Технология формирования среды дружественной к ребенку в организациях образования для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Технология формирования среды дружественной к ребенку в организациях образования для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

ВВЕДЕНИЕ

Исследования проблем воспитанников детдомов можно подразделить на четыре группы: 1) работы, посвященные комплексному анализу конкретного опыта отдельного детского дома; 2) обоснованию невозможности развития полноценной личности в стенах детского дома; 3) проблемам психологической адаптации воспитанников детских домов; 4) проблемам социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Исследования проблем воспитанников детдомов можно подразделить на четыре группы.

Во-первых, появился ряд работ, посвященных комплексному анализу конкретного опыта отдельного детского дома (труды Г. Ананьевой, А. Андреевой, Н. Анохиной, Н. Карташовой, Е. Макаровой, Е. Переведенцевой, О. Понятовской).

Во-вторых, активно изучаются проблемы психологической адаптации воспитанников детских домов. Среди зарубежных психологов проблемы развития личности ребенка в условиях учреждения закрытого типа, возможности преодоления последствий материнской депривации и госпитализма изучали А. Адлер, А. Фрейд, Дж. Боулби, М. Айнсворз, Р.А. Шпиц, Я. Корчак, Э. Пиклер, Й. Лангмейер, З.Матейчик.

В-третьих, обоснованию невозможности развития полноценной личности в стенах детского дома посвящены работы отечественных исследователей Т. Войтенко, Л. Галигузовой, И. Дубравиной, С. Дуврова, Э. Минковой, Л. Ольшанского, А. Прихожан, И. Толстых, В. Слуцкой.

В-четвертых, проблемы социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, исследуют в своих работах И.С. Кон, Л.М. Шипицына, Е.С. Иванов, А.Д. Виноградова. Они отмечают формирование специфических механизмов развития ребенка-сироты, особенно в социально-эмоциональной сфере, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в интернатных учреждениях.

Кроме того, проводится весьма много исследований, связанных с адаптацией воспитанников детских домов к взрослой жизни, к жизни вне стен детского дома. Над проблемами, связанными с бесконфликтным вхождением ребенка в мир взрослых, активно работали западные авторы: Ф. Ариес, М.М. Айшервуд, К. Бютнер, К. Гехт, М. Джемс, Д. Джонгвард, Д. Добсон, Д.С. Коулман, И. Лангмейер, З. Матейчик, Э.М. Шан, А. Маслоу, М. Мид, Г. Селье, Р. Чамберлен. В отечественной научной литературе адаптация рассматривается в основном на медицинском, психологическом и социальном уровнях. Работы Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, А.Р. Лурия, А.А. Ухтомского, Д.Н. Узнадзе явились научно-методической основой обоснования адаптации как психологического и общебиологического свойства живых организмов. Психологические аспекты подготовки детей к самостоятельной жизни и деятельности представлены в исследованиях В.Е. Когана, И.С. Кона, А.Н. Менчинского, А.В. Петровского. Педагогический аспект этой проблемы подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни нашел отражение в трудах П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого. В работах И.Ф. Дементьевой, И.Б. Назаровой рассматриваются социальные последствия сиротства для последующей взрослой жизни, возможные модели социальной мобильности сирот.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

.1 Современная социально-педагогическая ситуация в организациях ОДС

Исследования проблем воспитанников детдомов можно подразделить на четыре группы. Во-первых, появился ряд работ, посвященных комплексному анализу конкретного опыта отдельного детского дома (труды Г. Ананьевой, А. Андреевой, Н. Анохиной, Н. Карташовой, Е. Макаровой, Е. Переведенцевой, О. Понятовской).

Во-вторых, активно изучаются проблемы психологической адаптации воспитанников детских домов. Среди зарубежных психологов проблемы развития личности ребенка в условиях учреждения закрытого типа, возможности преодоления последствий материнской депривации и госпитализма изучали А. Адлер, А. Фрейд, Дж. Боулби, М. Айнсворз, Р.А. Шпиц, Я. Корчак, Э. Пиклер, Й. Лангмейер, З. Матейчик. В-третьих, обоснованию невозможности развития полноценной личности в стенах детского дома посвящены работы отечественных исследователей Т. Войтенко, Л. Галигузовой, И. Дубравиной, С. Дуврова, Э. Минковой, Л. Ольшанского, А. Прихожан, И. Толстых, В. Слуцкой.

Они отмечают формирование специфических механизмов развития ребенка-сироты, особенно в социально-эмоциональной сфере, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в интернатных учреждениях. Кроме того, проводится весьма много исследований, связанных с адаптацией воспитанников детских домов к взрослой жизни, к жизни вне стен детского дома. Над проблемами, связанными с бесконфликтным вхождением ребенка в мир взрослых, активно работали западные авторы: Ф. Ариес, М.М. Айшервуд, К. Бютнер, К. Гехт, М. Джемс, Д. Джонгвард, Д. Добсон, Д.С. Коулман, И. Лангмейер, З. Матейчик, Э.М. Шан, А. Маслоу, М. Мид, Г. Селье, Р. Чамберлен. В отечественной научной литературе адаптация рассматривается в основном на медицинском, психологическом и социальном уровнях. Работы Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, А.Р. Лурия, А.А. Ухтомского, Д.Н. Узнадзе явились научно-методической основой обоснования адаптации как психологического и общебиологического свойства живых организмов. Психологические аспекты подготовки детей к самостоятельной жизни и деятельности представлены в исследованиях В.Е. Когана, И.С. Кона, А.Н. Менчинского, А.В. Петровского. Педагогический аспект этой проблемы подготовки детей сирот к самостоятельной жизни нашел отражение в трудах П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого. В работах И.Ф. Дементьевой,. И.Б. Назаровой рассматриваются социальные последствия сиротства для последующей взрослой жизни, возможные модели социальной мобильности сирот. Исследовались вопросы организации социально-педагогической поддержки, возникновения трудностей и отклонений в развитии личности. В поиске наиболее адекватных способов обучения и воспитания ребенка большее внимание уделялось диагностике индивидуальных особенностей личности, уровню развития интеллекта, способностей.

Поскольку социальное сиротство достигло угрожающих масштабов, решение данной проблемы сейчас пытаются найти на государственном уровне, о чем свидетельствует введение государственной целевой программы «Дети Казахстана», включающая подпрограмму «Дети-сироты», которая обеспечит формирование в стране эффективной комплексной системы государственной поддержки детей, диагностических, профилактических и реабилитационных мероприятий по созданию оптимальной среды жизнедеятельности детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Законы Республики Казахстан: «О правах ребенка в Республике Казахстан», «О детских деревнях и Домах юношества», «О профилактике правонарушений среди несовершеннолетних и предупреждении детской безнадзорности и беспризорности» направлены на решение различных проблем детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в первую очередь, связанных с соблюдением их прав и законных интересов.

У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, отсутствует влияние важнейшего социального института - семьи. Детский дом для воспитанников - временное место пребывания, и после окончания обучения ребята выпускаются в самостоятельную жизнь в открытый социум. От того, насколько сумеет подготовить детский дом воспитанников к этой самостоятельной жизни, и будет зависеть успешность их дальнейшего жизненного пути.

Не имея достаточного жизненного опыта, лишаясь привычной опеки и образа жизни, бывшие воспитанники оказываются не готовыми к вступлению в самостоятельную жизнь.

В настоящее время в России духовный, экономический, социальный кризис привел к увеличению числа семей с различным уровнем психологической и структурной дезорганизации. Тенденция распада института семьи приводит к тому, что количество детей, воспитывающихся в сиротских учреждениях, продолжает увеличиваться. В связи с этим, изучение психологии детей-сирот, а также организация процесса их психолого-педагогического сопровождения в условиях различного рода интернатных учреждений является сегодня одним из приоритетных научных направлений.

Актуальность исследования. Социальные потрясения ХХ века, глубокая дестабилизация российского общества, расширение негативных процессов, затрагивающих сердцевину человеческих отношений - семью, особенно тяжело отражается на детях.

Сегодня в России 270 тыс. детей содержатся в 2740 интернатных учреждениях, из них 1330 детских домов, 360 школ-интернатов, 250 домов ребенка, 800 приютов. За последние десять лет число детей, помещенных в стационарные учреждения различных типов, возросло на 40,3%. По данным госстатистики, ежегодно количество детей, оставшихся без попечения родителей, увеличивается на 10 тыс. детей и превышает в настоящее время 700 тыс., беспризорных детей насчитывается более 1 миллиона.

Реформирование систем образования, социальной защиты, здравоохранения пока не дает ощутимых результатов в рамках решения проблемы беспризорности. Неудовлетворенность основных психических потребностей ребенка в семье и социальном окружении негативно влияет на его психологический статус, обуславливает задержки физического и психического развития, несформированность мотивации к познанию, труду, определению жизненных перспектив. У подростков не сформирована способность к самоопределению, весьма расплывчаты представления о содержании социальных ролей, о себе и своем будущем.

Беспризорных детей характеризует множество отклонений в поведении, самыми распространенными из которых являются аффективная несдержанность, драчливость, мелкое воровство, употребление спиртного, бродяжничество, хулиганство. Многие из них уже имеют опыт правонарушений и аморальных действий.

Решение проблемы беспризорности начинает осуществляться на государственном уровне, о чем свидетельствует введение федеральной целевой программы «Дети России», появление федеральной программы «О профилактике безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних, защите их прав», принят ряд федеральных законов и Постановлений Правительства РФ о защите прав и интересов детей, оставшихся без попечения родителей.

На основе постановлений Правительства РФ в стране стала создаваться сеть специализированных учреждений для несовершеннолетних, утративших семейные связи, отказавшихся жить в интернатных учреждениях, оставшихся без родительского попечения, постоянного места жительства, средств к существованию. Одним из кардинальных направлений деятельности приютов, помимо обеспечения безопасности и защиты прав и интересов ребенка, является его реабилитация и последующее личностное самоопределение.

В законе РФ «Об образовании» ст.14 п.1 сказано, что «содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации». Самоопределение предполагает нахождение личностью определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. Самоутверждение предполагает реализацию человеком своей активности в значимых для него сферах жизнедеятельности при условии признания и одобрения этой деятельности значимыми для него людьми. Необходимо помочь человеку в том, чтобы самоутверждение осуществлялось в деятельности социально ценной, социально полезной, социально приемлемой.

На сегодняшний день сложившаяся в специализированных учреждениях система работы с беспризорниками не соответствует усложнившейся ситуации в отношении этих детей. В связи с этим особую актуальность приобретает теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная апробация модели личностного самоопределения беспризорных подростков, которая должна помочь данной категории детей интегрироваться в социум.

Проблема личностного самоопределения подростков в специализированном учреждении с педагогических позиций может быть решена через разработку новых и совершенствование существующих систем воспитательных воздействий, осуществляемых по отношению к индивиду со стороны общества и педагогического коллектива.

Богатый материал для решения социально-педагогических проблем детей, лишившихся семьи и нормального детства, дают работы и опыт С.А. Калабалина, А.А. Католикова, Я. Корчака, А.С. Макаренко. Анализ работ вышеперечисленных авторов свидетельствует о том, что проблема развития личностного самоопределения беспризорных подростков многоаспектна и требует комплексного исследования. Однако, несмотря на значительное количество публикаций, в которых достаточно полно раскрывается проблема личностного самоопределения подростков, вопросы, относящиеся к изучению педагогической составляющей процесса личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении, изучены недостаточно, что требует дополнительного теоретического освещения и практического исследования.

Актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективной необходимостью решения проблемы личностного самоопределения беспризорных подростков, с одной стороны, и недостаточной разработанностью содержательно-технологических компонентов социально-педагогической деятельности в специализированных учреждениях, с другой. С учетом этого противоречия, проблему исследования мы сформулировали следующим образом: каковы педагогические условия, определяющие эффективность личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении?

Цель исследования - выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

За последнее десятилетие наблюдается неуклонный рост числа детей и подростков, имеющих родителей, но по разным причинам оставшихся без их опеки и попечительства. В стране ежегодно выявляется более 100 тыс. детей-сирот. Взросление детей происходит только при активном взаимодействии их со взрослыми. Поэтому негативное влияние сиротского образа жизни на процесс социализации и индивидуализации детей, оставшихся без попечения родителей, а также существенные изменения в обществе, которые повлияли на становление позиции взрослых по отношению к подростку, все это приводит к необходимости поиска новых резервов личностного становления и возможностей оптимизации воспитательных влияний различных социальных институтов.

Проблема детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в Казахстане стоит очень остро. По данным официальной статистики в Республике Казахстан в настоящее время насчитывается 97 000 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. За последние десять лет число детей, помещенных в учреждения различных типов, возросло на 40,3%.

Исследования проблем воспитанников детских учреждений можно подразделить на четыре группы: 1) работы, посвященные комплексному анализу конкретного опыта отдельного детского дома; 2) работы, посвященные проблемам психической депривации; 3) проблемам психологической адаптации воспитанников детских домов; 4) проблемам социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Поскольку социальное сиротство достигло значительных масштабов, решение данной проблемы сейчас рассматривается на государственном уровне, о чем свидетельствует введение целевой программы «Дети Казахстана», включающей подпрограмму «Дети-сироты», которая призвана обеспечить формирование эффективной комплексной системы государственной поддержки детей и мероприятия по созданию оптимальной среды жизнедеятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

У воспитанников детских учреждений отсутствует влияние важнейшего социального института - семьи. Детский дом для воспитанников - временное место пребывания, и после его окончания воспитанники выпускаются в самостоятельную жизнь в открытый социум. От того, насколько сумеет подготовить детский дом воспитанников к этой самостоятельной жизни, и будет зависеть успешность их дальнейшего жизненного пути. В связи с этим очевидна актуальность разработки технологий формирования среды, дружественной к ребенку.

Актуальность исследования. В наше непростое время социально-экономической нестабильности и кризисных явлений во всех сферах общества происходит обострение социальных проблем - резкое снижение уровня жизни населения, рост безработицы, что приводит к социальной незащищенности граждан и самой ранимой и уязвимой частью населения становятся дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.

За последнее десятилетие наблюдается неуклонный рост числа детей и подростков, имеющих родителей, но по разным причинам оставшихся без их опеки и попечительства. В стране ежегодно выявляется более 100 тыс. детей-сирот. Взросление детей происходит Количественные характеристики детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей впечатляют, особенно, если отдавать себе отчет в том, что это люди, которые в ближайшее время будут формировать наше общество.

В Республике Казахстан по данным официальной статистики в настоящее время насчитывается 97 000 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. За последние десять лет число детей, помещенных в учреждения различных типов, возросло на 40,3%.

Знакомство с литературой показало, что проблема привлекала и привлекает многих исследователей из самых разных областей науки и практики: медиков, психологов, педагогов, философов, социологов.

Изучению общих социальных проблем детей, воспитывающихся вне системы детско-родительских связей, организации образовательно-воспитательного процесса в детских домах посвящены работы И.Б. Назаровой, Н.П. Калашниковой, А.А. Лиханова, Л.А. Запорожца, А.М. Щербаковой и др.

Общие закономерности психического и личностного развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, отражены в работах Р. Бернс, Л.И. Божович, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, М.И. Лисиной, В.А. Поварициной, Т.И. Юферевой, И.В. Ежова, Л.И. Авдеевой, И.В. Новиковой, Т.П. Войтенко и др.

Изучению проблем психической депривации посвящены работы И. Лангмейер, З. Матейчик, А. Фрейд, М. Раттер, И.В. Дубровиной, Л.М. Шипицыной и др.

Проблема беспризорности отражена в работах А. Адлера /28/, С. Стивенсон, А.Л. Арефьева, Л. Беляевой, О.Н. Пуртовой и др.

Изучением проблемы социальной адаптации детей к различным условиям социальной среды занимались И.Ф. Дементьева, Ю.А. Евдокимов, М.В. Топчий и др.

Исследования детей-сирот, которые проводились в нашей стране проходили, в основном в русле педагогического исследования детского развития. Исследовались вопросы организации социально-педагогической поддержки, возникновения трудностей и отклонений в развитии личности. В поиске наиболее адекватных способов обучения и воспитания ребенка большее внимание уделялось диагностике индивидуальных особенностей личности, уровню развития интеллекта, способностей.

Поскольку социальное сиротство достигло угрожающих масштабов, решение данной проблемы сейчас пытаются найти на государственном уровне, о чем свидетельствует введение государственной целевой программы «Дети Казахстана», включающая подпрограмму «Дети-сироты», которая обеспечит формирование в стране эффективной комплексной системы государственной поддержки детей, диагностических, профилактических и реабилитационных мероприятий по созданию оптимальной среды жизнедеятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Очередная волна роста количества детей-сирот приходится на начало 90-х годов. После 1990 года причинами стали глобальный экономический спад и дестабилизация экономики, рост числа детей, рождающихся вне брака, рост числа нежелательных беременностей, особенно среди несовершеннолетних матерей, рождение детей с врожденными умственными или физическими неизлечимыми увечьями, увеличение количества недееспособных родителей, в том числе из-за психических заболеваний, материальные и жилищные трудности родителей, безработица, нездоровые отношения в семье и негативные явления, связанные с деградацией личности взрослого человека (алкоголизм, наркомания).

Воспитанниками детских учреждений становятся: дети-сироты, отказные дети, дети, родители которых лишены родительских прав, осуждены и находятся в заключении, признаны недееспособными, том числе из-за психических заболеваний, дети, местонахождение родителей которых не установлено, а также дети из малообеспеченных семей.

Ребенок выносит из жизни тяжелые психические травмы, способные исказить его личность на всю жизнь, дети не попадают в приют сразу - перед этим проходит время, иногда годы существования в невыносимых условиях, когда годами не удовлетворялись жизненно важные потребности ребенка.

Выпускники-сироты испытывают большие трудности, оказавшись один на один с самостоятельной жизнью. Они испытывают трудности в общении там, где это общение произвольно, где требуется умение целенаправленно строить отношения. Им свойственны инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы и, как следствие, иждивенчество. Они перегружены отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения /20/.

В своих поступках воспитанники ориентируются в основном на оценку окружающих и легко попадают под криминальное влияние сильной личности. Психологически зависимое поведение делает их почти беззащитными в отношении любых асоциальных влияний на них. Повышенное внимание к этим детям со стороны противоправных элементов объясняется также отсутствием у подростков жизненного опыта и способности активно сопротивляться такого рода общению, отсутствием у подростков крепких социальных связей с родственниками, осуществляющими доброжелательный социальный контроль.

Влияние условий проживания в детском доме на формирование личности ребенка - подростка.

1.2 Современные социально-педагогические проблемы воспитания детей в сиротских учреждениях

Характеристика образовательной системы сиротских учреждений

Целевая установка всех организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей - это социальная защита детей, передача им навыков поведения в обществе, определение для них оптимального жизненного пути, восстановление психического и физического здоровья.

