Теоретическое обоснование, разработка и апробация программы психологической диагностики и коррекции психологических трудностей детей с ДЦП

Теоретическое обоснование, разработка и апробация программы психологической диагностики и коррекции психологических трудностей детей с ДЦП

Содержание

Введение

. Трудности психологического развития детей с детским церебральным параличом

.1   Виды психологических трудностей ребенка с детским церебральным параличом

1.2    Факторы формирования психологических трудностей детей с детским

церебральным параличом

.     Работа психолога с детьми с детским церебральным параличом

.1   Особенности работы психолога с детьми с детским церебральным параличом

2.2    Методы диагностики трудностей психологического развития ребенка с

детским церебральным параличом

.     Психологическое сопровождение детей с нарушениям опорно-двигательного аппарата в условиях Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

.1   Диагностика трудностей психологического развития детей с детским

церебральным параличом

.2 Работа психолога по коррекции трудностей психологического развития детей с детским церебральным параличом

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Одним из наиболее тяжёлых заболеваний, имеющих следствием детскую инвалидность, является детский церебральный паралич (ДЦП), который характеризуется комплексом нарушений (двигательные, речевые расстройства, нарушение познавательной деятельности и т.д.). В последние годы отмечается тенденция к увеличению количества новорожденных с этой патологией и рост числа детей с наиболее тяжёлыми проявлениями нарушений (К. А. Семёнова, В. Д. Левченкова). В связи с этим разработка новых методов и форм работы с детьми с ДЦП является актуальной задачей.

Психологические исследования личностного развития детей-инвалидов показали, что прямым следствием инвалидности является нарушение эмоциональной сферы ребенка. А особенности эмоциональной сферы детей-инвалидов, в свою очередь, негативно отражаются на их адаптивных возможностях: нарушаются межличностные отношения, возникают сложности в общении, сужаются контакты с окружающим социумом, затрудняется обучение и т. д. Изучением данного вопроса занимались Московкина А. Г., Мастюкова Е. М. Раменская О.Л. и др.

Изучение психологических трудностей и особенностей детей с ДЦП стало очень актуальной задачей в настоящее время, так как в психолого-педагогической коррекции занимают значительное место в общем комплексе реабилитационных мероприятий. Постоянно идёт поиск новых походов, методов и технологий психокоррекционного воздействия. Таким образом наша работа имеет актуальность.

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и апробация программы психологической диагностики и коррекции психологических трудностей детей с ДЦП.

Объект исследования - трудности психического развития детей с ДЦП.

Предмет исследования - психологическая диагностика и коррекция психологических трудностей детей с ДЦП.

Гипотеза исследования. В качестве гипотезы исследования выступают следующие предположения:

.        Эмоциональное развитие детей с ДЦП характеризуется рядом особенностей, в т. ч. и нарушениями эмоционально-волевого и личностного развития.

.        Дети с ДЦП нуждаются в комплексном систематическом коррекционном воздействии, с целью оптимизации эмоционального развития.

.        Использование различных видов терапевтического воздействия повышает эффективность психокоррекционной работы, направленной на оптимизацию эмоционального развития детей с ДЦП.

Научная новизна исследования заключается в следующем: получены новые факты об особенностях эмоционального развития детей с ДЦП; впервые разработан и апробирован комплекс психодиагностических методик.

Теоретическая значимость исследования: исследование психологических трудностей сферы детей с ДЦП имеет существенное значение для понимания особенностей формирования структуры развивающейся личности ребенка. Дано теоретико-методологическое обоснование программы коррекционных занятий с использованием различных подходов, направленной на оптимизацию эмоционального развития детей с ДЦП.

Практическая значимость исследования: в ходе проведения исследования была разработана и апробирована коррекционная программа, направленная на психологическое развитие ребенка с ДЦП.

1. Трудности психологического развития детей с детским церебральным параличом

.1 Виды психологических трудностей ребенка с детским церебральным параличом

Детский церебральный паралич (ДЦП) - это тяжёлое заболевание, которое возникает у ребёнка в результате поражения головного и спинного мозга на ранних этапах его формирования (внутриутробном, в период родов или в период новорождённости) [1, с 13.].

В настоящее время тенденцию к увеличению числа больных с ДЦП Л.О.Бадалян, Е.М.Мастюкова, К.А.Семёнова, Л.М.Шипицина объясняют более точной дифференциальной диагностикой в младенческом и раннем возрасте, а также интенсивной реанимацией новорождённых с признаками тяжёлой внутриутробной патологии [2].

