Гравюра XVIІI-XX століття. Виконання серії робіт 'Забуті вулички старого міста'

Гравюра XVIІI-XX століття. Виконання серії робіт 'Забуті вулички старого міста'

Гравюра XVIІI-XX століття. Виконання серії робіт "Забуті вулички старого міста"

1. Загальна мистецька освіта в контексті художньо-естетичного виховання особистості

1.1 Теоретико-методологічні засади і пріоритети напрями загальної мистецької освіти

У процесі «гуманізації глобалізації», тобто надання їй «людського обличчя» особлива роль належить художньо-естетичним факторам. Сьогодні мистецьку освіту не можна розглядати як закриту (елітарну) систему, що розвивається автономно щодо широких соціальних відносин і світового культурного контексту. Виникає необхідність налагодження міжкультурного діалогу. У науково-педагогічній літературі трапляються синоніми терміну «полікультурний», а саме: «мультикультурний» і «крос-культурний». У широкому розумінні - це комплекс знань, умінь і цінностей, що ґрунтуються на визнанні свободи, демократії, солідарності й прав людини, що веде до розвитку, взаємодії та взаємозбагачення культур. Висловлюємо власну позицію щодо можливого розмежування цих понять. Префікс «полі» (відгрец. численний) або «мульти (від лат. тиltі - багато) акцентує широту діапазону різноманітності культурних цінностей, які особистість має бути готовою толерантно сприймати, а префікс «крос» (від. англ. cross - пересікати, переходити) підкреслює дієвість контактів, обміну, активної взаємодії представників різних культур.

Мистецтво є проявом культури й водночас засобом спілкування у сфері культури. Кожна культура має унікальні мистецькі вираження та культурні практики. Розмаїття художніх цінностей, традиційних та інноваційних форм мистецької творчості мають значний потенціал для розвитку шляхетності, аристократичності. Як свідчить обширна художньо-педагогічна література, здатність насолоджуватися мистецтвом уможливлює розвиток унікальних перспектив у різних, не лише естетичних, сферах, - перспектив, які не можуть відкриватися людині у будь-який інший спосіб. Художнє пізнання - це розуміння смисло-образів, які підносяться і над звичайними образами, і над поняттями в осягненні різних аспектів буття і спів-буття з іншими, це шлях до духовних вимірів у злагоді розуму, волі і почуттів. Сучасні філософи (А. Азархін Н. Крилова, М. Каган, В. Малахов В. Мовчан та ін.) основним стрижнем культури вважають ставлення людини до світу, відповідно художньої культури - естетичне ставлення, а красу, явлену в художніх образах, - «засобом збирання людського духу в цілісність, що здатна протистояти недосконалій реальності» [13, с. 162]. Оскільки перед людством сьогодні стоїть завдання надати можливість доступу до культури, різноаспектної художньо-творчої діяльності, загальна мистецька освіта має позбутися синдрому другорядності й стати вагомим, повноцінним компонентом освітніх програм для всіх.

У сучасних демократичних країнах пропагуються такі цінності, як толерантність і плюралізм, компетентність і самостійність, свобода й відповідальність. У ракурсі узагальнення світових тенденцій та індивідуального пошуку О. Сухомлинська наводить важливі для нашого дослідження спостереження: «Якщо подивитися на практику формування духовності через різні заклади освіти, то в останні роки спостерігаємо відмову від сцієнтистської експансії в гуманітарне знання і долучення дітей до інших форм духовного досвіду людства. Цей процес починається у початковій школі, потім у середній - через літературу, як зарубіжну так і вітчизняну, історію, курси «Людина і світ», мистецтвознавчі дисципліни, де досить широко представлені інші види духовного розвитку людства, тексти та контексти, які знайомлять дитину з досвідом світової культури, в тому числі, з духовно-релігійним» [29, с. 28].

До актуальних і найбільш загальних напрямів удосконалення мистецької освіти й естетичного виховання, плідно експлікованих на матеріалі різних видів мистецтва з домінуванням музики, належать наступні:

етнонаціональні модуси мистецької освіти, патріотичне виховання на засадах української етнокультури, формування національної свідомості та самосвідомості засобами різних видів мистецтва, у тому числі художнього краєзнавства, духовної музики (Т. Анікіна, С. Борисова, Л. Москальова, Р. Осипець, Л. Остапенко, О. Отич, Л. Філоненко та ін.);

розвиток світоглядних уявлень загалом і художнього світогляду зокрема як універсальних психічних структур особистості, що генералізують світоуявлення особистості (Е. Абдуллін, К. Васильківська, Л. Ісьянова, М. Ратко, В, Смікал, Б. Целковніков, В. Школяр, Л. Школяр, та ін.)

розвиток художнього сприймання і мислення (його різновидів - музичного, виконавського тощо), аналітичних та інтерпретаційних умінь і художньої рефлексії (О. Бурська, І. Гринчук, О. Ляшенко, В. Орлов, Н. Прушковська, О. Ростовський, О. Рудницька, М. Сова, Н. Фунтікова та ін.);

виховання естетичних ідеалів і смаків, формування естетичного ставлення і світовідношення, ціннісних орієнтацій і оцінок, інтересів, та виявлення сутнісних залежностей між ними в цілісній художній культурі, зокрема еколого-естетичній (В. Бутенко, О. Дєм'янчук, В. Дряпіка, А. Коваль, А. Кондрацька, Н. Миропольська, Г. Падалка, Г. Тарасенко, М. Семко, Т. Фурсенко та ін.);

розвиток духовно-творчого потенціалу особистості у мистецькій діяльності, використання художньої інформації з метою соціалізації особистості, активізація почуттєвої сфери і залучення до творчої самореалізації (Б. Брилін, А. Зайцева, С. Коновець, Г. Локарєва, О. Олєксюк, В. Рагозіна, В. Ражніков, М. Ткач, П. Харченко ін.);

поліхудожнє виховання особистості, систематизація мистецьких знань і створення художньої картини світу, в тому числі з урахуванням сучасного медіапростору (Н. Аніщенко, О. Бузова, О. Кабкова, 1. Кашекова, О. Курєвіна, М. Лещенко, О. Реброва, Т. Рейзенкінд, О. Соколова, Т. Стратан, Г. Шевченко, О. Щолокова, Б. Юсов та ін.).

Якщо сучасний соціум виразно артикулює плюралізм поглядів і цілей, то так зване актуальне мистецтво демонструє синдром втраченої реальності - «хворобу» віртуальної доби. Вільний вихід після десятиліть заборон неконтрольованої енергії митців призводить до ситуації розчинення еталонного академічного мистецтва у банальності масової культури. У творах доби кіберпростору, незалежно від їх мови - музичної, живописної чи екранної, діє нерідко принцип епатажу («чим гірше - тим краще»), вони не спроможні викликати катартичні емоції, які є нормою класичного естетичного сприйняття з часів Аристотеля, тому що «метафорою нового мистецтва стає не традиційне «вікно» у реальний світ, а «екран», або ж інтерфейс - як поширений механізм виникнення ілюзії» [7, с. 12].

Мистецька освіта - це ініціація у вимір універсальних духовних цінностей. Тому очевидно постає необхідність більш активного включення в загальну освіту знань з художньої культури та різноманітних мистецьких практик (танець, музика, театр, дизайн тощо). Знання мистецьких форм посилює особисту і колективну ідентичність, збагачує систему цінностей, адже людині потрібна певна «карта» задля орієнтації у природному та соціальному світі, без якої вона може втратити спроможність діяти цілеспрямовано та ефективно.ст. дедалі більше вимагає креативних людей - гнучких та інноваційних, відповідно й освітні системи мають враховувати потреби соціуму, а мистецька освіта - розвивати в учнів ці компетентності шляхом критичного оцінювання, експресивного самовираження. На думку М. Кагана, художня цінність за своєю природою інтегральна; мистецькі дисципліни сприяють інтеграції фізичних, розумових і творчих якостей, уможливлюють динамічні зв'язки між компонентами культури. Ці якості є дуже важливими в умовах майбутнього, адже креативність, ініціативність, плідна уява, емоційність та інтелігентність - «компас» для критичної рефлексії, самостійності, свободи думки та благородних вчинків, які є фокусом художньої культури.

Вчитель нової школи, зокрема й вчитель мистецтва, окрім суто професійних якостей і фахових повинен мати антропологічно зорієнтоване мислення. Сучасне ж антропологічне мислення проголошується інтегративним, тобто таким, що має інтердисциплінарний характер. Мета нового антропологічного напряму (В. Бодальов, Є. Ісаєв, Д. Кампер, В. Слободчиков) подолати розрив між напрямами антропології (фізичною, соціокультурною та ін.) і досліджувати людину цілісно, в єдності усіх граней виміру для з'ясування її інтегральної природи.

До суттєвих ознак антропологічного мислення належить вміння здійснювати конструктивний дискурс, уникати конфліктів, вести діалог і досягати консенсусу інтерпретацій. Зрозуміло, такі якості вельми потрібні вчителю мистецьких дисциплін антропологічної орієнтації («людиноцентризм»).

У сучасній педагогіці мистецтва сформувалися два основні напрями художньо-естетичного виховання: «освіта в мистецтві» та «освіта через мистецтво», які здійснюються паралельно і стимулюють цілісний розвиток особистості. Обидва напрями були проголошені як пріоритетні на міжнародному форумі з мистецької освіти XXI століття у Лісабоні, який відбувся 6-9 березня 2006 року [37]. Зупинимося на них детальніше.

В узагальненні вимірів мистецької освіти міжнародною спільнотою пропонувалося її структурована на три педагогічні вектори:

вивчення художніх творів,

безпосереднє сприйняття мистецьких творів (вистанки, концерти, книги, фільми, тощо),

«завангажування» до мистецьких практик [37].

Природа навчання мистецтв передбачає творення художніх образів, а також розмірковування стосовно оцінки під час спостереження, споглядання та інтерпретації.

Мистецтва можуть бути методом навчання та учіння. Йдеться про культурно-мистецький вимір, включений до змісту інших базових шкільних дисциплін. Цей другий напрям компенсує недооцінку емоційних процесів навчання і виховання, притаманну шкільній освіті загалом, де домінують раціонально-пізнавальні вміння над розвитком культури почуттів, уяви, інтуїції; він дещо мінімізує проблему такої асиметрії. Підхід «мистецтва в освіті» (Аrts іn Еducation) передбачає використання мистецтва (і практик, і культурних традицій, пов'язаних із ними) як шлях посилення мотивації, пізнавальних інтересів учнів, поглиблення розуміння всіх шкільних дисциплін. Зазначалося, наприклад, що, використовуючи кольори, форми та предмети як елементи сфери візуального мистецтва і архітектури, можна навчати фізики, біології, геометрії; драму та музику можна використовувати як метод навчання мов. Запропонований підхід спрямовується на контекстуалізацію теоретичних знань шляхом практичного застосування мистецтва (наприклад, співу - для запам'ятовування ключових слів у мові, наукових чи суспільних правил, певних математичних понять або формул). Інтегрування мистецтв в навчання інших предметів, особливо на рівні початкової школи, розглядається як один із шляхів уникнення перевантаження, але суттєвіше - як розвиток особливого способу мислення цілісної людини у свідомості якої наукове (дискретне) сполучається з художньо-образним (синтетичним) [8]. Ефективність такого методу може залежати від того, наскільки вже розвинута сенситивність учнів до мистецьких мов, які паралельно опановуються у процесі навчання мистецтв за першим напрямом.

Заради об'єктивності треба визнати, що другий напрям досить невиразно проглядається в українській школі (окрім, можливо, літератури й історії, які експлуатують ілюстративну функцію візуального мистецтва).

На міжнародному форумі особливо наголошувалося: щоб бути ефективним у реалізації головних стратегій мистецької освіти, такий міждисциплінарний підхід потребує змін у методах навчання та підготовці вчителів. Висока якість загальної мистецької освіти потребує як компетентних учителів мистецтва, так і підготовки вчителів загальних дисциплін, які покликані сприяти успішному творчому партнерству, зокрема і з висококваліфікованими митцями. Попри те, що креативність високо оцінюється у більшості міжнародних і вітчизняних освітніх документів, бракує фундаментального визнання важливості якісної мистецької освіти як головного «засобу сприяння креативності». Впровадження програм мистецької освіти не є важким і витратним, якщо базується на філософії партнерства. А для цього потрібна спільна відповідальність двох міністерств - культури й освіти з чітким усвідомленням ролі кожного з них.

З метою сприяння розвитку знань і компетентностей учнів міжнародними фахівцями визнано доцільним готувати вчителів не з однієї, а більше мистецьких дисциплін, опановувати методологію і методику міждисциплінарного навчання, міждисциплінарних мистецьких самовиражень [37].

Звернемо увагу і на використання нових технологій у перебігу викладання мистецьких дисциплін (електронної музики, медіа, онлайн-технологій навчання) під час процесів підготовки вчителів для галузі мистецької освіти; наголошувалося, що комп'ютерне і мистецтво вже визнане не тільки як метод навчання, а і як один з І видів мистецтва, тобто легітимна форма художньої творчості.

Серед тем наукових досліджень у сфері мистецької освіти форумом рекомендовано сприяння міждисциплінарному співробітництву в напрацюванні методології мистецької освіти. Рекомендація для ЮНЕСКО та інших міжурядових та неурядових організацій включають вимогу підтримки мистецької освіти в школі, зокрема адекватного відображення важливості потенційного складову мистецької освіти в усі сфери суспільства: ідентифікувати мистецьку освіту як головну крос-галузеву стратегію; пов'язати її з належними ресурсами й такими міжнародними і програмами, як «Освіта для всіх» та «Освіта для сталого розвитку», для нашого дослідження суттєвою є також наступна рекомендація: «сприйняти розвитку та інтеграції мистецької освіти на різних рівня» та у різний спосіб, від міждисциплінарних освітніх програм до трансдисциплінарних перспектив, можливостей відкриття нових естетичних каналів інформації [37].

Сфокусуємо далі наш дискурс на деяких важливих методологічних підходах, специфічних саме для мистецької освіти. При цьому виходимо з розуміння: а) педагогічної методології як теоретико-філософського вчення про закономірності, принципи, способів та форми наукового пізнання сутнісних явищ у галузі педагогіки (В. Загвязінський, В. Краевський, А. Фурман, Г. Щедровицький) процес визначення методологічних позицій для теоретичної рефлексії як найскладніше завдання педагогіки мистецтва, яке не можна вважати вирішеним «тут і зараз», а варто трактувати як і перманентне завдання-супутник її подальшого розвитку.

Враховуючи стратегічні гуманістичні напрями освітніх реформ і гуманітарну специфіку шкільних мистецьких дисциплін, вважаємо доцільним розглянути методологічні засади мистецької освіти різних площинах із домінантою аксіологічного і підходів.

