будет способствовать развитию способностей к межкультурной коммуникации на качественно ином уровне по сравнению с первым иностранным языком, оно будет способствовать формированию поликультурной языковой личности обучаемых, поскольку, как известно, чем больше языков и культур изучает человек тем шире диапазон его культурных познаний, тем выше становится его способность к пониманию и терпимому отношению к представителям других культур.

Одной из важнейших задач обучения является задача понимания вариативности культур, преодоления этноцентризма каждой отдельно взятой личности. При изучении первого иностранного языка слушатели научились сравнивать явления родной культуры с культурой страны первого изучаемого языка. При обучении второму иностранному языку необходимо научиться выстраивать вместо биполярной цепочки "исходная культура - первая иноязычная культура", триполярную конструкцию [47]. Речь идет о формировании полилингва. При обучении второму иностранному языку следует исходить не из личных морально-оценочных категорий обучаемого, а следует попытаться научить его взглянуть на отличия в другой культуре, насколько это возможно в рамках учебного процесса, глазами жителя другой страны. Важно понять сходство и различия культур, не создавая стереотипов, т. е. не бездумно критикуя, но и не создавая образа идеальной страны без проблем. Реальная жизнь, реальный народ и его реальная страна. Вот та цель, которую надо достичь при сравнительном изучении культурных и языковых особенностей чужого народа. Все языки равны в своем праве на особые признаки, так как они естественные и живые точно также, как обнаруживаются существенные культурные различия, которые необходимо констатировать и уважать, но не отрицать их правоту только по той причине, что они не как свои. Явления, присущие одному языку, могут отсутствовать в другом, но это никак не означает, что тот другой язык не развил в себе механизмы, в полной мере передающие необходимую семантику. Вспомним здесь, например, о видо-временной категории русского глагола, характерной для всех славянских языков, но которой нет в индоевропейских и тюркских языках. Однако, как доказала Л.Сабитова в своем научном исследовании, например, казахский язык имеет для передачи аспектуального глагольного значения абсолютно широко разветвленную систему вспомогательных глаголов, которая до тончайших нюансов способна передавать смысл, выраженный в русском языке парно-видовыми глаголами [26]. Поэтому сопоставительное изучение, которое зачастую применяют при изучении второго иностранного языка ведет действительно к упрочению языковой компетентности специалистов.

Обучение второму иностранному языку и культуре традиционно осуществляется в рамках коммуникативно-когнитивного, компетентностно - деятельностного, сознательно-сопоставительного, социокультурного и других подходов. В сущности, все выше описанные методики преподавания первого иностранного языка с успехом могут применяться в процессе обучения и второго иностранного языка. Поэтому на этом мы не будем останавливаться.

В АГУ при Президенте РК в качестве второго иностранного языка предлагается изучение немецкого, французского, арабского, китайского и итальянского языков. В настоящее время внедрены следующие сочетания языков:

английский + немецкий/французский/итальянский/арабский/китайский

французский + английский/итальянский.

Желательным является и сочетание:

Немецкий +английский.

Главная цель нашей работы - помочь слушателям овладеть вторым иностранным языком, передать каждому из них те знания, умения и навыки, которые необходимы для успешной работы, бизнеса, полноценного общения с носителями языка.

Однако выбирать могут лишь слушатели специальности "Международные отношения", так как только их учебный план предусматривает изучение двух иностранных языков. Учебный процесс оснащен современными телекоммуникационными средствами обучения. Второй иностранный язык преподается в Академии в авторской интерпретации ведущих преподавателей, что связано несколькими причинами. Во-первых, специфика послевузовского образования диктует необходимость перехода на более высокий мотивированный уровень взрослых слушателей, что заставляет работать с большим количеством текущей информации, актуальной фактологии, не содержащейся в обычных учебниках. Во-вторых, специфика обучаемой аудитории - государственных служащих - заставляет ориентировать учебный процесс на профессионализацию знаний. В-третьих, малый объем аудиторной учебной нагрузки (в два раза меньше, чем при первом иностранном языке) требует тщательного планирования содержания обучения. Эти факторы обуславливают особую подготовку учебных занятий по второму иностранному языку для достижения каких бы то ни было успехов, ведь цели обучения второму иностранному языку никак не пересматриваются и остаются такими же высокими. В итоге медленно, но повышается уровень владения вторым иностранным языком и готовность выпускников Академии использовать второй иностранный язык в своей основной деятельности. Однако в целом подготовка квалифицированного специалиста - полилингва отстаёт от высоких требований современного этапа развития нашего общества. Здесь, как кажется, есть несколько причин. Первая заключается, на наш взгляд, в том, что существующий недостаток практических рекомендаций и учебных пособий, имеющих серьёзную теоретическую основу, приводит к невысокой реальной эффективности обучения второму иностранному языку. В результате сложилась ситуация, когда педагогическая практика опередила теорию: второму иностранному языку обучают эмпирически, исходя из языкового и педагогического опыта преподавателей и авторов учебных пособий, без достаточной проработки комплекса теоретических вопросов организации и методики его преподавания, что отражается на эффективности обучения и качестве подготовки.

В связи с тем, что второй иностранный язык становится явлением массовым, а требования к уровню владения им повышаются, возникает необходимость разработки теоретических основ его преподавания. Очевидно, что без этого весьма затруднительно рационально выстроить курс обучения второму иностранному языку. Другая серьезная причина кроется все в том же - не хватает часов. Кредитная система обучения, введенная повсеместно в учебный процесс, сократила аудиторную нагрузку в пользу самостоятельной работы. А ведь иностранный язык - это по большей своей части практические занятия. Вместо обычной "пары" в 90 минут введено занятие, длящееся всего лишь 50 минут. С каждого практического занятия ушло по 40(!) минут аудиторного общения под руководством преподавателя. Легко подсчитать, во сколько выливается общее число часов, ушедших на самостоятельное изучение языка. Но, как уже много раз доказывала практика, иностранный язык плохо поддается самостоятельному изолированному изучению. Это должны быть в обязательном порядке полнокровные занятия в аудитории с применением передовых технологий обучения и методически правильной организации учебного процесса. В противном случае, это будет пустой тратой времени и усилий и неудовлетворенность в итоге полученным результатом.