Причины нарушений могут быть разными: это различные хронические заболевания будущей матери, а также перенесенные ею инфекционные, особенно вирусные заболевания, интоксикации, несовместимость матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности и др. Предрасполагающими факторами могут быть недоношенность или переношенность плода.

В некоторых случаях причиной ДЦП может быть акушерский травматизм, а также затяжные роды с обвитием пуповины вокруг шейки плода, что приводит к повреждению нервных клеток головного мозга ребенка в связи с недостатком кислорода. Ребенок часто рождается с признаками внутричерепной травмы: оценка по шкале Апгар низкая - 2-6 баллов, при оптимальной 9-10 баллов [2].

Иногда ДЦП возникает после рождения в результате инфекционных болезней, осложняющихся энцефалитом (воспалением мозгового вещества), после тяжелых ушибов головы. ДЦП, как правило, не является наследственным заболеванием.

В период новорожденности у детей с ДЦП часто отмечается общее беспокойство, тремор (дрожание ручек, подбородка), повышение или, напротив, резкое снижение мышечного тонуса, иногда отмечаются увеличение размеров головы, повышение сухожильных рефлексов, отсутствие или слабость крика, нарушения сосания за счет слабости сосательного рефлекса, нередко имеют место судороги.

Уже в первые месяцы жизни проявляется отставание психомоторного развития, которое сочетается с запаздыванием в угасании безусловно рефлекторных двигательных автоматизмов, среди которых наибольшее значение имеют так называемые позотонические рефлексы. При нормальном развитии к 3 месяцам жизни эти рефлексы уже не проявляются, что создает благоприятные условия для развития произвольных движений. Сохранение даже отдельных элементов этих рефлексов после 3-4 месяцев жизни является симптомом риска или признаком поражения ЦНС [3].

Основным клиническим симптомом при ДЦП является нарушение двигательных функций, кроме этого, у детей с ДЦП имеют место нарушения зрения, слуха, речи, интеллекта. У некоторых детей наблюдаются судорожные синдромы. Выраженная двигательная патология, нередко в сочетании с сенсорной недостаточностью, может быть одной из причин недоразвития познавательной деятельности и интеллекта у детей с ДЦП.

В отечественной клинической практике используется классификация ДЦП К.А.Семёновой (1968), в которую включены собственные данные и элементы классификации Д.С.Футера (1967) и М.Б.Цукер (1947). В этой классификации выделяется пять основных форм ДЦП: спастическая диплегия, гемипаретическая форма ДЦП, гиперкинетическая форма ДЦП, двойная гемиплегия и атонически-астатическая форма. На практике выделяется ещё и смешанная форма ДЦП [2].

К категории детей с тяжёлыми двигательными нарушениями относят детей, не способных к самостоятельному передвижению и самообслуживанию. Их характерной особенностью является сочетание различных форм двигательных нарушений. У этих детей отмечаются выраженные нарушения мышечного тонуса, значительное ограничение активных, а иногда и пассивных движений в одном или нескольких суставах, контрактуры, деформации, грубые нарушения осанки и походки. Многие дети лишены возможности самостоятельного передвижения. Затруднения в реализации движений, обусловленные повышением тонуса, слабостью мышц и гиперкинезами, формируют у большинства детей двигательную инактивность.

Большинство детей также имеют парезы верхних конечностей, что ограничивает возможности их действий руками [4, с. 95]. Только 40% детей доступны движения рук. Однако активные движения у них замедлены, напряжены, фрагментарны, недостаточно дифференцированы. Движения рук и пальцев нередко осложняются различными синкинезиями.

Несформированность и нарушения манипулятивных функций препятствуют овладению навыками самообслуживания: дети не могут взять стакан или чашку, не умеют самостоятельно обращаться с ложкой или вилкой, не владеют навыками личной гигиены. Они испытывают трудности в овладении графическими навыками. Многие из них не умеют держать карандаш, рисовать, пользоваться кисточкой, лепить из пластилина, конструировать. Всё это существенно затрудняет их бытовую и социальную адаптацию.