.2 Інтегрований урок «Мистецтво» як засіб розвитку мистецької освіти в сучасній початковій школі

Основна засада, на якій грунтується загальна орієнтація навчальної роботи - скерованість на розвиток особистості. Це означає, що центром педагогічних проблематик є не школа як навчальний заклад, не навчальні програми і навіть не вчитель, а учень. Система навчальної та виховної роботи спрямовується на те, щоб виявити буттєвий потенціал особистості учня, створити сприятливі умови для його розгортання в школі та подальшому самостійному житті.

Урок в сучасних умовах повинен носити творчий характер. Потрібно запозичувати все найкраще в досвіді вчителів, самому шукати можливі, більш ефективні підходи пояснення нового матеріалу і повторення вивченого матеріалу.

Кожен тип уроку має внутрішній зміст - методику вирішення окремих дидактичних задач на кожному етапі уроку. Методика - це найбільш мобільна частина кожного уроку, тому що методи, прийоми і засоби навчання використовуються на уроці в різних співвідношеннях, послідовності і взаємозвязку.

Традиційної методики проведення інтегрованих уроків ще немає. Але вчитель завжди усвідомлює головне дидактичне завдання уроку: чи то повторення навчального матеріалу, його закріплення, чи то набуття умінь і навичок, засвоєння нових понять, закономірностей, або ж прагне до реалізації декількох дидактичних завдань, що має місце в комбінованому уроці. Інтегровані уроки більш різноманітні, повязані з чисельними асоціаціями, наповнені різними емоціями, що надзвичайно важливо в роботі зі школярами.

Проблема інтеграції навчання і виховання важлива і сучасна як для теорії, так і для практики. Її актуальність зумовлена змінами у сфері науки і виробництва, новими соціальними запитами.

Доцільність інтегрованих уроків випливає із завдань інтеграції знань, умінь та навичок учнів з основ наук.

Інтегрований урок обєднує блоки знань із різних навчальних предметів, тем навколо однієї проблеми з метою інформаційного та емоційного збагачення сприймання, мислення, почуттів учня, що дає змогу пізнавати певне явище різнобічно, досягати цілісності знань. Він спрямований на розкриття загальних закономірностей, законів, ідей, теорій, відображених у різних науках і відповідних їм навчальних предметах. Цей урок забезпечує формування в учнів цілісної системи уявлень про діалектико-матеріалістичні закони пізнання навколишнього світу у їх взаємозвязку та взаємозумовленості і сприяє поглибленню та розширенню знань учнів, діапазону їх практичного застосування.

Мета інтегрованих уроків - формування в учнів цілісного світогляду про навколишній світ, активізація їх пізнавальної діяльності; підвищення якості засвоєння сприйнятого матеріалу; створення творчої атмосфери в колективі учнів; виявлення здібностей учнів та їх особливостей; формування навичок самостійної роботи школярів з додатковою довідковою літературою, таблицями міжпредметних звязків, опорними схемами; підвищення інтересу учнів до матеріалу, що вивчається; ефективна реалізація розвивально-виховної функції навчання.

Відмінність інтегрованого уроку від традиційного в тому, що предметом вивчення (аналізу) на такому уроці виступають багатопланові обєкти, інформація про сутність яких міститься в різних навчальних дисциплінах; широка палітра використання міжпредметних звязків при різнобічному розгляді однопланових обєктів; своєрідна структура, методи, прийоми і засоби, які сприяють його організації і реалізації поставлених цілей.

Елементи змісту інтегрованих уроків:

знання, уміння і навички (лінійні та пересічні);

досвід творчої діяльності;

досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності (світу, суспільства, людини).

Інтегративна цілісність уроку потребує наявності однакового рівня спільності взаємодіючих елементів, спільної мети для всіх процесів взаємодії, спрямованої на досягнення кінцевого результату.

Інтегрований урок може будуватися в межах одного навчального предмета (внутрішньо-предметна інтеграція) внаслідок інтегрованого змісту кількох навчальних дисциплін (міжпредметна інтеграція) або на змістовій основі інтегрованого курсу.

Особливість інтегрованих уроків також і в тому, що учні на таких уроках не гублять з поля зору вихідну проблему, а розширюють і поглиблюють коло повязаних з нею знань.

Особливий напрямок становлять інтегровані уроки, побудовані на основі змісту інтегрованих курсів, відповідно до інтегрованих програм.

Класифікація інтегрованих уроків

Педагоги проводили дослідження, яке показало, що інтегровані уроки, подібно до традиційних, можна класифікувати за такими ознаками:

І. За дидактичною метою:

. інтегровані уроки засвоєння нових знань;

. інтегровані уроки формування практичних умінь і навичок;

. інтегровані уроки узагальнення і систематизації знань;

. інтегровані контрольні уроки;

ІІ. За етапами навчальної діяльності:

. вступні інтегровані уроки;

. інтегровані уроки первинного ознайомлення з матеріалом;

. інтегровані уроки формування понять, вивчення законів і правил;

. інтегровані уроки застосування знань на практиці;

. інтегровані уроки формування практичних умінь і навичок;

. інтегровані уроки повторення і узагальнення матеріалу.

Вважаємо що друга класифікація більш підходить до інтегрованих уроків.

Вивчаючи технологію (структуру) кожного типу уроку вчитель повинен враховувати тему і зміст, предметів, які інтегруються на одному уроці, найдоцільніші методичні засоби і прийоми, конкретні умови, в яких проводитиметься урок, рівень підготовки учнів.

Майже в усіх типах інтегрованих уроків наявні такі структурні елементи: вступна частина, перевірка домашнього завдання, вивчення нового матеріалу закріплення нового матеріалу, повідомлення домашнього завдання, закріплення уроку.

Вимоги, яким повинен відповідати якісний інтегрований урок

Серед загальних вимог, яким повинен відповідати якісний інтегрований урок, виділяють наступні:

. Використання нових досягнень науки, передової педагогічної практики, побудови уроку на основі закономірностей навчально-виховного процесу.

. Інформація на уроці оптимальному співвідношенні всіх дидактичних принципів і правил.

. Звязок з раніше засвоєними знаннями і вміннями, опора на досягнутий рівень розвитку учнів.

. Мотивація і активізація розвитку всіх сфер особистості.

. Логічність і емоційність всіх етапів навчально-виховної діяльності.

. Ефективність використання педагогічних засобів.

. Звязок з життям, особистим досвідом учнів.

. Формування практично необхідних знань, умінь, навичок, раціональних прийомів мислення і діяльності.

. Формування вміння вчитися, потреби постійно поповнювати обєм знань.

. Ретельна діяльність, прогнозування, проектування і планування кожного уроку.

Інтегрований урок, як і звичайний традиційний урок, направлений на досягнення триєдиної мети. З урахуванням цього загальні вимоги до уроку конкретизуються в дидактичних, виховних і розвиваючих вимогах.

Виховні вимоги до інтегрованого уроку включають:

визначення виховних можливостей навчального матеріалу, діяльності на урок;

постановку тільки тих виховних завдань, які органічно витікають із цілей і змісту навчальної роботи;

формування життєво необхідних якостей: охайності, відповідальності, самостійності, уважності, чесності, колективізму та ін;

увага і гуманне відношення до учнів, до тримання вимог педагогічного такту, співробітництво зі школярами і зацікавленість у інших успіхах.

До розвивальних вимог відносяться:

формування і розвиток в учнів позитивних мотивів навчально-пізнавальної діяльності, інтересів, творчої ініціативи і активності;

вивчення та врахування рівня розвитку і психологічних особливостей учнів, проектування «зони найближчого розвитку»;

проведення інтегрованого уроку на випереджаючому рівні, стимулювання нових якісних змін у розвитку.

Таким чином, ми переконалися, що внаслідок врахування класифікації, дотримання технології проведення інтегрованих уроків забезпечується висока ефективність навчально-виховного процесу.

У дидактиці існують різноманітні класифікації уроків (Ю. Бабанський, Г. Кирилова, І. Лернер, М. Махмутов, В. Онищук, О. Савченко та ін.), проте єдиної та універсальної класифікаційної схеми створити неможливо з огляду на багатоманітність цілей, завдань, методів тощо. Утвердилися такі основні типи уроків, які належать і до уроків мистецтва: урок уведення в тему, урок розширення і поглиблення теми, урок узагальнення теми. Більш деталізований варіант типології передбачає урок вивчення нового матеріалу, урок повторення і закріплення матеріалу, урок комплексного застосування отриманих знань і вмінь учнів, урок систематизації та узагальнення знань і вмінь учнів, урок перевірки і контролю освітніх результатів, а також комбінований урок, який одночасно вирішує декілька перелічених вище завдань.

Радимо в процесі викладання мистецтва застосовувати поширені в останні роки жанри уроків: урок-гра, урок-екскурсія, урок-подорож, урок-казка, урок-дослід, урок-турнір, урок-вистава, урок-естафета, урок-панорама, урок-діалог, урок-концерт, урок-вернісаж тощо. Варто також синтезувати елементи різних жанрів на одному уроці, коли це дидактично доцільно.

Як і всі інші шкільні предмети, уроки мистецтва плануються з дотриманням дидактичних закономірностей, їх структура (послідовність і взаємодія основних елементів) умовно поділяється на такі етапи, що забезпечують цілісність уроку:

підготовчий, що включає організаційний момент, актуалізацію знань і способів діяльності учнів, лаконічне повторення попередньо вивченого матеріалу (пригадати проаналізовані на попередніх уроках художні образи, зміст елементарних термінів або відомості про митців, творчість яких уже вивчалася, заспівати вивчену пісню тощо);

основна частина, що передбачає виклад і організацію засвоєння нового матеріалу (бесіда, організація сприйняття творів мистецтва та художньо-практичної діяльності учнів);

підсумок - лаконічне оцінювання, зокрема «акордна» форма оцінки за різні види діяльності, за загальний унесок у спільну роботу.

Зрозуміло, що наведені класифікації і регламентації досить умовні, їх не можна стандартизувати. Варіювання, змінювання, комбінування, синтезування різних елементів залежать від змісту навчального предмета, теми уроку, конкретної педагогічної ситуації, навіть від настрою педагога та учнів. Дотримуючись загального алгоритму структури уроку, бажано заздалегідь орієнтовно розподілити навчальний час на окремі етапи, ураховуючи при цьому, що організація різної діяльності учнів вимагає не однакового обсягу часу. Вона щонайперше залежить від форм і методів навчання: фронтальна робота економніша в цьому плані, ніж робота в парах і групах; деякі методи взагалі потребують значних витрат часу (проведення дискусії, гри), інколи виходу за межі одного уроку (організація проектної діяльності, театралізація).

1.3 Художньо-педагогічна драматургія

Як конкретно інтегрувати змістовні компоненти курсу «Мистецтво», планувати етапи навчально-виховного процесу, поєднувати різні види художньої діяльності учнів, вибудовувати загальну логіку уроків у межах тематичного циклу? Перелічені питання належать до сфери художньо-педагогічної драматургії, яка враховує як загальні закономірності навчання, так і специфіку педагогіки мистецтва (або художньої дидактики), що культивує високий рівень емоційності, яскравість і піднесеність почуттів, циклічність і комплексність уроків, що розкривають певну тему, діалогічність пізнання смислообразів мистецтва.

Давно помічено, що педагогіка споріднена мистецтву, адже вона поєднує талант і майстерність. Чи не найбільше схожих моментів виявлено між педагогічною й акторською діяльністю, адже в обох випадках дії людини виступають своєрідним інструментом публічного впливу, спрямованого на аудиторію. Урок - театр одного актора, звісно, якщо учні виступають тільки як глядачі, а не його учасники. Спільність проглядається у взаємодії компонентів педагогічного «дійства» (наскрізний розвиток), для досягнення цілі уроку (надзадачі), у характеристиці почуттів учасників (без фальші, кокетства, снобізму), у поєднанні акторської та режисерської майстерності, в управлінні емоційними станами (психічна регуляція і саморегуляція), у володінні професійною технікою (мова, міміка, поведінка тощо), у мистецтві перевтілення. Проте пам'ятаймо, що така паралель досить умовна, тому що цілі й завдання впливу педагогів і акторів різні. На театрально-педагогічних ідеях побудовані розробки вітчизняних учених з основ педагогічної майстерності (І. Зязюн, Н. Тарасевич та ін.), які стосуються всіх без винятку методик навчання.

Утілення положень театральної педагогіки, зокрема принципів художньо-педагогічної драматургії, сприятиме перетворенню звичайного уроку на справжній урок мистецтва, коли він народжуватиметься у творчій діяльності співучасників - учителів та учнів, подібно, до театральної вистави на професійній сцені. Це передбачає створення проблемно-пошукових та евристичних ситуацій, які підвищують емоційний і розвиваючий (креативний) потенціал уроку, а також організацію художньо-пізнавальної діяльності за такими умовно визначеними «драматургічними кроками»: вступ або інтродукція (повідомлення теми) - зав'язка (постановка проблеми) - розвиток (виклад теми) - кульмінація (вирішення проблеми) - завершення (висновок). Безперечно, ці кроки загалом збігаються з наведеною дидактично»? структурою уроку, але під Час викладання мистецтва звичайна логіка не формалізується, а навпаки - насичується емоційно-естетичним ставленням до традиційних фрагментів уроку, наповнюється особистісними смислами, що енергетично передаються від мистецьких шедеврів. Так, кульмінація (у перекладі з латини - це вершина!) - момент напруження в розвитку уроку вимагає відповідного піднесення емоційного фону навіть на тлі загальної насиченої духовно-творчої атмосфери.

Нами розроблено варіанти художньо-педагогічної драматургії інтегрованих уроків мистецтва, побудовані за логікою драматургії музичних форм (ідея Н. Гродзенської стосовно уроків музики):

у формі варіацій, коли одна й та сама тема поступово висвітлюється в образах різних видів мистецтва - музичного, образотворчого, театрального, екранного;

·у поліфонічній формі (тема уроку розробляється на матеріалі двох або більше видів мистецтва, які відносно самостійні, але між ними встановлюються певні зв'язки - «діалог»);

у сонатній формі, коли навчальний матеріал спочатку «експонується» (основні теми - головна і побічна, демонструються автономно в домінантних видах мистецтва - музичному та образотворчому, можна додати ще зв'язуючу та заключну на матеріалі театру і кіно), потім цей матеріал «розробляється» (міжвидові порівняння, зіставлення, протиставлення, аналогії, взаємопроникнення тощо), нарешті, в кінці уроку, коли весь матеріал повторюється та узагальнюється (інтегрується), настає реприза і кода (висновок).