Решение для восполнения потерянных часов практики устной и письменной речи найдено, по всей видимости, всеми вузами, в которых ведется обучение языковым специальностям. Занятия проводятся за счет так называемой "самостоятельной работы магистрантов (студентов) под руководством преподавателя" (СРМП). Эти занятия включаются официально в расписание. Хотя, по сути, это должны быть индивидуальные занятия для консультаций с преподавателем. Таким образом, занятия по второму, да и по первому иностранному языку находятся в рамках достаточного объема.

Другая причина недостаточности овладения вторым иностранным языком (впрочем, это касается и первого иностранного языка, преподающегося в стенах Академии) заключается в том, что слушатели поступают на обучение не сразу после окончания вуза, а после нескольких лет работы на государственной службе, на которой они, навряд ли имеют возможность активно использовать свои языковые познания, полученные в университете. Таким образом, мы получаем слушателей с подзабытым иностранным языком, или вообще с потерянными навыками в лингвистической подготовке. Реальность такова, что приходится работать с самым начальным уровнем усвоения, в лучшем случае - с несколько продвинутым. В качестве первого иностранного языка выбирается, как правило, английский язык. Второй иностранный язык слушатели на 80% начинают изучать с азов. Конечно же среди государственных служащих попадаются и выпускники языковых факультетов, и такие, кто имеет сертификаты о сдаче международных экзаменов по иностранному языку, в большинстве случаев - это IELTS. Именно на них и на других способных слушателей делается ставка при формулировании высоких целей обучения, при замере достигнутых результатов, при внедрении новых методик изучения языка, при организации внеаудиторных языковых мероприятий и многое другое.

8. Обучение переводчиков для государственной службы

Расширение межнациональных и международных контактов, усиление интеграционных процессов в жизни многонационального общества вызывают рост потребности в профессионально подготовленных специалистах-переводчиках. Высокие требования к профессионально подготовленному специалисту обостряют значимость положений, звучащих в "Хартии переводчика" о том, что он является посредником, осуществляющим сближение народов, способствующим лучшему взаимопониманию, дружбе, сотрудничеству. Поэтому в образовании специалиста, профессиональная деятельность которого сопряжена с реальным осуществлением коммуникации между народами, обучение свободному владению иностранным языком - это необходимый, но не единственный аспект его подготовки. Многие, в особенности, чиновники государственной службы глубоко заблуждаются, когда говорят, что для того, чтобы переводить, всего-то нужно знать два языка и предмет разговора. Практика показывает, что далеко не каждый человек, свободно владеющий иностранным языком, способен овладеть комплексом навыков и умений, обеспечивающим успешное осуществление устного и письменного перевода. Кроме профессиональных переводческих навыков, он призван стать субъектом двусторонней коммуникации, носителем информации, которую он должен не только понимать, но и интерпретировать для осуществления возможностей ее передачи. В коммуникации осуществляется также передача социального и эмоционального опыта, что выводит переводческую деятельность за рамки посреднической, делает ее субъективно значимой для специалиста, личностно-развивающей его. Из посредника ("передатчика" информации) переводчик становится ответственным субъектом диалога, что требует обеспечить в процессе подготовки переводчика формирование совокупности необходимых профессионально-личностных качеств.

Совершенно новой возможностью совершенствования реализуемых учебных программ для подготовки государственных служащих видится в введении дополнительной квалификации "Переводчик в сфере профессиональной деятельности", подразумевающей параллельное с профессиональным образованием углубленное изучение иностранных языков. Этот вопрос, как уже упоминалось выше, решен в России на государственном уровне: еще в 1997 году издан Приказ Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации "О присвоении дополнительной квалификации "Переводчик в сфере профессиональной коммуникации" выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования". Дополнительная квалификация "Переводчик в сфере профессиональной коммуникации" присуждается выпускникам, окончившим вузы по специальностям высшего профессионального образования с выдачей диплома с записью о присвоении вышеназванной квалификации [Федеральное законодательство 1997].

Этим же приказом прописывается учебный регламент обучения дополнительной квалификации: Высшие учебные заведения, получившие право на реализацию программы "Переводчик в сфере профессиональной коммуникации", могут осуществлять ее за счет учебного времени, выделяемого на изучение иностранного языка (340 часов), за счет дисциплин по выбору и факультативов, отводимых на освоение материала по основной образовательной программе, или в рамках программы дополнительного образования. Данное решение принято российским государством в целях совершенствования подготовки специалистов, более полного удовлетворения потребности личности в получении образования и повышения степени социальной адаптации выпускников. А деятельность молодых специалистов направлена на осуществление межкультурной коммуникации в сфере основной профессиональной деятельности. Приобретение знаний в данном направлении позволяет выпускникам квалифицированно вести переговоры на иностранном языке, отвечать на официальные запросы и осуществлять без посредника письменные и устные билатеральные переводы.

Действие таких государственных мер по расширенному изучению иностранных языков распространилось и на учебные заведения, занимающиеся подготовкой государственных служащих. Так, в Северо-Западной Академии государственной службы с успехом реализуется дополнительная к основной учебная программа по освоению квалификации "Переводчик в сфере профессиональной коммуникации". С 2000 по 2010 год состоялось 23 выпуска. Квалификация присвоена более 400 выпускникам. По имеющимся сведениям СЗАГСа выпускники Программы успешно используют полученные знания и навыки в профессиональной деятельности.

Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации Российской Академии государственной службы при Президенте РФ тоже давно предлагает широкие возможности для повышения уровня владения иностранными языками студентам и аспирантам, а также всем заинтересованным лицам. В контексте динамично меняющихся условий глобальной коммуникации в основных сферах экономики и управления, политики и социального развития, науки и культуры особенно актуальным является изучение английского, немецкого и французского языков. А в нынешнем 2010 году и РАГС впервые вводит программу дополнительного профессионального образования "Переводчик в сфере профессиональной коммуникации", направленную на осуществление межкультурной коммуникации в сфере государственной службы и реализуемую параллельно с получением высшего профессионального образования или на его основе. "Получение квалификации переводчика существенно расширяет возможности профессиональной самореализации выпускников Академии не только в сфере государственного и муниципального управления, но и на глобальном рынке труда" - так записано в Правилах приема.

В региональных учебных заведения госслужбы России, например, в Волго-Вятской и Уральской Академиях госслужбы внедрено в учебный процесс углубленное изучение иностранных языков и апробируются различные формы дополнительного лингвистического обучения.

Таким образом, как свидетельствуют факты, вопросам иноязычной подготовки государственных служащих в России придается государственное значение. Подготовка переводчиков для сферы государственной службы Казахстана является изначально инновацией. В специализированных учебных заведениях Казахстана, к каковым относится, к примеру, Академия государственного управления при Президенте РК, вопросам специальной лингвистической подготовки слушателей, как правило, не уделяется особого внимания. Здесь всегда осторожно относились к вопросам интеграции иностранного языка в образовательный процесс. Считалось, что это не институт иностранных языков, здесь обучают, в первую очередь, политическим и управленческим наукам, а иностранный язык изучался постольку, поскольку он входит в блок общеобразовательных дисциплин государственного стандарта образования. Однако, осознавая требования сегодняшнего времени к уровню профессионального образования государственных служащих и ориентируясь на имеющийся положительный опыт Академий государственной службы Российской Федерации АГУ при Президенте РК в 2010 году приступает к осуществлению первого набора слушателей на специальность "Переводческое дело".

Думается, в свете задач формирования управленца нового типа, креативного и готового к ведению диалога на международном уровне, предлагаемое направление обучения для государственных служащих в Казахстане является актуальным, и будем надеяться, получит достаточный отклик среди работников государственной службы. Потребность в специалистах, владеющих иностранными языками, вероятно, будет различной для регионов и областей. Очевидно, неразумно было бы говорить о том, что развитие регионов и областей невозможно в случае, если государственные служащие не владеют иностранными языками, нельзя также сказать, что владение языками является решающим или определяющим фактором в процессе модернизации регионов, однако "не владение" языком, очевидно, имеет свои недостатки, т.к. препятствует непосредственному участию специалистов в совместной работе с иностранными коллегами.

Высокий уровень языковой подготовки и овладение всем спектром переводческих трансформаций не является единственным условием подготовки профессионального переводчика. Для развития полноценной переводческой личности у государственного служащего, помимо целого комплекса специальных переводческих навыков и умений, должен сформироваться "образ профессии" (представление об условиях будущей работы и о требованиях, предъявляемых к специалисту), а также целый ряд личностных качеств, которые позволят ему существовать в профессиональной среде и осуществлять профессиональное общение. Одним из важных факторов, обуславливающих успешное формирование переводческой личности, является компетентный и опытный преподаватель, который проявляет свое мастерство не только в выборе методов и средств обучения, но и в выборе современного стиля обучения. Кроме прочего важным является то, что слушатель должен проявлять самостоятельность и быть уверен в своих силах.

В связи с тем, что для вуза, занимающегося подготовкой и переподготовкой государственных служащих в Казахстане обучение специальности "Переводческое дело" является делом, совершенно новым, существует необходимость изучения методико-дидактических основ организации учебного процесса, представление теоретико-практической специфики новой специальности и описания ее современной методологии.

В ходе учебного процесса необходимо последовательно реализовывать цель по формированию профессиональной компетенции переводчика у обучаемых, а это значит - базовой, специфической и специальной составляющих переводческой компетенции. Под базовой составляющей понимаются фундаментальные знания, умения и навыки, необходимые переводчику во всех видах переводческой деятельности. К специфическим составляющим переводческой компетенции относятся знания, умение, навыки, превалирующие в каком-либо одном виде перевода (письменном, устном последовательном, синхронном и т.п.). Специальная составляющая переводческой компетенции предполагает способность осуществлять перевод как письменный, так и устный в его разных формах, в предметной области профессиональной специализации. Эта специальная переводческая компетенция должна быть сформирована достаточно полно, так как речь идет о подготовке специалистов, занятых на государственной службе, которая имеет свою специфику и отраслевое деление.

.1 Структура и содержание учебного процесса

Обучение переводчиков необходимо производить по принципу постепенного усложнения усваиваемых компетентностей. Весь процесс обучения, как рекомендуется в классических и современных методических разработках [Ширяев 1979; Чернявская 2006], целесообразно подразделить на три цикла. Первый учебный цикл - теоретический. Его цель - сообщение теоретических знаний в области перевода и процесса овладения им, придание большей целенаправленности, осознанности и мотивированности обучению.

Второй учебный цикл - подготовительный. Его основные цели заключаются в развитии качеств, необходимых для овладения первичными навыками и умениями выполнения переводческих операций, перестройке речевых навыков и умений. Учебными материалами подготовительного цикла являются письменные тексты и аудиозаписи упражнений, тексты правил-инструкций выполнения переводческих действий и операций и аудиозаписи речей ораторов и переводчиков для демонстрации.

Третий учебный цикл можно назвать циклом тренировки в переводе. Цель этого цикла состоит в том, чтобы сформировать профессиональные навыки и умения перевода и дать обучаемым некоторую практику профессиональной деятельности. Тренировочный цикл занимает более половины всего бюджета учебного времени. Как и подготовительный цикл, он проходит в форме групповых занятий и самостоятельной работы в аудитории для перевода или в лаборатории устной речи. Содержание занятий и самостоятельной работы составляет выполнение тренировочных упражнений, направленных на овладение переводом в целом в различных вариантах и условиях его выполнения.