Основные задачи учреждения:

.Создание благоприятных условий, приближенных к домашним, способствующих умственному, эмоциональному и физическому развитию личности.

.Обеспечение социальной защиты, медико-психолого-педагогической реабилитации воспитанников.

.Освоение образовательных программ, обучение и воспитание в интересах личности, общества и государства.

.Обеспечение охраны и укрепления здоровья воспитанников.

.Охрана прав и интересов воспитанников.

В учреждения принимаются: дети-сироты, дети, отобранные у родителей по решению суда, дети, родители которых лишены родительских прав, осуждены, признаны недееспособными, находятся на длительном лечении, а также местонахождение родителей которых не установлено. В учреждение могут временно приниматься дети одиноких матерей (отцов), а также дети безработных, беженцев, вынужденных переселенцев, а также из семей, пострадавших от стихийных бедствий и не имеющих постоянного места жительства, на срок не более одного года.

Воспитанники учреждения имеют право на:

бесплатное содержание и получение среднего образования;

защиту своих прав и интересов;

уважение человеческого достоинства, свободу совести и информации;

удовлетворение потребности в эмоционально - личностном общении;

защиту от всех форм физического и психического насилия, оскорбления личности;

развитие своих творческих способностей и интересов;

получение квалифицированной помощи в обучении и коррекцию имеющихся проблем в развитии;

отдых, организованный досуг в выходные, праздничные и каникулярные дни.

Существующие формы устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, можно разделить на четыре категории:

семейные (опека (попечительство), усыновление);

государственные (дома ребенка, детские дома, школы-интернаты различного типа);

государственно-общественные, сочетающие элементы семейного воспитания с сохранением части опекунских обязанностей у государства (приемные семьи (семейные детские дома), патронажные семьи, детские приюты);

негосударственные (частные детские дома, приюты и др.).

Рассмотрим разные варианты обучения детей-сирот:

Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, живут и обучаются школе-интернате. В этом случае встречаются следующие разновидности:

Школа-интернат, в которой группы скомплектованы по возрастному и половому признаку из мальчиков и девочек одного возраста. При таком комплектовании класса ограничен круг общения детей, что, несомненно, приводит к значительному недоразвитию коммуникативных навыков детей.

Школа-интернат, которой группы скомплектованы по принципу «замещающей семьи» - разные по полу и возрасту. Принцип формирования класса тот же, но в одном классе обучаются дети из несколько «замещающих семей» - групп.

И первый, и второй вариант комплектования класса и обучение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях школы-интерната не благоприятствует их социально-эмоциональному развитию, так как «среда обитания ограничена», особенно с детьми, воспитывающимися в семьях.

Предполагаются несколько путей решения этой проблемы:

Активное включение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в работу учреждений дополнительного образования за пределами школы-интерната. Это обогащает их эмоциональный и коммуникативный опыт, дает возможность определить позицию своего «Я» в разных микросоциумах. При этом очень хорошо, если ребенок посещает не один кружок (студию, школу искусств), а несколько, в которых взаимодействует с разными группами детей.

Часто школа-интернат становится культурообразующим детским центром для детей микрорайона, небольшого села, поселка. Школу-интернат посещают и дети из семей. Такая ситуация более благоприятна для детей-сирот, не только в плане коммуникативных отношений, но и в плане их эмоционального развития. У них формируется чувство «хозяина», а не «гостя»; чувство собственного достоинства и желание показать себя и свою школу-интернат с лучшей стороны.

Посещение детей в воскресенье, праздничные дни, каникулы попечительских и опекунских семей; своих родственников. Этот путь социализации ребенка и решения проблем его социально-эмоционального развития важен, прежде всего, тем, что ребенок оказывается в реальных условиях семьи, приобретает опыт навыка семейных отношений, социально-бытовых умений.

Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, проживают в детском доме, посещают школу, соответствующую уровню их образования, в микрорайоне. В настоящее время наблюдается следующие формы комплектования классов в школах, которые посещают воспитанники детских домов:

В школе создаются «сиротские классы», укомплектованные только детьми из детского дома. Искусственное выделение их в отдельные классы часто приводит к агрессивности этих детей, вызванной отношением к ним не только «семейных детей», но и педагогов.

Более благоприятной для ребенка-сироты оказывается ситуация обучения в классе совместно со сверстниками, воспитывающимися в семье. При этом ребенок может занимать разное положение в коллективе сверстников в классе и в детском доме. Каждая из этих ситуаций приводит к различным эмоциональным проявлениям: от состояния агрессии, лживого, приспособленческого поведения до хороших дружеских отношений с «семейными» детьми.

Специфика организации жизни детей в условиях учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и необходимость компенсировать разнообразные функции семейного воспитания, требуют привлечения достаточно большого круга специалистов. Это, прежде всего, воспитатели, учителя, психологи, врачи, социальные педагоги и др.

Трагедия детей, попадающих в детские дома из-за потери родителей, усиливает потребность в близком человеке. Дом, где нет человека, любящего тебя, нет человека, к которому ты испытываешь уважение, - это уже не дом, а казенное учреждение, где только кормят, спят.

2. АНАЛИЗ ДАННЫХ, ПОЛУЧЕННЫХ В ХОДЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

М.В. Топчий описал инновационную модель социализации, семейной реабилитации детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, применяемую в детском доме № 41 г. Санкт-Петербурга.

Разработанная модель раскрывает содержание поэтапного решения задач, определенных концепцией системы воспитания.

Первый этап - основной. В период проживания в детском доме реализуется основные программы по социализации и семейной реабилитации ребенка.

Цель: Адаптировать детей к новым формам семейного воспитания и создать «семью коллективного типа».

Задачи:

. Обогатить жизненный, семейный опыт ребенка, через приобщение к разнообразным проявлениям жизни благополучной семьи (на примерах взаимоотношений, ведения хозяйства, устройства быта, приобщения к духовным ценностям, традициям, практическим умениям и навыкам).

. Научить самостоятельному ведению домашнего хозяйства в условиях городской квартиры и сельского дома. Способствовать освоению новых социальных ролей и расширению социального опыта: помощника старшему в семье, помощника младшему в семье, роль самостоятельного человека.

.Формировать социально-нравственную устойчивость к неблагоприятной внешней социальной и родственной среде.

Второй этап - переходный. Этап продолженной опеки, когда выпускники детского дома делают первые шаги в самостоятельной жизни.

Цель: Сохранить у выпускников социально-нравственное здоровье в условиях переходного периода к самостоятельной жизни.

Задачи:

.Создать условия поддержания установленных связей в среде детского дома.

. Продолжить работу по установившимся формам общения в рамках программы семейной реабилитации.

.Оказывать консультативную социально-правовую поддержку выпускников.

Третий этап - заключительный. Он совпадает с окончанием выпускниками профессионального образования, получением возможности жить на своей площади, началом трудовой деятельности, для некоторых этот этап может быть связан с рождением ребенка и созданием семьи.

Цель: Поддержка выпускников в сложных обстоятельствах жизни.

Задачи:

. Посещать дома выпускников.

. Оказывать консультативную социально-правовую поддержку.

. Проводить работу с будущими мамами и молодыми семьями.

Опыт работы показал, что выпускники, у которых установились личные взаимоотношения с наставниками на первом и втором этапах более успешно входят в заключительный этап и начало самостоятельной жизни. На всем периоде жизни в детском доме, за ребенком проводятся педагогические наблюдения, оценивается учебная деятельность, творческая активность, изучаются особенности поведения и развития, анализируется динамика личностного роста.

Семейные формы воспитания и социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей:

. «Коллективная семья» - основное ядро разработанной системы воспитания. «Коллективная семья», как особый уклад жизни, стирает стереотип казенных взаимоотношений между детьми и взрослыми и открывает путь реализации новых педагогических решений. Для создания атмосферы семьи весь дом должен представлять собой «целостное жизненное пространство».

Главные принципы жизнеустройства.

Качество жизненной среды должно быть педагогично: устранить или не допустить отрицательное педагогическое воздействие.

Создание «домашнего уклада»: жизнь детей в детском доме не должна быть похожа на жизнь школы, пионерского лагеря и любого другого детского учреждения.

Административно-организационные принципы: оптимальное количество человек, автономность жилых помещений, формирование целостного коллектива.

. «Гостевая семья» - практика приглашения детей в дома сотрудников детского дома широко используется с первых дней работы детского дома. Как правило - это выходные, праздничные и каникулярные дни. Здесь возможны индивидуальные и групповые выезды. В основном это зависит от домашних условий и возможностей сотрудников. У детей расширяются социальные контакты, они видят образцы нормальных семейных отношений, между мужем и женой, ближайшими родственниками. В домашних условиях у детей складываются новые стереотипы поведения отличные от коллективных форм общения со сверстниками. Попадая в семьи сотрудников, у детей исчезает завеса некой таинственной жизни, которой живут другие люди в своих домах. Они начинают понимать, что мы просто люди, живущие на скромный заработок, они высоко ценят, когда перед ними открывают двери своего дома и искренне общаются с ними.

. «Дом без границ» - это разовая акция приглашения всех детей детского дома в семьи сотрудников. Открыть замкнутый мир детского дома и не менее замкнутый мир наших домов, быть более искренним и доступными в общении, уметь доверять друг другу, радоваться и делиться радостью - такой жизненный урок получили взрослые и дети, открыв двери своих домов.

. «Заочная семья» - с помощью общественно-благотворительных связей с христианскими организациями в России и за рубежом удалось развить сотрудничество и организовать переписку детей с зарубежными семьями и сверстниками из Швеции и Финляндии, поездки на семейный отдых, Рождественские праздники и летние каникулы. Умение доверять, быть внимательными, дружелюбными и щедрыми от чистого сердца - важные качества, которым учатся дети в семейных формах общения с «заочными семьями».

. «Родная семья» (или биологическая семья, когда существует только биологическая связь между родителями и детьми) в нашем случае - это сохранившиеся социальные связи или возможность возобновления родственных отношений ребенка с членами семьи. Главное научить детей правильно понимать причины семейных бед и научить их не повторять ошибок, заложить основу правильных взаимоотношений в будущем.

. «Опекунский дом с учебной фермой». В 1994 году на базе безвозмездно арендованного сельского дома с приусадебным участком, была начата программа помощи выпускникам и обучение воспитанников детского дома работе на земле и овладению навыками ведения хозяйства в условиях сельского быта. У детей формируют новые знания и умения самостоятельной жизни в естественных условиях, расширяют кругозор, оздоравливают и укрепляют физические и волевые качества, приучают к трудолюбию и учат ценить «хлеб» и труд людей, выращивающих его.

. «Твой дом» - программа направлена на подготовку детей к самостоятельной жизни в условиях городской квартиры и овладению знаниями и умениями по домоводству, кулинарии, обучению взаимодействиям с различными социальными службами: поликлиникой, сберкассой, жилищно-коммунальными и ремонтно-аварийными конторами.

. «Ты не один» - программа помощи выпускникам в связи с рождением ребенка или имеющие серьезные проблемы со здоровьем. Главная цель сохранить детей в семьях выпускников, поддержать молодую семью, прийти на помощь в трудный период самостоятельной жизни и сказать: «Ты не один, мы по-прежнему рядом».

. «Семья восприемников». Важной частью семейного воспитания является участие духовно умудренных наставников в формировании у ребенка нравственных понятий и опыта достойной жизни. Такие обязанности принимают на себя «крестные», «восприемники».

Таким образом, через «коллективную семью» и другие формы семейного воспитания в совместной духовной, повседневной и творческой жизни восполняются и соединяются утраченные частицы детской радости с социальным и духовным чувством единения, путь не с родными по плоти, но с родными по духу.

И.Ф. Дементьева в 1990 г. исследовала выпускников детских домов и интернатов Москвы с опытом самостоятельной жизни: через три года после выпуска. Выбор этой категории обусловлен необходимостью проследить процесс социальной адаптации, выявить весь комплекс проблем, встающих перед выпускниками детских домов, чтобы учесть их при разработке программы подготовки детей к самостоятельной жизни.

При сопоставлении ответов выпускников с трехлетним стажем самостоятельной жизни и детей, находящихся на пороге выпуска выяснилось, что в период жизни в детском доме дети содержатся в среде, не дающей представления об истинных сложностях, ожидающих их впереди. Показателен в этом отношении характер трудностей, с которыми они сталкиваются. У воспитанников детских домов эти трудности имеют довольно поверхностный характер: 16% заявили, что их нет вообще. В целом сложности возникают в учебе (42%), в необходимости соблюдать правила детского дома (33%), в поиске друзей (26%), неумении организовать свободное время (14%).

На этом фоне совсем по-иному выглядят проблемы, встающие перед выпускниками трехлетней давности. На первом месте - трудности с покупкой предметов одежды, обуви (71%), затем - материальные (68%), поиск друзей (17%), трудности выполнения нормативов на работе (11%), питание (10%), неумение организовать свободное время (10%), общение с окружающими (10%), нужда в совете (8%), способность мирно разрешать конфликты (6%), усвоение учебной программы в училище, техникуме (6%).

Сравнение ответов в двух группах опрошенных показывает, насколько нереальны ожидания питомцев детских домов по сравнению с действительностью и характером истинных жизненных проблем. Представляется, что беззаботная жизнь в детском доме на всем готовом культивирует в детях такие качества, как коммуникативная беспомощность, неадекватная самооценка, потребительское отношение к окружающим.

У организаций образования для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, есть общие функции ухода, надзора, содержания детей, их воспитания, обучения и развития. Детский дом является государственным социальным институтом, призванным в какой-то мере заменить ребенку семью. Для определения функций, которые должен выполнять детский дом, как социальный институт, заменяющий семью рассмотрим функции, которые выполняет семья.

Социолог А.Г. Харчев выделяет следующие социальные функции семьи:

репродуктивная - биологическое воспроизводство, удовлетворение потребности в детях в личностном плане;

воспитательная - социализация молодого поколения;

хозяйственно-бытовая - поддержание физического здоровья членов общества, уход за детьми и престарелыми членами семьи;

экономическая - финансовая поддержка несовершеннолетних и нетрудоспособных членов семьи;

первичный социальный контроль - моральная регламентация поведения членов семьи в различных сферах жизнедеятельности, а так же регламентация ответственности и обязательств в отношении между супругами, родителями и детьми;

духовное общение - развитие личности членов семьи, духовное взаимообогащение;

социально-статусная - представление определенного социального статуса членам семьи; воспроизводство социальной структуры общества;

досуговая - организация рационального досуга, взаимообогащение интересов;

эмоциональная - получение психологической защиты, эмоциональной поддержки.

Если спроектировать эти функции семьи на детский дом, то детский дом должен выполнять и важнейшую функцию приобщения ребенка к социальной жизни. Приоритет этой функции обусловлен тем, что у детей-сирот, воспитывающихся в детском доме, отсутствует влияние важнейшего социального института - семьи. Детский дом для воспитанников - временное место пребывания, и после окончания обучения ребята выпускаются в самостоятельную жизнь в открытый социум. От того, насколько сумеет подготовить детский дом воспитанников к этой самостоятельной жизни, и будет зависеть успешность их дальнейшего жизненного пути.

В течение последних двадцати лет в Нидерландах была разработана и апробирована модель компетенции. О компетенции можно говорить, если человек обладает достаточным объемом навыков, с помощью которых он может адекватным образом выполнять задачи, стоящие перед ним в повседневной жизни. Модель социальной компетенции применяется в работе с детьми - сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей. Возрастные задачи - задачи, стоящие перед детьми на каждом этапе развития, обусловленные возрастными особенностями. Чем конкретнее названы задачи, стоящие перед ребенком, тем легче социальному работнику, психологу, воспитателю выделить те навыки и умения, которыми дети уже владеют, выделить те, которые еще отсутствуют и формировать их.

Приведенные ниже возрастные задачи сформулированы на основе публикаций следующих авторов: Achenbach (1990), Waters, Sroufe (1983), Masten, Braswell (1991), Selman (1980) и De Geus (1995).

Возрастные задачи для детей 4 - 12 лет:

.Умение считаться с другими - формирование суждений и планирование действий с учетом интересов других:

) задать вопрос, договориться со сверстником о встрече, обратиться за помощью, не мешать другому (4-6 лет);

) планировать свои действия с учетом интересов других, умение советоваться (6-8 лет);

) иметь свое мнение, формировать суждения с учетом мнений других, поддерживать отношения (8-10 лет);

) считаться с другими, адекватно реагировать на других (10-12 лет).

.Независимость - рост независимости по отношению к воспитателям:

) умение занять себя, развитие самостоятельности (4-6 лет);

) иметь собственное мнение, учитывать интересы других, считаться с другими (6-8 лет);

) самостоятельно справляться со своими делами, обратиться за помощью к взрослым в случае затруднения (8-10 лет);

) самостоятельно заполнять свое свободное время, планировать свой досуг (10-12 лет).

.Учеба - в начальной школе для приобретения умений и знаний, необходимых для функционирования в обществе:

) работать на уроке совместно с другими детьми и проявлять активность (4-6 лет);

) приобретать знания, умения и навыки учебы в начальной школе (6-8 лет);

) старательно учиться, прикладывать силы, терпение к овладению знаниями, уметь самостоятельно учиться (10-12 лет).

.Дружба - установление и поддержание дружеских контактов со сверстниками:

) находить друзей среди детей своего и противоположного пола (4-6 лет);

) поддерживать дружеские отношения, уметь дружить, считаться с мнением другого, уметь делиться с другим, сочувствовать другому (6-8 лет).

) самостоятельно разрешать конфликты, иметь постоянного «лучшего» друга (8-10 лет);

) поддерживать дружбу, уметь дружить с девочками и мальчиками (10-12 лет).

.Домашние обязанности - взятие на себя, части ответственности за ведение домашнего хозяйства и по отношению к братьям и сестрам:

) убирать свои вещи и игрушки (4-6 лет);

) помогать по хозяйству дома (ухаживать за животными на даче и т.п.), заботится о младших и других членах семьи (6-8 лет);

) выделение постоянных обязанностей по дому, трудовых поручений (ходить в магазин, мыть посуду и т.д.) (8-10 лет);

)помогать в доме (уборка, стирка и т. д.) (10-12 лет).

.Пользование элементарными инфраструктурами - умение самостоятельно пользоваться основными средствами инфраструктуры, такими как общественный транспорт, денежная система, средства коммуникации, средство для проведения свободного времени:

) включать и выключать телевизор, магнитофон, проигрыватель (4-6 лет);

) пользоваться деньгами, общественным транспортом, телефоном, знать ценность денег (6-8 лет);

) самостоятельное пользование инфраструктурой (8-10 лет);

) обладать необходимыми навыками пользования инфраструктурой (10-12 лет).