Як бачимо, головна ідея такої музично-педагогічної драматургії - утворення системних інтеграційних зв'язків між етапами і компонентами уроку, що забезпечують його цілісність, зрозуміло, з умовним, образно-символічним дотриманням композиційних особливостей обраних музичних форм. Вони можуть бути графічно відображені у згаданих вище проектно-технологічних моделях (відповідно до складності композиції уроку) - графічний план-ланцюжок, схема-конспект, карта.

Багатий, але нереалізований потенціал нових форм художньо-педагогічної драматургії «схований» у композиційних закономірностях пластичного образотворення, які відображають загальні закони мислення (ритм, взаємодію динаміки й статики, «точку золотого перетину», взаємозалежність «фігура-тло», передній і задній плани та ін.).

Заздалегідь змодельована художньо-педагогічна драматургія стане надійним компасом учителя під час організації емоційно-інтелектуальної діяльності учнів на уроках, якщо вона діалектично й детально продумана. Треба завжди пам'ятати, що найкраща імпровізація - це імпровізація добре підготовлена.

Аксіологія (від. грец. ахіа - цінність) досить молода наукова галузь, що досліджує цінності як сутнісні основи людського буття, що задають йому вмотивованість і спрямованість. Творення аксіологічної рктеми людини, зокрема формування ціннісних орієнтацій, належить до складних педагогічних проблем світоглядного рівня. Чимало вчених (К. Абульханова-Славська, І. Бех, Л. Божович, І. Зявюн, В. Киричок, Л. Колберг, І. Кон, В. Крижко, к Мамаєва, І. Мартинюк, В. Огнев'юк, М. Сметанський, О. Сухомлинська, К. Чорна, Н. Щуркова та ін.) присвятили свої праці добору загальнолюдських цінностей і педагогічній характеристиці їх вмісту.

Важливими для оновлення методології освіти в аксіологічному примірці є філософські ідеї М. Бахтіна, В. Малахова та ін. про пізнання В ціннісне відношення людини до світу, про світоглядну свідомість К. Абульханова-Славська розглядає цінність, як сенс життя, що зумовлює процес вироблення, присвоєння, здійснення і переживання ні остей [1].

У спадщині академіка І. Беха обгрунтовано особистісно орієнтовний (гуманістичний) підхід до виховання як нову філософію, що стверджує людину як найвищу цінність, навколо якої згруповані всі інші суспільні пріоритети [5, с. 27-29]. Він розробив зорієнтовані технології виховання, які реалізують ідеї свободи, співпраці, співтворчості, діалогічного спілкування, ведуть до самореалізації людини у вчинку. Для вироблення концептуальних завад нашого дослідження визначальним є наступне положення вченого: «прагнення до внутрішньої інтеграції належить до числа фундаментальних мотивацій нормальної людської особистості, але цей факт не має нічого спільного з ілюзорним уявленням про те, що особистість уже є органічно і гармонійно функціонуючою цілісністю» [5, с. 20].

Аксіологічний вимір естетичного виховання та мистецької освіти висвітлював академік I. Зязюн. Змістом освіти, як він слушно. зазначає, має стати ціннісна свідомість, ціннісне відношення, що зумовлюється естетичними переживаннями; аргументується це таким чином: «сукупність норм приходить до дитини ззовні, цінність - внутрішній, естетичний засвоєний суб'єктом орієнтир його життя - сприймається як власна духовна інтенція» [15, с. 15]. Узагальнення українським філософом існуючих зарубіжних теорій емоцій (Р. Бак, В. Вілюнас, В. Гейлін, П. Елсуорт, А. Запорожець, К.; Ізард, А. Селовей та ін.) призвело до експлікації комплексу понять? категоріальної сфери «емоційність» («емоційна здібність», «емоційна компетентність», «емоційна креативність») та обґрунтуванню важливого для гуманістичної педагогіки положення про те, що у двоєдиному процесі соціалізації та індивідуалізації людина успішно підтримує свою індивідуальність саме завдяки своїм емоційним паттернам [15, с. 19-20].

Американський учений Даніель Гоулмен опублікував книгу «Емоційний інтелект» (1995), у якій переконливо доводить, що і справжнім показником інтелекту є емоційний інтелект, а не логічний; Серед його аргументів наступний: не існує міцної кореляційної залежності між логічним інтелектом і успіхом у житті, у той час як! останній тісно пов'язаний із емоційним інтелектом. Постає завдання за допомогою мистецтв навчити людину використовувати емоційну енергію на благо інших людей і в стосунках із ними, розвивати у всіх дітей «емоційну обдарованість».

У процесі розробки аксіологічної парадигми освіти, з'ясування закономірностей функціонування загальнолюдських і національних цінностей В. Крижко і І. Мамаєва дійшли висновку, що аксіологічний базис - це унікальний інтерфейс теоретичної та практичної складової науки; вони вважають основою духовного розвитку особистості^ оптимальну розвиненість аксіосфери учня, оскільки ціннісні орієнтації опосередковують ставлення людини до світу і самої себе, її самобутність, внутрішню глибину, багатогранний прояв [22].

Традиційно в аксіологічних орієнтирах навчання і виховання школярів виділяються дві основні групи цінностей: загальнолюдські і національні. В органіці й діалектиці вони мають бути репрезентовані у змісті загальної мистецької освіти. Але місце і значення художніх ширше - естетичних цінностей в освіті ще недостатньо усвідомлені, порівняно з морально-етичним спектром цінностей, хоча вони належать до універсальних духовних цінностей людства р заслуговують на відповідний освітній статус. Враховуючи, що аксіологічною функцією загальної освіти є забезпечення інтеріоризації соціокультурних цінностей у процесі формування індивідуальних світоглядних орієнтацій школярів, роль художніх цінностей стає зрозумілішою не тільки в площині педагогічної аксіології, а й із культурологічної позиції.

Мистецтво з його унікальними можливостями впливу на особистість має розглядатися як універсальний засіб виховання і розвитку школярів. Традиційно мета художньої освіти й естетичного виховання визначалася в дусі суто просвітницьких ідеалів - «формування естетичної культури учнів», хоча на практиці це формування зводилося щонайперше до опанування учнями художніх знань і набуття спеціальних умінь. Наведене твердження щодо мети, яке використовувалося у більшості програм З предметів художньо-естетичного циклу, в сучасних умовах не спростовується, але потребує суттєвого уточнення і доповнення. Термін «формування» відбиває односторонній рух від вчителя до учнів і не акцентує важливі синергетичні закономірності учнівської діяльності (самопізнання, самоорганізація, саморозвиток), які реально досягти, застосовуючи положення педагогіки співробітництва (суб'єктна взаємодія). Поняття естетичної культури в сучасних умовах набуває багатограннішого тлумачення і розглядається в контексті феномену культуротворчості. Мистецтво, як відомо, стимулює не тільки загальний і естетичний розвиток, і й позитивно впливає на творчий потенціал людини, активізує образно-асоціативне мислення і здатність до рефлексії, що є не менш важливими характеристиками її становлення, ніж загальна художня ерудиція. Суттєвим доповненням до формулювання мети має стати її аксіологічний аспект, важливий для виховання ціннісних орієнтацій, естетичного ставлення учня до мистецтва та дійсності як складників світогляду. Також у процесі цілепокладання раніше не враховувалися потреби в розвитку компетентнісної особистості, а застосування компетентнісного підходу може суттєво доповнити низку класичних підходів (інформаційного, діяльнісного) для реалізації сучасних цілей мистецької освіти й художньо-естетичного виховання.

Таким чином, визначення мети мистецької освіти як ядра і детермінанти художньо-естетичного виховання учнів загальноосвітньої школи набуває особистісно зорієнтованого звучання: у процесі перцептивно-аналітичної і художньо-практичної діяльності формувати в учнів цілісний художній образ світу як інтегральну основу світогляду, виховувати естетичне ставлення до явищ дійсності й особистісно-ціннісне ставлення до мистецтва, стимулювати творчий потенціал особистості, розвивати загальні й спеціальні здібності, якості й компетентності, художньо-образне мислення, потребу і здатність до художньо-творчої самореалізації та духовного самовдосконалення.

Загальна мета конкретизується в основних завданнях, що інтегрують навчальні, розвивальні й виховні аспекти мистецької освіти школярів. У розробці завдань ми намагалися врахувати й гармонізувати як позитивний досвід, напрацьований у попередні періоди розвитку педагогіки мистецтва, так і сучасні інноваційні підходи

Група навчальних завдань:

- засвоєння знань, понять, формування уявлень про види та жанри мистецтв, особливості художньо-образної мови мистецтв - музичного, візуального, хореографічного, театрального, екранного;

- розширення художньо-естетичного досвіду, опанування художніми вміннями та навичками в практичній діяльності;

- набуття початкового досвіду створення художніх образів у процесі власної творчості.

Група розвивальних завдань:

- збагачення емоційно-почуттєвої сфери;

- розвиток художніх та загальних сенсорних здібностей;

- стимулювання художньо-образного мислення, проявів уяви та інтуїції;

- формування універсальних якостей творчої особистості.

Група виховних завдань

виховання в учнів естетичного ставлення до дійсності та емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва;

виховання світоглядних уявлень і ціннісних орієнтацій, розуміння учнями зв'язків мистецтва з природним і предметним середовищем, життєдіяльністю людини, зокрема сучасною технікою, засобами масової інформації;

- виховання здатності сприймати, інтерпретувати та оцінювати художні твори, висловлювати особистісне ставлення до них, аргументуючи свої думки та оцінки;

виховання художніх інтересів, смаків, морально-естетичних ідеалів, потреб у художньо-творчій самореалізації та духовно - естетичному самовдосконаленні відповідно до індивідуальних можливостей і вікових етанів розвитку.

Отже, загальна мистецька освіта як ядро і детермінанти художньо-естетичного виховання школярів має бути спрямована на:

а) формування художньо-естетичної свідомості (художньо - естетичних знань, світоглядних уявлень і ціннісних орієнтацій, розвиток художньо-естетичної культури, образно-асоціативного мислення, духовних якостей);

б) організацію художньо-естетичної діяльності (набуття художніх умінь і навичок, збагачення досвіду художньої, зокрема й художньо-творчої діяльності).

Кінцевим результатом навчання учнів у школі має стати не лише система художніх знань і вмінь, на що традиційно спрямовувалась мистецька освіта авторитарного типу, а система особистісних художньо-естетичних цінностей і компетентностей - важливих складників естетично розвиненої особистості, що полягає в її здатності керуватися набутими художніми знаннями й уміннями, готовність використовувати отриманий досвід у самостійній практичній художньо-творчій діяльності згідно з універсальними загальнолюдськими естетичними цінностями й світоглядними позиціями. Вектор освіти й виховання має спрямовуватись у площину цініюстєй особистісного розвитку школярів на основі виявлення їхніх художніх здібностей, формування різнобічних естетичних інтересів і потреб, становлення в кінцевому рахунку творчої індивідуальності кожного учня.

Незаперечним є факт, що для будь-якої концепції суттєвим моментом стає функціональний аналіз досліджуваного феномену, виокремлення найважливіших функцій у їх діалектичній взаємодії.

У сучасних наукових дослідженнях співіснують різні трактовки функцій мистецтва (їх ієрархію, зміст і пріоритетність щодо освітнього процесу вже проаналізовано у першому розділі на основі філософсько-естетичних праць). Узагальнення фундаментальних джерел, що віддзеркалюють філософсько-педагогічну множинність поглядів на функціонування мистецтва в соціумі (В. Бичков, М. Каган, М. Киященко, О. Кривцун, Д. Кучерюк, А. Левчук, О. Лосєв, Ю. Лотман, О. Оніщенко, А. Столович та ін.) дає підстави для формулювання функцій загальної мистецької освіти і групування їх у два блоки - основні й додаткові.

Група основних функцій загальної мистецької освіти включає: естетичну, виховну; пізнавальну, евристичну, комунікативну, аксіологічну, людинотворчу, культуротворчу (інтеграційну). Ми прибічники ставлення до естетичної і виховної функцій як до визначальних, смислоцентрованих для загальної мистецької освіти. Водночас, ймовірно, радше розглядати й характеризувати їх інтегрально - як єдину естетико-виховну функцію, незважаючи, що обидві мають свою автономну дію. Естетико-виховна функція кваліфікується нами як універсальна: вона проникає в усі сфери життєдіяльності людини, гармонізує їх, сприяє розвитку здатності до оцінювання будь-яких явищ і процесів під кутом зору «естетичне не естетичне». Як уже зазначалося, художні смисли принципово не можуть бути повідомлені й опановані, як інформація, адже образи мистецтва не зображають предмети і явища, а концентровано виражають їх глибинні сутності (О. Лосєв). Самобутні й витончені імпульси художньої ейдетики діють на людину опосередковано, формуючи її світогляд і розвиваючи своєрідне художнє (континуальне) мислення. Художні образи інтенсивно проте непрямолінійно, ніби непомітно підключають емоційні канали «зараження», впливаючи на свідомість і підсвідомість, на розум і почуття.

Ми глибоко переконані, що естетико-виховна функція є прерогативою винятково мистецьких дисциплін, які неможливо повноцінно замінити іншими предметами гуманітарного циклу (літературою, історією), навіть якщо останні й рясно ілюструються творами мистецтва. Саме завдяки цій універсальній функції здійснюється естетична соціалізація школяра і його естетична самореалізації. Остання діє через механізми:

□естетичної ідентифікації (розуміння/відчуття якості «естетичного оптимуму»),

Виокремлюючи у поліфункціональному феномені провідну роль естетико-виховної функції зазначимо, що в реальній педагогічній практиці вона пронизує «опромінює» всі інші функції, які втілюють ціннісно-орієнтаційні (світоглядні) напрями навчання і виховання і сприяють формуванню в учнів естетичних смаків, адекватних критеріїв оцінки різноманітних культурно-мистецьких феноменів, нейтралізації зовнішніх антихудожніх впливів мікро- і макросередовища.

Зміст пізнавальної, евристичної, комунікативної, аксіологічної, людинотворчої і культуротворчої (інтеграційної) функцій загальної мистецької освіти розкрито у першому розділі, де постулюється, що виокремлені функції відповідають структурі художньої діяльності, яка складається із чотирьох рівнів: пізнавального, оцінного, творчого, комунікативного (за М. Каганом). При цьому нами закцентовано, що у доборі пріоритетних функцій, які належать до гносеологічно - аксіологічного поля, враховано особливості мистецької семантики (емерджентність) і відповідно когнітивну специфіку, породжену феноменом художнього пізнання як розуміння/осяяння смислів (баланс «емоціо» - «раціо», асоціативність мислення, інтуїтивно - логічне оперування ейдосами, емоційно-естетичний резонанс, консенсусна раціональність тощо).