Большое значение в ходе обучения переводчиков является работа с текстом. Отметим, что с аутентичным текстом в аудиторию приходит языковой материал, заимствованный из реальной профессиональной коммуникативной практики, который дает сильнейший мотивационный импульс; опасность невольного искажения действительности при работе с аутентичным текстом гораздо меньше, что повышает его достоверность и мотивационные качества, одновременно усиливается роль социокультурного компонента в работе с таким текстом; несомненным достоинством аутентичного текста является органичное содержание в нем проблем, что дает преподавателю возможность перейти от текста к более сложным формам работы с опорой на проблему. Читать и переводить аутентичный текст - задача достаточно сложная.

Проверка запоминания текста начинается с проверки его понимания. Психологии известно, что, чем лучше осмыслен и понят текст, тем легче и прочнее он запоминается. Процесс понимания текста сопровождают три психических процесса: структурирование (деление текста на отдельные смысловые группы, части); компрессия (смысловое сжатие текста и формирование смысловых вех); провешивание (приписывание компрессивным структурным единицам смысловых вех).

Принято различать четыре основных вида перевода: письменный перевод письменных материалов, письменный перевод устной речи (письменный перевод аудио- и видеозаписей, перевод под диктовку), устный перевод письменных материалов (перевод с листа с предварительной подготовкой или без нее) и устный перевод устной речи. Как нетрудно заметить, эти виды перечислены по нарастающей сложности и специфике.

Первым видом усвоения является, таким образом, письменный перевод. При организации обучения письменному переводу объясняются, в первую очередь, его особенности и отличительные черты такие, как отсутствие дефицита времени, возможность пользоваться словарями и справочниками и требования к переводу: наибольшая функционально-стилистическая адекватность текста-оригинала и переведенного текста. Особенность письменного перевода заключается, таким образом, в том, что переводчик не ставится в жёсткие временные рамки и потому способен обеспечить самый высокий процент эквивалентности. Формируются профессиональные умения использования двуязычных и толковых словарей.

На первом этапе возможно использование учебных текстов с образцами-переводами. В дальнейшем развиваются навыки самостоятельного перевода текстов дипломатической, политической, экономической, юридической, деловой и публицистической тематики. Тематика экономических текстов определяется рабочей программой в разделе Содержание обучения.

Основной целью на данном этапе является развитие умения переводить на иностранный язык и обратно тексты различной функционально-стилевой принадлежности (статьи, комментарии, интервью, рекламные тексты, деловая корреспонденция и проч.), стилистической и экспрессивной окраски, а также совершенствование приёмов грамматического и лексико-синтаксического преобразования текстов при переводе.

Предполагается совершенствование техники письменного перевода:

Оформление перевода (оформление цитат, библиографических и других сносок, сокращений). Использование толковых двуязычных и многоязычных словарей, общих и специальных словарей, а также разного рода справочников и специальной литературы на заданную тему. Сопоставление и ведение переводческих картотек и досье.

Использование ресурсов Интернета.

Редактирование перевода. Сверка, контрольное редактирование, литературная редакция текстов различных типов и жанров.

Особое внимание уделяется стилистическим аспектам перевода, передаче образных и экспрессивно-синтаксических средств, передаче смыслового содержания исходного текста, добавление и уменьшение информации.

Совершенствуются приёмы компенсации потерь смысла при переводе, перевод терминов, уникумов, реалий.

В качестве тренинга навыков письменного перевода рекомендуется выполнение упражнений так называемого предпереводческого характера: на сопоставление параллельных текстов, составление адаптированного, вольного перевода, определение типологической принадлежности текста и выявление типичных регулярно повторяющихся средств его лингвистического оформления, например, деловое письмо, рекламация, реклама, инструкция. Целесообразна тренировка на выявление переводческих соответствий не отдельными структурами, а в контексте, а также по принципу лексико-семантических рядов со стандартизированными формами обращения, приветствия, прощания и т.п. Рекомендуются следующие действия для преподавателей:

интенсивное, многократное закрепление изучаемых соответствий;

использование двуязычных текстов как источника переводческих соответствий;

составление глоссариев активно и пассивно употребляемых единиц;

работа над различными текстами с общей тематической лексикой.

Далее начинается тренировка устного перевода. Основной целью при обучении этому аспекту, называемому также конференц-переводом, является формирование профессионального навыка ведения двухсторонней беседы и последовательного устного переводы монологического выступления с опорой на рабочую запись-скоропись.

Обучение двустороннему (билатеральному) переводу ведётся параллельно с обучением последовательному переводу на основе языковых знаний и навыков. Начальным этапом является цикл специальных упражнений по переводческой скорописи, формирующих представления о технике и приёмах скорописи, оформлении записи логико-синтаксических отношений, расположении записи на странице. Магистранты обучаются навыкам быстрого переключения с одного языка на другой. Обучение сокращенной записи ведется, главным образом, в аудитории.

Для профессиональной деятельности устного переводчика необходимо развивать память. С этой целью методисты рекомендуют следующий корпус упражнений и тренировок:

большой объем упражнений на развитие оперативной памяти; на воспроизведение зачитанных текстов а) без прецизионных слов б) с прецизионными словами, т.е. с датами, цифрами, географическими названиями;

тренировка контекстного перевода без записи, что имитирует реальную переводческую ситуацию;

рекомендуются одновременные групповые формы работы в лингафонном кабинете под контролем преподавателя, запись переводов на диктофон с последующим обсуждением и исправлением ошибок;

увеличение переводимых абзацев с 60-70 слогов до 90-100 слогов.

Перевод с листа представляет собой вид устного спонтанного перевода письменной информации с одного языка на другой. Данный вид перевода оказывается часто востребованным в практической переводческой деятельности, например, в работе переводчика-референта, секретаря-переводчика при переводе деловой корреспонденции и бумаг, или в процессе перевода дипломатических переговоров, в судебной практике при переводе протоколов и различного рода официальной документации.