.Безопасность и здоровье - умение делать выбор, обеспечивающий собственную безопасность и безопасность для здоровья:

) быть осторожным на улице, не подвергать себя опасности, соблюдать осторожность в контактах со взрослыми (4-8 лет);

) уметь делать выбор (8-10 лет);

) предвидеть возможные последствия своих действий и своего поведения с точки зрения опасности (10-12 лет).

Возрастные задачи для подростков (13 лет - 21 год):

.Освобождение от зависимости, приобретение автономии - умение становится менее зависимым от родителей и определять свое место в семье и среди родственников при изменяющихся взаимоотношениях:

) уметь строить бесконфликтные отношения, договариваться с родителями (13-15 лет);

) найти свое место в семье, определить свои отношения с родственниками и родителями, уметь решать проблемы без конфликтов (16-18 лет).

.Здоровье и внешность - подросток должен заботится о хорошем физическом состоянии, внешнем виде, хорошем питании и избегать излишнего риска:

) самостоятельно следить за своим весом, физическим состоянием и развитием (13-15 лет);

) вести здоровый образ жизни, вовремя остановиться при наличии вредных привычек (16 - 18 лет).

.Свободное время - устраивать интересные мероприятия, полноценно проводить время, свободное от обязанностей:

) уметь выбирать для свободного времени нужные, полезные дела, приносящие удовольствия (13 -15 лет);

) полноценно проводить свободное время (16 -18 лет).

Социальная компетенция рассматривается как состояние равновесия между возрастными задачами и наличием необходимых навыков. Мы говорим о наличии компетенции, если индивид обладает навыками, достаточными для реализации задач, стоящих перед ним в повседневной жизни. Если возрастные задачи слишком сложны или их приходится слишком много или если человек обладает недостаточным количеством навыков и умений равновесие может быть нарушено - и тогда человек функционирует некомпетентно.

Задачи - это то, с чем сталкивается человек в повседневном контакте с обществом. Навыки - это формы поведения, необходимые для выполнения конкретных задач. Навыки дают человеку возможность выполнять определенные задачи. Человек обладает когнитивными, социальными и практическими навыками.

Факторы, положительно влияющие на равновесие между возрастными задачами и наличием необходимых навыков: гибкость и защитные свойства.

Гибкость - это индивидуальные качества человека, помогающие ему успешно, приспосабливаться, не смотря на риск и неудачи.

Защитные свойства - это аспекты окружения индивида, которые его защищают от риска и неудач: поддержка родных близких, хорошие взаимоотношения.

Факторы, которые могут негативно влиять и нарушать равновесие: патология и стрессовые ситуации.

Патология - не принятый в данной культуре тип поведения, сопровождающийся страданием, страхом, болью или горем.

Стрессовые ситуации - ситуации, из которых человеку трудно найти выход и которые негативно влияют на его функционирование: утрата любимого человека, развод и повторный брак родителей, хронические заболевания, стихийные бедствия и катастрофы.

Мотивация персонала является основополагающим фактором по созданию благоприятной среды.

В 2004 году в России была разработана программа для работы с персоналом детских домов. Решая программу текучести кадров, предлагаем как образец программу мотивации персонала детских домов.

«В ракурсе создания системы управления развитием педагогических кадров в условиях детского дома наибольший интерес представляли процессуальные теории (В.С. Лазарев, Т.П. Афанасьева, И.А. Елисеева, Т.И. Луденко, Ф. Херцберг, Д. МакКлелланд, М.О. Олехнович и др.). Данные теории раскрывают процесс формирования поведения работника под влиянием определенных факторов: экономических, информационных, коммуникационных, организационных и т.д. Основная рассматриваемая проблема - это сформировать у работника такой мотивационный комплекс, который приведет именно к определенным, а не другим моделям поведения».

Любому человеку в ходе осуществления своей профессиональной деятельности свойственна вполне определенная индивидуальная модель поведения, приводящая к намеченным результатам. В основе любой деятельности лежит мотивация. При этом необходимо отметить, что у человека, как правило, складывается целостный мотивационный комплекс. Иначе говоря, трудовая деятельность всегда полимотивирована. Мотивация представлена в деятельности не абстрактно, а конкретно, то есть в соотнесении с целями деятельности, что и придает деятельности личностный смысл. Возможность влияния на мотивационный комплекс человека в психологии управления нашла отражение в условно выделяемых группах содержательных и процессуальных теорий, раскрывающих механизмы мотивации.

Удовлетворение потребностей. Потребность воздействует на личность, побуждая ее к определенному поведению. Целью этого поведения является то, что удовлетворит активизированную потребность. В психологии цель потребности называют мотивом (иногда говорят, что мотив - опредмеченная потребность). Другими словами, если потребность - еда, то мотив - хлеб, сыр, гамбургер, устрицы в белом вине и дальше по нарастанию. Мотив проходит три ступени реализации:

осознается потребность, на которой он основан ("я хочу, чтобы меня уважали"),

анализируется собственная личность на предмет достижения желаемого ("способен ли я стать таким, чтобы меня зауважали"),

проходя сквозь призму личностных особенностей, ценностей, склонностей, способностей, мотив либо принимается к достижению, либо отвергается.

Диагностика мотивов профессиональной деятельности. Работая с персоналом нужно знать, через какие личностные особенности анализируется тот или иной мотив работника. Одни люди приходят на работу добиваться головокружительных успехов, радоваться неторопливой и спокойной работе.

Мотивация как процесс. Диагностировать мотивы работника лучше периодически, начиная с этапа приема на работу. Поскольку потребности, стоящие за этими мотивами, могут меняться. Например, при диагностике мотивов будут выражены и мотивация достижения, и мотивы роста и развития, самоуважения, признания и т.п. Работа с педагогическими кадрами строится на основе компетентностного подхода. В связи с этим важным моментом стало переосмысление роли воспитателя в педагогическом процессе и как следствие - создание модели профессиональных компетенций воспитателя детского дома. Процесс создания модели включает в себя три этапа: от определения целей и критериев эффективности деятельности воспитателя до описания уровней развития профессиональных компетенций. Созданная модель профессиональных компетенций в конечном итоге определила новый образ педагога, а значит, неминуемо встал вопрос о стимулировании развития профессиональных компетенций, иными словами о стимулировании эффективного профессионального поведения

Под стимулированием проявления эффективного профессионального поведения педагогов мы понимаем комплексную систему мер (включающую формы морального и материального стимулирования; способы взаимодействия администрации с педагогом), основанную на определении критериев эффективности профессиональной деятельности воспитателя.

В ходе анализа психологической, педагогической литературы, нормативно-регламентирующей базы деятельности воспитателя детских домов нами был выделен целый ряд критериев. Полученный список был предложен для ранжирования по степени значимости группе экспертов. В состав экспертной группы вошли заместители директоров детских домов; методист профильного кабинета отдела опеки и попечительства Управления образования; воспитатели высшей квалификационной категории детских домов г. Череповец. По результатам анализа данных и отсекания критериев низкой ранговой оценки выделились ключевые критерии эффективности деятельности воспитателя детского дома. Приведем неполный список:

Оптимальный наличный уровень социализации воспитанников (т.е. соответствующий возрастным стандартам социализации для воспитанников детских домов);

100% охват воспитанников группы позитивной (интеллектуальной, физической, творческой и т.д.) деятельностью в соответствии с состоянием их здоровья, способностями, интересами;

Сохранение родственных связей между воспитанниками, находящимися в кровном родстве; между воспитанниками и социально благополучными родственниками;

Отсутствие у воспитанников правонарушений;

Реализация выпускниками детского дома социальных ролей: семьянин, работник, гражданин, потребитель и т.д. на позитивном уровне;

Систематизация, обобщение и презентация педагогом опыта своей деятельности на уровне учреждения, города, области и т.д;

Организация педагогом целенаправленной деятельности по сохранению и укреплению своего профессионального здоровья;

Организация и проведение педагогом форм методического обучения для своих коллег.

Как мы видим, выделенные критерии отражают разные аспекты профессионального труда педагога. Это дает возможность учесть всевозможные ньюансы профессионального поведения воспитателя.

Построение комплексной системы мер администрации по стимулированию проявления эффективного профессионального поведения воспитателя осуществлялось в два периода.

Первый период, получивший название внутреннего мотивационного аудита, был нацелен на оценку уже существующей системы стимулирования в детском доме по следующим параметрам:

комплексность процедур изучения мотивационной сферы педагогов (или поиск ответа на вопрос «Как изучается мотивационная сфера работника?»),

распределение областей ответственности за мотивацию педагогических кадров между всеми администраторами: директор и заместители директора (иными словами поиск ответа на вопрос «Кто мотивирует работника?»),

комплексность мероприятий по мотивации педагогов (возможность поиска ответа на вопрос «Каким образом оказывается внешнее влияние на мотивационный комплекс работника?»).

Таблица 1 - Структура мотивационного аудита

Итогом мотивационного аудита стало возникновение объективной необходимости выхода на второй период построения комплексной системы стимулирования эффективного профессионального поведения педагогов в условиях детского дома.

Таблица 2 - Построение комплексной системы стимулирования педагогических кадров в условиях детского дома

Описание новой стратегии администрации в области стимулирования деятельности педагогов (что указано в таблице) требует некоторого пояснения.

Во-первых, нами были определены две модели взаимодействия администрации с педагогами. Первая модель основывается на ориентации поведения педагога на конечный результат. В этом случае линия взаимодействия строится на четкой постановке перед педагогом целей и предоставлении свободы в планировании и организации деятельности по ее достижению. В основе второй модели лежит поведение работника, ориентированное на взвешивание затрат, избежание возможного напряжения при достижении цели. Здесь линия взаимодействия администрации с педагогом строится на дроблении стратегической цели на более мелкие конкретные шаги, поощрении любых, даже самых незначительных усилий педагогов по достижению поставленной цели. В целом необходимо отметить, что в результате анализа динамики мотивационных комплексов педагогов за два последних года администрацией детского дома были определены 4 группы педагогов, требующие различных подходов в стимулировании.

группа - “Самостоятельный творец”

Характерные проявления профессионального поведения: педагоги стремятся к самостоятельности, автономности в профессиональной деятельности; способны сами определять цели и пути их достижения.

Способы взаимодействия администрации с педагогом: расширение рамок профессиональных полномочий; введение новых функций; положительная обратная связь со стороны администрации; предоставление доступа к информационным ресурсам различного уровня.

Формы стимулирования могут использоваться любые из предложенного спектра. Главное - донести до всего педагогического коллектива формы стимулирования, примененные в конкретных случаях.

группа - “Товарищ”

Характерные проявления профессионального поведения: педагоги ценят прежде всего дружеское участие, комфортный психологический климат. Профессиональная деятельность направлена прежде всего на познание другого, приобщение к единому духовному опыту.

Способы взаимодействия администрации с педагогом: совместная постановка целей деятельности, дробление целей на конкретные шаги; соучастие в профессиональной деятельности педагога; сопринятие ответственности за результаты; положительная обратная связь в виде живого общения.

Формы стимулирования могут использоваться любые из предложенного спектра. Главное - их речевое сопровождение, эмоциональность ситуации применения.

группа - “Продавец своего труда”

Характерные проявления профессионального поведения: профессия для педагога выступает как средство получения жизненных благ; все прилагаемые в профессиональной деятельности усилия оцениваются через призму “цены за услугу”.

Способы взаимодействия администрации с педагогом: формулирование четкого социального заказа; предупреждающее обговаривание условий деятельности (отгул, оплата и др.)

Формы стимулирования целесообразно использовать в первую очередь материальные или адекватные им по сущности (отгул, методический день и т.д.)

группа - “Неустойчивые”

Характерные проявления профессионального поведения: поведение зависимо от внешних организационных условий, может меняться как в сторону эффективного, так и стагнации.

Способы взаимодействия администрации с педагогом: погружение педагога в активную богатую профессиональную среду; предложение к участию в различных видах деятельности, с различных позиций (обучающийся, обучающий); пример администрации в отношении к профессиональной деятельности.

Формы стимулирования могут использоваться любые из предложенного спектра. Главное - дозированное использование, направленное на подкрепление эффективного профессионального поведения (стимул за хороший результат).

Во-вторых, был значительно расширен спектр форм стимулирования педагогических кадров в условиях детского дома.

В-третьих, была осуществлена работа по привлечению внебюджетных средств для стимулирования педагогических кадров.

В целом, на наш взгляд, созданная система стимулирования доказала свою эффективности, а фиксация и описание конкретных управленческих шагов делают ее доступной для использования в условиях других образовательных учреждений».

Резюме. Мотивация персонала - очень сложная, глобальная, интересная и весьма «деликатная» задача для HR - менеджера. Как не стать врагом для всех, как учесть мнение сотрудников, но при этом защитить и интересы работодателя? Как построить эффективную систему мотивации персонала предприятия?

Если подходить к изменению существующей системы вознаграждения без суеты, выполнять работы последовательно, четко понимать значение и результаты каждого этапа работ, то проект с большой вероятностью будет успешным.

Вопросы для выявления тенденций в потребностях воспитанников.

Таблица 3 - Вопрос для воспитателей

Таблица 4 - Вопрос для воспитанников

Рисунок 1 - Тенденции в потребностях воспитанников с точки зрения воспитателей и педагогов

Рисунок 2 - Тенденции в потребностях воспитанников по результатам их опроса

Вопрос для изучения возможных препятствий, усложняющих формирование среды дружественной к ребенку.

Таблица 5 - Вопрос для воспитателей

Среди прочих недостатков указывали: большое количество детей в группе.

Таблица 6 - Вопрос для воспитанников

Рисунок 3 - Ситуации, препятствующие развитию дружественной среды

Рисунок 4 - Возможные препятствия, усложняющие формирование среды дружественной к ребенку

Вопрос для изучения причин, по которым воспитанники стремятся избежать пребывания в данных учреждениях.

Таблица 7 - Вопрос для воспитателей

Среди прочих причин также отмечались: склонность к бродяжничеству, ведомость ребенка, общение с уличными детьми, негативная информация о родителях, привязанность к родственникам, желание быть со своей семьей, плохая адаптация, дети скучают по привычной среде, им хочется свободы действий.

Таблица 8 - Вопрос для воспитанников

Рисунок 5 - Причины, по которым воспитанники стремятся избежать пребывания в подобных учреждениях

Рисунок 6

Предложения по формированию дружественной среды.

Таблица 9 - Вопрос для воспитателей

Таблица 10 - Вопрос для воспитанников

Рисунок 7 - Предложения по формированию дружественной среды от воспитателей

Рисунок 8 - Предложения по формированию дружественной среды от воспитанников

Вопрос об особенностях развития воспитанников данных учреждений

Таблица 11 - Вопрос для воспитателей

Среди прочих качеств и свойств личности воспитанников также указывались: эгоизм, зависть, лень.

Рисунок 9 - Представления воспитателей об особенностях развития воспитанников

Результаты опроса по стратегиям совладания с трудными жизненными и стрессовыми ситуациями.

Проведен опросник «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (С. Норман, Д.Ф. Эндлер, Д.А. Джеймс, М.И. Паркер; адаптированный вариант Т.А. Крюковой) Назначение. Адаптированный вариант копинг-стрессового поведения включает перечень заданных реакций на стрессовые ситуации и нацелен на определение доминирующих копинг-стрессовых поведенческих стратегий.

Таблица 12 - Вопросы для воспитателей

Рисунок 10 - Результаты опроса по стратегиям совладания с трудными жизненными и стрессовыми ситуациями

Результаты опроса старшеклассников по способам проявления самостоятельности

Таблица 13 - Вопросы для воспитанников (старшеклассников)

Рисунок 11 - Способы проявления самостоятельности у воспитанников

Выводы по результатам исследования

Полученные данные показывают пути для развития среды дружественной к ребенку в организациях образования для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Согласно результатам анкетирования из таблиц и рисунков видны различия в расстановке приоритетов по некоторым вопросам у воспитателей и воспитанников. Противоречия в представлениях воспитателей связаны со сферами потребностей воспитанников, в способах воспитания, в средствах самоактуализации, в отношении личного пространства. Проанализированы результаты опроса для изучения поведения воспитателей в стрессовых и трудных жизненных ситуациях, психологические особенности воспитанников и их проявление самостоятельности. Найдены некоторые причины и направления по устранению выявленных противоречий. Очевидна взаимосвязь копинг-стратегий и особенностей развития и самоактуализации воспитанников. Полученные данные также можно сравнить с данными по анкетам для воспитанников старшеклассников. В частности с вопросами, предназначенными для исследования стремлений к самоактуализации. По предварительным данным, подвергнутым контент-анализу, в тех учреждениях, где сбалансированы копинги, направленные на эмоциональное реагирование и на решение задач, воспитанники проявляют больше признаков интернальности (принятие самостоятельных решений) и стремлений к самоактуализации. Но во многих случаях участники опроса не проявляют знания средств самоактуализации.

Итак, Копинг-стратегия в психологической науке определяется, как паттерн поведения, применяемый в ситуациях, требующих решения новых или сложных задач (в трудных или стрессовых ситуациях). В воспитательном процессе копинг-стратегии перенимаются воспитанниками, как паттерн поведения, и зачастую мало осознаются. Разнообразие копингов предполагает гибкость в реакциях на складывающуюся ситуацию. При конгруэнтном поведении человека, у которого перенимается копинг-стратегии, любая из них может применяться в дальнейшем успешно.

Исследованы проявления копинга, ориентированного на решение задачи, копинга, ориентированного на эмоции, копинга, ориентированного на избегание и субшкала социального одобрения.

Полученные результаты говорят о выраженности копинг- стратегии на решение задач, в то время как по шкале эмоциональное проявление показан средний балл. Известно, что у воспитанников детских домов заметно ограничены возможности к получению многообразного жизненного опыта. Также это касается и тесного эмоционального контакта, при котором у детей, воспитывающихся в семье, возникает подражание или вырабатывается копинговое поведение - основа получения социальных и бытовых навыков. Как известно, в современном обществе бытует миф, что «к детям в данных учреждениях воспитатели должны относиться как к своим родным». В то же время фактические данные, практика показывают, что подобные действия приводят к неблагоприятным последствиям. Ярким примером является проблема эмоционального выгорания. Опыт эмоционального реагирования также тесно связан с восприятием личных границ, (во многом с неосознаваемой их стороны, на психофизиологическом уровне). Учитывая такую особенность воспитанников, можно предположить, что им нужен источник, из которого будет получаться опыт эмоционального проявления при стрессовых ситуациях. А воспитателям доступ к новым способам формирования навыков работы с эмоциональными перегрузками и их профилактикой. Эмоциональные переживания также отражают развитие самосознания, принятие человеком многогранности своего Я. Развитие навыков эмоционального реагирования позволяет решать эргономические задачи личного пространства воспитанников данных учреждений. Решает многие сложности при социальной депривации. В случаях недостаточно выраженной самостоятельности воспитанников функция копинга, направленного на решение задач менее эффективна, например, может ограничивать видение воспитанниками альтернативы решений. И действовать либо больше в соответствие с представлением социальной желательности, либо противопоставлять себя социуму. Хотя в целом и в перспективе его влияние оказывается полезным.Копинг избегания позволяет научиться отвлекаться от трудных ситуаций и избегать перегрузок. Копинг социальной желательности позволяет получать информацию о запросах социума. Но при его высоком уровне снижаются самостоятельность и повышается конформность. Уровни копингов избегания и социальной желательности показаны сравнительно небольшим процентом. Что в целом говорит о позитивной установке в воспитании.

3. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО СОЗДАНИЮ СРЕДЫ ДРУЖЕСТВЕННОЙ К РЕБЕНКУ

.1 Организационно-педагогические рекомендации

Необходимо приостановить процесс текучести персонала в детском учреждении и перевод детей из группы в группу для обеспечения стабильности связей ребенка со сравнительно узким кругом взрослых. (программа мотивации персонала, работа с группами).

Желательно уменьшить число детей в группе и увеличить количество взрослых в детском доме, взаимодействующих с ребенком, что позволит уделять больше внимания каждому ребенку (работа с группами). При наличии необходимых условий и средств возможно деление на группы классов и комплектование воспитательных групп с меньшей наполняемостью. В режиме дня нужно предусмотреть четкое чередование работы, учебных занятий и отдыха, прогулок, подвижных игр, занятий по интересам; нормальную продолжительность сна, полноценное сбалансированное питание, лечебную физкультуру, проводить мероприятия по закаливанию и укреплению здоровья детей.

Важно найти способы удовлетворения потребности детей в одиночестве и личном пространстве как чисто организационные (изменение режима, выделение мест, где воспитанник мог бы побыть один и т.д.), так и чисто психологические (обучение основам аутотренинга, навыкам саморегуляции и т.п.). Все дети, живущие в детских домах, вынуждены адаптироваться к большому числу сверстников. В многочисленности детей таятся особые социально-психологические условия, создающие эмоциональное напряжение. У около 40 % воспитанников детских домов отмечается психологическая усталость. По видимому, это связано с постоянной регламентацией их жизни, с тем, что они практически не остаются одни и испытывают перегрузку общением. В подростковом возрасте это начинает сказываться в ярко выраженном стремлении побыть одному. Потребность в одиночестве присуща всем подросткам и, более того, необходима для развития их личности, самосознания в этом возрасте. У воспитанников детского дома эта потребность оказывается депривированной, результатом чего может стать негативное отношение к групповым занятиям.

Следует не просто понимать причину этого, но и найти способы нормального удовлетворения потребности в одиночестве, научив воспитанника противостоять той информационной перегрузке, которая неизбежна при постоянном пребывании в коллективе.

Учитывая огромное нервно-психическое напряжение, эмоциональную перегрузку педагогов в детском доме, необходимо продумать способы ее нейтрализации - рациональную организацию труда, использование методик психологической разгрузки, обучение основам саморегуляции, психотехническим упражнениям.

Одной из острейших организационно-педагогических проблем детского дома является недостаточная психолого-педагогическая подготовка персонала. В связи с тем, что воспитателей учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специально не готовят, число детских домов постоянно растет, а система курсовой переподготовки и повышения квалификации может охватить лишь небольшой процент педагогов, проблема стоит особенно остро. Поэтому необходимо организовать обучение педагогов знаниям психологических основ развития личности, проблем и особенностей личностного развития детей-сирот, основ коррекционной психологии, психологической диагностики, современных педагогических технологий, обучение их специальным психокоррекционным методикам.

Программы воспитания должны учитывать проблемы развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и компенсировать дефекты развития, вызванные отсутствием семьи.

Необходим дифференцированный подход к детям в процессе их воспитания и обучения. Каждый ребенок имеет свою индивидуальную историю сиротства, свой опыт отношений с взрослыми, свой особый характер личностного развития. В силу этих обстоятельств целесообразность индивидуального сопровождения психического развития воспитанников детского дома является совершенно очевидной. Педагогическое и психологическое воздействия должно выстраиваться на основе системного обобщенного знания об индивидуальных особенностях каждого ребенка (возрастных, половых, характерологических, поведенческих и т.д.).

Нужна психотерапия и психокоррекция воспитанников с девиантным поведением и составление рекомендаций для воспитателей по индивидуализации общепедагогического подхода к детям и подросткам с девиантным поведением.

Важны постоянные и глубокие контакты с социумом, а также создание в детском доме психологической развивающей среды. Жизнь детей в детском доме нужно по возможности насыщать событиями, обогащать новыми впечатлениями (устраивать концерты, инсценировать сказки, водить детей на экскурсии, организовывать новые игры и т.д.). Исследователи /15…/ отмечают «закрытую» среду данных учреждений, чрезвычайную суженность развивающей среды, порождающую бедность конкретно-чувственного опыта детей, малое число и однообразие объектов, с которыми они взаимодействуют, начиная с бытовых предметов, а также отсутствие постоянных и глубоких контактов с социумом.

Эмоциональная обстановка в детском доме должна быть комфортна для ребенка. Важнейшим фактором развития личности ребенка является коллектив, но свою роль как фактора развития он может эффективно выполнять лишь при условии высокого уровня сплоченности группы и положительном психологическом климате, в противном случае развитие личности тормозится или искажается. Только в условиях среды, которая комфортна для каждого ребенка, не вызывает повышенной агрессии, тревожности с его стороны, ребенок может направить все свои силы на рост и развитие. Если ребенку некомфортно в группе, это важный показатель неблагополучия среды. Чем выше уровень тревожности, враждебности, тем негативнее психологический климат в группе и наоборот (техники работы с группами, работа с эмоциональными состояниями, техники саморегуляции).

У детей должны быть удовлетворены важнейшие потребности ребенка: в безусловном принятии, любви, внимании, поддержке и уважении. Одна из важнейших проблем в детском доме - неудовлетворенная потребность детей-сирот в любви. Депривация этой потребности влечет множество нарушений в развитии личности воспитанников. Учитывая это, а так же эмоциональную перегрузку воспитателей, можно выразить свою любовь к ребенку через безусловное принятие, прикосновения, контакт глаз и внимание, уделяя каждому ребенку персонально 15-20 минут в день, но в эти минуты сосредоточить свое внимание исключительно на нем (техника работы с эмоциями и др.).

Не стоит формировать отношения с воспитанниками по типу семейных, ставя перед собой цель, непосредственно заменить детям мать или отца. При этом чрезмерно эксплуатируется эмоциональная сторона общения, что не приносит ожидаемых результатов, а зачастую только эмоционально изматывает педагога. Необходимо сознательно разработать задачи и конкретные способы построения особого стиля общения. Поэтому следует согласиться с теми медиками и психологами, которые считают, что связи воспитателей и воспитанников в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей не должны имитировать семейные, а напротив, необходимо сознательно разработать задачи и конкретные способы построения особого стиля общения, который учитывал бы качественную специфику такого учреждения. Приближение к семейным отношениям удается в детских домах семейного типа, где на семейную пару приходится 4-7 приемных детей. Взрослый, работающий в детском учреждении интернатного типа, должен обращать особое внимание на то, как складываются его эмоциональные связи с детьми, учитывать все возможные последствия как недостатка, так и переизбытка эмоциональности и интимности общения.

3.2 Психолого-педагогические рекомендации

В воспитательной работе необходимо сделать акцент не на формальное дисциплинирование, воспитание послушания, а на развитие личностного потенциала каждого ребенка. Основной целью этой работы должна стать подготовка воспитанника к самостоятельной жизни в обществе, именно по этому критерию она и должна оцениваться.

Анализ литературы позволяет выделить ведущие факторы, влияющие на успешность социальной адаптации воспитанников детских домов. Эти факторы можно сгруппировать в несколько блоков.

Первый блок - уровень общеобразовательной подготовки. Он включает в себя хорошее качество учебных знаний, умений и навыков, сформированность учебной мотивации и степень развития общеучебных навыков и умений.

В самом деле, воспитанник после выпуска из детского дома должен продолжить образование, получить специальность, что бы обеспечить себе самостоятельную жизнь. Кроме того, требование современной жизни - постоянное обновление знаний, саморазвитие, иначе ты не конкурентоспособен. И если у воспитанника высокий уровень общеобразовательной подготовки, сформирована учебная мотивация, хорошо развиты общеучебные навыки и умения, его возможности для успешной социальной адаптации достаточно высоки.

Второй блок - уровень развития социально-бытовых навыков и отношений. Этот блок включает в себя такие условия успешности социальной адаптации воспитанников, как развитие формирование санитарно-гигиенических навыков и отношений, трудовых навыков, навыков культуры поведения, социально-бытовую ориентировку.

Третий блок факторов, влияющих на успешность социальной адаптации - особенности психического развития воспитанников детских домов.

Если удалось воспитать личность с осознанным отношением к себе, другим, обществу, труду и т.д., личность с активной жизненной позицией, умеющую делать осознанный выбор и способную нести за него ответственность, личность, умеющую строить жизненную перспективу, конструктивно решать конфликты, умеющую взаимодействовать с окружающими, - то можно смело прогнозировать успешную социальную адаптацию такой личности.

Для успешной самостоятельной жизни в современном социуме у воспитанников должны быть развиты социальная активность, самостоятельность, ответственность, готовность к продолжению образования, получению профессии и строительству семьи.

В качестве основных показателей адаптированности воспитанников к самостоятельной жизни в обществе после выпуска из детского дома можно отметить следующие признаки: Во-первых, насколько успешно воспитанник сумел дальше продолжить свое образование, получить профессиональную подготовку. Во-вторых, насколько успешно воспитанник сумел устроиться на работу. В третьих, насколько успешно он сумел создать свою семью, воспитать своих детей. В личностной сфере показателем успешности адаптации является то, насколько выпускник умеет строить строить свою жизненную перспективу, ставить и успешно решать задачи на этом пути, производить сознательный выбор и брать на себя ответственность за этот выбор. Все это позволяет говорить о достижении личностной социальной зрелости.

Анализ литературы по социальной адаптации воспитанников детских домов позволяет выделить следующие направления работы с воспитанниками:

Профориентационная работа

Подготовка к семейной жизни

Формирование социально-бытовых навыков

Формирование юридической грамотности

Коррекция негативных свойств личности и развитие качеств, требуемых для успешной самостоятельной жизни

Учитывая повышенное внимание криминальных элементов к выпускникам детских домов, работу по формированию юридической грамотности воспитанников считаем целесообразным выделить отдельным блоком.

При проведении коррекционной работы очень эффективно использование коррекционных игр, приемов, упражнений, занятий, уроков, тренингов - как отдельных, так и объединенных в блоки, циклы, программы.

. Нужно создать систему профориентационной и профконсультационной работы с воспитанниками. Воспитанник после выпуска из детского дома должен продолжить образование, получить специальность, чтобы обеспечить себе самостоятельную жизнь. Специфика профориентационной работы определяется необходимостью сформировать далекую перспективу профессиональной деятельности и развить широкий круг интересов, выходящих за рамки собственно профессиональной деятельности.

Подросток из школы, выбирает профессию, более соответствующую своим способностям и объективным обстоятельствам жизни, отказываясь от своих мечтаний, совершает акт сознательного самоограничения, необходимый в профессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома этот акт совершают другие /30/. Поскольку профессиональное самоопределение является составляющей личностного самоопределения, важно, чтобы воспитанник сам выбрал профессию.

С самого начала пребывания ребенка в детском доме необходимо систематически и целенаправленно знакомить его с миром профессий не только по книгам, рассказам, но и совершая с ним экскурсии на почту, в лабораторию института, в парикмахерскую, на вокзал и т. п. с последующим обсуждением увиденного именно с точки зрения содержания профессиональной деятельности людей.

Серьезная психологическая работа должна вестись в плане активизации самопознания воспитанников детского дома в связи с выбором профессии. Для этого подходят все традиционные методы профконсультационной работы, методики и тесты, позволяющие подростку раскрыть свои способности, склонности, предпочтения.

. Особое внимание необходимо уделять подготовке воспитанников детского дома к будущей семейной жизни. Неправильно складывающиеся полоролевые представления, конфликтность системы требований, предъявляемой к образцам мужественности и женственности, несформированность представления о семейных ролях приводят к тому, что воспитанники испытывают значительные трудности в создании собственной семьи и ее сохранении.

У подростков из семьи в образах мужчины и женщины большое место занимают представления о семье, причем эти представления наполнены множеством конкретных позитивных характеристик. Школьники из семьи оценивают мужчин и женщин более разносторонне, их представления о семье, о взаимоотношениях в ней вполне реальны и наполнены конкретным содержанием. У воспитанников детского дома представления о семье занимают в образах мужчины и женщины значительно более скромное место, их отличает бедность, абстрактность и схематизм положительных характеристик и детализированность, эмоциональная насыщенность отрицательных.

Люди в своей семье, как правило, воспроизводят модель родительской семьи, повторяя в поведении - прямо или «с точностью до наоборот» - отцовскую или материнскую роль. Психологи - клиницисты считают, что лучше иметь даже очень плохой ранний семейный опыт, чем не иметь никакого. Отрицательный семейный опыт дает возможность ребенку в процессе развития идентичности оттолкнуться от него и выстроить собственное представление о себе как о мужчине или как о женщине по принципу модели «от противного». Жизнь в детском доме не дает и такого опыта, вследствие чего возникает спутанная, неопределенная сексуальная идентичность.

Повышенная ценность семьи способствуют идеализации воспитанниками взаимоотношений в семье, образа семьянина. Их положительная модель расплывчата, не наполнена конкретными деталями. Одновременно существует другой эталон - отрицательный, конкретный образ того, какими качествами не должны обладать муж, жена. Столкновение двух образов порождает конфликтную систему требований, отрицательно влияющих на формирование адекватных представлений о себе, как о мужчине или женщине и, в конечном счете, искажающих нормальный процесс становления психосексуальной идентичности.

Огромное значение для подготовки воспитанников к семейной жизни имеет возможность их наблюдения за точным полоролевым поведением взрослых, когда женщина ведет себя именно как женщина, когда ей несвойственны мужские формы поведения, а мужчина демонстрирует типично мужские формы поведения. Конечно, в современных условиях детского дома сделать это очень трудно, но возможно. Желательно, чтобы взрослые обращали внимание на данную сторону своего поведения, помня, что они не только педагоги, но и мужчины или женщины. Полезно фиксировать внимание подростков на возможных эталонах мускулинности-феминности в фильмах, книгах и т.д.

Для подготовки воспитанников детского дома к будущей семейной жизни их следует учить практике конструктивных взаимоотношений не только со сверстниками и взрослыми, но и со старшими и младшими детьми. Воспитание детей-сирот, как показывает мировая практика, наиболее эффективно осуществляется в группах, где собраны дети разных возрастов. В таких группах, при правильной организации общения, старшие дети привыкают заботиться о младших, брать на себя ответственность за них, могут включаться в более сложные для себя виды деятельности и т.п.

. Нужна целенаправленная работа по формированию у детей социально-бытовых навыков: санитарно-гигиенических, трудовых, культуры поведения, социально-бытовую ориентировку.

Воспитанники детских домов не имеют возможности научиться распоряжаться деньгами и планировать ведение домашнего хозяйства и устройства быта. Обычно эти знания и умения органично дает семья, поэтому в условиях детского дома необходима целенаправленная работа по данному направлению.

Необходимо научить воспитанников ухаживать за собой, готовить несложные блюда, производить уборку, стирать, гладить, производить покупки, пользоваться транспортом, средствами связи, бытовыми приборами, прививать навыки культурного поведения и т.д., иначе выпускник будет просто беспомощен в самостоятельной жизни. Девочек необходимо научить создавать уют, сервировать стол, готовить, мальчиков - пользоваться различными необходимыми в домашнем хозяйстве инструментами, делать несложный ремонт мебели и домашнего инвентаря, выполнять несложные сантехнические работы.

. Необходима целенаправленная работа по формированию юридической грамотности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

В своих поступках воспитанники ориентируются в основном на оценку окружающих и легко попадают под криминальное влияние сильной личности. Психологически зависимое поведение воспитанников детских учреждений делает их почти беззащитными в отношении любых асоциальных влияний на них. Неразвитость индивидуальных интересов в сфере досуга, неспособность детей занять себя в свободное время (что, вероятно, связано с высокой регламентацией жизни в детском доме), в дальнейшем также может служить причиной вовлечения их в антиобщественную среду. Ведь, как правило, почти все нарушения приходятся именно на свободное от работы и учебы время. Вероятность вовлечения детей-сирот в преступные группы особенно велика в связи с отсутствием у них крепких социальных связей с родственниками, осуществляющими доброжелательный социальный контроль. Повышенное внимание к этим детям со стороны противоправных элементов объясняется также отсутствием у подростков жизненного опыта и способности активно сопротивляться такого рода общению.

Представляется, что именно эта сторона проблемы детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, наименее проработана и требует незамедлительного внимания.

Во-первых, необходима целенаправленная работа по формирование научно-правовых представлений о социально-негативном поведении и его последствиях.

Во-вторых, необходимо сформировать способность детей противостоять внешним негативным влияниям.

В-третьих, следует особое внимание обратить на развитие автономности представлений подростка о себе, их относительной независимости от суждений и оценок окружающих. Не стремиться к тому, чтобы воспитанники усваивали оценки взрослого, что может иметь отрицательные последствия для формирования личности подростка. Не менее важно создавать условия, в которых воспитанник мог бы безбоязненно оспаривать высказанные о нем мнения взрослого и обосновывать свое.

В-четвертых, важно обучить детей умению организовать свое свободное время, развить широкий круг интересов, обучить навыкам самостоятельного выбора нужных, полезных дела, приносящих удовольствие занятий. Понятно, что в детском доме не может быть той свободы, какая бывает в семье, но все же бывают моменты, когда дети вольны выбирать, что им делать, сами планировать свои занятия и эту возможность им надо предоставить.

. Важно целенаправленно и систематически корректировать сформировавшиеся негативные свойства личности воспитанников, проводить индивидуальную психотерапию и психокоррекцию, направленные на разрешение внутри- и межличностных конфликтов, на формирование навыков общения и развивать свойства личности, требуемые для успешной самостоятельной жизни.

Особое внимание следует уделить развитию самостоятельности воспитанников детских домов.

Принято считать, что недостатки в развитии самостоятельности детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Дети, которые с раннего возраста живут в детских домах, растут, скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения с взрослыми. В условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать себя, планировать свое поведение и т.п. Однако эти элементы развития произвольности поведения у воспитанников сформированы в значительно меньшей степени, чем у их сверстников в семье. Ограниченное, преимущественно групповое общение детей с взрослыми в детском доме на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности, а, наоборот, резко ограничивает ее твердым режимом дня, постоянными указаниями взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контролем со стороны взрослого, формируя тем самым привычку к пошаговому выполнению чужих указаний.