До блоку додаткових функцій, хоча й не менш важливих, зараховуємо наступні (згруповані нами «в пари за суміжністю»): ментальну і духовну, регулятивну і компенсаторну, катарсичну і гедоністичну, релаксаційно-терапевтичну і сугестологічну. Вони також «працюють» на повноцінну реалізацію базової людинотворчої функції загальної мистецької освіти, але в навчально-виховному процесі загальноосвтньої школи недостатньо умов для їх повного розгортання.

У ситуації інформаційного буму, характерного для сьогодення, загострюється значення інтегративної функції освіти, актуальність якої в культурі сучасності і майбутнього з огляду на посиленням візуалізації інформації буде дедалі загострюватися. Місія цієї функції специфічна: систематизація і координація художньо-естетичних знань і уявлень учнів про різні види мистецтва, набутих як шляхом освіти, так і самоосвіти, упорядкування їхнього багатогранного художньо-естетичного досвіду, різноаспектних мистецьких вражень, формальних і неформальних художніх практик.

З огляду на всезагальність естетичного / досконалого, що його виразно репрезентують і концентровано утверджують у культурі мистецькі цінності, роль художньо-естетичних факторів розвитку особистості є унікальною (хоча й недостатньо усвідомленою поза вузьким колом фахівців): мистецтво з його чи не наймогутнішою силою катарсичного впливу на свідомість і підсвідомість людини має розглядатися як універсальний механізм розвитку творчого потенціалу людини. Така його транс-освітня місія зумовлює необхідність підвищити статус мистецьких дисциплін у системі загальної освіти, розширити сферу застосування різновидової художньої спадщини в розвитку школярів і завдяки комплексу інноваційних технологій «вивільнити» й спрямувати потужні енергетичні імпульси, які здатні випромінювати ейдоси.

Розширена інтерпретація ролі мистецтва для становлення особистості, усвідомлення ваги його інтегративної функції детермінує центральний методологічний концепт авторського підходу - галузевий вектор дослідження феномену загальної мистецької освіти як детермінанти художньо-естетичного виховання. Він, на наше переконання, спроможний вивести дослідницький пошук на метапредметний рівень узагальнення, побудувати інтегральну педагогічну модель освітньої галузі як дійсно цілісної системи в межах шкільного освітнього простору і в широкому середовищному вимірі.

Сукупно всі зазначені функції мають забезпечувати готовність школяра до художньо-творчої самореалізації і безперервного духовно-естетичного самовдосконалення протягом життя.

Будь-яка освітня система ґрунтується на певних фундаментальних засадах - принципах, які відображають основні її властивості. У науково-педагогічних джерелах зазвичай дефінітивно не розводять принципи й підходи. Наприклад, В. Сластьонін, зазначає:, що конкретно - наукова методологія кожної науки і, відповідно, опікуваної нею практики, розкривається через специфічні відносно самостійні підходи, або принципи. У педагогіці це цілісний, особисіісний діяльнісний, полісуб'єктний, культурологічний етнопедагогічниій антропологічний підходи, які і є методологічними принципами» [21, с. 100].

У педагогічній теорії принципи навчання і принципи виховання зазвичай розглядаються автономно, адже методологічні ідеї, що визначають методику виховання (культуровідповідність, національна спрямованість, гуманізація, індивідуалізація), й основні вимоги до організації навчального процесу (науковість, систематичність, послідовність, доступність, наочність, зв'язок із практикою) досить різні, хоча й мають багато дотичного.

Під принципами освіти ми розуміємо фундаментальні вихідні положення, що відображають закономірності її побудови, визначають функціонування і розвиток педагогічної системи. Принципи інноваційної освіти науково обґрунтовані І. Бехом, який поряд із виховними (забезпечення виховної' функції навчання), дидактичними (задачна форма навчального змісту, інтеграція) і загальнопедагогічними (опора на здібності в інтелектуальному становленні учня), включає до цієї системи генезопринципи (термін автора), а саме: діяльності та етико-мотиваційної контрастності у поступі вихованця до морально-духовної досконалості. [4, с 7-11]. Для нашого дослідження важливо, що категорія інтеграції включена вченим до принципів інноваційної освіти.

У царині мистецької освіти першою поставила проблему неоднозначності поєднання принципів дидактики й педагогіки мистецтва Л. Школяр, досліджуючи навчальний предмет «Музичне мистецтво» у початковій школі [24]. Вона виокремлює два підходи до викладання музики, що історично склалися в шкільній практиці, їхні характерні недоліки:

викладання як шкільного предмету (нерідко з абсолютизацією принципів загальної дидактики),

викладання як живого образного мистецтва (відмова від принципів дидактики й висування вимоги створення принципів педагогіки мистецтва).

А. Школяр пропонує шляхи подолання рубежу між цими полярними підходами й створення умов для їхньої гармонійної взаємодії на єдиній платформі розвиваючого навчання, єдності художньої і навчальної діяльності. Разом з тим вона цілком слушно зазначає, що «принципи художньої дидактики поки що знахоляться у сталії становлення (підкреслено нами - Л.М.) і складаються як принципи викладання окремих видів мистецтва, а в цілісну систему принципів педагогіки мистецтва вони ще не оформилися» [24, с. 19]. На наше переконання, для того, щоб «стадія становлення» переросла в «конструктивну стадію», необхідно вийти з вузького кола предметоцентризму в інтегративне поле загальної художньо - педагогічної проблематики, адже галузевий вектор спроможний вивести дослідження на єдину спільну магістраль пошуку того, що об'єднує дисципліни мистецького циклу.

Поряд із глобальними принципами загальної середньої освіти, які вже стали «класикою'' сучасної педагогіки - демократизація, гуманітаризація, гуманізація (олюднення знань, повага до інтересів і потреб особистості, побудова навчально-виховного процесу на основі педагогіки співробітництва тощо), заслуговують на спеціальну експлікацію принципи, які ще не набули загальновизнаного статусу в особистості є унікальною (хоча й недостатньо усвідомленою поза вузьким колом фахівців): мистецтво з його чи не наймогутнішою силою катарсичного впливу на свідомість і підсвідомість людини має розглядатися як універсальний механізм розвитку творчого потенціалу людини. Така його транс-освітня місія зумовлює необхідність підвищити статус мистецьких дисциплін у системі загальної освіти, розширити сферу застосування різновидової художньої спадщини в розвитку школярів і завдяки комплексу інноваційних технологій «вивільнити» й спрямувати потужні енергетичні імпульси, які здатні випромінювати ейдоси.

Розширена інтерпретація ролі мистецтва для становлення особистості, усвідомлення ваги його інтегративної функції детермінує центральний методологічний концепт авторського підходу - галузевий вектор дослідження феномену загальної мистецької освіти як детермінанти художньо-естетичного виховання. Він, на наше переконання, спроможний вивести дослідницький пошук на метапредметний рівень узагальнення, побудувати інтегральну педагогічну модель освітньої галузі як дійсно цілісної системи в межах шкільного освітнього простору і в широкому середовищному вимірі.

Сукупно всі зазначені функції мають забезпечувати готовність школяра до художньо-творчої самореалізації і безперервного духовно-естетичного самовдосконалення протягом життя.

Будь-яка освітня система ґрунтується на певних фундаментальних засадах - принципах, які відображають основні її властивості. У науково-педагогічних джерелах зазвичай дефінітивно не розводять принципи й підходи. Наприклад, В. Сластьонін, зазначає:, що конкретно - наукова методологія кожної науки і, відповідно, опікуваної нею практики, розкривається через специфічні відносно самостійні підходи, або принципи. У педагогіці це цілісний, особистісний діяльнісний, полісуб'єктний, культурологічний етнопедагогічниій антропологічний підходи, які і є методологічними принципами» [21, с. 100].

У педагогічній теорії принципи навчання і принципи виховання зазвичай розглядаються автономно, адже методологічні ідеї, що визначають методику виховання (культуровідповідність, національна спрямованість, гуманізація, індивідуалізація), й основні вимоги до організації навчального процесу (науковість, систематичність, послідовність, доступність, наочність, зв'язок із практикою) досить різні, хоча й мають багато дотичного.

Під принципами освіти ми розуміємо фундаментальні вихідні положення, що відображають закономірності її побудови, визначають функціонування і розвиток педагогічної системи. Принципи інноваційної освіти науково обґрунтовані І. Бехом, який поряд із виховними (забезпечення виховної' функції навчання), дидактичними (задачна форма навчального змісту, інтеграція) і загальнопедагогічними (опора на здібності в інтелектуальному становленні учня), включає до цієї системи генезопринципи (термін автора), а саме: діяльності та етико-мотиваційної контрастності у поступі вихованця до морально-духовної досконалості. [4, с 7-11]. Для нашого дослідження важливо, що категорія інтеграції включена вченим до принципів інноваційної освіти.

У царині мистецької освіти першою поставила проблему неоднозначності поєднання принципів дидактики й педагогіки мистецтва Л. Школяр, досліджуючи навчальний предмет «Музичне мистецтво» у початковій школі [24]. Вона виокремлює два підходи до викладання музики, що історично склалися в шкільній практиці, їхні характерні недоліки:

викладання як шкільного предмету (нерідко з абсолютизацією принципів загальної дидактики),

викладання як живого образного мистецтва (відмова від принципів дидактики й висування вимоги створення принципів педагогіки мистецтва).

А. Школяр пропонує шляхи подолання рубежу між цими полярними підходами й створення умов для їхньої гармонійної взаємодії на єдиній платформі розвиваючого навчання, єдності художньої і навчальної діяльності. Разом з тим вона цілком слушно зазначає, що «принципи художньої дидактики поки що знаходяться у стадії становлення (підкреслено нами - Л.М.) і складаються як принципи викладання окремих видів мистецтва, а в цілісну систему принципів педагогіки мистецтва вони ще не оформилися» [24, с. 19]. На наше переконання, для того, щоб «стадія становлення» переросла в «конструктивну стадію», необхідно вийти з вузького кола предметоцентризму в інтегративне поле загальної художньо - педагогічної проблематики, адже галузевий вектор спроможний вивести дослідження на єдину спільну магістраль пошуку того, що об'єднує дисципліни мистецького циклу.

Поряд із глобальними принципами загальної середньої освіти, які вже стали класикою' сучасної педагогіки - демократизація, гуманітаризація, гуманізація (олюднення знань, повага до інтересів і потреб особистості, побудова навчально-виховного процесу на основі педагогіки співробітництва тощо), заслуговують на спеціальну експлікацію принципи, які ще не набули загальновизнаного статусу в педагогіці мистецтва і які детермінують новизну авторського підходу до теорії і практики загальної мистецької освіти як ядра художньо-естетичного виховання школярів.

Основними принципами загальної мистецької освіти як детермінанти художньо-естетичного виховання, вважаємо наступні:

□цілісність системи загальної мистецької освіти в єдності навчання, виховання і розвитку учнів, що передбачає багатофакторну взаємодію структурних елементів у внутрішній площині системи й поза її межами;

□конгруентність загальної мистецької освіти як детермінанти художньо-естетичного виховання (взаємовідповідність освітньої моделі тій моделі культури, в якій вона існує), її природовідповідність і культуровідповідність - «людина в культурі - культура в людині»;

□гармонізація етнокультурного і полікультурного аспектів навчання і виховання шляхом органічного поєднання універсального (загальнолюдського), національного (державного) і локального (краєзнавчого) компонентів загальної мистецької освіти;

□інтегративність загальної мистецької освіти, зорієнтована на поліхудожнє виховання і розвиток учнів;

□варіативність загальної мистецької освіти, поглиблення її диференціації й індивідуалізації, урізноманітнення змісту і технологій, форм і методів навчання і виховання;

□діалогічність (інтерсуб'єктність і полісуб'єктнісгь) - комунікативна спрямованість загальної мистецької освіти, втілення ідеї «діалогу культур» у процесі навчання і виховання як властивості гуманітарно-художнього пізнання, культивування партнерського, емпатійного типу відносин у спілкуванні й взаємодії суб'єктів освітнього процесу.

□естетизація освітнього середовища - соціального і просторово-предметного, активізація педагогічної взаємодії школи з навколишнім соціокультурним середовищем.

Сформульовані лаконічно ці концептуальні положення, які, на наш погляд, сприятимуть модернізації мистецької освіти, мають також похідні принципи, отже, потребують більш розгорнутих експлікацій.

. Принцип цілісності на відміну від функціоналізму передбачає, що кожний елемент системи виконує свою функцію, але рух кожного підпорядкований закономірностям руху цілого. Функціоналізм у педагогіці рельєфно виявився, приміром, у звичному відмежуванні навчання від виховання, де мета вчителя, який навчає, - надати учням знання і вміння, а мета вихователя - сформувати у них моральні, естетичні та інші якості. Суттєвим недоліком вітчизняної мистецької освіти є суперечність між цілісною природою особистості й пануючим функціональним підходом до її розвитку, що, безумовно, позначається на художньо-педагогічній практиці, де домінує предметоцентризм, а не дитиноцентризм.

Мистецька освіта як ядро естетико-виховної системи школи є цілісним процесом, в якому існують не лише однозначні лінійні зв'язки, але й складні й багатозначні. Компоненти цілісних систем можуть розглядатися окремо як підсистеми (наприклад, окремі предмети художньо-естетичного циклу), проте їх взаємодія утворює нову інтегральну якість, яка не дорівнює сумі всіх компонентів. У холістській моделі мистецької освіти формується самобутня і неповторна особистість не просто з набором певних ізольованих естетичних якостей, а з цілісним художнім світоглядом, інтегрованою сукупністю цінностей, які відбивають ставлення людини до себе, до інших людей, до соціуму, до природи і довкілля, до культури загалом і мистецтва зокрема.

Цілісність загальної мистецької освіти розглядаємо на перетині декількох площин:

філософсько-естетичної (художній образ світу як універсальна світоглядна категорія, голографічний тип інформації);

культурологічної (мистецька освіта як компонент, часо - просторового континууму культури),

психологічної (нерозривний взаємозв'язок психічних процесів людини, інтелектуальної, емоційної і вольової сфер);

педагогічної (єдність навчання, виховання і розвитку учнів; взаємозумовленість компонентів системи - цілей, змісту, процесу і результатів).

Філософсько-естетична площина розгляду стосується насамперед формулювання цілей мистецької освіти, серед яких вводимо ціннісну духовно-творчу константу світогляду, адже саме світовідношення людини формується у процесі інтелектуально-емоційного осягнення образу світу через структурні елементи художніх мов, в яких закодовано унікальні світоглядні смисли людства.

Культурологічна площина розгляду передбачає розуміння мистецької освіти як феномену культури, що детермінує проектування змісту в напрямку забезпечення цілісності.

Психологічну площину розгляду мистецької освіти необхідно враховувати під час розробки організаційно-методичної системи реалізації змісту шкільної мистецької освіти, вона зумовлює розробку педагогічних технологій особистісної орієнтації.