Наряду с двигательными расстройствами у детей с тяжёлыми двигательными нарушениями отмечаются нарушения речи, в основном обусловленные нарушениями речедвигательных анализаторов. У них в связи с ограниченной подвижностью мышц языка, губ, насильственными движениями в дыхательной и артикуляционной мускулатуре отмечаются нарушения звукопроизносительной стороны речи разной степени выраженности. Часто нарушения звукопроизношения усиливаются из-за расстройств дыхания и голосообразования. У многих детей отмечается полуоткрытый рот, усиленное слюноотделение и т.д. Часто неправильное прорезывание зубов, нарушения в строении верхней и нижней челюсти, неправильный прикус, высокое твёрдое нёбо ещё более нарушают звукопроизношение, ограничивают устную речевую практику детей, препятствуют овладению словом, пониманию его лексического и грамматического значения, выделению и обобщению его значимой части. Большинство дошкольников испытывают трудности понимания логико-грамматических конструкций, характеризующих пространственно-временные отношения, не всегда понимают слова, обозначающие действия, и т.д. В результате многие дети общаются с помощью мимики, жестов, звукоподражания, отдельными словами или пользуются короткой фразой, не всегда согласовывая слова и не в полной мере используя предлоги. Словарный запас у всех детей недостаточный [3, с. 98-106].

Эмоциональное развитие детей с церебральным параличом с первых дней жизни протекает своеобразно и со значительным опозданием. Нарушения сенсорного восприятия, речевые и двигательные трудности обуславливают сложности установления эмоционального контакта с детьми в младенческом возрасте, что, в свою очередь, тормозит у них появление положительных эмоциональных реакций. Например, улыбка у детей с ДЦП возникает лишь к 3-6 месяцам. Снижение интереса к окружающему миру и потребности в общении проявляется уже в раннем возрасте в слабости эмоциональных реакций при общении с родителями и при виде игрушки.

Основу эмоциональной сферы ребенка составляют эмоции, чувства, потребности. Эмоции (от лат. еmоvео - потрясаю, волную) рассматриваются как психическое отражение в форме непосредственного, пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств и потребностей субъекта. Чувства - это устойчивые эмоциональные переживания, связанные с каким-то определенным объектом или рядом объектов, обладающие особым значением и связанные с потребностями. В отличие от собственно эмоций, связанных с конкретными ситуациями, чувства носят предметный характер, хотя предмет может быть весьма обобщенным, умозрительным. Чувство может реализовываться в ряде эмоций. Например, чувство любви порождает спектр эмоций: радость, печаль, сочувствие, ревность и др. От эмоциональных реакций и эмоциональных состояний чувства отличаются длительностью. Они могут сохраняться годами, а иногда и всю жизнь, например, чувство любви или ненависти. За чувством всегда стоит конкретный предмет, они предметны [6, с. 169-173].

Для детей с ДЦП, имеющих интеллектуальную недостаточность характерна большая сохранность эмоциональной сферы, чем интеллектуальной. Вместе с тем у некоторых из них отмечается неразвитость эмоциональной сферы, огрубление эмоций, у других прослеживается эмоциональная возбудимость, лёгкость возникновения эмоций, быстрый переход из одного эмоционального состояния в другое. Отдельным детям характерна эмоциональная парадоксальность: ослабленный эмоциональный отклик на важные события при одновременном усилении реакции на несущественные, сопутствующие события. У ряда детей наблюдается эмоциональное безразличие, проявляющееся в душевной холодности, бессердечии.., у некоторых - малодифференцированность переживаний, неадекватность оценки эмоциональных ситуаций, слабая различаемость эмоций, имеющих оттеночный характер (вина, стыд, огорчение, обида, презрение, отвращение).

Для детей с церебральным параличом характерны нарушения формирования эмоционально-волевой сферы и поведения, которые особенно выражены при гиперкинетической и атонически-астатической формах ДЦП.

Нарушения эмоционально-волевой сферы чаще всего проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости в сочетании с выраженной неустойчивостью вегетативных функций, общей гиперестезией, повышенной истощаемостью нервной системы. У детей первых лет жизни часто наблюдаются стойкие нарушения сна (трудности засыпания, частые пробуждения, беспокойство в ночное время).

Аффективное возбуждение может возникать даже под влиянием обычных тактильных, зрительных и слуховых раздражителей, особенно усиливаясь в непривычной для ребёнка обстановке [1, с 256-258].

В дошкольном возрасте дети отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, причём у одних преобладают повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, у других - робость, застенчивость, заторможенность. Чаще всего отмечаются сочетания повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций, в некоторых случаях с элементами насильственности. Так, начав плакать или смеяться, ребёнок не может остановиться, и эмоции приобретают как бы насильственный характер. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста и отказа, которые значительно усиливаются в новой для ребёнка обстановке, а также при утомлении. Эмоциональные расстройства доминируют среди других проявлений, вызывающих трудности адаптации, характерные для этих детей, особенно в раннем возрасте [8].

Кроме повышенной эмоциональной возбудимости могут наблюдаться состояния полного безразличия, равнодушие, безучастности. Возможны и другие эмоционально-волевые нарушения: слабость волевого усилия, несамостоятельность, повышенная внушаемость, возникновения катастрофических реакций при так называемых фрустрационных ситуациях.