Ребенок, воспитывающийся в семье, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе с взрослыми, учится не только выполнять отдельные операции, но осваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. В семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст различных видов деятельности. Такого разнообразия взаимодействия с взрослыми в различных видах деятельности обычно лишены воспитанники детских домов, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т.п. Поэтому в условиях детского дома необходимо вести последовательную работу по развитию самостоятельности детей: от способности самому планировать, организовывать, контролировать свою деятельность, выполнять бытовые и учебные задания до чувства личностной автономии. Необходимо ставить ребенка в ситуацию сознательного выбора, побуждать к принятию самостоятельных решений.

Некоторые советы группы психологов, авторов книги "Психическое развитие воспитанников детского дома" о том, как организовать воспитательную деятельность в детском доме, как направить ее на разрешение проблем личностного развития воспитанников.

Советы воспитателям детских домов по воспитанию дошкольников:

Необходимо включение в занятия системы дидактических игр.

Для привлечения и удержания внимания детей используйте совместное планирование занятия и подведение его итогов. В процессе занятия дети должны узнавать то, что обещал рассказать или показать воспитатель, устанавливать связь между тем, что было запланировано, и тем, что происходит на самом деле. Эту связь лучше подчеркнуть словами: "Помните, я вам обещала..."

На занятиях должно быть как можно меньше чисто словесных объяснений и как можно больше наглядного материала, практических действий.

В целях осознания действий и состояний ребенка во время игры, иногда участвуя в ней на правах партнера, задавайте ему вопросы: "Во что ты играешь?", "Тебе не скучно?", " Что ты хочешь делать с этой машинкой?". Подобные вопросы остановят непрерывный поток спонтанных действий ребенка.

Научите ребенка устанавливать связь между прошлыми, настоящими и будущими действиями, выделять цель его действий и средства ее достижения с помощью вопросов: "Что ты хочешь построить (нарисовать, слепить, сделать)? Что тебе для этого нужно? Что нужно сделать сначала, а что потом?". Когда дошкольник привыкнет к подобным вопросам, он начнет задавать их себе и отвечать на них сам. Сначала это будет происходить во внешней речи. Если дети будут играть не молча, а, разговаривая, комментируя свои действия вслух, как это часто делают дети из семьи, то, следовательно, произойдет важный сдвиг в их осознании собственных действий.

Содействуйте выделению и осознанию собственных состояний и переживаний ребенка, научите его замечать свои настроения, чувства, переживания с помощью вопросов: "Тебе обидно, что тебя не приняли в игру, ты очень расстроился, да? Тебе приятно, что тебя похвалили на занятиях? Ты гордишься своими успехами? Ты очень рассердился, что Сережа забрал у тебя машинку?" и т. п. Аналогичным образом можно открывать ребенку переживания других детей, особенно это важно в конфликтных ситуациях.

Чаще ставьте ребенка в ситуацию сознательного выбора, побуждайте его к принятию самостоятельных решений. Вопросы типа: во что хочешь играть? С кем хочешь играть? Кем тебе интереснее быть в игре: продавцом или покупателем, шофером или милиционером и т.д.? - заставляют ребенка представить разные варианты собственных будущих действий и осознать свое собственное желание.

Организуйте с детьми совместное планирование игры. Для этого с несколькими детьми (5 - 6 человек) заранее составьте план их будущей игры: распределите роли, определите порядок действий, обязанности каждого персонажа, его характер, конечные и промежуточные звенья деятельности. При этом он советуйтесь с детьми и охотно принимайте всякое их предложение. Определив план предстоящей игры и порядок действий каждого персонажа, вместе с детьми начинайте разыгрывать намеченный сюжет. Следите за тем, чтобы дети не отклонялись от намеченного плана, но поощряйте всякие инициативные действия в пределах роли. Иногда напоминайте намеченный порядок действий от имени своего игрового персонажа и призывайте соблюдать ролевые обязанности. После игры поговорите с каждым участником, спросите, во что он играл, что все делали во время игры, что больше всего понравилось. Для разыгрывания лучше выбирать более знакомые детям сюжеты: больница, семья, магазин, концерт и т. п. Можно также разыгрывать известные детям сказки.

Вечером с ребятами полезно устраивать беседы о прожитом дне. Следует постоянно обращать особое внимание на состояние детей, их настроение. Можно спросить: было ли у них что-нибудь веселое, смешное, кто сегодня чему-то обрадовался, кого что-нибудь огорчило, а кто плакал и почему. Если дети не знают, что ответить (а на первых порах такое молчание наблюдается очень часто), нужно помочь детям - напомнить какой-нибудь забавный эпизод или детскую ссору, спросить, из-за чего она возникла, простили ли дети друг друга. Понятно, что такие беседы требуют от воспитателя пристального внимания к детям в течение всего дня и запоминания всех существенных событий.

Жизнь детей в детском доме нужно по возможности насыщать событиями, обогащать новыми впечатлениями: устраивать концерты, в которых они сами участвуют, инсценировать разные сказки, водить на экскурсии, организовывать новые игры и т. д. Но дети должны не быть пассивными участниками происходящих событий, которых внезапно куда-то ведут, что-то показывают, а проживать события активно, ждать их и готовиться к ним. Для такого настроя нужны беседы о завтрашнем дне, которые очень полезно проводить каждый вечер.

Постепенно следует подключать самих детей к планированию своей жизни. Понятно, что в детском доме не может быть той свободы, какая бывает в семье. Но все же и в жизни детского дома случаются моменты, когда дети вольны выбирать, что им делать, сами планировать свою игру и занятия. Эту возможность надо предоставить им в той же беседе.

Для полноценного интеллектуального развития, образного мышления, креативности, творческого компонента необходимо обогащать и расширять конкретно-чувственный опыт воспитанников: увеличивайте "пространство обитания", чаще совершайте с детьми прогулки, всевозможные экскурсии, меняйте помещения, обстановку, в которой дети играют и занимаются.

Необходимо увеличение числа и разнообразия тех предметов, с которыми ребенок может активно иметь дело, - от бытовых вещей (кувшин, ваза, рожок для обуви и т. п.) до специальных материалов, игрушек, предназначенных для развития различных сторон психики ребенка. Огромное значение для ребенка имеет манипулирование с песком, водой, пластилином, камешками, деревяшками - именно в процессе такого манипулирования (переливание, пересыпание, изменение формы предметов при лепке, многократное соотнесение между собой различных объемов, плоскостей, весов и т. п.) закладываются важнейшие наглядно-образные представления ребенка о величине, форме, строении предметов.

Целесообразно разработать особый курс занятий по изобразительной деятельности и словесному творчеству, направленных на развитие воображения. Занятия по рисованию, лепке, изготовлению различных поделок должны строиться не просто на копировании образца и отработке отдельных графических навыков, но и развивать умение планомерно исследовать предметы, фантазировать, воображать. Очень хороши задания типа: дорисовать начатый рисунок, угадать по расположению точек то, что задумал художник; рисовать одну картинку по очереди всем участникам группы - один начинает, другой продолжает и т.д.

Для развития вербального интеллекта предложите воспитанникам рассказать какую-то историю, например: "Что было сегодня утром" или "Что случилось в столовой".

Отношение взрослого к детям должно быть предельно доброжелательным; хорошо отмечать каждое, даже маленькое, достижение ребенка.

Научите ребенка играть с игрушками, в настольные игры, работать с конструкторами. Помимо развивающих игр, которые по большей части носят дидактический характер, необходимо уделять внимание и всячески способствовать ролевой игре с правилами и свободной игре ребенка.

Для оптимизации процесса общения ребенка со взрослыми необходимо уточнить позицию взрослого в отношении ребенка. Часто воспитатели и педагоги детских учреждений интернатного типа используют силу зависимости ребенка от их настроения, внимания, авторитета для управления поведением. При этом, однако, не учитываются отрицательные последствия такой эмоциональной зависимости. Воспитатель должен стремиться ослаблять влияние такой зависимости, развивать автономию ребенка от взрослого.

Для развития общения со взрослыми и сверстниками полезны тренировка, отработка навыков поведения в разнообразных конкретных ситуациях, в том числе трудных, конфликтных. Это может осуществляться как в повседневном общении, так и в ходе специально организованных групповых занятий. Полезно обсуждение реально случившихся ссор, драк, но не с целью осуждения, наказания виновных, а для того, чтобы дети поняли, что произошло, попробовали встать на точку зрения другого. Для этого можно предложить обидчику описать ситуацию с позиции обиженного, и наоборот. Полезно учить ребенка не только правильно вести себя в различных ситуациях, но и как бы выходить за пределы актуальной жизненной ситуации (что и дает, по существу, возможность овладеть этой ситуацией). Для этого можно проводить с детьми различные игры, в которых они должны вообразить, представить себе, что будет делать их сверстник (а ребенок обычно идентифицирует себя со сверстником), чем может закончиться тот или иной его поступок, например, обещал помочь товарищу и не сделал этого. Можно разыграть подобные сюжеты по типу театральных этюдов. Во всех играх и занятиях необходимо особое внимание уделять тому, чтобы ребенок научился максимально эмоционально, насыщенно представлять будущее, последствия своих поступков для себя и окружающих.

С целью развития произвольности поведения, операций планирования и контроля за результатами своей деятельности можно использовать как ситуации учебной деятельности, где все эти операции выступают существенными ее компонентами, так и специальные коррекционные занятия.

Не стоит формировать отношения с воспитанниками по типу семейных, ставя перед собой цель непосредственно заменить детям мать или отца. Это не приносит ожидаемых результатов, а зачастую только эмоционально изматывает, выхолащивает педагогов (недаром возникло понятие эмоционального донорства). Поэтому следует согласиться с теми медиками и психологами, которые считают, что связи воспитателей и воспитанников в детских учреждениях интернатного типа не должны имитировать семейные, а напротив, необходимо сознательно разработать задачи и конкретные способы построения особого стиля общения, который учитывал бы качественную специфику такого учреждения.

Взрослый, работающий в детском учреждении интернатного типа, должен обращать особое внимание на то, как складываются его эмоциональные связи с детьми, учитывать все возможные последствия как недостатка, так и переизбытка эмоциональности и интимности общения.

Советы по организации воспитательной работы с подростками:

Педагогам необходимо оптимизировать процесс развития самосознания, отношения к себе воспитанников подросткового возраста. Для этого важно всемерно стимулировать процесс рефлексии, самопознания. Для этого полезно проводить индивидуальные и групповые беседы, сочинения на темы: "Что я знаю о себе?", "Что я люблю и ненавижу", "Что я умею", "Человек, которым я восхищаюсь" и т. п. Сочинения не должны носить "школьного" характера и тем более оцениваться с точки зрения грамотности, литературного стиля и правильности суждений. При определенных условиях сочинения могут служить для проведения индивидуальных консультаций, беседы с воспитанником. Следует поощрять у подростков стремление к ведению личных дневников, обучать их этому. Дневник способствует развитию внутреннего мира подростка. Полезно использование простейших психологических тестов самопроверки с последующим обсуждением результатов; данная форма работы наиболее эффективно может осуществляться специалистом-психологом. Целесообразно использование специальных приемов и игр, направленных на развитие самосознания, способности погружаться во внутренний мир, осознавать свои чувства.

Следует особое внимание обращать на развитие автономности представлений подростка о себе, их относительной независимости от суждений и оценок окружающих. Не стремитесь к тому, чтобы воспитанники усваивали оценки взрослого. Это может иметь отрицательные последствия для формирования личности подростка. Не менее важно создавать условия, в которых подросток мог бы безбоязненно оспаривать высказанные о нем мнения взрослого.

Для формирования правильного отношения подростка к себе любой общающийся с ним взрослый должен постоянно удерживать два способа отношения к воспитаннику: подход к подростку как к личности в целом, который всегда должен основываться на безусловном восприятии ребенка как уникального, неповторимого и уже поэтому прекрасного существа; и множественные конкретные оценки, которые могут быть положительными или отрицательными, отдельных его действий, черт характера, достижений: в объективности и определенности подобных оценок подросток остро нуждается.

Необходимо создать систему профориентационной и профконсультационной работы с воспитанниками. Такая работа должна начинаться рано; с самого начала пребывания ребенка в школьном детском доме (интернате) необходимо знакомить его с миром профессий не только по книгам, рассказам, но и совершая с ним экскурсии на почту, в лабораторию института, в парикмахерскую, на вокзал и т. п. с последующим обсуждением увиденного именно с точки зрения содержания профессиональной деятельности людей. Серьезная психологическая работа должна вестись в плане активизации самопознания воспитанников детскою дома (интерната) в связи с выбором профессии. Для этого подходят все традиционные методы профконсультационной работы, методики и тесты, позволяющие подростку раскрыть свои способности, склонности, предпочтения.

Особое внимание педагоги должны в этот период уделять подготовке воспитанников детского дома к будущей семейной жизни. Практика показывает, что выпускники детских учреждений интернатного типа испытывают значительные трудности в создании собственной семьи и ее сохранении, они с трудом входят в родительскую семью мужа или жены, не в состоянии построить полноценные взаимоотношения с супругом. У них быстро исчерпывается первоначальная привязанность, содержание супружеских отношений не получает развития. Одна из причин кроется в неправильно складывающихся полоролевых представлениях воспитанников детского дома.

При построении системы воспитательной работы в детских учреждениях интернатного типа педагогам важно помнить: при всей важности традиционных форм воспитательной работы нельзя превращать интернат в постоянно действующий пионерский лагерь. Бодрые, эмоционально насыщенные воспитательные мероприятия должны быть лишь яркими эпизодами на фоне нормальной, спокойной, «домашней» жизни.

Проведенное исследование позволяет определить направления для дальнейшей работы по созданию среды, дружественной к ребенку.

Материал для практических рекомендаций

. Работа с эмоциональными состояниями.

Цель: Профилактика эмоционального и профессионального выгорания, развитие психолого-педагогической компетентности, личностный рост.

Вводная часть

Считается, что управление эмоциями (да и чувствами вообще) дело весьма сложное. То, что для управления эмоциями нужно прикладывать определенные усилия - с этим, скорее всего, согласятся все. "Без труда не вынешь рыбку из пруда". Но насколько велики должны быть эти усилия?

Чуть ниже Вам будет предложено несколько методик работы с эмоциями. Они достаточно просты, хотя, естественно, требуют приложения "определенных усилий" - то есть тренировки.

Вообще говоря, мы можем достаточно легко вызывать определенные состояния. Вспомните, состояние радости, прочувствуйте его... Вот вы и получили к нему доступ. Другое дело, что этот доступ очень важно получить в нужной ситуации. Очень легко быть уверенным в себе дома, лежа на диване. Но прежде чем управлять, немного информации к размышлению.

Функции эмоций. Эмоции имеют свою функцию. Отрицательные сообщают, что ситуация нас не устраивает и "отсюда стоит выбираться". Приятные эмоции подтверждают правильность выбранного направления и поощряют достижения.

С другой стороны, эмоции различаются по инструментам, которые в них содержаться.

Гнев и ужас - состояния сильно отрицательные и с высоким адреналином, но то, что люди делают в гневе сильно отличается от того, что они делают, испытывая ужас. В гневе крушат всё подряд, а в ужасе обычно хорошо убегают. То есть в гневе есть способность нападать, не особо думая о безопасности, а в ужасе - способность спасать свою жизнь. И то, и то полезно. Но в разных случаях.

Положительные эмоции мы испытываем и нам "это" нравится. Хочется вернуться в это состояние. А для этого нужно сделать то, от чего они возникают. Например, счастье сообщает нам, что наши ценности удовлетворены. Значит для того, чтобы быть счастливым, нужно удовлетворить ценности.

Для примера, функции ещё нескольких эмоций.

Функция удивления - информировать о том, что полученная информация не соответствует нашим предположениям.

Функция страха сообщать нам о том, что нас подстерегает опасность.

Функция ужаса сообщать нам о том, что опасность очень велика, мы с ней справиться не можем и лучше убежать или спрятаться. А так же предоставить механизмы для осуществления данного выбора. Помните: "застыл в ужасе" и "бежали в ужасе". В дикой природе, для жизни в которой эмоции изначально и разрабатывались, при появлении серьёзного хищника, то есть такого, с которым явно не получится справиться, что можно сделать? Либо бежать, либо застыть в надежде, что пронесёт.

Важно, что эмоции определяют умение выстраивать личное психологическое пространство, развитие самосознания, понимание своего Я, личностных смыслов.

сирота воспитание детский дом

Нас с детства учат говорить правильно - в соответствии с ситуацией. Но ведь и состояния, например эмоции, можно подбирать как слова - в соответствии с ситуацией, идеей и задачей. Так как эмоции возникли с самого начала развития, изначально более подходили для жизни в дикой природе, довольно часто они возникают (или не возникают) не там, не тогда когда нужно или не с нужной интенсивностью.

Критерии управления эмоциями. Для того чтобы считать, что вы эмоциями управляете, по-видимому, вы должны уметь следующее:

Вызывать эмоцию "в принципе" (то есть получать доступ к состоянию хоть в каком-нибудь контексте).

Вызывать эмоцию по желанию в любом контексте.

Выходить из нее (для некоторых эмоций это гораздо важнее, чем входить).

Удерживать ее нужное время (а не только вошел - вышел).

Произвольно управлять ее интенсивностью (например, умение радоваться слабо, сильно и очень сильно).

Отделять одну эмоцию от другой.

Итак, техники работы с эмоциональными состояниями.

способов укротить гнев во время конфликта.

Признайтесь себе в том, что разозлились,

Отстранитесь от происходящего, мысленно выйдя из комнаты,

Не преувеличивайте значимость и судьбоносность конфликта.

Представьте, что конфликт уже исчерпан, окончен, как, например, неприятный визит к зубному врачу.

Сделайте несколько глубоких вдохов и выдохов, сосчитайте до 10 и взвесьте, какими последствиями может обернуться для вас выплеснувшаяся некстати агрессия.

Не старайтесь выяснить отношения с обидчиком сразу раз и навсегда, дайте себе время на обдумывание ситуации.

Выдержите паузу, прежде чем что-то в запале сказать. Возможно, через минуту эти слова уже и не понадобятся.

Меньше всего в этот момент думайте об оскорбленной гордости и уязвленном самолюбии.

Эмоции нужно выплеснуть, но только не на коллег, детей и родных. Лучше всего сделать это в одиночестве, с близкими друзьями или доверить свою злость бумаге - она стерпит все.

Если ни одна из рекомендаций вам не помогла - не жертвуйте собой, ищите другие способы решения, возможно, стоит менять и внешние условия жизни.

Дыхательные упражнения для быстрого снятия стресса

Что можно сделать, если необходимо срочно привести себя в рабочее состояние, например, если вы волнуетесь?