Визначальною для реалізації цілісності мистецької освіти є розгляд її педагогічної площини. Мистецька освіта як педагогічна система має інтегрувати навчальний, виховний і розвивальний потенціали й включати такі основні компоненти:

- змістовний - цілі (у соціальному й особистісному вимірах), функції, принципи і завдання, зміст навчання і виховання;

функціонально-процесуальний (педагогічні технології, засоби, форми, методи і прийоми, способи взаємодії;

- результативно-оцінний (критерії оцінювання проміжних і кінцевих результатів навчання, виховання й розвитку, інтегральні показників результативності художньої освіти й виховання, кореляція оцінки вчителя і самооцінки учня, гуманістична експертиза навчально-виховної системи).

Змістовий вимір педагогічної площини розгляду цілісності загальної мистецької освіти передбачає врахування таких принципів:

а) безперервності (початкова - основна - старша школа), послідовності й наступності розгортання змісту;

б) систематичності відображення всіх основних елементів соціального досвіду - художньо-естетичних знань, художньо - світоглядних уявлень, емоційно-ціннісного ставлення, мистецьких умінь і творчості.

Принцип цілісності загальної мистецької освіти у найширшому розумінні охоплює різні інституції: навчання і виховання дітей у школі, зокрема у навчальній і позаурочній діяльності, у позашкільних закладах освіти, зокрема культурно-мистецького спрямування, у родинному оточенні з його самобутніми художніми традиціями, медіаосвіту, художню самоосвіту тощо.

Принцип конгруентності загальної мистецької освіти як детермінанти художньо-естетичного виховання, втілений нами в образному виразі «людина в культурі - культура в людині», трактуємо у двох взаємопов'язаних площинах:

а) природовідповідність освіти, згідно з якою художня культура особистості, її внутрішній духовний світ і художня культура суспільства, в якій особистість формується генетично і функціонально пов'язані;

б) культуровідповідність освіти передбачає, що педагогічна модель мистецької освіти ізоморфна тій моделі художньої культури суспільства, в якій вона народжується, функціонує і розвивається.

У моделі освіти культура ніби відроджує себе, а ця модель намагається бути тотожною культурі, виражати її сутнісні властивості, бути ідентичною за структурою (хоча і у зменшеному масштабі).

За умов збереження природовідповідності мистецької освіти, зокрема врахування вікових, індивідуальних особливостей учнів, і досягнення культуровідповідності, семіотичний баланс розрізнених компонентів змісту не порушується, адже вони не формально і механічно поєднуються (чи поглинаються один одним), а подаються у навчальних текстах як артефакти культури в такому самому зв'язку, як і їхні реальні прототипи, які існують у просторі художньої культури цього часу.

Принцип конгруентності з огляду на реальні потреби шкільної практики набуває особливого значення, адже мистецька освіта має адекватно відбивати художню модель світу в системі часопросторових координат і забезпечувати поліфонічність художньої свідомості учнів, адекватну складній морфології художньої культури. Фундаментальна категорія цілісного художнього образу світу - базис культури особистості.

Принцип гармонізації етнокультурного і полікультурного аспектів виховання шляхом шляхом органічного поєднання універсального (загальнолюдського), національного (державного) і локального (краєзнавчого) компонентів загальної мистецької освіти частково випливає із попереднього принципу конгруентності. Його зміст полягає в тому, що ці аспекти гнучко узгоджуються, не суперечливо взаємодіють. Пояснимо щодо цього свою позицію. Враховуючи, що художня культура суспільства і художня культура особистості функціонують у взаємозв'язку, формування останньої неможливе без опанування національними культурними цінностями, глибинного осягнення вікових художніх традицій українського народу, спадкоємцями яких учні стануть у майбутньому. Доцільно для цього залучати поряд із національною художньою спадщиною, що має загальнодержавну значущість, виховний потенціал художнього краєзнавства, який поглиблює і збагачує загальнодержавний компонент етнолокальними здобутками. Водночас мистецька спадщина різних країн світу здатна яскраво репрезентувати полікультурний простір світової цивілізації, стимулюючи міжкультурну взаємодію, взаєморозуміння, емпатію і толерантну поведінку школярів стосовно різних народів при збереженні власної етнічної ідентичності. Тому цей принципі вважаємо одним із пріоритетних з огляду на поширення в педагогіці сьогодення тенденції до національного ізоляціонізму, з одного боку, а з іншого, - нехтування національною ідеєю. Обидві тенденції неправомірні, навіть небезпечні, якщо вони абсолютизуються, тому мова має йти саме про гармонізацію названих двох аспектів.

Проблеми національного і громадянського виховання школярів розроблялися корифеями української педагогіки (Г. Ващенко, І. Огієнко, С. Русова, В. Сухомлинський, К. Ушинський та ін.), а також сучасними філософами, психологами, педагогами (М. Боришевський, О. Вишневський, П. Ігнатенко, Г. Касьянов, О. Киричук, В. Кузь, О. Сухомлинська, Г. Філіпчук, К. Чорна та ін.). Національне і патріотичне виховання автори розглядають як відокремлено, ізольовано, так і у взаємозв'язку із громадянським і полікультурним вихованням, метою якого є формуванням етики міжетнічних стосунків. Різнобічно аналізуючи проблему виховання дітей і молоді, деякі автори підкреслюють необхідність гармонійного функціонування національно-державного і регіонально-етнічного компонентів освіти (Г. Філіпчук), її громадянського і полікультурного компонентів (О. Сухомлинська), що унеможливлює соціально-психологічні суперечності, упереджує конфлікти на національно-етнічному ґрунті і носить превентивний характер щодо виникнення можливих дисонансів між громадянськими і національними почуттями.

Визначальною для концептуалізації цієї грані нашого дослідження, як, мабуть, і загалом проблеми виховання, є фундаментальна праця Г. Касьянова «Нації і націоналізм» (1999). Автор уперше систематизував вітчизняні й зарубіжні джерела, навів широке коло дефініцій, узагальнив історію, цього питання на основі міжнародного досвіду [8]. Розглядаючи різноманітні філософські, соціологічні, психологічні підходи до визначення понять «нація» і «націоналізм», автор констатує «хаос дефініцій», підкреслює, що поняття «націоналізм» має вигляд справжнього «термінологічного хамелеона», і його розгляд із суто наукового боку потребує подолання різного роду упередженості, кон'юнктури. Сучасними теоретиками (Г. Касьянов, В. Лісовий) обґрунтовується положення про необхідність в поліфонії поглядів на це явище розумного поєднання ідеї «етнічної серцевини» з ідеєю «громадянського (тобто - державницького) патріотизму». Отже, громадянське і національне виховання не є антиподами, вони співіснують, тісно переплітаються, впливаючи на свідомість і самосвідомість конкретної людини.

Сьогодні, як відомо, у світі загострюються міжсекторальні полікультурні проблеми, особливо у стосунках країн-сусідів, тобто, тих, які мають спільні кордони та поліетнічні прикордонні зони. Виникає проблема міжкультурної взаємодії, толерантності міжнаціональних взаємин і в умовах багатонаціональнмх держав із домінуючою етнічною культурою. Актуальним стає полікультурне виховання учнів і формування у них позитивного ставлення до представників інших національностей, що доцільно здійснювати саме через пізнання художніх цінностей.

Як вважає Г. Касьянов, «універсальне» визначення поняття «нація», очевидно, має включати в себе, як мінімум мовні, культурні, територіальні, економічні, соціальні, соціально-психологічні й політичні характеристики. Проте жодна з цих характеристик не може претендувати на домінантну роль» [8, с. 40]. Автор обґрунтовує положення про необхідність розумного поєднання ідеї «етнічної серцевини» з ідеєю «громадянського (державницького) патріотизму».

Культуротворча площина розгляду проблеми «національне - полікультурне» потребує концентрації уваги на здатності й потребі особистості у відтворенні художньо-естетичного досвіду певної національної або етнічної спільноти в контексті розвитку загальнолюдської культури. Робимо наголос на гнучкому узгодженні етнокультурного і полікультурного аспектів в системі загальної мистецької освіти, адже компетенція національної ідентичності й самоідентичності ефективно формується засобами мистецтва і впливає на широкий спектр поведінкових стратегій особистості.

Органічне поєднання універсального, національного і регіонального актуалізується, насамперед, при розробці змісту навчання і виховання, в якому важлива роль має належати художньо - краєзнавчим матеріалам - потужному чиннику формування національної свідомості й самосвідомості, патріотичних почуттів.

Інтеграція передбачає об'єднання частин у ціле, відновлення цілісності системи. У Новому словнику української мови термін інтеграція лаконічно тлумачиться як «об'єднання чого-небудь у єдине ціле» [16, с. 193]. Це слово походить від латинського integratio - відновлювання, поповнення, і є протилежним диференціації (дезінтеграції) - процесу змін, навпаки пов'язаних із виокремленням, відділенням частин від цілого. Виходячи з етимології латинського слова integer - повний, цілий, у словнику подається ще один аспект значення, що чіткіше артикулює стан внутрішньої цілісності, єдності окремих диференційованих частин і функцій певної системи, організму: інтегральний - нерозривно зв'язаний; суцільний, єдиний [Там само]. Інтегрування, тобто утворення або відновлення цілісності, об'єднання в єдине ціле частин у будь-якій системі (біологічній фізіологічній, соціальній, економічній тощо), передбачає узгодження компонентів, формування зв'язків і упорядкування відносин між ними, тобто - інтеграційний (об'єднавчий) процес.

Категорія цілісності є генеральною в холістичних вченнях (холізм - від грецького цілий), які розглядають у «нерозщепленому» вигляді матеріальне і духовне, феноменальне і реальне, континуально і дискретне, свідоме і несвідоме тощо.

Наразі у педагогічній науці й практиці часто вживається термін «інтегрований», хоча у новому тлумачному словнику української мови такий варіант не подається. Так, М. Ярмаченко до педагогічного словника включає три педагогічні поняття цієї групи: «інтегроване навчання», «інтегровані курси», «інтегровані уроки» [25, с. 229-230].

Інтеграція як процес створення цілісної і багатовимірної картини світу набуває статусу одного з провідних методологічних принципів сучасної освіти, адже вона ізоморфно відображає тотальну якість постмодерністського суспільства. Постмодернізм зробив міждисциплінарність необхідною умовою будь-якого гуманітарного дослідження (В. Руднєв). Визначальною ознакою нашого часу стає новий рівень семіотизації дійсності завдяки дублюванню принаймні двох типів знаків (візуальних і акустичних) у віртуальному Тексті, що поглинув реальність і активно втягує у свої тенета різні мистецтва (у комп'ютерних технологіях, рекламі, на телебаченні).

У наш час спостерігаємо суттєву активізацію теоретичних розробок проблеми інтеграції в педагогічній науці, аналогічну інтенсифікації сучасних інтеграційних процесів у сфері наукового знання. Зокрема, розвиваються й отримують міцне наукове підґрунтя філософія інтегративної освіти (С. Клепко), її дидактичні (С. Гончаренко, О. Савченко) і психологічні (І. Бех) аспекти, обґрунтовано інтегративну модель навчання у професійній освіті на матеріалі фізики (І. Козловська.), створюються різноманітні програми й підручники з інтегрованих курсів для загальноосвітньої школи, зокрема для початкової (Н. Бібік, В. Ільченко, В. Тименко) і старшої (М. Арцишевська, Р. Арцишевський).

Ґрунтовні дослідження теорії поліхудожнього виховання належать співробітникам спеціально створеної лабораторії Інституту художньої освіти Російської Академії освіти, які розробляють цю проблему понад три десятиліття. (Б. Юсов, А. Савенкова, І. Кашекова та ін.) [25; 20; 9]. Різними авторськими колективами розроблено й опубліковано програми для шкіл, у змісті яких інтегруються образотворче мистецтво, література, музика тощо.

Високо оцінюємо напрацювання українських дослідників у галузі дидактичної інтегрології і методики викладання інтегрованих курсів, а також російських учених, які започаткували напрям поліхудожнього виховання, але на разі не можемо не визнати релятивізм науково - педагогічних позицій стосовно цього явища в царині теорії мистецької освіти, де інтеграція недостатньо концептуалізована і представлена переважно ґрунтовними дослідженнями проблеми у вищій школі (А. Кондрацька, М. Сова, О. Шевнюк, О. Щолокова та ін.).

Тому вважаємо необхідним детальніше проаналізувати далі теоретичні засади інтеграції в галузі загальної мистецької освіти, присвятивши цій проблемі спеціальний підрозділі, в якому узагальнити чинники її детермінації з дотичних наукових галузей - філософії, культурології, мистецтвознавства, психології, дидактики. Адже стратегічна мета інтегративної мистецької освіти, в напрямку якої прогнозуємо модернізацію шкільної освіти загалом, - забезпечити педагогічні умови для систематизації знань і уявлень учнів, встановлення наскрізних зв'язків між ними з метою формування цілісної свідомості, розвитку гнучкого мислення, стимулювання творчого потенціалу.

Принцип варіативності спрямовує розвиток загальної мистецької освіти у бік альтернативності змісту і технологій навчання і виховання, розширення розвивальних можливостей освітнього поля за рахунок його удосконалення у кількох напрямах: по-перше, розробки нових інноваційних навчальних програм базових мистецьких предметів, по-друге, збільшення кількості й номенклатури елективних предметів художнього спрямування відповідно до вимог часу, по-третє, оптимального використання базових і факультативних предметів художньо-естетичного циклу для розширення уявлень учнів про мистецько-видову специфіку сучасної художньої культури, зокрема нові інтегративні мистецькі явища (інсталяції, перфоманс, нетрадиційні арт-практики).

Сьогодні вибір різних видів художньої діяльності відповідно до інтересів і потреб учнів у звичайних загальноосвітніх і навіть спеціалізованих школах практично не можна задовольнити внаслідок відсутності необхідного науково-методичного забезпечення. Діапазон програм і посібників для профільної мистецької освіти вкрай обмежений і не відповідає вимогам ринку праці, де актуальними стали нові професії художнього спрямування (наприклад, у царині медіакультури, комп'ютерного дизайну, реклами тощо). Ці та інші новітні художньо-естетичні напрями, важливі як для особистості, так і для суспільства, проте вони майже не представлені в змісті загальної мистецької освіти, тому руйнується підмурок для художнього самовиховання і професійної орієнтації старшокласників на сучасні професії сфери «Людина - художній образ».