Занятия по данному виду перевода способствуют развитию у обучаемых следующих навыков:

понимание смысла текста и текстовых связей (например, понимание значения незнакомой лексики на основе знания синтаксических структур и текстовых логических связей);

умение трансформировать синтаксические структуры исходного языка в соответствующие синтаксические структуры языка-цели (например, перевод придаточных предложений, инфинитивных групп, учёт своеобразия порядка слов и тема-рематического членения предложения и т.д.);

риторически корректная передача исходно письменного типа речи в устной форме;

сохранение функционально-стилевых особенностей оригинала в процессе перевода, учёт специфики адресата.

Основу учебных материалов должны составлять аутентичные тексты дипломатического, общественно-политического, административного, управленческого, экономического, юридического содержания. Тематика текстов должна соответствовать профессиональным компетенциям переводчика, специализирующегося в сфере государственной службы:

международные отношения

внешняя и внутренняя политика

государственное устройство

административная реформа государства

гражданское общество

международные экономические отношения,

международное право

менеджмент

маркетинг

страхование и др.

В подборе тематики учебных текстов учитывается культурно-языковая специфика.

Высшим "пилотажем" в процессе обучения переводчиков для профессиональной деятельности в сфере государственной службы является синхронный перевод, точнее освоение его основных элементов. В задачи обучения не входит специальная подготовка переводчиков-синхронистов. Однако выпускники обязаны ознакомиться с главными элементами и спецификой этого самого сложного, но популярного вида перевода.

Итак, основная особенность синхронного перевода заключается в том, что он осуществляется практически одновременно с восприятием иностранного текста. Поэтому этот вид переводческой деятельности требует от переводчика высокой степени речевой активности и психологической выносливости. Первой, наиболее распространенной разновидностью синхронного перевода является устный перевод на слух: переводчик воспринимает речь оратора через наушники и переводит ее по мере поступления. Эту разновидность обычно и называют собственно синхронным переводом. Собственно синхронный перевод входит в устный перевод устной речи, в который, кроме него, входит и последовательный перевод.

Второй разновидностью синхронного перевода является синхронный перевод с листа с предварительной подготовкой или без нее: переводчик получает письменный текст речи оратора за некоторое время до выступления или непосредственно перед выступлением и выполняет перевод с опорой на письменный текст. Однако прислушивается при этом к речи оратора и переводит звучащие отклонения от написанного текста. Поэтому синхронный перевод с листа, по мнению ученых [А.Ф.Ширяев], нельзя безоговорочно отнести к устному переводу письменных материалов, потому что переводчик опирается в своей деятельности как на письменный текст, так и на устную речь оратора. Эта разновидность синхронного перевода находится где-то между устным переводом устной речи и устным переводом письменных материалов.

Третьей разновидностью синхронного перевода является синхронное чтение заранее переведенного текста: в ходе выступления оратора переводчик зачитывает заготовленный письменный текст перевода, внося необходимые коррективы, если оратор отступает от первоначального текста. Синхронное чтение заранее переведенного текста содержит, таким образом, элементы, как письменного перевода письменных материалов, так и устного перевода устной речи.

Синхронный перевод превалирует сегодня над последовательным переводом и становится основным видом перевода почти на всех международных форумах. Синхронный перевод - один из сложнейших видов перевода. Параллельность восприятия речи оратора и его перевод определила особенности этого вида перевода, выражающиеся, в первую очередь, в жестком лимите времени: на перевод синхронному переводчику отводится лишь период произнесения речи оратором. Это время, как указывает А.Ф.Ширяев, в два раза меньше того, которым располагает переводчик при последовательном переводе, и в 20-30 раз меньше, чем при письменном переводе текста той же речи [48]. Синхронному переводчику не только отводится меньше времени на перевод, но и навязывается темп перевода, который должен соответствовать темпу произнесения речи оратором. Кроме того, особенностью синхронного перевода является так называемый посегментный характер: синхронный переводчик переводит текст по сегментам по мере их поступления.

В задачу переводчика входит точное и полное изложение содержания исходного текста. Однако условия совершения синхронного перевода, в первую очередь, временные ограничения, вызванные средним и быстрым темпом речи оратора, требуют от переводчика сознательного изменения лингвистики сообщения с целью уменьшения объема текста при переводе. Способ уменьшения объема сообщения без нанесения существенного ущерба общему смыслу речи, называется компрессией (речевой компрессией). Компрессия становится возможной благодаря информационной избыточности авторского текста. При необходимости некоторые из дублирующих друг друга элементов речевой цепи опускаются в пользу сокращения объема текста перевода. Например, если переводчик полностью перевел вопрос "Когда откроется выставка "Содружество медведей" в Астане, организуемая в рамках "Германия в Казахстане 2010"?", и ему предстоит перевести ответ: "Выставка "Содружество медведей", организуемая в рамках "Германия в Казахстане 2010", откроется в Астане 15 мая в 16.00", то он может безболезненно сжать его до "15 мая в 16.00". Для понимания содержания высказываний важно распознать смыслонагруженные слова и словосочетания. Если обучаемые свободно владеют иноязычной коммуникацией, то они имеют навыки избирательного восприятия, достаточные для выполнения последовательного перевода. "Однако для синхронного перевода избирательная стратегия восприятия должна быть еще совершеннее" - пишет А.Ф.Ширяев [48:69]. Развитие внимания, предусматриваемое целями обучения, предполагает совершенствование таких качеств, как объем и распределение внимания, его устойчивость и интенсивность. В синхронном переводе необходимо как можно быстрее осознать общую идею и цели выступления оратора, произвести сознательный контроль за поиском переводческих решений и бессознательный контроль за произнесением речи на языке перевода. Переводная речь произносится, по сути, автоматически.