Фобический синдром, или синдром страхов, характерен для многих детей с ДЦП. Повышенная впечатлительность в сочетании с эмоциональной возбудимостью и аффективной инертностью создаёт благоприятный фон для возникновения невроза страха. Страх может возникать даже под влиянием незначительных психогенных факторов - незнакомой ситуации, кратковременной разлуки с близкими, появления новых лиц и даже новых игрушек, громких звуков и т.п. У одних детей он проявляется двигательным возбуждением, криком, у других - гиподинамией, общей расторможенностью и в обоих случаях сопровождается выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями - побледнением или покраснением кожи, учащением пульса и дыхания, иногда ознобом, повышением температуры. При возникновении страха у ребёнка усиливаются двигательные нарушения (спастичность, гиперкинезы, атаксия). Возможны психогенно обусловленные навязчивые фобии в виде страха одиночества, высоты, передвижения; в подростковом возрасте - страх болезни и смерти.

Эмоциональные нарушения с соматовегетативными расстройствами являются у детей с церебральным параличом благоприятной почвой для возникновения истероформных реакций. Такие реакции провоцируются обидой или неудовлетворёнными требованиями и желаниями ребёнка, сопровождаются бурными проявлениями - падениями на пол, криком, агрессивностью по отношению к окружающим, соматовегетативными нарушениями. При неправильном воспитании эти реакции закрепляются и приобретают условно-рефлекторный, привычный характер. Став привычными формами поведения, они могут составить основу для формирования патологического характера [8].

При детском церебральном параличе часто отмечается задержанное развитие по типу психического инфантилизма. В основе его лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер при преобладающей незрелости последней. Основной признак инфантилизма - недоразвитие произвольной регуляции поведения и других форм произвольной деятельности (высших психических функций). В своих поступках дети руководствуются в основном эмоцией удовольствия, сиюминутными желаниями. Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с интересами других и подчиняться требованиям коллектива. В интеллектуальной деятельности также выражено преобладание эмоций удовольствия, собственно интеллектуальные интересы развиты слабо. К дополнительным условиям развития инфантилизма относятся неправильное воспитание, ограничение деятельности и общения, обусловленное не только двигательной и речевой недостаточностью, но и гиперопекой. В результате у ребёнка слабо формируются мотивационная основа психической деятельности, произвольность и адекватная самооценка. Эти дети избегают интеллектуального напряжения и при малейшем утомлении отказываются от выполнения заданий. Такой ребёнок малоактивен при выполнении любых заданий, он медленно включается в выполнение и требует постоянной стимуляции для его завершения. Все мыслительные процессы у него замедлены [1].

Инфантилизм сохраняется нередко и в старшем школьном возрасте, проявляясь в виде повышенного интереса к детским играм, слабости волевых усилий, недостаточной целенаправленности интеллектуальной деятельности, повышенной внушаемости. При осложнённых формах, наряду с основными проявлениями наблюдается повышенная психическая истощаемость, двигательная расторможенность.

Среди эмоциональных нарушений у детей и подростков с различными формами ДЦП могут быть тяжёлые неврозоподобные нарушения и психопатоподобные нарушения на фоне органического поражения ЦНС, которые нередко встречаются при спастической диплегии и гемипаретической форм ДЦП. Могут наблюдаться эмоциональные расстройства в связи с наличием физического дефекта, в связи с ранней социальной и психической депривацией (Мамайчук И.И., Пятакова Г.В. и др.).

Повреждение ещё незрелых мозговых структур существенно влияет на последующее развитие познавательных процессов и личности детей с ДЦП. Известно, что погибшие нервные клетки не способны к восстановлению, но необычная функциональная пластичность нервной ткани ребёнка способствует развитию компенсации дефекта. Поэтому своевременно начатая коррекционная работа с больными детьми имеет важное значение в эмоционально-личностном развитии. Многолетний опыт отечественных и зарубежных специалистов, работающих с детьми с церебральным параличом, показал, что чем раньше оказана медико-психолого-педагогическая помощь этим детям, тем она эффективнее и лучше её результаты [4].

Эмоциональная сфера характеризуется не только эмоциями и чувствами, но также тревожностью и самооценкой. При высоком уровне тревожности человек легко раздражается, расстраивается по пустякам, теряется в простых ситуациях, не уверен, боится неудач, быстро возбуждается. При завышенной или заниженной самооценке он испытывает затруднение в общении, болезненно реагирует на замечания. В специальных исследованиях установлено, что у 80% учащихся старших классов средней школы повышенный уровень тревожности и неадекватная самооценка; высок уровень тревожности и учителей.