Нові завдання мистецької освіти потрібно вирішувати різними шляхами:

□індивідуалізації навчально-виховного процесу, урізноманітнення форм і методів з урахуванням індивідуальних особливостей і здібностей учнів, впровадження інноваційних художньо - педагогічних технологій, завдань різної складності, забезпечення можливостей вибору індивідуальної траєкторії і темпу навчання з метою самореалізації в царині мистецтва і розкриття творчого потенціалу кожного учня;

□диференціації - допрофільної і профільної, яка надасть необхідні стартові умови для різного ступеню поглиблення і спеціалізації підготовки учнів основної і старшої школи в обраних художніх напрямах з урахуванням нахилів, здібностей, створення умов для професійного самовизначення.

Зміст профільної освіти художньо-естетичного спрямування реалізується за рахунок інваріантної і варіативної складових. На наш погляд, до варіативної частини загальної мистецької освіти мають входити найрізноманітніші предмети й інтегровані курси, які потрібно не лише задекларувати, а й реально забезпечити дидактично, методично, технологічно відповідно до складної морфології сучасної художньої культури. Зміст базової мистецької освіти необхідно модернізувати з метою створення умов для художньо-творчого самовираження особистості школяра, адже сьогодні у суспільстві, як ніколи актуалізована потреба в ініціативних людях з нестандартним мисленням, здатних до гнучкого реагування на виклик часу, виявляти й повноцінно реалізувати власний творчий потенціал.

Принцип діалогічності мистецької освіти трактуємо як її комунікативну спрямованість, втілення ідеї «діалогу культур» у процесі навчання і виховання як властивості гуманітарно-художнього пізнання. Інтерсуб'єктність і полісуб'єктність реалізуються у діалогах різного рівня. Діалог учня з художнім образом (картини, музики), з автором твору мистецтва, з учителем-наставником, з учнями - партнерами по художньому спілкуванню, нарешті внутрішній мікродіалог - ось горизонти дії принципу діалогічності. Останній різновид діалогу - внутрішній діалог потребує здатності до рефлексії, усвідомлення власного ставлення до мистецтва. У такий спосіб - через діалогічну художню картину світу - проходить шлях особистості до себе, усвідомлення власного «Я».

Відношення між суб'єктами освітнього процесу - невичерпне джерело художньо-естетичного розвитку. У процесі партнерських взаємин і спілкування з приводу мистецтва (спільного устремління до катарсису) формується емпатійний тип відносин, забезпечується емоційна, духовно-енергетична насиченість навчально-виховного процесу. Соціальний контекст, в якому відбувається обговорення творів мистецтва на уроках у школі породжує особливі емоційно - мотиваційні імпульси, які допомагають особистості визначити координати власної художньої діяльності.

Втілення ідеї «діалогу культур» відіграє важливу роль саме в мистецькій освіті, адже через розуміння художніх творів різних епох і країн школярі здатні зануритися у безмежно багаті духовні світи, а через уявний діалог з митцем відбувається пізнання його оригінального світобачення. Митець - зазвичай непересічна особистість, і вступити з ними у невербальний діалог означає перетнути просторові й часові кордони й проникнути в унікальний мікрокосмос.

Гуманістична методологія ґрунтується на вірі в позитивність кожної людини, в її необмежені творчі можливості, які краще розкриваються в умовах діалогу. Отже, пріоритетною у мистецькій освіті має стати діалогова стратегія педагогічної взаємодії, забарвлена позитивними емоційно-естетичними переживаннями, захопленням художньою діяльністю, домінуванням відчуття успіху, насолоди від бодай мінімальної самостійної участі на шляху до пізнання мистецтва й самореалізації в його царині.

Принцип естетизації освітнього середовища - соціального і просторово-предметного, активізація педагогічної взаємодії школи з навколишнім соціокультурним середовищем, насамперед, закладами культури (музеями, філармоніями, театрами тощо), виявляє середовищний зріз у різних ракурсах:

□у просторі конкретного освітнього закладу (зокрема через взаємозв'язок навчальної і позаурочної художньо-естетичної діяльності);

□у площині узгодженості шкільних мистецьких заходів, дозвіл - лєвих форм художньої діяльності учнів;

□у вимірі гармонізації різних соціальних естетико-виховних впливів - професійно-педагогічних і сімейно-родинних.

Поняття «середовище» багатогранне і багатопланове. Філософи трактують цей термін, як «довкілля», «простір» і виділяють у явищі фізичний і соціальний аспекти.

Освітнє середовище - це система впливів і умов формування особистості, а також можливостей для її розвитку, які містяться В соціально-педагогічному і просторово-семантичному оточенні. А. Савенкова конкретизує простір середовища в галузі навчання на три різновиди: 1) предметне середовище, 2) природне середовище, 3) соціальне - середовище спілкування [20, с. 16]. Конкретизуємо перші два з названих компонентів, як основних для загальної мистецької освіти (психодидактичний компонент розглядаємо окремо):

□просторово-предметне оточення включає шкільні приміщення (класи, холи, зали) та їх дизайн; речі, предмети, символи, обладнання, спеціальний одяг (форма);

□соціальне середовище складається з контингенту учнів і контингенту вчителів (останні розрізняються за багатьма параметрами - стать, вік, професійна освіта, загальна культура, художня ерудиція тощо).

Відомо, що середовище може емоційно впливати на перебіг освітнього процесу. Наповнити освітнє середовище ціннісним змістом найліпше здатне естетичне середовище, в якому провідна роль належить мистецтву (О. Командишко, А. Печко) і яке має бути естетичним і по змісту, і по формі. Процес естетичної ідентифікації і самоідентифікації школяра здійснюється не лише у процесі безпосереднього спілкування з мистецтвом, а й із конкретними людьми із соціального оточення - батьками, вчителями, друзями. Середовище мистецької освіти - це естетичне оточення учня в шкільному житті, сукупність об'єктивних зовнішніх умов і факторів, соціальних об'єктів і мистецьких предметів, необхідних для її успішного функціонування. Це система цілеспрямованих естетико - педагогічних впливів на художній розвиток школяра на уроках мистецтва, а також інтенсифікація додаткових естетичних чинників, які містяться у соціальному і просторово-предметному оточенні.

Вперше проблему естетизації освітнього середовища поставила Л. Печко, деталізуючи питання на рівні уроку, класа, школи; вона переконливо довела другорядність предметно-матеріального тла, порівняно зі спільною духовною спрямованістю естетичних інтересів, потреб, установок, ставлення до світу учнів, педагогів і батьків [17, с. 6].

Під естетизацію загальноосвітньої сфери й середовища ми розуміємо комплекс організованих і спрямованих певним чином художньо-педагогічних заходів (створення шкільних картинних галерей і музеїв, мистецьких світлиць, організація художніх студій, гуртків і майстерен), які змінюють якісні параметри навчально - виховного процесу, всього освітянського простору закладу і ширше - життєдіяльності учнів у школі й поза її межами; разом із сукупністю сучасних засобів навчання вони сприяють входженню учнів в енергетичне поле мистецьких цінностей, посилюючи їх ціннісно - емоційний резонанс і поліхудожній вплив. Ці заходи (мистецькі акції, дії), підвищують статус мистецтва в школі, перетворюючи його на провідного репрезентанта універсального естетичного маркера буття, який позитивно впливає на все навколишнє життя учнів, взаємодіє з усіма іншими дотичними до мистецької освіти сферами культури.

Обгрунтовані теоретико-методологічні положення - цілі, підходи й принципи - були втілені в концепції загальної мистецької освіти [14] і в концепції художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах, затвердженій спільним наказом Міністерства освіти і науки України та Академії педагогічних наук України (№151/11 від 25.02.04) [15]. Вони також були враховані при розробці Державних освітніх стандартів в освітній галузі «Мистецтво - Естетична культура» і стали науковим підґрунтям розробки моделі загальної мистецької освіти та її науково-педагогічного забезпечення на рівні навчальних програм, підручників і посібників.

Інтеграція як процес створення цілісної і багатомірної картини світу сьогодні набуває статусу одного з провідних методологічних і дидактичних принципів. Практика свідчить, що в умовах інтегрованого навчання ефективніше відбувається взаємопроникнення й систематизація знань учнів, розвиток їх творчих здібностей і гнучкого мислення. Таким чином, формується особистість з новими властивостями.

Інтеграція - не нове явище у вітчизняній школі. Ще К.Д. Ушинському інтеграцією письма і читання вдалося створити аналітико-системний метод навчання грамоти. Сьогодні за допомогою інтегрованих занять створюється можливість вийти за межі самодостатньої функціональної ролі його окремих складових. Формується в учнів якісно нові знання, які характеризуються вищим рівнем осмислення, динамічністю застосування в нових ситуаціях, підвищенням їх дієвості й системності. Під інтеграцією розуміють процес становлення цілісності. Вона дає змогу дитині сприймати предмети і явища цілісно, різнобічно, системно та емоційно.

У дітей досить рано зявляється свій «образ світу». Попри всю свою недосконалість, він має істотну характеристику - цілісність сприймання навколишнього. Зі вступом до школи у дитини часто ця цілісність сприймання руйнується через кордони між окремими предметами. Саме тому, впровадження інтеграції має на меті формування загально навчальних умінь і навичок учнів, поглиблення їх знань, розвиток уваги, памяті, розширення пізнавальних інтересів, оволодіння навчальними прийомами, забезпечення цілком нового психологічного клімату для учня і вчителя в процесі навчання. Інтеграція освітніх галузей, методів і форм навчання сприяє підвищенню рівня практичних умінь та навичок їх застосування Інтегровані заняття є ефективними під час опанування учнями шкільної програми з багатьох предметів.

Цілеспрямовані та змістовні інтегровані заняття встановлюють міцні звязки між навчальними дисциплінами, вносять новизну в традиційну систему навчання, допомагають учням зрозуміти важливість вивчення основ наук як єдиної системи знань. Інтегровані уроки роблять навчальний процес по-справжньому цікавим, а їх проведення є необхідним для цілісного сприйняття світу та осмислення явищ навколишньої дійсності учнями. Класична структура організації таких уроків збагачується активними формами роботи - діловими іграми, створенням проблемних ситуацій, захистом ідей, тощо. Структура інтегрованих занять може бути різною, залежно від специфіки матеріалу, що інтегрується. У плані-конспекті заняття необхідно вказати не тільки тему та мету заняття, а й теми навчальних предметів, що інтегруються, відповідно до календарного планування. Інтеграційні процеси тісно переплітаються зі впровадженням інноваційних технологій, метою яких є розвиток творчої особистості школяра. Учні привчаються до творчої праці. У них виховується інтерес до неї і потреба в ній. Школярі навчаються самостійно підходити до розвязування пізнавальних і практичних завдань.

Запропоновані розробки інтегрованих занять музичного та образотворчого мистецтва сприяють глибокому засвоєнню програмового матеріалу, розвитку творчих здібностей учнів, нетрадиційного мислення, формуванню в них уміння застосовувати свої знання в нестандартній ситуації, навичок здійснення самоконтролю, підвищенню культури учнів, вихованню моральних якостей особистості.

.4 Поняття художніх компетентностей та їх місце в полі художньому розвитку молодшого школяра

Аналіз досвіду освітніх систем багатьох країн показує, що одним із шляхів оновлення змісту освіти, узгодження його із потребами інтеграції до світового освітнього простору є орієнтація навчальних програм на компетентніший підхід. Проблеми, повязані з компетентнісно орієнтованого освітою, вивчають відомі міжнародні організації: ЮНЕСКО, ІОШСЕФ, ПРООН, Рада Європи, Організація європейського співробітництва та розвитку, Міжнародний департамент стандартів тощо.

У багатьох європейських країнах внесено зміни до навчальних програм, що спрямовані на створення підгрунтя для досягнення учнями необхідних компетенцій. Більшість науковців наголошують на необхідності визначення обмеженого набору компетентностей, які є найважливішими, ключовими.

На симпозіумі Ради Європи «Ключові компетенції для Європи» був визначений такий приблизний перелік ключових компетенцій: вивчати, шукати, думати, співпрацювати, братися за справу, адаптуватися.

Однак, ще не існує єдиного погодженого визначення і переліку ключових компетенцій, оскільки компетенції - це, насамперед, замовлення суспільства на підготовку його громадян. їх перелік визначається погодженою позицією соціуму у певній країні чи регіоні.

У сучасній педагогічній науці поняття «компетентність» трактується як готовність до виконання певної діяльності, спроможність використовувати набуті знання, уміння, навички в житті. У сукупності всі результати мистецької освіти мають забезпечувати готовність особистості до самостійної художньої діяльності, тобто естетичну компетентність. Компетентність як прагнення і здатність до постійного зростання - це саме той аспект новизни, який сьогодні осмислюється на рівні теорії особистісно зорієнтованого виховання, але, на жаль, надто повільно опановується загальноосвітньою практикою з огляду на недостатню розробку відповідних педагогічних технологій. Іноді поняття «компетентність» розуміють дещо спрощено, як певну сукупність знань і вмінь, що забезпечують готовність до відповідної діяльності. Проте, як відомо, «можу» щось здійснювати не завжди узгоджується з «хочу» і не гарантує, що «буду» це здійснювати.

В посібнику з педагогіки, (автор Н.С. Мойсеюк), подається визначення поняття «компетенція» та «компетентність».

Компетенція - це інтегрований результат опанування змісту загальної середньої освіти, який виражається в готовності учня використовувати засвоєні знання, уміння, навички, а також способи діяльності у конкретних життєвих ситуаціях для розвязання практичних і теоретичних задач.

Компетентність - це якість особистості, яка необхідна для якісної продуктивної діяльності в певній сфері. [М, с. 638-639]

У всіх програмах для початкової школи, зокрема й у програмі «Мистецтво», визначено знання, вміння, уявлення, якими має володіти учень.

Окрім того подається визначення терміну компетентностей, а саме:

Ключові компетентності - якості особистості, що дають змогу ефективно брати участь у різноманітних сферах діяльності (загальнокультурна, соціальна, інформаційно-комунікативна тощо).

Міжпредметні компетентності - здатність особистості виявляти естетичне ставлення до світу, естетично оцінювати предмети та явища у різних сферах життєдіяльності, що формуються підчас опанування різних видів мистецтва та їх взаємодії.

Предметні мистецькі компетентності - здатність особистості до пізнавальної діяльності, та творчого самовираження у певному виді мистецтва (музичному, образотворчому, театральному та ін.), що формується під час його сприймання і практичного опанування.

Водночас та чи інша компетентність побудована на комплексі взаємопов'язаних процедур - комбінації цінностей, емоційних ставлень, знань, умінь, мотивів, відносин тощо, які відображають інтегровані результати навчання з предметів та особистісні якості й цінності. Тобто компетентність має особистісно-діяльнісний і міжпредметний характер.