В процессе подготовки переводчиков-синхронистов необходимо проводить тренинги, направленные на развитие навыков по разворачиванию и сворачиванию языковых структур (языковые компрессии всех уровней и видов), по различению важной и сопутствующей информации. Фактически все подготовительные и первые тренировочные упражнения могут быть составлены на основе всего пяти - шести ораторских речей, каждая продолжительностью звучания от 5 до 15 минут. При этом предпочтительной является традиционная общественно-политическая тематика или некоторые темы будущей специализации переводчиков. Основное внимание должно быть сосредоточено на использовании в качестве основной минимальной единицы перевода словосочетания и на тренировке максимального расширения словарного запаса обучаемых. Основные категории упражнений, рекомендуемые в процессе подготовки синхронных переводчиков:

·Говорение в микрофон.

·Прослушивание исходного текста.

·Повторение исходного текста.

·Повторение исходного текста с заданным отставанием.

·Совмещение слушания одного текста и произнесения другого.

·Упражнение на закрепление лексических и синтаксических эквивалентов.

·Упражнение на речевую компрессию.

В результате обучения слушатели должны быть в состоянии выполнять следующие виды работ:

·письменный и устный перевод с языка на язык аутентичных текстов и устных сообщений;

·спонтанный устный последовательный перевод с использованием ролевой игры;

·"обратный" письменный перевод с последующим критическим анализом и сравнением с оригиналом;

·редактирование переводов.

Контроль за качеством самостоятельной работы проводится в двух формах. Во-первых, обучаемые записывают свою речь на диктофон или аудиокассету, прослушивают ее, сравнивая с заданием, и вносят коррективы в последующее выполнение упражнений. Во-вторых, преподаватель может прослушать запись выполнения упражнения и сделать соответствующие замечания и рекомендации.

К заданиям итогового контроля относятся:

.письменный перевод с иностранного языка на язык обучения неспециальных текстов любой трудности со скоростью до 2500 печатных знаков за 1,5 часа;

.письменный перевод с языка обучения на иностранный язык профессиональных текстов в 1500 знаков за 1,5 часа (с использованием словаря);

.устный последовательный перевод с иностранного языка на язык обучения и обратно речь оратора на деловую профессиональную тематику продолжительностью до 5 минут с сохранением в переводе темпа речи оратора;

.свободное и обзорное реферирование статей по общественно-политической тематике.

В учебном процессе значительная роль отводится лекционным занятиям, где предполагается активизация и диалогизация учебного процесса (например, лекция-беседа, проблемная лекция, лекция-дискуссия, лекция с разбором конкретных ситуаций, лекция-викторина и др.), а также практическим языковым занятиям, которые проводятся в форме "круглого стола", консультационного центра, что позволяет систематизировать, уточнить полученные знания, согласовать позиции и собственное отношение к проблемным профессиональным вопросам, которые изучаются.

Наконец, немаловажным представляются технические условия обучения. Помимо лингафонного кабинета и лаборатории устной речи должен быть оборудован специализированный кабинет перевода, который может включать стол преподавателя с пультом управления, двумя магнитофонами, микрофонами и наушниками, трибуну оратора с микрофоном, 1-2 учебные кабины для обучения синхронному переводу, учебные столы, снабженные наушниками, записывающим устройством и каналами для прослушивания, видеопроектор, экран, систему затемнения окон.

Кабина для синхронного перевода рассчитана обычно на два человека. В учебных кабинах установлены микрофон, наушники, магнитофон, щиток управления. В кабинах на столах могут иметься кнопки вызова преподавателя со световым сигналом на фасаде кабины.

Пульт управления на преподавательском столе позволяет регулировать подачу речи оратора в кабины и на места за рабочим столом с микрофона и магнитофона пульта, с микрофона трибуны, с видеопроектора и из любой кабины.

Вместо заключения

Практическое владение иностранными языками становится насущной необходимостью в условиях глобализации человеческого общества. Непонимание партнера по совместной деятельности приводит к разрыву отношений. Неумение читать на иностранных языках и получать важную информацию позволяет ощутить ущербность своего профессионального образования. Отсутствие навыков активного общения на иностранных языках не дает возможности донести свои передовые идеи с трибун международных форумов и встреч. То же касается и отсутствия навыков письменной речи, в итоге - нет возможности опубликовать свои статьи и тезисы докладов в научных и научно-популярных изданиях за рубежом. Одним словом, профессиональное образование никак нельзя считать полноценным, если в нем не достигнута планка по иностранным языкам. Ответственная задача достижения международного рейтинга будет считаться невыполненной до тех пор, пока качество усвоения иностранных языков не будет соответствовать требованиям международных стандартов иноязычного образования.

Казахстан как динамично развивающееся и успешное государство ставит перед собой высокие цели на международной арене. Одним из важных средств их достижения является готовность граждан страны к межъязыковой и межкультурной коммуникации. Знание языков мира - основной критерий лавирования в жизненных ситуациях и условиях для устойчивого развития в современном мире. Знание иностранных языков уже не просто демонстрация уровня образованности, сегодня иностранный язык в арсенале человека практически любой профессии, а тем более находящегося на государственной службе - просто необходимость.

На данный момент в условиях такой острой необходимости овладения иностранными языками важно повысить качество лингвистического образования государственных служащих в стране.

Для достижения такой глобальной цели и скорейшего преодоления существующих проблем в языковой подготовке государственных служащих необходимо решить несколько неотложных задач, к которым можно отнести следующие:

·Совершенствование правовой основы процесса языкового, в том числе, иноязычного образования государственных служащих.

·Разработка и принятие концепции иноязычного обучения государственных служащих.

·Модернизация национальных стандартов профессионального поствузовского образования относительно к предмету "Иностранный язык".

·Внесение в общеобразовательные стандарты обязательного изучения второго иностранного языка.

·Введение дополнительной квалификации "Переводчик в сфере профессиональной деятельности" для всех специальностей на уровне вузовского и поствузовского образования.

·Возрождение специальностей с параллельным изучением иностранных языков.

Конечно, это далеко неполный перечень важных задач, которые стоят перед иноязычной подготовкой государственных служащих. Но все же, считаем, эти первоочередные меры повлекут за собой решение многих других сопутствующих задач по поднятию общего уровня качества профессионального образования.