Можно сделать вдох на 4 счета, задержать на 4 счета дыхание, затем выдох на 4 счета, снова задержать дыхание на 4 счета. Оказывается, что подобный тип дыхания приводит организм в состояние высокой эффективности. Это такое состояние, когда вам хорошо, настроение замечательное, самочувствие отменное, а работа выполняется как бы сама собой. Возможно, это звучит не очень убедительно.

Просто попробуйте подышать подобным образом хотя бы 3-4 цикла. Тело само по себе распрямляется и повышается настроение! Не поленитесь, проведите этот маленький эксперимент. Вы поймаете себя на ощущении силы и уверенности. Если вдруг у вас случается что-то, что вывело вас из себя, просто примените это упражнение.

Уже через несколько минут вы почувствуете заметное улучшение собственного состояния. Есть еще йоговский вариант того же самого упражнения. Разница в том, что вы делаете вдох на 4 счета, затем выдох на 4 счета, задержку дыхания на 4 счета. Если первый вариант упражнения можно графически представить в виде квадрата, то второй - в виде треугольника.

Вербализация чувств. Суть этой техники заключается в назывании чувств собеседника словами. Исполняя эту технику, мы обращаем внимание на употребляемые им слова, отражающие чувства, например: печаль, гнев, радость и т. д. Кроме того, мы следим за его невербальными проявлениями, присоединяемся к ним и стремимся понять, что он чувствует и что бы чувствовали мы, окажись на его месте. Обнаруживая эмоционально-насыщенные эпизоды в его рассказе, мы вслух называем эмоции, которые он испытывает или испытывал, демонстрируем ему понимание не только содержания его истории, но и его чувств, мотивов, желаний.

Кроме того, мы можем обращать внимание на неконгруэнтность сообщений человека, привлекая его внимание к тому, что содержание его рассказа отличается от его эмоционального состояния. Вербализуя чувства собеседника, слушатель обычно предваряет их вводными фразами, подобными следующим:

• «Вероятно, вы чувствуете...»;

• «Не чувствуете ли вы себя несколько...»;

• «Мне показалось, что вы...»;

• «Может, вам...»;

• «Похоже, вы...»;

• «Мне кажется, вы...»;

• «Я почувствовал, что...»;

• «Интуиция мне подсказывает, что...»;

• «Я чувствую, что...»;

• «В ваших словах я ощутил...»;

• «Если я правильно понял, вы ощущаете...»

Называние чувства оказывает существенное влияние на состояние, поскольку именно слова для нас являются той знаковой системой, с помощью которой мы символизируем в сознании то, что с нами происходит. Осознание своих чувств, желаний или действий, то есть сам акт введения этого материала в сознание, изменяет наше самочувствие и поведение. Почти все люди порой совершают автоматические действия, от которых не прочь избавиться: кто-то имеет привычку теребить себя во время разговора за ухо, кто-то кладет локти на стол собеседника, а кто-то через слово произносит «как бы». Эти элементы поведения воспроизводятся нами без участия сознания, и поэтому мы практически не можем их контролировать. Но если в момент очередного воспроизведения мы вдруг осознаем это поведение, оно мгновенно прекращается. Представьте приятеля, который с жаром рассказывает вам о недавно происшедшем конфликте. Он возмущен поведением своего недруга и выражает злость. Вдруг он осознает, что сердито разговаривает с вами, в то время как его недавний оппонент здесь не присутствует. В этот момент тон его голоса сам собой меняется. Вербализация чувств может исполняться, как минимум, четырьмя способами:

) категоризация чувств;

) описание состояния;

) описание желаний;

) использование метафор.

Категоризация чувств. Естественный и на первый взгляд простой способ вербализации чувств - назвать их «по имени», используя соответствующие существительные («...Вы испытываете скуку . . . » ) , прилагательные («...Вы чувствуете себя скучающим...») и наречия («...Вам скучно...»).

Часто нужно осуществлять плавный переход в описании чувств от названия к действиям. Поскольку каждое чувство связано у человека с целой системой реакций по принципу: «чувство - качество - роль». Переходя от существительных к прилагательным, а затем к глаголам, мы раскрываем источник поведения.

Пример. У воспитанника, которого считают агрессивным и соответственно называют при её проявлении можно перейти от фраз типа «Тебя называют (название или существительное) …?» перейти к «Тебя наверное считают таким (прилагательное), но ты не всегда так делаешь (глагол)». В моменты проявления агрессии лучше сразу спросить о чувствах в виде глаголов, краткими вопросительно-утвердительными фразами типа «Ты злишься?», «Ты чувствуешь, что хочешь сделать …». Причем важно подбирать слова без частиц отрицания (без, не). И в предложениях указывать активную, а не пассивную позицию по отношению к своим чувствам (НЕ «тебя злит, огорчает, пугает», а «Ты злишься, грустишь, чувствуешь страх?»).

При вербализации эмоционального состояния говорящего следует учитывать интенсивность его чувств, применяя в своих ответах соответствующую градацию определений.

В таблице приводится образец таких градаций, предлагаемый М. Беркли-Ален.

При попытке вербализации чувств большинство людей сталкиваются с трудностями, поскольку слова, обозначающие чувства, почти отсутствуют у них в активном словаре. Для расширения своего словарного запаса вы можете воспользоваться перечнем прилагательных, характеризующих состояния человека изучите в словарях и желательно ознакомить с ним воспитанников.

Описание телесного состояния. Если вербализуемое чувство трудно идентифицировать или оно имеет ярко выраженный телесный компонент, можно воспользоваться описанием телесного состояния собеседника. Описывая физическое состояние партнера, не старайтесь придумать оригинальные ощущения, используйте простые, понятные, легко осознаваемые реакции: «Когда..., у вас потемнело в глазах...Сжались кулаки... Колени подкосились... Сдавило горло и перехватило дыхание». Поскольку любая эмоция обязательно включает в себя телесный аспект, привлечение внимания к телесным реакциям будет способствовать осознанию соответствующих чувств.

Сравнение, метафоры. Третий способ вербализации чувств - использование сравнений и метафор. Для реализации этого способа вы представляете и описываете ситуацию, в которой ваш собеседник испытал бы чувства, подобные тем, которые вы вербализуете. «Когда...,вы почувствовали себя так, как будто вас облили холодной водой (...небо на землю рухнуло; вы потеряли что-то ценное; вам нужно проглотить горькое лекарство...)».

Используя метафоры для описания состояния, имейте в виду, что ваш опыт отличается от опыта вашего собеседника. Метафора должна быть понятной именно для собеседника. Фраза: «Вы чувствовали себя, словно в цирке...» будет по-разному понята человеком, обожающим цирк, и не принимающим его.

Описание желаний. Четвертый способ вербализации чувств - описание возможных действий, к которым побуждают собеседника переживаемые им чувства: «И тут вам захотелось ударить кулаком по столу... (закричать; скрыться с глаз; подарить цветы; обнять; заплакать...) ». На наше восприятие текущих событий всегда оказывает влияние какая-то актуальная потребность. Человек, испытывающий голод, скорее всего, будет преимущественно замечать то, что поможет ему насытиться. Тот, кто чувствует себя обиженным, скорее всего, будет сосредотачиваться на факте несправедливого отношения. Естественный цикл удовлетворения потребности включает в себя ее возникновение, подготовку к действию, направленному на ее удовлетворение, и само действие. Когда мы не осознаем свое желание или факт мобилизации для его удовлетворения, мы не можем действовать в соответствии с этой потребностью. Результатом часто является своеобразная «фиксированность» мыслей и чувств на темах, связанных с этой актуальной, но не осознаваемой потребностью. Если такой человек осознает эту потребность (факт наличия у себя данного желания), выразит это желание и совершит действие, связанное с этим желанием, он может испытать сильное эмоциональное облегчение. Именно поэтому психолог, вербализуя данным способом чувства собеседника, может помочь ему обрести душевное равновесие. Необходимо заметить, что психолог вовсе не поощряет клиента воплощать в жизнь желания, имеющие социально опасный характер или социально неодобряемые, а лишь побуждает осознать их, признав факт их наличия. Причем делает это без оценки и осуждения. Вербализация чувств и желаний собеседника помогает ему не только лучше их осознать, но и обнаружить, что мы тонко и глубоко его понимаем, не подвергая критике. Мы же, в свою очередь, с помощью техник вербализации проверяем правильность своего восприятия и показываем партнеру свое желание лучше его понять. Когда ваш собеседник находится под воздействием сильных (может быть, даже отрицательных) эмоций, попробуйте вывести его из этого состояния, используя приемы нерефлексивного слушания. Обычно облегчить переживания других легче, чем справиться с собственными. Нетрудно также разделить положительные эмоции - радость и восхищение. И все же нерефлексивное слушание особенно необходимо говорящему, когда его переполняют отрицательные эмоции и чувства - беспокойство, страх, разочарование, гнев, ревность.

Упражнение 1

. Замечание состояний. Работа выполняется в диадах. Выберите себе партнера для выполненияэтого упражнения. Распределите роли.

. Первый номер сидит напротив второго и называет вслух его состояния. Например: «Сейчас ты немного волнуешься». Как только он заметит, что состояние партнера изменилось, отмечает следующее состояние: «А сейчас ты смутился (развеселился, грустишь и т.д.)». Упражнение выполняется в течение двух - трех минут.

. Смена ролей.

. Обсуждение, обратная связь. Обратная связь необходима для обмена опытом. Кроме того, в процессе возникает осознание и новые идеи. Инструкция для исполнителей первой роли. Ваша задача - распознавать и отмечать вслух состояния партнера. Как только его состояние изменится, назовите вслух его новое состояние. Будьте внимательны: состояния меняются быстро, особенно в момент произнесения вами фразы. Инструкция для исполнителей второй роли. У вас нет никакой задачи. Просто будьте собой. Вы не должны мешать партнеру, скрывая свои проявления, или изображать чувства, которых вы не испытываете. Будьте естественны.

Упражнение 2. Присоединение к состоянию партнера

Упражнение выполняется в группах из трех человек. Распределите роли: один будет рассказчиком, второй - слушателем, третий - наблюдателем. Рассказчик излагает свою историю. Слушатель использует техники нерефлексивного слушания и вербализации чувств. После завершения рассказа слушатель вербализует чувства рассказчика. Наблюдатель делится своими впечатлениями. Смена ролей. В процессе выполнения упражнения каждый участник должен побывать в каждой роли. Инструкция для рассказчиков. Вспомните ситуацию, в которой вы испытывали смешанные чувства. Может быть, вы до сих пор в ней не разобрались, а воспоминание о ней вызывает неприятные переживания. Это не должно быть очень трагическое событие. Расскажите своему собеседнику об этом происшествии. Инструкция для слушателей. Выслушивая рассказ, попытайтесь присоединиться к состоянию «клиента», войти с ним в эмоциональный резонанс. Попробуйте побыть «зеркалом», отражающим его состояние. Примите такое же положение, как он, примите его позу; наблюдайте за его движениями попытайтесь их скопировать, уменьшив амплитуду. Попытайтесь дышать синхронно с ним, воспроизводя динамику вдохов и выдохов. Не старайтесь глубоко вникать в ход мысли собеседника, не перебивайте его субъективными замечаниями, например выражающими согласие или сочувствие. Вы должны внимательно слушать, используя техники пассивного слушания, и отражать его эмоциональное состояние. Когда партнер завершит рассказ (или через 5 минут), перескажите:какие чувства он испытывал в ситуации, о которой шла речь его в рассказе; какие чувства у него вызывает эта ситуация теперь; какие чувства он испытывал, рассказывая вам эту историю; какое отношение к себе как к слушателю вы уловили с его стороны. Постарайтесь использовать хотя бы по одному разу каждую технику: 1) категоризация чувств; 2) описание физического состояния; 3) метафоры и сравнения; 4) вербализация желаний.Не оценивайте, не упрекайте, не одобряйте, не утешайте, не задавайтевопросов!

Инструкция для наблюдателей. Ваша задача - наблюдая за происходящим, отмечать техники, использованные слушателем. Обращайте внимание на то, как менялось эмоциональное состояние рассказчика в процессе изложения событий и особенно после вербализации. Обсуждение и выводы. Обсуждение происходит в группах, состоящих из нескольких объединенных троек.• Расскажите из роли слушателя: удалось ли вам верно передать чувства «клиента», узнали ли вы что-нибудь о его внутренних установках и чувствах; с какими столкнулись трудностями? Что вы узнали о себе, слушая?• Из роли рассказчика: изменялось ли ваше эмоциональное состояние, когда вы слышали комментарии психолога по поводу ваших чувств? Заметили вы в себе какие-то чувства, установки, желания, существование которых ранее игнорировали?• Какой опыт вы приобрели, выполняя это упражнение? Что вы узнали о себе и смогли взять для себя?• Обменяйтесь впечатлениями, сделайте выводы. 2. Работа с пространством и развитие самостоятельности. Следующие данные предназначены для организации пространства воспитанников. Многие практические рекомендации могут применять не только воспитатели, но и старшие воспитанники.1. Оформление личного и рабочего пространства. Освещение. Еще один важнейший фактор, от которого зависят работоспособность и здоровье человека, - это освещение. Свет регулирует все функции человеческого организма и влияет на психологическое состояние и настроение, обмен веществ, гормональный фон и умственную активность. При хорошем дневном освещении человек чувствует себя комфортно и уютно. Немалое значение имеют и сами окна. Они должны быть ухоженными, чистыми и красиво оформленными. Самым полезным для здоровья остается естественный дневной свет. Его достаточное распространение в комнате в среднем равно 6 метрам. Оптимальным вариантом искусственного освещения является комбинированная система, сочетающая в себе прямой и рассеянный свет. Причем, обычным лампам "дневного света" (вредное влияние их мерцания с частотой 50 Гц давно известно) стоит предпочесть галогенные. Их свет более естественен и гораздо меньше утомляет глаза и нервную систему. Полезно предусмотреть возможность передавать свет в самые дальние уголки помещения, регулировать интенсивность освещения в зависимости от времени дня. Психологически человек за рабочим столом как бы отделяется от остального пространства световым полем, получая необходимую яркость в те точки, где это необходимо. На этом основана целая система мебели и света. Ее суть в следующем: два светильника с разной световой направленностью интегрируются в корпус стола и образуют цельную и легко перемещаемую конструкцию. Важно учесть, что свет, как и цвет, - это очень мощный инструмент, влияющий и на психическое, и на физическое состояние людей. Ведь свет имеет еще ряд важных особенностей - к примеру, теплоотдачу. Очень важно выбрать правильный тип лампы для каждого отдельного случая. При таком обилии тонкостей и условий важно не ограничиваться лишь красотой, но и учитывать функциональность проекта. Для этого необходимо понять индивидуальность данного пространства и найти в нем единственно верный баланс. Расстояния для личного пространства. Как известно, расположение личного места (напр., кровать), рабочих мест, цвет мебели и освещение оказывают большое влияние на жизнедеятельность людей. У каждого человека складываются свои представления о личном пространстве. Например, у молодых людей расстояние комфортной дистанции намного короче, с возрастом оно увеличивается. Очень часто человек начинает нервничать и беспокоиться из-за пустяков. Причиной может являться элементарное нарушение дистанции. У мужчин расстояние комфортной дистанции намного больше, чем у женщин. Поэтому так часто возникают конфликты и стрессовые ситуации между ними. Женщина, напротив, может близко приблизиться к мужчине, считая это расстояние дружеским, и не заметить, что тем самым нарушает его комфортную дистанцию. Таким образом, большое значение имеет количество мест в комнате. Если помещение переполнено людьми, то между ними может быть нарушено интимное пространство. Минимальным расстоянием для обустройства личного пространства (напр., кровати) считается 2 метра. Для более гибкого освоения и развития понимания личного пространства для воспитанников в детском доме можно периодически менять обстановку. Разумеется, предварительно провести подготовительные работы и исследования для конкретной группе. В то же время между рабочими местами нежелательно оставлять расстояние сотрудников более 3 м, это создает атмосферу безответственности. Но это также зависит от особенностей трудовой деятельности. Планируя рабочие места, неплохо было бы брать в расчет нормативы и методы оценки оптимального метража. Если речь идет о помещении для работы, учебы, то СЭС определяет минимальный норматив в 4 м2 на человека. И все же лучше исходить из расчета 5-6 м2 на рядового сотрудника; в этом случае, если род занятий будет меняться, можно будет их устроить на уже имеющейся площади, не нарушая нормы СЭС. Важно учесть зоны отдыха, каждая из которых должна занимать не менее 20 м2. Цвет. Взаимосвязь цветовых решений, эмоциональных, психофизиологических состояний и личности человека активно изучается различными способами. На психологический климат в коллективе большое влияние оказывает цветовая гамма, в которой оформлены помещения. Если помещение находится на солнечной стороне, и в нем всегда жарко и душно, то его надо оформить в холодные светлые тона (голубой, светло серый и т.п.). Появится ощущение прохлады. Если же в комнату не заглядывает солнце, то обстановку лучше сделать в теплых тонах (розовый, бежевый и т.п.). Такие краски создадут ощущение света и тепла.      Следует быть осторожными с яркими расцветками. Они привлекают внимание, возбуждают. И если требуется монотонная работа, требующая мыслительного процесса, то, например, красные атрибуты могут отвлекать. А если в коллективе произойдет какая-либо ссора, то этот цвет только увеличит раздражение. В то же время при правильном применении красный и оранжевый цвета активизируют внимание, особенно у детей. По данным об эмоциональных состояниях и особенностях восприятия цвета было замечено следующее. При определенном эмоциональном состоянии воздействие одного типа цвета усиливается, а не соответствующего - искажается. Например, Э.Т. Дорофеева провела исследование, по данным которого происходит «…повышение чувствительности к красно-желтой части спектра при состояниях положительного оттенка», а к синей - при состояниях отрицательного. Чувствительность к соотношению цветов повышается по закономерностям. Данные также можно применять в работе с эмоциональными состояниями.

Для проектирования отдельных зон в детской комнате - пространства для занятий, игр, хранения вещей и игрушек используются универсальные правила аналогично «взрослой» комнате. Главное, сохранить для ребенка ощущение доступности всех элементов в комнате, обеспечить удобство подхода к мебели, открывания дверок и выдвигания ящиков. Нужно обязательно оставить свободные проходы между предметами мебели шириной от 60 до 80 см, но если позволяет место, то лучше оставить 100 см, тогда и взрослому будет, где пройти, держа ребенка за руку. Если вы размещаете на стене какую-то визуальную информацию (плакат, учебную доску), то нужно учитывать возрастную способность ребенка увидеть только то, что находится в пределах его зоны видения. Например, верхний уровень этой зоны составляет 130 см для детей 2-4 лет и 144 - 163 см для детей 4-7 лет. Желательно обеспечить условия, чтобы в детской была соразмерна ребенку.