Компетентності розподіляються на базові (провідні, ключові, універсальні) і спеціальні (специфічні, предметно-професійні), хоча межі між ними досить умовні. Підкреслимо, що окрім суто предметних конкретних знань і способів дій у вузькоспеціальній діяльності будь-який тип компетентності обов'язково включає універсальні людські якості й здібності, які не залежать від сфери їх вияву. Такими є, наприклад, ініціативність, здатність організувати діяльність (власну або інших людей), уміння адаптуватись у нових нестандартних ситуаціях, готовність критично аналізувати та адекватно оцінювати результати діяльності не лише як значущі для себе, а як такі, що матимуть наслідки для інших. Перелічені вище ознаки загальної компетентності ґрунтуються не просто на знаннях і вміннях у тій чи іншій галузі, а на ціннісних пріоритетах особистості та особливостях її ментального досвіду.

Ураховуючи загальні дидактичні підходи (О. Савченко, 0. Овчарук, А. Хуторськой та ін.) та специфіку навчального предмета «Мистецтво», пропонуємо таку класифікацію компетентностей (класифікація умовна, адже, як уже зазначалося, вони формуються в комплексі):

1)особистісні:

а)загальнокультурні (світоглядні уявлення, ціннісні орієнтації),

б)спеціальні (мистецький тезаурус, ментальний естетичний досвід, художньо-творчі здібності, художньо-образне мислення);

2)соціальні:

а)комунікативні (здатність до спілкування, взаєморозуміння),

б)соціально-практичні (здатність до співпраці, роботи в команді);

3)функціональні:

а)предметні знання та вміння (музичні, образотворчі тощо).

б)міжпредметні - галузеві (художньо-естетичні) та міжгалузеві (художньо-гуманітарні);

в) метапредметні (загальнонавчальні):

-інформаційно-пізнавальні (здатність до пошуку та оперування інформацією);

-саморегуляції (вміння організувати та контролювати власну діяльність, здатність до самореалізації і самовдосконалення).

Зрозуміло, що перелічені компетентності дитина набуває протягом усіх етапів навчання в школі, але в початковій ланці мистецької освіти закладаються основи всіх груп - особистісних, соціальних, загальнонавчальних і предметних компетентностей. Базові компетентності змінні в різних освітніх системах, їх структура рухлива і залежить від багатьох факторів - суспільних і особистісних.

Сьогодні в Україні відбувається процес реформування змісту та гуманізація і демократизація цілей початкової освіти України, який є складовою процесу оновлення світових та європейських освітніх систем і спрямований на особистісний розвиток молодших школярів, формування в них ключових і предметних компетентностей.

Сучасне суспільство потребує сьогодні гармонійної, самостійної, ініціативної особистості, здатної ефективно функціонувати в сучасних постійно змінюваних умовах. Очікування суспільства повязані насамперед з формуванням особистості, яка здатна гнучко та оперативно адаптуватися до нових вимог, адекватно реагувати на нові виклики, оперувати й управляти інформацією, активно діяти, навчатися упродовж життя, компетентно застосовувати здобуті знання, розвиватися та творити.

Тому важливим завданням реформування змісту сучасної української освіти є створення умов для особистісного зростання і творчого самовираження кожного громадянина нашої держави. Одним із шляхів оновлення змісту освіти та узгодження його з сучасними потребами є створення нової редакції Державного стандарту початкової загальної освіти, оновлення навчальних програм, змісту навчально-дидактичних матеріалів, підручників, форм та методів навчання, орієнтованих на набуття учнями ключових і предметних компетентностей та на створення ефективних механізмів їх реалізації.

Програма навчального предмета інваріантної складової Типових навчальних планів початкової школи розроблена відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти в освітній галузі «Мистецтво». У її змісті інтегруються музична, образотворча та мистецько-синтетична змістові лінії. Програма спрямована на поліхудожнє виховання особистості, формування в учнів основ цілісної художньої картини світу.

Мета вивчення навчального предмета «Мистецтво»: у процесі сприймання та інтерпретації творів мистецтва, практичної художньо-творчої діяльності формувати в учнів комплекс ключових, міжпредметних естетичних і предметних мистецьких компетентностей, який забезпечить здатність до художньо-творчої само - реалізації особистості.

Ключові компетентності - якості особистості, що дають змогу ефективно брати участь у різноманітних сферах діяльності (загальнокультурна, соціальна, інформаційно-комунікативна тощо).

Міжпредметні естетичні компетентності - здатність особистості виявляти естетичне ставлення до світу, естетично оцінювати предмети та явища у різних сферах життєдіяльності, що формується під час опанування різних видів мистецтва та їхньої взаємодії.

Предметні мистецькі компетентності - здатність особистості до пізнавальної діяльності та творчого самовираження у певному виді мистецтва (музичному, образотворчому, театральному та ін.), що формується під час його сприймання і практичного опанування.

Завдання:

навчальні:

·розширення художньо-естетичного досвіду, опанування елементарними художніми вміннями та навичками у процесі практичної діяльності;

·набуття початкового досвіду зі створення художніх образів у процесі власної елементарної творчості;

виховні:

·виховання в учнів естетичного ставлення до дійсності та емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва, художніх інтересів та естетичних смаків; виховання елементарних світоглядних уявлень і ціннісних орієнтацій, розуміння учнями звязків мистецтва з природним і культурним середовищем, життєдіяльністю людини, сучасною технікою, засобами масової інформації;

·виховання здатності сприймати, інтерпретувати та оцінювати художні твори, висловлювати й аргументувати особистісне ставлення до них;

·виховання потреби в художньо-естетичному самовдосконаленні відповідно до вікових можливостей; розвивальні;

·збагачення емоційно-почуттєвої сфери;

·розвиток загальних і спеціальних мистецьких здібностей;

·стимулювання художньо-образного мислення, проявів уяви та інтуїції, творчого потенціалу особистості.

освіта виховання мистецтво школа

2. Особливості розвитку художніх компетентностей молодших школярів під час вивчення курсу "мистецтво" в другому класі: образотворча лінія

2.1 Особливості «образотворчої лінії» в другому класі в процесі вивчення курсу «Мистецтво»: краса довкілля в мистецтві

В обґрунтуванні педагогічних основ навчання і виховання школярів засобами образотворчого мистецтва та розробці навчальних програм, підручників і посібників для загальноосвітніх шкіл України брали участь багато досвідчених фахівців. Серед них значна роль належить Є. Антоновичу (програми для поглибленого вивчення предмета, використання художніх технік у школі) [1; 30], Е. Бєлкіній (програми, підручники) [24; 26], В. Вильчинському (програми, підручники, альбоми-зошити) [3], А. Вовк (програма, методичні розробки уроків) [22], М. Кириченку (начальні посібники), С. Коновець (програма і методика навчання образотворчого мистецтва у початковій школі) [5; 9], А. Любарській (програми та підручники для початкової школи) [22; 27; 28; 29], О. Соронович / Михайлюк (програма для основної школи, оцінювання результатів навчання) [25], С. Свиду (програми і посібники для поглибленого вивчення образотворчого мистецтва в школі, використання художніх технік) [1; 30], В. Шпільчаку (програма з поглиблене вивчення образотворчого мистецтва, дизайн-освіта) [1; 30], А. Фесенку (програма, посібники) [22] та ін.

Перед тим, як бодай лаконічно охарактеризувати цей значний доробок і звернутися до текстів програм, вважаємо за доцільне розглянути концепцію Б. Йєменського, яка мала суттєвий вплив на становлення основ загальної художньої освіти в Україні [20; 21]. Щоб зрозуміти сутність цієї концепції необхідно згадати, що до її виникнення впродовж багатьох десятиліть навчання малюванню спрямовувалося переважно на розвиток практичних навичок реалістичного зображення навколишнього світу, тому у шкільній художній освіті переважали види діяльності репродуктивного типу: малювання окремих предметів з натури, бесіди про мистецтво констатувального характеру тощо. Навіть після зміни назви предмета в 60-ті рр. з «Малювання» на «Образотворче мистецтво» у змісті й методиці продовжували домінувати установки на пріоритетне забезпечення «образотворчої грамотності» учнів, що гальмувало їхню природну фантазію, творчу активність. Уніфіковані програми не враховували етнонаціональну специфіку багатьох регіонів країни, заборони й обмеження ідеологічного характеру не сприяли формуванню власних естетичних оцінок, критичного ставлення учнів до мистецтва.

Для початкової школи програму «Образотворче мистецтво», розраховану на проведення двох академічних годин на тиждень додатково до основних уроків з базових мистецьких дисциплін, розроблено Е. Бєлкіною (1993). Незвичний статус цієї програми, визначений у пояснювальній записці як «перша ' частина інтегрованого курсу «Основи світової художньої культури» (5-11 кл.), створеної за загальною редакцією О. Щолокової» [24, с. 3]. Така своєрідна роль «вступу» до культурологічного курсу позначилася на змісті, в якому гармонійно поєдналися образотворче мистецтво з музикою та літературою. І хоча образотворчий компонент, безсумнівно, переважає, елементи літератури, музики й театру органічно «вплетені» в зміст багатьох тем. Поліхудожнє спрямування програми зумовлене специфікою основного тематичного матеріалу: народне мистецтво (1 кл.), професійне мистецтво (2 кл.), стародавні легенди і міфи (3 кл.), християнська міфологія (4 кл.). Вдало, як на наш погляд, зроблено добірку деяких спільних для різних видів мистецтва тем («Діалог з художником», «Світ очима казкарів», «Дорогами тисячоліть», «Світові легенди», «Біблійні оповіді» тощо) і музичного матеріалу, представленого і класикою, і сучасною музикою, а також творчих завдань інтегративного характеру (асоціативне малювання, ігри-драматизації, виконання етюдів - живописних, словесних, музичних, рухопластичних). Отже, цю культурологічно зорієнтовану програму можна віднести водночас і до типу інтегрованих, хоча автором не заявлено про це у її назві.

Експериментальна інтегрована програма з образотворчого мистецтва для 1-4-х класів загальноосвітніх шкіл належить С. Коновець (1999), вона структурована за напрямами естетичного розвитку учнів, а саме: пізнавальна діяльність, сприймання та оцінювання, художня творчість [5]. Ретельно, по кожному класу, систематизовано навчально-виховні завдання, спрямовані на засвоєння учнями основних навчальних проблем «колір, форма, простір, композиція», виокремлених ще у програмі А. Любарської та ін. Не менш скрупульозно формулюються настанови щодо їх засвоєння (за схемою «знання - уміння - уявлення»), де до вказаних чотирьох проблем додаюються вимоги відносно сприймання дійсності та мистецтва.

Календарне планування як частина програми поурочно конкретизує зміст кожного заняття (більшість з них мають цікаві образні назви), види діяльності учнів і пропоновані мистецькі твори. При цьому збережено єдину послідовність подання матеріалу за чвертями: І - живопис, II - графіка III - декоративно-ужиткове мистецтво, IV - скульптура.

Нас цікавить, звісно, як відпрацьована основна характеристика програми «інтегрована». Дійсно, зроблено спробу домінуючий компонент «Образотворче мистецтво», який репрезентовано різними просторовими видами мистецтва (живопис, графіка, скульптура, декоративно-ужиткове мистецтво, а також архітектура, дизайн, художня фотографія), доповнити часовими видами мистецтва (література, музика, хореографія, театр, кіно, телебачення, цирк) та елементами народознавства. Загалом таке розширення художніх засобів вважаємо позитивним чинником збагачення традиційного змісту і методики суто предметного навчання образотворчого мистецтва. Доречно, на наш погляд, включено в основний зміст народознавчу інформацію, елементи театру (сценографія, костюми тощо). Проте з огляду на спорадичний характер використання інших видів мистецтва (не як самодостатніх, а в ролі ілюстрацій) можна констатувати, що «інтеграція» здійснюється головним чином на рівні міжпредметних зв'язків. У контексті провідної навчальної тематики з образотворчого мистецтва (живописних або графічних творів для сприймання, художньо-практичних завдань тощо) залучаються твори інших видів мистецтва, ' але вони виконують роль додаткової інформації, не спрямованої на розкриття родової спорідненості різних видів мистецтва, мовних або емоційно-образних аналогій і паралелей. Зазвичай це варіанти суто тематичного поєднання образів (малювання за текстами казки або пісні, за сюжетами балету чи кінофільму), які цілком доцільні-у початковій школі як прийом емоційно-образного насичення дидактичних завдань і підвищення пізнавальних інтересів учнів. Водночас не завжди коректними вважаємо залучення музичних творів, як наприклад, завдання «моделювати кольором мелодію колискової» (кольором учні скоріше зможуть передати загальний настрій, ніж характер мелодії), «моделювати графічними засобами» «Волинку» Й.С. Баха і «творчо інтерпретувати асоціативні образи» після прослуховування п'єси (музика не зображує волинку як предмет, то які асоціації можна «інтерпретувати»?).

Аналогічно міжпредметними зв'язками обмежуються методичні розробки уроків з посібника автора (тема «Образ рідної землі»), де детальні и методично цілком доречні поради щодо розповіді вчителя, організації сприймання живопису, застосування ігрових методів тощо стосуються лише домінуючого компоненту - візуального блоку, а технології використання творів з «вербально-музичного блоку» не розкриваються [9, с. 41-46]. Плідна ідея програми - залучення кіно і телебачення до викладання образотворчого мистецтва, але, на жаль, методично вона не відпрацьована, як базовий образотворчий компонент, хоча є важливою з урахуванням перспектив інтегративної мистецької освіти.

Отже, інтегративність програми С. Коновець забезпечується головним чином за рахунок внутрішньої предметної взаємодії візуальних мистецтв, інші залучаються переважно в межах міжпредметних зв'язків.

Для основної школи опубліковано програму вчителя-практика, переможця першого Всеукраїнського конкурсу «Вчитель року» А. Фесенка, у змісті якої частково враховано особливості сільської школи [22]. Так, до традиційних розділів «Графіка, «Живопис», «Скульптура», «Архітектура та дизайн» тощо додається розділ «Милування природою», а у практичних завданнях часто пропонуються теми, близькі світосприйманню сільських школярів; значне місце серед них посідає виконання сільських краєвидів, активно використовуються можливості роботи на. пленері [22]. Незважаючи на побажання з пояснювальної записки, щоб уроки з образотворчого мистецтва «поєднувати з матеріалами інших видів мистецтва (фото, кіно, література, музика, театр) та предметів гуманітарного циклу (література, історія, народознавство)», воно не отримало достатнього підкріплення у запропонованих темах і завданнях, з-поміж яких, як виняток, трапляється ілюстрування українських народних пісень.

Аналіз програм з образотворчого мистецтва завершимо підсумком щодо їх предметної значущості та перспектив розвитку поліхудожніх підходів. Будь-які згадані вище розвідки вітчизняних методистів у сфері інтеграції елементів змісту мистецьких дисциплін на уроках з «Образотворчого мистецтва» є плідними, тому що, на відміну від педагогів-музикантів, які здавна використовували засоби різних мистецтв у навчанні музики, дидактичне і виховне значення цієї проблематики педагогів-художників цікавило досить рідко, навіть у ракурсі збагачення методики суто предметного викладання.