Список использованной литературы

1.Уварова Н.Л. Гуманитаризация профессионального образования государственных служащих средствами лингвистической подготовки [Электронный ресурс]: Дис. д-ра пед. наук : 13.00.08 . - М. : РГБ, 2003

2.Хаджирадева С.К. Подготовка государственных служащих к профессионально-речевой коммуникации: концептуальные основы и стратегия модернизации технологий .-Дисс. докт.- Киев - 2006.-296 с.

.Кубанева Н.К. Профессиональная иноязычная подготовка в системе дополнительного образования [Электронный ресурс]: Гендерный аспект : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08, 13.00.01 .-М.: РГБ, 2005

.Смирнова О.А. Государственные социолингвистические технологии и их реализация в современном политическом процессе Франции и франкоговорящих стран : Дис. ... канд. полит. наук : 23.00.02 : Н. Новгород, 2004.- 218 c.

.Назарбаев Н.А. Выступление Президента РК на Международной конференции по вопросам государственной службы в Академии госуправления при Президенте РК (Астана, 17 июня 2008)

6.Кодекс чести государственных служащих Республики Казахстан (Правила служебной этики государственных служащих) Утв. Указом Президента РК 3 мая 2005 года № 1567

7.Бижкенова А.Е. Языковая подготовка будущих дипломатов // Государственное управление и государственная служба.-Астана: Академия госуправления при Президенте РК, 2009.-№1.- С.125-129

.Словарь социолингвистических терминов. Под ред. Э.Д.Сулейменовой.-Алматы, 2007

.Нысанбаева А. Развитие языковой политики в Казахстане // www.kisi.kz/old/Parts/KISS/images/books/12-11-02KazMod.html - 3 Кб

.Назарбаев Н.А. // из речи Главы государства Назарбаева Н.А. перед участниками республиканской научно-теоретической конференции "Государственный язык: настоящее и будущее", 21 сентября 2006 г.

.Докучаева А.В. Проблемы языковой политики в странах СНГ.- Москва: Институт стран СНГ // www.niurr.gov.ua/ukr/dialog_1999

.Закон Республики Казахстан "О языках в Республике Казахстан" от 11 июля 1997 года // Терминологический сборник. - Алматы: Департамент по развитию языков, 2002 .- С.144-152

.Бердашкевич А. Государственная языковая политика // http://www.rags.ru /akadem/all/20-2002

.Программа "Болашак" имеет огромное значение и для каждого ее стипендиата, и для страны в целом.- 30.04.2008. КАЗИНФОРМ

.Бузаубагарова К.С. Полиязычие в международном трансфере образовательных услуг // Вестник КазНУ. Серия филологическая, 2009.-№1

.Джарасова Т.Т. Использование современных технологий в обучении иностранным языкам // Вестник КазНУ. Серия филологическая, 2009.-№1

.Гальскова Н.Д., Яковлева Л.Н. Новый УМК по немецкому языку// Иностранные языки в школе.- 1998.- №1.-С. 39

.Рахманин В.С. Геополитические трансформации России в переходных процессах / В. С. Рахманин // Вестн. Воронеж. гос. ун-та. Сер. 1. Гуманитарные науки. - 1997. - № 2. - С. 4-20.

.Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе.-№2,3.- 2000

.Кунанбаева С.С. Современное иноязычное образование: методология и теории.-Алматы:Эдельвейс, 2005.-264 с.

21.Finocchiaro M., Brumfit C. The Functional-National Approach. N. Y., 1983.

22.Назарбаев Н.А. Стратегия трансформации общества и возрождения евразийской цивилизации.-М.:Экономика, 2000.-543 с.

.Назарбаев Н.А. // из речи Главы государства Назарбаева Н.А. на расширенной коллегии министерства иностранных дел Казахстана (ноябрь 2008)

.Габышева Ф. Государственный билингвизм и полиязычие - основы межкультурного диалога*.-http://ilin-yakutsk.narod.ru/2005-3/06.htm

25.Слайдинг. Новейшие технологии обучения иностранным языкам. Вотинов В.А.// http://www.sliding.ru/responses/press.html

26.Садохин А.П. Теория и практика межкультурной коммуникации.-М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2004.-271 с.

.Проект концепции иноязычного образования в Республике Казахстан.- Алматы, 2004 г.

.Государственная программа функционирования и развития языков на 2001-2010 годы. Указ Президента Республики Казахстан от 7 февраля 2001 года N 550 // "Казахстанская правда" от 17 февраля 2001 года N 47-48; "Юридическая газета" от 21 февраля 2001 г. N 9-10; САПП Республики Казахстан, 2001 г., N7, ст.73

.Палажченко П.: Диалог культур в языковом пространстве мира // Свободная мысль - ХХI.- №6.- 2004

.Иванова Н.С. Культуроведческий подход к обучению студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 СПб., 2006.- 276 с.

.Либиг Г. Век великих переводчиков.-2007 // © RPMonitor.ru, 2006 - 2009 | © Фонд "Русский предприниматель", 2006 - 2009 http: //www. globoscope.ru/content/articles

.Бим И.Л. Мосты. Немецкий после английского. - М.:Просвещение, 2005

33.Илишев И. Г. Язык и политика в многонациональных обществах (проблемы теории и практики) - Автореф. дис… д-ра полит. наук - С-Пб

34.Дятленко П. Языковая политика в Центральной Азии - ресурс развития или политическая игра?- www.centrasia.ru

.Кустов Ю.А. Куда идет Россия?.. Социальная трансформация постсоветского пространства. - М.:МВШСЭН, 1996

.Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика, 1997. - № 2. - С. 55

.Пассов Е.И. Основы коммуникативного метода обучения иноязычному общению.- М., 1991

.Ожегов С.И. Словарь русского языка.-М.:Русский язык, 1989.-924 с.