Например, полки шкафа вряд ли должны быть выше 180 см. Учитывая габариты детской одежды и обуви, глубину шкафа тоже можно уменьшить до 45-50 см - это сэкономит в комнате место. Высота сиденья для ребенка напрямую зависит от его роста, но средние показатели таковы: 26,5 см - для ребенка 5-ти лет и 29 см для семилетнего. Высота стола будет составлять 44,5 см и 48 см соответственно. От того, насколько грамотно удастся спланировать пространство, зависит не только удобство и безопасность, но и развитие.

Самостоятельность в обустройстве личного пространства для воспитанников. Уборка собственной комнаты является неотъемлемой частью воспитания ребенка и помогает сформировать чувство ответственности. Начинать нужно в дошкольном возрасте. Организовать обучение уборке, разумеется, могут и старшие воспитанники. Правильно формулируйте задания. Не ограничивайтесь просто требованием "Убери". Дошкольнику трудно сориентироваться в огромной куче игрушек, и он не знает с чего начать. Попытайтесь дать более точные инструкции: "Сначала убери машинки, а затем принимайся за книжки". Разбив задание на небольшие этапы, Вы поможете ребенку понять, что уборка это не бесконечный процесс, и он вполне сможет с ней справиться. Объясните, почему уборка игрушек необходима. Для Вас, конечно, цель уборки очевидна, но для дошкольника она означает только, что развлечения придется отложить ради нудного дела. Организуйте пространство удобным для ребенка образом. Разместите на корзинах и ящиках для игрушек картинки, которые помогут малышу запомнить, какие контейнеры предназначены для каких игрушек. Пусть дети нарисуют или вырежут из журналов картинки с изображением определенных предметов (кубиков, пазлов, игр), которые хранятся в каждой из коробок. Под картинкой напишите название игрушки (дети, которые не умеют читать, легко запоминают написание знакомых слов).

Добавьте ритм. Поставьте музыку, когда ребенок занимается уборкой. Так уборка пойдет веселее, а энергичная мелодия создаст детям необходимый настрой. Или напевайте сами вместе с детьми. Пусть уборка превратится в игру. Предложите детям задачу "уложиться за определенное время". Или устройте соревнование "Кто быстрее": Не переделывайте сами. Когда дети закончили убирать комнату, не переделывайте то, что, по Вашему мнению, сделано не идеально. Неровно застелена кровать? Не нужно поправлять покрывало. Это может быть понято, как недоверие. Возможно, ребенок просто не в состоянии убрать так же хорошо, как и взрослый или, скорее, не видит разницы. А вот предложить поправить во время уборки будет полезнее. Поощрите за хорошо сделанную работу. Разместите на видном месте в доме график уборки. Когда ребенок справится с задачей, пусть он пометит цветным стикером соответствующий квадратик. Это полезно ещё для того, чтобы наглядный результат сохранялся не только на практическом уровне, но и усваивался в абстрагированных понятиях на уровне внутреннего, запасного поля действия (интериоризация).  Если сотрудники детского учреждения, организуя деятельность детей, помогут человеку пережить хотя бы однажды, хотя бы в малом радость успеха, утвердиться в получении какого-либо результата и почувствовать свою нужность в группе - тогда ребенок будет открыт и подготовлен к дальнейшей жизни в детском доме.

Исследование и коррекция взаимоотношений детей в группе. Важной задачей воспитателей является диагностика взаимоотношений детей друг с другом. Для этого психологу данного учреждения рекомендуется использовать методику, в которой каждый ребенок «распределяет по двум домам» всех детей своей группы в зависимости от симпатии (красный дом) или антипатии (серый дом). С помощью этой методики определяются: отношение каждого ребенка ко всем детям группы, представление ребенка о том, нравится ли он сам каждому из детей его группы, каким является каждый ребенок в глазах всех остальных детей. Можно также узнать, какие дети пользуются особой симпатией или антипатией каждого из сверстников, что именно нравится или не нравится детям друг в друге. Обследование по этой методике следует вести индивидуально, тщательно соблюдая процедуру и определенные формы подготовки, ведения и обработки протоколов. После проведения обследования в протоколе фиксируется: Кого из детей группы данный ребенок больше всех любит, кого больше всего не любит. К кому из детей просто хорошо относится, а к кому плохо. Причины симпатий и антипатий; Как относятся все остальные дети группы к данному ребенку. Есть ли дети, которые относятся к этому ребенку особенно хорошо или особенно плохо, кто эти дети; Как ребенок оценивает себя в глазах других; Сколько у ребенка взаимных выборов; Насколько оправдываются предположения ребенка о том, что другие дети его выберут; Насколько совпадает собственный выбор ребенка с его предположениями о том, кто выберет его; Совпадение всех трех параметров: кого ребенок выбирает сам, кто его выбирает, кто должен был бы его выбрать по его собственному предположению. Анализируя протоколы, можно сделать выводы о реальном положении ребенка среди сверстников, выделить наиболее благополучных и наиболее неблагополучных детей, наметить характеристики каждого ребенка, выявить случаи неудачно или неполно сложившихся взаимоотношений для любого ребенка. Наиболее благополучными обычно оказываются дети, которые преуспевают в какой-либо деятельности, умеют играть и ладить с другими детьми, как правило, веселые и приветливые. Другие дети подчеркивают их красоту, опрятность, послушание. С помощью этих детей необходимо пытаться поднимать статус детей неблагополучных путем поручения им совместных дел, организации общих занятий. Можно поставить рядом их кроватки, разместить рядом их шкафчики для одежды, посадить рядом за обеденный стол и т.п. Наиболее неблагополучные дети группы - это обычно те дети, которые не любят своих сверстников, сами не пользуются симпатиями в группе и к тому же крайне неуверенны в себе. Используя результаты обследования, можно определить, почему другие дети не любят данного ребенка, почему он сам не любит других, и выяснить, прав ли он, предполагая, что к нему плохо относятся, адекватна ли его самооценка. Довольно часто дети ошибаются, приписывая другим негативное отношение к себе. В этих случаях взрослый может разуверить их, сказав, что такие-то дети относятся к нему хорошо. Узнав об этом, дети обычно смущаются, радуются и тут же пытаются удостовериться в словах взрослого. Соответствующие беседы, правильное поведение психолога и воспитателей могут послужить первым шагом к изменению заниженной самооценки. Основной путь коррекции взаимоотношений между детьми - организация и руководство разными видами их совместной деятельности и, прежде всего, сюжетно-ролевой игрой. Особые симпатии сверстников вызывает тот, кто умеет хорошо и интересно играть, кто в игре инициативен, справедлив, честен и добр. У некоторых детей полноценная игровая деятельность самостоятельно не складывается - в этом случае психологу следует подсказать педагогу, как можно помочь таким детям. Повышение игровых умений, как правило, благоприятно сказывается на положении ребенка в группе сверстников. Организация разновозрастного общения. В настоящее время в большинстве городских детских домов детей разделяют на группы строго по возрастам. Требование выполнения строго определенного режима, разработанного специалистами для каждого возраста с целью заботы о физическом здоровье детей, и требование выполнения программы обучения в детском саду, так же досконально разработанной педагогами и психологами, наиболее полно и легко можно осуществить в одновозрастной группе детей. Необходимо также отметить, что большие городские детские дома экономически более выгодны, хотя бы в плане необходимого персонала. Таким образом, значительную часть времени дети проводят со своими сверстниками. Желательно использовать возможности их общения со старшими и младшими по возрасту. Важно как можно чаще организовывать контакты между разновозрастными группами детей. Эти контакты можно осуществлять ежедневно в различных формах. Следует поощрять старших в помощи младшим: 2-3 старших ребенка могут помогать малышам с одеванием, мытьем рук, организовывать игры и свободные занятия. Во время занятий дети старших групп могут с воспитателем готовить комнату к занятию и помогать ее убирать после занятий. Во время еды и укладываний спать, сборов на прогулку старшие помогут воспитателям кормить, раздевать и одевать детей. Для осуществления этих мероприятий хорошо установить дежурства старших детей в младших группах. Вначале на эти дежурства надо посылать всех старших детей по очереди, затем дежурства поручать тем детям, которые выполняют их с большей охотой и старанием. Следует всячески одобрять и хвалить детей, вызывающихся помогать малышам. Во время прогулок воспитатели должны поощрять детей контактировать с детьми из других групп, устраивать совместные игры, экскурсии. В вечерние часы можно организовать совместные развлечения, свободные игры и тихие занятия по желанию детей. Не реже одного раза в месяц следует устраивать «хождение в гости» в другие группы. Темами таких посещений могут стать различные выступления детей друг перед другом, разыгрывание игр-драматизаций, показ кукольных спектаклей, диафильмов, выставки рисунков, аппликаций, лепки. Необходимо специально организовывать подготовку детей к этим визитам «гостей» - обсуждать предстоящие общие дела и развлечения, осуществлять уборку комнат, готовить сюрпризы и сувениры. Рекомендуется устраивать совместные праздники и совместную подготовку к ним. Желательно подготовить и провести специальные совместные беседы старших и младших детей школьного возраста, на которых старшие расскажут, что ждет малышей в следующем классе, какие их ждут новые интересные занятия и события. Необходимо продумывать и осуществлять другие варианты общения детей разного возраста: можно организовать встречу с детьми, окончившими поступившими в школу, организовать визиты в школу и т.п.Дополнительные материалы.(подлежат сокращению)Особенности взаимоотношений в группе. Знание групповых закономерностей позволяет развивать у детей самостоятельность. Самостоятельность выступает основным фактором для формирования дружественной среды с одной стороны и залогом развития гармоничной личности - с другой. Чтобы стать самостоятельным «подлинным субъектом», человеку необходимо развить в себе следующие способности (по С.Д. Дерябо): Самоупорядочивание. Это способность человека приводить свои свойства в соответствие со свойствами окружающего мира. Самопричинение. Это способность стать причиной изменений в своем экологическом мире, в том числе стать «причиной себя». Иными словами, суметь отказаться от роли щепки в водовороте жизни и управлять своей жизнедеятельностью. Саморазвитие. Это способность выходить за пределы собственных границ и за рамки, которые ставят обстоятельства».

Одной из важнейших целей практически любого обучающего процесса является развитие самосознания его участников. Основной задачей групповой работы с точки зрения личностного роста является развитие всех подструктур личностного самосознания. А именно: когнитивной - уточнение, конкретизация и расширение системы знаний о себе, своего Я-образа как личности; аффективной - выработка позитивного самоотношения, адекватное оценивание своих возможностей и потенциалов; и поведенческой - закрепление собственной Я-концепции в конкретных ситуациях взаимодействия и общения, отработка навыков эффективной саморегуляции. Я- концепция - это динамическая система представлений человека о самом себе результирующая процесса самосознания, включающая три структурных элемента: когнитивный - «Я»-образ, аффективный - самооценка, поведенческий - проявление двух первых в поведении. «Я»-образ формируется у человека в ходе процесса самопознания и самоидентификации. В «Я-образе» можно выделить два составляющих аспекта: 1. описательный аспект - включает представления о том, какими мы обладаем чертами, способностями, чертами; 2. оценочный аспект - содержит суждения о положительных и отрицательных свойствах своей личности в целом. «Я-образ» рассматривается как один из компонентов личности, который обеспечивает постоянство и целостность личности. Человек стремится: установить определенный набор представлений и себе; постоянно подкреплять и поддерживать эти представления. Наш «Я-образ» - это селективный фильтр. Каждый человек имеет тенденцию не воспринимать, искажать или отрицать информацию, которая не соответствует полностью тому, как мы видим себя и мир вокруг нас, с целью сделать информацию более соответствующей «Я-образу» и своему образу мира.

В связи с этим люди склонны: 1. игнорировать объективные данные, которые указывают, что они не правы или ошиблись; 2. соглашаются с информацией соответствующей «Я-образу». Вследствие этого личность начинает воспринимать мир однобоко, через призму своих представлений, заведомо искажая информацию, которая отличается или не совпадает с тем, как мы видим себя и окружающий мир. При этом для сохранения «Я-образа» человеком принимается информация, заведомо известная как ошибочная, ложная, неправильная. Сохранению неизменного и позитивного «Я-образа» способствует действие механизмов психологической защиты. (1)В целом можно выделить несколько факторов, влияющих на формирование ролей в группе. Здесь важным для исследования является понимание их ситуативного влияния или стабильности.

Стиль познавательной деятельности, стиль руководства и характерологические особенности определяют ролевые предпочтения относительно стабильно.

Ситуативно влияют цели, средства, задачи, функции, по которым объединяется группа. А также отношение к предыдущему опыту аналогичных ситуаций у участников группового процесса. Особую позицию занимают стратегии совладания или типы психологической защиты. Возникающие на основе индивидуальных особенностей и социальной среды психологические защиты меняют способы переработки информации, стилевых проявлений и формы общения. Индивидуальные проявления в удовлетворении потребностей, как правило, ограничены условиями среды. Противоречия в социальных требованиях, стремление сохранить индивидуальность, целостность и личные границы, а также эмоционально, личностно значимые апперцепции формируют стратегии психологической защиты. Сами защиты, как показывает психологическая практика, возникают в связи с совладанием с агрессией и трансформацией тревожности. З. Фрейд выделяет 4 прототипических сценария: Апперцепция в связи с потерей значимого объекта, вызывает повторяющиеся страхи потери при личностно значимом общении.

Апперцепция в связи с потерей любви и одобрения значимого лица, вызывает повторяющиеся страхи осуждения и наказания. Может выражаться в поисках наказания, контроля со стороны и обратного поведения.

Апперцепция в связи с потерей способов личного проявления способностей выражается в страхе публичного осмеяния, потери лица.

Потеря любви к себе, порицание действий и черт характера, ненависть к себе. (2)Эрик Берн выделяет 4 формы и уровня выражения потребности в любви, удаляющиеся от изначального прямого выражения:1) потребность в любви; 2) потребность во внимании; 3)потребность в признании; 4) потребность в контроле. (4)В результате для удовлетворения основных потребностей появляются сценарии, программы. В их реализации возникают определенные роли. Понимание таких ролей и программ защищено от осознавания, скрыто от самого человека и искажено для окружающих в зависимости от личностных и стилевых особенностей участников группы, форм коммуникаций и стиля руководства группой. Но если обратить внимание на их основу, то причины поведения будут видны более ясно. Например, бытует мнение, что часто дети капризничают, протестуют против чего-либо, поскольку хотят привлечь к себе внимание. Отчасти это соответствует действительности. Но если обратить внимание на суть данного процесса, то, скорее всего, в основе будет неумение человека получать или принимать любовь и заботу другими способами.

И, в целом, как показывает практика, при конструктивном выражении любви и заботы, ребенку бывает достаточно 5-10 минут уделенного на ситуацию внимания. В день это может быть 5-7 подобных ситуаций. В результате человек учится справедливым отношениям, успешным коммуникациям.

Понимая выделенные факторы, можно определить способы влияния на групповые процессы и распределение ролей. Классические исследования стилей руководства в малых группах были проведены Левином, Липпиттом и Уайтом. Они выделили авторитарный, демократичный либеральный и попустительский стили и соотнесли их с продуктивностью работы групп при решении задач, а также с удовлетворенностью участников опытом их пребывания в группах. Кроме того, показано, что стиль чаще всего возникает в результате апперцепций взаимодействия со значимыми объектами в раннем детстве, в процессе приобретения первой самостоятельности. Он отражает способности принятия самостоятельных решений, отношение к субъективности и выделению индивидуальности в общении и получению соответствующего группового статуса. Рассмотрим подробнее особенности проявления индивидуальных стилей в группе и групповую динамику.

Групповая динамика по К. Левину - дисциплина, исследующая положительные и отрицательные силы, которые действуют в данной группе. В результате данной работы, очевидны определенные тенденции в развитии групп, в структуре групп, выявилось наличие определенных закономерностей их функционирования. К. Левин, работая в области социальной психологии, уделял особое внимание вопросам функционирования и развития малых групп. При исследовании принципов групповой динамики К. Левин рассматривал группу как нечто целое и опирался на законы гештальт-психологии. Закономерности групповой динамики, описанные К. Левиным, 1. Группа не является просто суммой индивидов: она модифицирует поведение отдельных участников; 2. Извне легче повлиять на поведение группы в целом, чем на поведение отдельного её члена; 3. Каждый член группы признает, что он зависит от всех других членов. 4. Не сходство, а взаимозависимость является основой формирования группы; 5. Человек склонен становиться членом группы, с которой он себя отождествляет, а вовсе не членом группы, от которой он больше всего зависит; 6. Человек остается среди тех, к кому он чувствует себя принадлежащим, даже если их поведение кажется несправедливым, давление недружественным. В понятие групповой динамики входит 5 основных элементов: 1. Цели группы. 2. Нормы группы. 3. Сплоченность группы. 4. Структура группы и проблема лидерства. 5. Фазы или стадии развития группы. Элементы групповой динамики - все процессы, происходящие в группе, которые фиксируют и обеспечивают психологические изменения группы за время её существования. Сплоченность группы является ключевым понятием теории групповой динамики, разработанной Куртом Левином. С. Кратохвил определяет сплоченность группы как взаимное тяготение членов группы друг к другу. Групповая сплоченность - это показатель прочности, единства и устойчивости межличностных взаимодействий и взаимоотношений в группе, характеризующийся взаимной эмоциональной притягательностью членов группы и удовлетворенностью группой. Групповая сплоченность может выступать и как необходимое условие успешной работы. В группе, сформированной из незнакомых людей, какая-то часть времени обязательно будет потрачена на достижение того уровня сплоченности, который необходим для решения групповых задач.

Обобщение имеющихся исследований позволяет выделить следующие факторы, способствующие групповой сплоченности: 1. совпадение интересов, взглядов, ценностей и ориентации участников группы; 2. достаточный уровень гомогенности состава групп. 3. атмосфера психологической безопасности, доброжелательности, принятия; 4. активная, эмоционально насыщенная совместная деятельность, направленная на достижение цели, значимой для всех участников; 5. привлекательность ведущего как образца, модели оптимально функционирующего участника; 6. квалифицированная работа ведущего, использующего специальные психотехнические приемы и упражнения для усиления сплоченности; 7. наличие другой группы, которая может рассматриваться как соперничающая в каком-то отношении; 8. присутствие в группе человека, способного противопоставить себя группе, резко отличающегося от большинства участников (как показывает опыт не только тренингов, но и повседневной жизни, люди особенно быстро сплачиваются не в борьбе за что-то, а в борьбе против кого-то).

В целом, чем лучше группа отвечает потребностям людей в эмоционально насыщенных межличностных связях, тем она сплоченней. Чем сплоченней группа, тем жестче групповой контроль над взглядами и поступками ее членов, тем строже в ней соблюдаются групповые нормы и тем выше степень принятия индивидами групповых ценностных установок. В сплоченной группе создается атмосфера внимательного отношения и взаимной поддержки, и у членов ее формируется чувство групповой идентичности. Сплоченность порождает эмоциональную привязанность участников и лояльное отношение к общим задачам, обеспечивает группе стабильность даже в самых фрустрирующих обстоятельствах и способствует выработке общих стандартов, которые делают группу устойчивой, несмотря на разнонаправленность индивидуальных целей.