Итак, волевая, сознательная регуляция деятельности, поведения не противостоит эмоциональной сфере психики человека. Постановка значимых целей и их успешное достижение окрашивается глубокими чувствами. Воля противостоит не вообще всем эмоциям, а тем импульсивным эмоциональным проявлениям, которые препятствуют разумному поведению человека. Для человека опасны не эмоции, а автономизация эмоциональной сферы, ее выход из-под сознательного контроля [9].

Особенности формирования личности и эмоционально-волевой сферы у детей с диагнозом ДЦП могут быть обусловлены двумя факторами:

биологическими особенностями, связанными с характером заболевания;

социальными условиями - воздействием на ребенка семьи и педагогов.

Иными словами, на развитие и формирование личности ребенка, с одной стороны, существенное влияние оказывает его исключительное положение, связанное с ограничением движения и речи; с другой стороны - отношение семьи к болезни ребенка, окружающая его атмосфера. Именно поэтому необходимо помнить о том, что личностные особенности детей, страдающих ДЦП, - результат тесного взаимодействия этих двух факторов. Следует заметить, что родители, при желании, могут смягчить фактор социального воздействия.

Особенности личности ребенка с аномалиями в развитии, в том числе ДЦП, связана, в первую очередь, с условиями ее формирования, которые значительно отличаются от условий развития нормального ребенка.

Исследования показали, что осознание дефекта у детей с ДЦП проявляется к 7-8 годам и связано с их переживаниями по поводу недоброжелательного отношения к ним со стороны окружающих и нехваткой общения [8, с 96]. На сложившуюся ситуацию дети могут реагировать по-разному:

         ребенок замыкается в себе, становится чрезмерно робким, ранимым, стремится к уединению;

         ребенок становится агрессивным, легко идет на конфликт.

Для детей с ДЦП характерны такие нарушения формирования эмоционально-волевой сферы и поведения, которые особенно выражены при гиперкинетической и атонически-астатической формах ДЦП.

Для большинства детей с ДЦП характерна задержка психического развития по типу так называемого психического инфантилизма. Под психическим инфантилизмом понимается незрелость эмоционально-волевой сферы личности ребенка. Это объясняется замедленным формированием высших структур мозга (лобные отделы головного мозга), связанных с волевой деятельностью. Интеллект ребенка может соответствовать возрастным нормам, при этом эмоциональная сфера остается несформированной.

В основе психического инфантилизма лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер при преобладающей незрелости последней. Основной признак инфантилизма - недоразвитие произвольной регуляции поведения и других форм произвольной деятельности (высших психических функций) [10].

При психическом инфантилизме отмечаются следующие особенности поведения: в своих действиях дети руководствуются в первую очередь эмоцией удовольствия, они эгоцентричны, не способны продуктивно работать в коллективе, соотносить свои желания с интересами окружающих, во всем их поведении присутствует элемент «детскости». Признаки незрелости эмоционально-волевой сферы могут сохраняться и в старшем школьном возрасте. Они будут проявляться в повышенном интересе к игровой деятельности, высокой внушаемости, неспособности к волевому усилию над собой. Такое поведение часто сопровождается эмоциональной нестабильностью, двигательной расторможенностью, быстрой утомляемостью.

Несмотря на перечисленные особенности поведения, эмоционально-волевые нарушения могут проявлять себя по-разному:

.        Повышенная возбудимость. Дети этого типа беспокойны, суетливы, раздражительны, склонны к проявлению немотивированной агрессии. Для них характерны резкие перепады настроения: они то чрезмерно веселы, то вдруг начинают капризничать, кажутся усталыми и раздражительными.

Аффективное возбуждение может возникать даже под влиянием обычных тактильных, зрительных и слуховых раздражителей, особенно усиливаясь в непривычной для ребенка обстановке.

.        Пассивность, безынициативность, излишняя застенчивость. Любая ситуация выбора ставит их в тупик. Их действиям свойственна вялость, медлительность. Такие дети с большим трудом адаптируются к новым условиям, тяжело идут на контакт с незнакомыми людьми. Этот синдром, так же как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики (эйфория), отмечается при поражениях лобных долей мозга.