39.Захарова Г.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам в Германии.-2007 // http://portalus.ru (c)

40.Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь.-М.:Астрель, 2006.-746 с

.Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам.-М.: Филоматис, 2010.-188 с.

.Гальперин П.Я. Введение в психологию. - Москва: 1976.

.Выготский Л.С. Проблема сознания // Собрание сочинений, М., 1982-84

.Хромов Л.Н. и Андреев О.А. Учитесь быстро читать.-М, 1994 [Электронный ресурс

.Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе. Иностранные языки в школе. -1999.-№4.-С.11

46.Sprachen lernen. Europäisches Sprachenportfolio für Erwachsene.-Jena Thüringen: Hueber Verlag, 2008

47.Яковлева Л.Н. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку // ИЯШ. -2001.- № 6

.Ширяев А.Ф. Синхронный перевод: Деятельность синхронного переводчика и методика преподавания синхронного перевода. -- М.: Воениздат, 1979.- 183 с.

.Байзакова К.И., Бюжеева Б.З. и др. Сотрудничество Республики Казахстан с ОБСЕ.-Алматы, 2007.-278 с.

.Барышников Н.В. Французский как второй иностранный язык в средней школе и особенности его преподавания. Иностранные языки в школе.-1998.-№5.-С. 27

.Бижкенова А.Е. Основы межкультурной коммуникации в образовании государственных служащих // Государственное управление, государственная служба,2008.-№1.-С.44-54

.Бижкенова А.Е. Роль и место иностранных языков в поликультурном образовании нового поколения // Материалы Международной конференции "Язык и толерантность" Ахановские чтения.- Алматы: КазНУ, 2007.-С. 65-70

.Бижкенова А.Е. Формирование культурно-языковой личности государственного служащего // Материалы Круглого стола "Поликультура и полилингвизм как факторы межэтнического согласия и политической стабильности Казахстана".- Астана: Академия госуправления при Президенте РК, 2008.-С.46-54

.Бижкенова А.Е. Межкультурная коммуникация и ее место в системе образования государственных служащих // Мат. ХI межд.конф. Ахановские чтения "Полилингвизм: язык-сознание-культура".-Алматы: КазНУ им. Аль Фараби, 2008.-С. 91-101

.Бижкенова А.Е., Оразалиева Э.Н. Формирование речевой компетенции государственных служащих // Государственное управление и государственная служба.-Астана: Академия госуправления при Президенте РК, 2008.-№3.- С.54-59

56.Бижкенова А.Е. Приоритеты языковой политики в современной казахстанской дипломатии // Государственное управление и государственная служба.-Астана: Академия госуправления при Президенте РК, 2009.-№4

57.Бижкенова А.Е. Роль полилингвизма в условиях международной интеграции национальных систем образования // Язык-общество-время. Мат. XIII Междун.научно-теор.конф. Ахановские чтения.-Алматы: КазНУ им. Аль-Фараби, 2010.-С.31-37

.Бижкенова А.Е. Проблемы многоязычия в международной коммуникации Казахстана // Междисциплинарность в преподавании языков. Мат.регион.научно-практ. конф..-Бишкек, 2010.-С.69-73

.Воронина Г.И. Немецкий как второй иностранный язык. Программа для общеобразовательных школ, М., МО, 1994

60.Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996.

.Гальперин П.Я. Новые возможности обучения, в частности иностранным языкам // Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. M., 1971.

.Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопр. психологии. 1977. № 4.

.Жетписбаева Б. Лингвистическая составляющая в категориальном аппарате этнолингводидактики // Высшая школа Казахстана, 2009.-№1.-С.124-127

.Кабанова О.Я. Основные вопросы методики обучения иностранному языку на основе концепции управления усвоением. М., 1976.

65.Калинина ЕН. Государственная языковая политика Российской Федерации: технологии реализации в условиях этнокультурного разнообразия : диссертация ... кандидата политических наук : 23.00.02.- Нижний Новгород, 2006.- 203 с.

.Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам.-М.

.Козельцева Л. От слов оправдаешься// Газета "СПАС".- №10 (67), 2009

68.Назарбаев Н.А. "Новый Казахстан в новом мире" Послание народу Казахстана (Астана, 28 февраля 2007 года)

.Назарбаев Н.А. "Новое десятилетие - новый экономический подъем - новые возможности Казахстана" Послание народу Казахстана (Астана, 29 января 2010 года)

.Павлюченко С.Э. К вопросу обучения второму иностранному языку в средней школе. - Сайт для учителей: http: //www. bigpi. biysk. ru/ spb/eng/viewpage.php?page_id=10

.Проект Государственной программы функционирования и развития языков на 2011-2020 годы // Каз.правда от 29 июля 2010

72.Ремизова С.В. Психологические особенности изучения иностранного языка и формирования иноязычного сознания // Проблемы образования, науки и культуры. - № 1(71).- 2010.

.Сабитова Л.С. Парно-видовая система русского глагола и способы ее трансформации на казахский и английский языки.-Автореф.дисс.д-ра философ. PhD.-Астана, 2010.-22 с.

74.Соловцова Э.Н., Чепцова Л.Б. Содержание обучения испанскому языку как второму иностранному (по материалам программы). Иностранные языки в школе.-198.- №1.-С. 11

.Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур: монография.-Тамбов: ТГУ им.Державина, 2001

76.Шайхуллин Т.А. Реализация технологии проблемного обучения в высшей школе (на примере преподавания арабского языка и страноведения). Автореф. дисс…канд. пед. наук:13.00.01.- Казань, 2006

77.Шералиева Ю. Как выучить любой иностранный язык. Самые эффективные методы изучения.-М.:Астрель, 2009.-218 с

78.Krumm, Hans-Jürgen Die Entwicklung einer österreichischen Sprachenpolitik im Kontext der europäischen Bildungs- und Sprachenprogramme // Mehrsprachigkeit und Kommunikation in der Diplomatie.-Wien, 2005.-S.17-34

Похожие работы

 

Не нашел материал для курсовой или диплома?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!