Високо оцінюючи доробок українських учених і методистів, авторів програм та їх забезпечення, зазначимо, що цілісну концепцію наскрізного викладання мистецтва в початковій і основній загальноосвітній школі, яка б включала методологічні, теоретичні та методичні аспекти, не було розроблено. Можливо, цим можна пояснити періодичні зміни у підходах до змісту і структури навчальних програм з образотворчого мистецтва для основної загальноосвітньої школи, що спостерігалися в останні роки, на відміну від порівняно усталеної програми з музики. Таким чином, модифікація змісту предмета «Образотворче мистецтво» відбувалася паралельно з аналогічним змістовим розширенням предмета «Музика», і, попри всі фахові відмінності, ці шкільні дисципліни розглядалися як органічні складники духовної культури окремої людини й людства загалом. Наголосимо, що, починаючи з 80-90-х рр., у педагогіці мистецтва було зроблено важливі кроки на шляху до пошуку концептуальної узгодженості двох базових навчальних предметів: це виявилося у пошуку спільної освітньо-виховної мети, схожих принципів тематичної побудови програм, опори на образно - емоційну природу мистецтва та його зв'язок із життям.

Зміст навчального предмета побудовано за моделлю поліцентричної інтеграції мистецьких знань, що передбачає інтегрування домінантних змістових ліній - музичної та образотворчої, які органічно поєднуються в єдиний тематичний цикл на основі естетико-світоглядної орієнтації і збагачуються елементами хореографії, театру і кіно, які входять до мистецько-синтетичної змістової лінії. Спільними для всіх видів мистецтва є відображення в художніх образах закономірностей людського буття, що зумовлює єдину тематичну структуру програми «Мистецтво», логіку обєднання навчального матеріалу в цілісні тематичні блоки. Ставлення особистості до себе та до інших людей, до світу природи й культури - провідні цінності, які стають базовими в конструюванні змісту початкової мистецької освіти. Розумінню специфіки художньо-образної мови кожного з видів мистецтва сприяє інтеграція елементів змісту на основі єдності універсальних художньо-естетичних понять («ритм», «контраст», «симетрія», «форма», «композиція», «динаміка» тощо). Особливості спільних тем, споріднених художньо-мовних аспектів змісту зумовлюють процес застосування інтегративних художньо-педагогічних технологій.

Інтеграція мистецьких знань учнів здійснюється на таких рівнях:

·духовно-світоглядному (через спільну тематику, що відбиває фундаментальний звязок усіх видів мистецтва з життям);

·естетико-мистецтвознавчому (через спільність або спорідненість мистецьких понять, універсальність естетичних категорій);

·психолого-педагогічному (через технології інтегрованих уроків різного типу).

Зміст програми включає такі умовно виділені наскрізні компоненти:

сприймання, аналіз-інтерпретація та естетична оцінка творів мистецтва;

практична художньо-творча діяльність учнів, самореалізація в царині мистецтва;

естетико-мистецтвознавча пропедевтика (засвоєння понять і термінів).

Методична система, що забезпечує реалізацію закладених у змісті програми ідей, спрямовується на розвиток таких якостей учнів, як ініціативність, активність, самостійність, креативність. Для цього застосовуються ігрові, інтерактивні, проблемно-евристичні технології, емоціогенні ситуації; пріоритет надається засобам особистісно-розвивального спрямування, що забезпечують суб'єкт-суб'єктну взаємодію, діалог культур. Важливого значення набувають методи й прийоми стимулювання асоціативно-образного мислення (міжвидові мистецькі паралелі, аналогії, порівняння тощо), пошук учнями в мистецтві особистісно значущих смислів, співзвучних власному досвіду. Програма передбачає наступність щодо дошкільної та загальної середньою освіти, а також застосування широких міжгалузевих звязків в контексті естетизації освітнього середовища школи.

Орієнтовна світоглядно-виховна тематика і провідні завдання кожного року навчання у другому класі Формування в учнів уявлень про пори року (осінь, зима, весна, літо) в мистецтві та відповідні українські народні свята, обряди, мистецькі традиції (Свято врожаю, день Святого Миколая, Новий рік, Різдво, Стрітення, Масляна, Великдень, Купало тощо). Усвідомлення можливостей відображення краси довкілля в художніх образах, звязків у системі «мистецтво - природа». Поглиблення знань про особливості образних мов різних видів мистецтва. Стимулювання художньо-творчих проявів учнів.

.2 Зміст навчального матеріалу та базові поняття образотворчої лінії

Програма для загальноосвітніх навчальних закладів інтегрованого курсу «Мистецтво» у другому класі на тему «Краса довкілля в мистецтві». Розрахована на 70 годин (2 години на тиждень); з них 8 годин - резервний час.

Тема І. Пори року і народні свята (16 годин). В образотворчій лінії розглядають жанри мистецтва. Пейзаж (міський, сільський, марина). Центр композиції. Кольорова гама. Натюрморт.

ХТД: створення осіннього пейзажу, марини в холодних або теплих кольорах з елементарним дотриманням плановості зображення; динамічної композиції; натюрморту («Свято врожаю»). Зображення овочів і фруктів (за мотивами балету «Цибуліно).

Використовуються такі художні засоби як гуаш, акварель по-мокрому, графіка, колаж.

Орієнтовні твори для сприймання Г. Зоря. «Червоні маки»; М. Глущенко. «Осінь»; О. Шовкуненко. «Золота осінь», «Старий дуб»; П. Волокидін. «Хмари над морем»; М. Тимченко. «Вітер»; А. Мартон. «Після дощу»; Ф. Гуменюк. «Обжинки»; О. Новаківський. «Натюрморт» або інші Учень/учениця:

має уявлення про пейзаж, плановість;

розрізняє забарвлення предметів у природі та декоративній композиції;

порівнює осінні образи в різних видах мистецтва;

пояснює вибір формату, матеріалів, кольорового рішення власної композиції;

уміє поєднувати кольори під час виконання живописних пейзажів, малювати прості натюрморти;

орієнтується у поняттях: пейзаж, натюрморт, ритм

Тема ІІ. Мистецтво і рукотворний світ (16 годин)

Живопис. Кольори та їхні відтінки. Рух у пейзажі. Естетичне оформлення народних свят. Витинанка.

ХТД: вправи на розбілення й затемнення ахроматичних та хроматичних кольорів.

Малювання зимового пейзажу; створення образу зимового дерева («Сумна верба», «Сни зимового дерева»). Передача руху в пейзажі. Вирізування простих симетричних

форм (витинанок) для колективної декоративної композиції.

ХТ:гуаш, акварель, воскові олівці, витинанка, аплікація з природних матеріалів.

Орієнтовні твори для сприймання

Витинанки, І. Труш. «Трембітарі»; М. Білас. «Лісова пісня», «Щедрівка»; К. Мане.

«Флейтист»; З. Серебрякова. «Дівчатка біля рояля»; С. Федоров. «Зимовий вечір»;

А. Коцка. «Зима в селі Тихий»; В. Наконечний. «Син Божий народився»; М. Глущенко. «Зимовий день»; Т. Яблонська. «Зима в Києві»; І. Марчук «Слід сонця на снігу» або інші твори українських та зарубіжних митців, спрямовані на розкриття теми

Учень/учениця:

має уявлення про живопис; традиційні народні свята та їхнє естетичне оформлення;

порівнює різні види мистецтва (музичний і живописний пейзажі);

аналізує використання художником колірної гами (теплої чи холодної) для відтворення стану та настрою у природі;

уміє утворювати світлі й темні кольори та поєднувати їх у власних композиціях; передавати положення предметів у просторі (в пейзажах); вирізувати прості витинанки;

орієнтується у поняттях: кольорова гама, витинанка Тема III. Бринить природи мова кольорова (22 години) Анімалістичний жанр у графіці, живописі, скульптурі. Графічна, живописна, пластична композиції. Ілюстрація. Писанки.

ХТД: малювання та ліплення тварин (домашніх, диких, героїв казок та мультфільмів). Вирізування витинанок за мотивами весняних обрядових свят. Виконання колективної живописної декоративної композиції («І спів пташиний вабить душу», «Чудернацькі коти»; «У світі опери-казки») тощо.

ХТ: рисунок, живопис, ліплення, витинання, аплікація.

Орієнтовні твори для сприймання Г. Нарбут. «Зима»; І. Вапнярська. «Зима»;

М. Примаченко. «Лев», «Казковий птах»;

В. Панко. «Синій птах»; К. Білокур. «Котики»;

А. Матісс. «Червоні рибки»; В. Васнецов.

Ескізи декорацій і костюмів до опери «Снігуронька»; І. Білінський. «Стрітення»; В. Кустодієв. «Масляна» або інші твори українських та зарубіжних митців, спрямовані на розкриття теми

Учень/учениця:

ілюстрацію; народні обряди весняного циклу, мистецтво писанки;

характеризує особливості форми тварин на основі спостереження;

порівнює живописний, графічний і декоративний пейзажі;

уміє ліпити фігуру тварини (з одного шматка пластиліну та кількох частин), зокрема казкових персонажів; вирізувати з паперу нескладні симетричні та асиметричні витинанки; передавати характер музичних творів в імпровізаціях-малюнках;

орієнтується у поняттях: анімалістичний жанр, ілюстрація Тема IV. Образи рідної землі (16 годин).

Декоративно-прикладне мистецтво. Оздоблення національного костюму. Вишивка.

Прикраси. Образи рідної землі у пейзажних композиціях. Портрет (ознайомлення).

ХТД: Зображення квітучого дерева у різних художніх техніках. Вирізування розеткових витинанок. Ліплення елементів національного костюму (прикраси). Створення ритмічної орнаментальної композиції за мотивами народних вишивок; виконання колективної композиції з кольорового паперу («Русалчин віночок»).

ХТ: гуаш, акварель, витинання, ліплення, штампування, роздування плями.

Орієнтовні твори для сприймання Т. Яблонська. «Квітуче дерево», «Пейзаж із човном»; К. Трутовський. «Вдягають вінок»;

А. Коцка. «Гуцулка»; М. Носенко. «Українка»;

К. Білокур. «Натюрморт із колоссям і глечиком»; М. Тимченко. «Свято Івана Купала» або інші твори українських та зарубіжних митців, спрямовані на розкриття теми

Учень/учениця:

має уявлення про декоративно-прикладне мистецтво; елементи оздоблення українських костюмів; портрет;

порівнює твори образотворчого мистецтва за колоритом, настроєм;

характеризує нескладні пейзажі, натюрморти, твори декоративного мистецтва;

уміє виготовляти обємні прикраси з пластичних матеріалів, створювати ритмічні орнаментальні композиції; ілюструвати прослухані музичні твори; утворювати різні відтінки кольору;

використовує графічні, живописні, декоративні техніки та матеріали для створення художніх образів;

орієнтується у поняттях: український костюм, вишивка

2.3 Розвиток художніх компетентностей під час реалізації образотворчої лінії в контексті вивчення курсу «Мистецтво» в другому класі

У сучасній педагогічній науці поняття «компетентність» трактується як готовність до виконання певної діяльності, спроможність використовувати набуті знання, уміння, навички в житті. У сукупності всі результати мистецької освіти мають забезпечувати готовність особистості до самостійної художньої діяльності, тобто естетичну компетентність. Компетентність як прагнення і здатність до постійного зростання - це саме той аспект новизни, який сьогодні осмислюється на рівні теорії особистісно зорієнтованого виховання, але, на жаль, надто повільно опановується загальноосвітньою практикою з огляду на недостатню розробку відповідних педагогічних технологій. Іноді поняття «компетентність» розуміють дещо спрощено, як певну сукупність знань і вмінь, що забезпечують готовність до відповідної діяльності. Проте, як відомо, «можу» щось здійснювати не завжди узгоджується з «хочу» і не гарантує, що «буду» де здійснювати.

У всіх програмах для початкової школи, зокрема й у програмі «Мистецтво», визначено знання, вміння, уявлення, якими має володіти учень. Водночас та чи інша компетентність побудована на комплексі взаємопов'язаних процедур - комбінації цінностей, емоційних ставлень, знань, умінь, мотивів, відносин тощо, які відображають інтегровані результати навчання з предметів та особистісні якості й цінності. Тобто компетентність має особистісно-діяльнісний і міжпредметний характер.

Компетентності розподіляються на базові (провідні, ключові, універсальні) і спеціальні (специфічні, предметно-професійні), хоча межі між ними досить умовні. Підкреслимо, що окрім суто предметних конкретних знань і способів дій у вузькоспеціальній діяльності будь-який тип компетентності обов'язково включає універсальні людські якості й здібності, які не залежать від сфери їх вияву. Такими є, наприклад, ініціативність, здатність організувати діяльність (власну або інших людей), уміння адаптуватись у нових нестандартних ситуаціях, готовність критично аналізувати та адекватно оцінювати результати діяльності не лише як значущі для себе, а як такі, що матимуть наслідки для інших. Перелічені вище ознаки загальної компетентності ґрунтуються не просто на знаннях і вміннях у тій чи іншій галузі, а на ціннісних пріоритетах особистості та особливостях її ментального досвіду.

Ураховуючи загальні дидактичні підходи (О. Савченко, 0. Овчарук, А. Хуторськой та ін.) та специфіку навчального предмета «Мистецтво», пропонуємо таку класифікацію компетентностей (класифікація умовна, адже, як уже зазначалося, вони формуються в комплексі):

1)особистісні:

а)загальнокультурні (світоглядні уявлення, ціннісні орієнтації),

б)спеціальні (мистецький тезаурус, ментальний естетичний досвід, художньо-творчі здібності, художньо-образне мислення);

2)соціальні:

а)комунікативні (здатність до спілкування, взаєморозуміння),

б)соціально-практичні (здатність до співпраці, роботи в команді);

3)функціональні:

а)предметні знання та вміння (музичні, образотворчі тощо).

б)міжпредметні - галузеві (художньо-естетичні) та міжгалузеві (художньо-гуманітарні);

в) метапредметні (загальнонавчальні):

-інформаційно-пізнавальні (здатність до пошуку та оперування інформацією);

-саморегуляції (вміння організувати та контролювати власну діяльність, здатність до самореалізації і самовдосконалення).

Зрозуміло, що перелічені компетентності дитина набуває протягом усіх етапів навчання в школі, але в початковій ланці мистецької освіти закладаються основи всіх груп - особистісних, соціальних, загальнонавчальних і предметних компетентностей. Базові компетентності змінні в різних освітніх системах, їх структура рухлива і залежить від багатьох факторів - суспільних і особистісних.

освіта виховання мистецтво школа