Фобический синдром, или синдром страхов, характерен для многих детей с церебральным параличом. Повышенная впечатлительность в сочетании с эмоциональной возбудимостью и аффективной инертностью создает благоприятный фон для возникновения невроза страха. Страх может возникать даже под влиянием незначительных психогенных факторов - незнакомой ситуации, кратковременной разлуки с близкими, появления новых лиц и даже новых игрушек, громких звуков и т. п. У одних детей он проявляется двигательным возбуждением, криком, у других - гиподинамией, общей заторможенностью и в обоих случаях сопровождается выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями - побледнением или покраснением кожи, гипергидрозом, учащением пульса и дыхания, иногда ознобом, повышением температуры. При возникновении страха у ребенка усиливаются саливация и двигательные нарушения (спастичность, гиперкинезы, атаксия). Возможны психогенно обусловленные навязчивые фобии в виде страха одиночества, высоты, передвижения; в подростковом возрасте - страх болезни и смерти.

Страхи, возникающие спонтанно, вне связи с какими-либо психогенными факторами, называются неврозоподобными; они обусловлены органическим поражением головного мозга. К ним относятся недифференцированные ночные страхи, появляющиеся эпизодически во время сна и сопровождающиеся криком, плачем, общим возбуждением, вегетативными расстройствами. Они характерны для детей с гипертензионно-гидроцефальным синдромом, часто возникают на фоне гипертермии. Если страхи появляются внезапно, на фоне соматического благополучия, в определенное время ночного сна, через одинаковые промежутки времени, сопровождаются двигательными автоматизмами, их следует отличать от пароксизмов эпилептического генеза, которые также могут наблюдаться при детских церебральных параличах [10, с. 89].

.        Но есть ряд качеств, характерных для обоих типов развития. В частности, у детей, страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата, часто можно наблюдать расстройства сна. Их мучают ночные кошмары, они тревожно спят, с трудом засыпают.

.        Повышенная впечатлительность. Отчасти, это можно объяснить эффектом компенсации: двигательная активность ребенка ограничена, и на фоне этого органы чувств, напротив, получают высокое развитие. Благодаря этому они чутко относятся к поведению окружающих и способны уловить даже незначительные изменения в их настроении. Однако эта впечатлительность зачастую носит болезненный характер; вполне нейтральные ситуации, невинные высказывания способны вызывать у них негативную реакцию.

.        Повышенная утомляемость - еще одна отличительная особенность, характерная практически для всех детей с ДЦП. В процессе коррекционной и учебной работы, даже при условии высокого интереса к заданию, ребенок быстро устает, становится плаксивым, раздражительным, отказывается от работы. Некоторые дети в результате утомления становятся беспокойны: темп речи ускоряется, при этом она становится менее разборчивой; наблюдается усиление гиперкинезов; проявляется агрессивное поведение - ребенок может разбрасывать находящиеся поблизости предметы, игрушки.

.        Еще одна область, в которой родители могут столкнуться с серьезными проблемами - это волевая активность ребенка. Любая деятельность, требующая собранности, организованности и целенаправленности, вызывает у него затруднения. Психический инфантилизм, свойственный большинству детей с ДЦП, накладывает существенный отпечаток на поведение ребенка. Например, если предложенное задание потеряло для него свою привлекательность, ему очень сложно сделать над собой усилие и закончить начатую работу [10, с. 96-105].

Дети, страдающие церебральным параличом, более часто испытывают отрицательные эмоции, такие как: страх, гнев, стыд, страдания и др., чем дети без данного заболевания. Доминирование отрицательных эмоций над положительными приводит к частому переживанию состояний грусти, печали с частым перенапряжением всех систем организма.

А. Шишковская отмечает, что факторы, оказывающие влияние на волю ребенка, можно разделить на:

внешние, к которым относятся условия и характер заболевания, отношение окружающих к больному ребенку;

внутренние, такие, как отношение ребенка к самому себе и к собственной болезни.

Таким образом, особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы ребенка с ДЦП во многом зависят не только от специфики заболевания, но в первую очередь от отношения к ребенку окружающих: родителей, педагогов и др.

Наряду с многими другими психологическими трудностями ребенка с детским церебральным параличом основную роль в его развитии играют нарушения эмоционально-волевой и личностной сфер.

.2 Факторы формирования психологических трудностей детей с детским церебральным параличом

Детский церебральный паралич - заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни. При этом в первую очередь поражаются двигательные зоны головного мозга, а также происходит задержка и нарушение его созревания в целом. Поэтому у детей, страдающих церебральным параличом, встречаются самые разнообразные нарушения: двигательные, интеллектуальные, речевые, расстройства других высших корковых функций.

К вредным фактором, действующим на плод внутриутробно и вызывающим детский церебральный паралич, относят инфекционные заболевания матери. К вредным факторам, неблагоприятно воздействующим на развитие мозга плода, относятся также сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери, токсикозы беременности, иммунологическая несовместимость крови матери и плода, психические травмы, физические факторы, некоторые лекарственные препараты [3].