Социально-психологические характеристики сплоченных групп: 1. Участники группы больше общаются друг с другом. 2. Участники группы открыты взаимному влиянию друг на друга. 3. Участники реже покидают группу. 4. В группе между участниками меньше враждебности друг к другу и легче её переносят. 5. Выше самооценка участников группы. Придерживаясь норм сплоченной группы, ее члены приобретают в ней большую популярность, что способствует повышению их самооценки. Члены сплоченной группы побуждаются к применению навыков общения, которые в дальнейшем могут пригодиться в межличностных отношениях, как в группе, так и вне группы. Вынужденно придерживаясь норм, находясь под влиянием других членов группы, они слушают более внимательно, выражают себя более открыто, исследуют себя более глубоко и продолжают вести себя в том же духе, получая подкрепление в виде проявлений приязни со стороны значимых для них партнеров. Большая сплоченность допускает более откровенное выражение враждебности и конфликтов. Чем привлекательней для участников опыт пребывания в группе, тем регулярней они будут посещать занятия и тем выше вероятность, что они останутся в группе и получат пользу от пребывания в ней.

Причинами снижения групповой сплоченности могут выступить: 1. возникновение в группе мелких подгрупп (это особенно вероятно в группах, превышающих 15 человек; впрочем, иногда своеобразная соревновательность, появляющаяся между подгруппами, ускоряет групповую динамику); 2. знакомство (дружба, симпатия) между отдельными членами группы до прихода в группу - это ведет к сокрытию от остальных участников группы какой-то частной информации, к стремлению защитить друг друга и не вступать в полемику, к отчуждению такой диады от группы; 3. неумелое руководство со стороны ведущего, которое может привести к излишнему напряжению, конфликтам в группе; 4. отсутствие единой цели, увлекающей и объединяющей участников, и совместной деятельности, организованной ведущим; вялая групповая динамика.

Следующим элементом групповой динамики являются стадии развития группы. Не обязательно, что будет точно выполнена последовательность и интервалы, но группа согласно социально- психологическим механизмам пройдет эти все стадии. Структура группы является одним из наиболее важных элементов групповой динамике. Формирование групповой структуры связано с возникновением различных групповых ролей участников группы. Роли возникают, как правило, на ранних стадиях развития группы. Роль - это совокупность функций и видов поведения, которые участник считает подходящим для себя в определенном социальном контексте, и принимает за основную модель поведения в данной определенной группе.

Набор ролей в целом всегда один и тот же, формируется на ранних этапах развития группы. Существуют различные классификации групповых ролей. Р. Шиндлер в 1957 году описал 5 групповых ролей: Альфа - лидер, которому группа доверяет. Он принимает решения и побуждает группу к их исполнению. Он влияет на группу, но не всегда, говорит больше и чаще других. Лидер в реальной группе может молчаливо и незаметно управлять реакциями группы. В процессе развития группы появляется один или несколько лидеров. Кто именно возьмет на себя эту роль. Зависит от имеющейся в группе потребности в ней, индивидуальных качеств потенциального лидера и восприятие группой степени его соответствия этой роли. Лидерами обычно становятся наиболее активные участники занятий группы. Важными детерменантами способности члена группы оказаться у власти являются производимое им первое впечатление и его умение и готовность вносить в развитие группы свой вклад. Бета - эксперт, который обладает знаниями и опытом, важными для группы. Он предоставляет информацию, анализирует, рассматривает ситуацию с нескольких сторон. Его поведение самокритично и рационально.

Он не пытается прямо влиять на группу - только через информацию. Гамма - участник, поддерживающий лидера. Это рядовые члены группы, основная часть её, так называемые «массы». Большинство таких членов отождествляет себя с лидером. Омега - выпадающий член группы, которого могут не принимать во внимание другие члены группы. Крайний вариант пренебрегаемый или отвергаемый член группы. Причиной его выпадения может быть какое-то отличие от других членов группы: застенчивость, погруженность в себя, отсутствие инициативы. Р - Противник, оппозиционер, открыто выступающий против лидера. Он может бороться против лидера потому, что считает его несправедливым, не согласен с ним.

С другой стороны, причиной его борьбы может быть дух противоречия, переполняющий его, недоверие к любым авторитарным фигурам. Он может также претендентом на лидерство, не принятым группой на эту роль. В чистом виде, как и всё в психологии, эти роли встречаются довольно редко. Следующая классификация групповых ролей, связана с анализом процесса взаимодействия в тренинговых группах и предложена Р. Бэйлзом. На основе данного анализа были выявлены два типа функций поведения, необходимых для успешного существования группы: функции решения задач; функции оказания поддержки. В ходе групповой работы эти функции постоянно взаимодействуют. Для эффективной работы группе требуется определенный баланс позитивных способов поведения, связанных как с оказанием поддержки, так и с решением стоящих перед группой задач. Для выполнения той или иной функции поведения в тренинговой группе, участники принимают на себя определенные роли. Одни участники берут на себя выполнение одной из ролей, важных для решения задач, а другие берут на себя роли, направленные на поддержание гармоничных отношений. Роли, связанные с решением задач. Инициатор. Предлагает новые идеи и подходы к проблемам и целям группы. Разработчик. Детально прорабатывает идеи и предложения, выдвинутые членами группы. Координатор - объединяет идеи, пытается координировать действия. Контролер - направляет группу к целям, выявляет отклонения. Оценщик - критически оценивает идеи. Погонщик - подталкивает к принятию решений. Роли, связанные с оказанием поддержки. Вдохновитель.

Поддерживает начинания других, высказывает понимание чужих идей и мнений. Гармонизатор. Служит посредников в ситуациях, когда между членами группы возникают разногласия. Примиритель. Поступается в чем-то своим мнением, чтобы привести в соответствие мнения других. Диспетчер. Побуждает к общению членов группы, помогает им, и регулирует процессы общения. Нормировщик. Формулирует или примеряет стандарты для оценки происходящих в группе событий. Ведомый. Пассивно следует за группой. Выступает в роли зрителя или при принятии решений. Из вышесказанного можно сделать вывод, что понятие групповой структуры неразрывно связано с распределением групповых ролей среди участников группы. Формирование групповой структуры - это динамический процесс, он проходит определенные этапы развития. I этап - эмоциональный или социометрический. На данном этапе отношения регулируются сугубо эмоциональными и субъективными впечатлениями друг о друге. Каждый на первый момент видит в другом более успешного партнера, чем он сам. Складывается первое эмоциональное впечатление друг о друге. Группа поляризуется на социометрических богатых и социометрических бедных. II этап - осознание своего положения в группе.

На этом этапе происходит дифференциация групповой структуры, каждый член группы начинает уточнять своё первое впечатление о других, начинает видеть в себе определенные черты поведения.

В группе происходят следующие процессы: 1. идет процесс разделения позиций под влиянием групповых норм; 2. намечается тенденция уравнивания отношений; 3. группа начинает жить как целостная микросистема, каждый участник вносит вклад в решение общих задач; 4. происходит настройка кооперативных связей в зависимости от величины индивидуального вклада; 5. нет резкой поляризации, исчезают звезды и аутсайдеры. Если остаются изолированные, то это говорит об индивидуальных особенностях данных участников, а не об отсутствии развития группы. III этап - этап дифференциации и возникновения новой иерархии. В группе появляются другие социометрические звезды (лидеры). Здесь новая поляризация строиться на основе успешности в решении задач. Преобладает деловой подход, количество предпочтений определяется величиной индивидуального вклада участника в ходе тренинга. На данном этапе более успешных участников больше, чем менее успешных. IV этап - этап равномерного распределения социометрических выборок. Формирование групповой структуры закончено.

Группа функционирует с учетом, определившихся ролей участников. Наибольшее предпочтение получают те участники, которых планирует ведущий. Группа максимально работает на выполнение, поставленных целей и задач. Уровень доверия является решающим фактором в любой обучающей среде. По мере развития отношений взаимопомощи общение становится более близким, и у людей появляется больше возможностей оставаться собой при контактах с другими. Допустимая в группе степень самораскрытия зависит от достигнутого в группе уровня взаимного доверия. Страх вызывает защитные реакции и заводит в тупик развитие всякой социальной системы, как семьи, так и любого более крупного сообщества. Защитные реакции преобладают в группе, когда ее члены обеспокоены вопросами формального членства в ней, и возможностью быть принятыми или отвергнутыми ею. Если сложившаяся в группе обстановка не располагает к взаимной поддержке, способность участников понимать мотивы поведения, ценностные установки и чувства друг друга уменьшатся. На ранних стадиях развития группы, до создания в ней атмосферы психологической безопасности, для членов группы характерно стремление защищать образ собственного «Я», избегать конфликтов и открытого выражения чувств, искать одобрения у других, а также давать другим советы и принимать за них решения.

Джибб выделяет два способа создания в группе атмосферы взаимной поддержки и доверия: 1) замена оценочных суждений чисто описательными и 2) переориентация с взаимного контроля на совместное решение проблем.

Основные стадии развития группы (по Большакову): 1. Знакомство участников. Характеристики стадии знакомства: участники предстают друг перед другом не раскрытыми; проявляются те особенности индивида, которые являются следствиями его предыдущего социального опыта; участников объединяют общие цель и задачи.2. Стадия агрессии или фрустрации. Характеристики стадии: происходит формирование структуры группы - каждому участнику группы присваивается своя роль; создаются правила деятельности; группа готовится к решению своих задач. Стадия начинается с выявления претензий участниками группы на какую-либо социальную роль. Все члены группы проявляют себя каким-либо образом. Может быть, два или три лидера, несколько экспертов и т.д. Распределение ролей может вызывать борьбу (психологическую), что и обусловливает обозначение стадии как агрессии, но лучше фрустрационная. Постепенно идет структурирование группы по ролям, с учетом соответственного желания участника.

Группа формирует свою структуру, идет распределение ролей: лидера, эксперта, оппозиционера и т.д. 3. Стадия устойчивой работоспособности. Основные социальные ниши заполнены.

Участники группы не чувствуют необходимости работать на свой авторитет, на повышение своего статуса с точки зрения, оценивания престижности той или иной роли. 4. Стадия распада группы.

Достижение поставленных целей. Но иногда стадия распада может быть преждевременной, что обусловлено следующими причинами: 1. Решение в ходе занятий всех вопросов, интересующих группу. 2. Уверенность большего числа участников группы, что больше занятия ничего не дадут. 3. Физический уход из группы лидеров. 4. Конфликт с группой перешедший в деструктивную фазу.

3.3 Методы работы в группе

Ощущение изолированности от группы характерно для тех ее членов, которые и в реальной жизни не доверяют другим и испытывают тревогу от перспективы поделиться с окружающими своими переживаниями. По мере того как взаимное доверие укрепляется, а раскрытие друг перед другом становится более полным, участники начинают лучше осознавать существующее между ними сходство, тогда как прежде они замечали только различия. Для работы с таким параметром отношений, как взаимное доверие, существует множество специальных приемов. Развитию общительности способствует спонтанный обмен чувствами и впечатлениями, однако часто для этого более полезной оказывается трансформация недоверия к другим и неприятия других в физическую активность. Одно из обычных упражнений, выполняемых с этой целью, носит название «прорвись в круг». Члены группы, взявшись за руки, образуют замкнутый круг. Участнику, испытывающему чувство изоляции, предлагается прорваться внутрь круга. Остальным не следует поддаваться сразу - прорывающийся участник должен понять, что ему необходимо приложить определенные усилия для того, чтобы стать полноправным членом группы. Такой опыт обычно бывает более значимым, чем разговоры об отверженности. Точно так же, с целью помочь участнику избавиться от чувства зависимости и ощущения слабости, можно предложить ему вырваться из круга. Изучение конфликтов. Конфликты в группе нередко возникают тогда, когда участники делятся своими чувствами и переживаниями.

Некоторые виды конфликтов связаны с лидерством или доминированием. На определенной стадии группового процесса на первый план выходят соревнование и явное соперничество. При вербальном исследовании подобных конфликтов руководитель может призвать членов группы к их обсуждению, побуждая участников высказываться честно и слушать друг друга внимательно. Конфликты можно изучать и на уровне физического взаимодействия. Соперничество и враждебность между членами группы, которые пререкаются до бесконечности, но избегают физических действий, могут найти выход в рукопашной (такая мера может принести немало пользы некоторым супружеским парам). Конечно, в подобных случаях руководитель должен принять меры предосторожности, например, убрать из помещения все опасные предметы, и ввести некоторые ограничения, например, установить запрет на нанесение ударов кулаками. Изучение сопротивления. Иногда члены групп оказывают сопротивление или упорствуют в защите своих обычных, ограничивающих их возможности, форм поведения.

В таких случаях руководитель группы может с помощью косвенных методов исследовать это сопротивление и в мягкой форме предложить упорствующим пойти на риск и продолжить совместную групповую работу. Один из подобных методов заключается в следующем. Члена группы просят подумать о чем-нибудь сугубо личном, чем ему трудно поделиться с другими.

После этого ему предлагают представить себе, что он все же делится секретом с кем-либо в группе, и затем предположить, какой может быть реакция партнера. Таким образом, человек фактически сообщает личные предположения относительно реакции на свой секрет, а не сам секрет. Подобный эксперимент способствует установлению обратной связи с другими членами группы, а также становится первым шагом к достижению упорствующим участником большей открытости.

Сочувствие и поддержка. Некоторые приемы работы в группах направлены на создание атмосферы сочувствия и поддержки, особенно на заключительных стадиях группового процесса, когда все большее значение приобретает аффективная сфера. Уровень эмоциональности в отношениях между участниками растет, и, соответственно, все более актуальными становятся проблемы взаимности, близости, личных склонностей.

Обычно руководитель призывает членов группы проявлять сдержанность в их стремлении защищать друг друга в случаях, когда исследование новых переживаний и впечатлений приобретает рискованный характер. Потребность дружески потрепать по плечу или ободрить словами партнера, который, по всей видимости, испытывает душевную боль или внутренний конфликт, в большей степени может отражать беспокойство самого помогающего, чем действительную необходимость оказания поддержки.

Однако, когда целенаправленная конфронтация руководителя с клиентом подходит к концу, поддержка со стороны группы может оказаться вполне уместной. Некоторым бывает очень трудно попросить о поддержке и принять ее.

Многие воспитаны так, что от комплиментов краснеют, а проявления заботы со стороны других отвергают («Пустяки. Право же, не стоит внимания!»). Бывает так, что группа без всяких побуждений со стороны руководителя буквально забрасывает одного из своих членов проявлениями участия.

ЛИТЕРАТУРА

1.      Вачков И.В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы М., 2007.

.        Романенко Н.А. Некоторые теории личности. Схемы и алгоритмы. А. 2004.

.        Э. Берн Игры, в которые играют люди. М., 1997.

.        Лузаков А.А. Личность как субъект категоризации в межличностном познании: взаимодействие когнитивных и ценностно-мотивационных структур. Автореферат Краснодар 2007.

.        Мельник С.Н. Теоретические и методические основы социально- психологического тренинга Владивосток 2004.

.        Г. Грановская Р.М. Психологическая защита М. 2007.

.        Калашникова Н.П. Некоторые аспекты решения проблем сирот в Казахстане. - Алматы, 2005.

.        Лиханов А.А. Дети без родителей. - М.: Просвещение, 1987.- 271 с.

.        Запорожец Л.А. Описание подхода к организации психолого-педагогической поддержки развития личности ребенка-сироты. - М.: Педагогика, 1986. - 124 с.

.        Щербакова A.M. Основные задачи психолога в учреждении для детей-сирот // Вопросы психологии. - 1991. - №3. - С. 54-58.

.        Божович Л.И. Психологическое изучение детей в школе-интернате. - М.: Педагогика, 1960. - 180 с.

.        Мухина В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. - 1989. - №1. - С. 32-39.

.        Прихожан А.М. Анализ содержания образа Я в старшем подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната. - М.: Прогресс, 1982. - С. 18-54.

.        Прихожан A.M. Дети без семьи. - М.: Педагогика, 1990. - С. 12-27.

.        Прихожан А.М., Толстых Н.И. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия.-М.: Просвещение, 1990. - С.202-253.

.        Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. - СПб.: Питер, 2005.- 400 с.

.        Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психологическая помощь в воспитании детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. - М.: Просвещение, 1991.-374 с.

.        Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника. - М.: Педагогика, 1979. - 170 с.

.        Поварницына В. А. Психологический аспект реабилитационной работы с воспитанниками интернатных учреждений.- Шадринск, 1997. - С.38-54.

.        Юферева Т.И. Особенности формирования психологического пола у подростков, воспитывающихся в семье и в интернате. - М.: Знание, 1982. - С.53-68.

.        Ежов И. В. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи. - Тула: ТОИРО, 1997. - С. 3-28.

.        Авдеева Л. И. Самооценка младших школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа // Вопросы психологии. - 1998. - № 2. - С. 62-65.

.        Новикова И.В. Особенности самосознания личности детей-сирот // Журнал практической психологии и психоанализа. - 2000. - № 4. - С. 32-38.

.        Войтенко Т.П. Дети-сироты как объект социально-психологической работы. - Благовещенск, 2000.

.        Лангмейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1984. - 264 с.

.        Фрейд А. Разлука с матерью. - М.: Просвещение, 1991. - С.22-42.

.        Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Наука, 1987.- 420 с.

.        Дубровиной И.В. Психическое развитие воспитанников детского дома - М.: Педагогика, 1990.-264 с.

.        Дубровина И.В. Развитие личности в условиях психической депривации. - М.: Педагогика, 1991.

.        Шипицина Л.М. Психическое развитие детей-сирот. - СПб.: Питер, 1996. 220 с.

.        Шипицына Л.М. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации - СПб.: Дидактика-Плюс, 1997. - 160 с.

.        Адлер А. Беспризорные дети // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. - М.: Просвещение, 1991.

.        Стивенсон С.А. Уличные дети и теневые городские сообщества // Социологический журнал. - 2000. - №3. - С. 21-38.

.        Арефьев А.Л. Беспризорные дети в России // Социологический журнал. - 2003. - № 2. - С. 23-27.

.        Беляева Л. Нищенствующие дети на Руси: история и современность. - М.: Сфера, 2001.

.        Пуртова О.Н. Педагогические условия личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении: Дис. …канд. пед. наук. - Йошкар-Ола, 2007.

.        Дементьева И.Ф. Социально психологические особенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. - М.: Наука, 1991.

.        Евдокимов Ю.А. Коррекционно - развивающие функции работы по социальной адаптации воспитанников детских домов. - СПб., 1999. - С. 1-40.

.        Топчий М.В. Современные социально-педагогические проблемы воспитания детей в сиротских учреждениях. - СПб., 2003. - 38 с.