Механизм действия на мозг плода различных вредных факторов сводится в основном к кислородному голоданию (внутриутробной гипоксии). При хронической гипоксии страдает, прежде всего, развитие нервной системы.

На роль родовой травмы в происхождении детского церебрального паралича впервые указал В. Литтл. Асфиксия и родовая травма в настоящее время рассматриваются многими авторами как основные причины возникновения ДЦП. Одним из важнейших факторов, способствующих возникновению ДЦП, оказалась недоношенность [7].

При ДЦП ведущим дефектом являются двигательные расстройства, которые связаны как с повреждением двигательных зон и проводящих путей головного мозга, так и с нарушением развития центральной нервной системы. Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно взаимосвязаны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений движений (кинестезией).

У детей с ДЦП нарушен весь ход моторного развития, что оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций. Это связано с тем, что движение является одним из основных проявлений жизнедеятельности организма, и все его важнейшие функции - дыхание, кровообращение, глотание, мочеиспускание, перемещение тела в пространстве, звукопроизносительная речь - реализуются в конечном счете движением - сокращением мышц. Особое значение в нервно-психическом развитии имеют произвольные движения, направленные на достижение определенной цели; им принадлежит ведущая роль в организации поведения в широком смысле слова [1].

Формирование двигательной функциональной системы имеет важное значение в организации деятельности всего мозга, в развитии механизма интеграции, т.е. взаимосвязи различных функциональных систем, составляющих основу нервно-психической деятельности.

У детей с ДЦП наблюдается повышение мышечного тонуса (спастичность) в нижних конечностях с ограничением объема и силы движений. Повышение мышечного тонуса преобладает в приводящих мышцах бедер, в силу чего наблюдается перекрещивание ног при опоре на пальцы, что нарушает опорность стоп, осанку, затрудняет стояние и ходьбу. Резкое повышение мышечного тонуса может приводить к развитию контрактур - почти полному ограничению активных и пассивных движений в суставах, в связи с чем конечности могут «застывать» в неправильной позе, передвижение становится невозможным. Иногда наблюдается гиперкинетическая форма, которая характеризуется двигательными расстройствами, проявляющимися в виде насильственных непроизвольных движений.

Атонически-астатическая форма характеризуется низким мышечным тонусом, трудностью формирования вертикализации. При данной форме отмечаются нарушения ощущения равновесия и координации движений. В силу этого походка длительное время остается неустойчивой, дети затрудняются поворачиваться, перешагивать через препятствия, часто падают, не могут свободно, без поддержки прыгать, бегать.

У здорового ребенка последовательность созревания мозговых систем, управляющих движением, определяет этапность в развитии движений, когда на смену одним формам приходят другие, более совершенные. Для овладения той или иной функцией в полном объеме развитие ребенка должно пройти несколько предварительных этапов. Так, для развития функции сидения ребенок должен научиться хорошо удерживать голову, уметь выпрямлять спину, удерживать позу, сохранять равновесие. У ребенка с церебральным параличом последовательность и темп созревания двигательных функций, характерные для обычных детей, нарушены.

Рассогласованность в работе зрительных, глазодвигательных и моторных систем приводит к нарушению процесса формирования механизмов активного устойчивого внимания.

Особенностью речевых нарушений при ДЦП является их патогенетическая общность с двигательными расстройствами. Это проявляется прежде всего в характере нарушений общей и речевой моторики. Наблюдается расстройство дыхания и голосообразования, звукообразования. Речь у этих детей теряет плавность звучания, становиться разорванной на слоги, слова - скандированной. Коррекция речи происходит совместно с двигательной коррекцией. В нашей программе предусмотрен ряд занятий, направленных на работу с голосом, звуками и постановкой речи, опосредовано через освоение команд для собак. Важно сконцентрировать коррекционную работу на развитии кинестетических ощущений и кинестетического следового образа в артикулярной мускулатуре.

Определенное место отводится особенностям интеллектуального развития учащихся с ДЦП. Дети с нормальным интеллектом составляют 40-50%, 40-50% - дети с задержкой психического развития, только 7-10% - учащихся с умственной отсталостью в степени дебильности. Задержка развития логического мышления сочетается у них с низким уровнем сформированности познавательных интересов, с преобладанием игровых интересов. Неравномерность развития различных психических функций проявляется в задержке формирования пространственных представлений, зрительного гнозиса. Отмечается плохая переключаемость в интеллектуальной деятельности, повышенная раздражительность, навязчивость, истощаемость, нарушение памяти, внимания [9].

Отмеченные нарушения психической деятельности затрудняют усвоение этими детьми программного материала, овладение трудовыми умениями и навыками. У детей с ДЦП проявляются нарушения целенаправленной деятельности; отмечается пониженная психическая активность, слабость побуждений к деятельности, инертность, безынициативность. Наблюдаются сложности в ориентации во времени, путаница между прошлым и настоящим.

Развитие личности характеризуется по типу психологического инфантилизма. Основным признаком которого считается недоразвитие высших форм волевой деятельности. В своих поступках дети руководствуются в основном эмоцией удовольствия, желанием настоящей минуты, затруднено межличностное взаимодействие. Хотя потребность найти свое место в коллективе сверстников актуализирована, ее удовлетворение не всегда возможно. В таких случаях наблюдается протестность, агрессивность, обидчивость, озлобленность.

Среди факторов, определяющих успешность учебной деятельности, важное место занимает самооценка. У детей с ДЦП самооценка формируется крайне сложно и носит упрощенный характер.

Коррекционные занятия подбираются индивидуально с учетом состояния ребенка и индивидуальным темпом развития. Учитывание темпа развития необходимо для определения увеличения нагрузки. Развитие и адаптация таких детей возможна только в том случае, если им обеспечивается адекватная нагрузка как интеллектуальная, так и физическая. При этом распространенно заблуждение о том, что эти дети не выдерживают большой нагрузки. В данном случае наблюдается обратная закономерность: чем больше такой ребенок живет в ритме здорового, тем более у него оптимистичный прогноз.

2. Работа психолога с детьми с детским церебральным параличом

.1 Особенности работы психолога с детьми с детским церебральным параличом

Дети с тяжелыми формами церебрального паралича - это дети с множественными нарушениями, в том числе ведущими - двигательными и чувствительными (сенсорными) расстройствами. Это очень сложный контингент. Коррекционно-развивающая работа может быть достаточно продуктивной, если на занятиях большое внимание уделяется работе с телом, используются техники телесно-ориентированной терапии. Ребенок на занятиях всегда является субъектом процесса и отношений, поэтому дети приходят на занятия с удовольствием, чувствуют себя успешными. Начиная работу в группе с потребностей тела каждого конкретного ребенка, отстраиваются отношения сотрудничества и взаимного уважения, в которых дети приобретают необходимый социальный опыт, в результате изменяется их поведение и самооценка.

Психофизическая реабилитация детей с ДЦП среднего и старшего и школьного возраста имеет свои особенности, так как к этому времени у детей уже сформированы патологические стереотипы поз и движений. Темпы получения положительной динамики в результате физкультурно-оздоровительной работы резко замедлены, что отрицательно сказывается на дальнейшем развитии их познавательной деятельности и ограничивает возможности их социальной адаптации. Процесс перестройки патологических поз и движений у детей с ДЦП, как правило, происходит длительно и трудно, поскольку старая, закрепленная патологическая «схема тела» для них является удобной и привычной, а всякая попытка нормализовать порочное положение вызывает ощущение дискомфорта и нового непривычного действия. Специалисты, работающие с телом (учителя ЛФК, специалисты по адаптивной физкультуре, психологи, использующие в своей работе телесно-ориентированные методы и пр.) при этом сталкиваются с отрицательными эмоциями ребенка, его нежеланием принимать активное и даже пассивное участие в перестройке закрепленного патологического стереотипа [12].

Специально организованная среда в сенсорной комнате, наполненная разнообразными стимулами, позволяет улучшить и развить не только сенсомоторные навыки ребенка с детским церебральным параличом, но существенно стабилизировать психоэмоциональное состояние, создать условия для стимуляции речевой активности, сформировать более позитивную самооценку, существенно улучшить качество жизни.

Особенно важным моментом является возможность объединять детей в группы, проводить групповые занятия. Во время занятий в группе реализуется наклонность детей к подражанию, а элементы соревнования, присутствующие на занятиях, подталкивают ребенка на освоение новых двигательных навыков, требующих значительных активных волевых усилий. Особенно ярко проявляются эти способности при построении занятия в форме игры, стимулирующей двигательную активность, наиболее адекватную для детей дошкольного и школьного возраста [15, с. 156-158].

Как известно, развивающийся мозг обладает большими компенсаторными возможностями. В его структурно-функциональном созревании среди прочих факторов подтверждается ведущая роль эндогенного механизма - двигательной афферентации. Этим, прежде всего, определяется необходимость постоянного использования в комплексе восстановительных мероприятий при детском церебральном параличе психофизических упражнений, техник телесно-ориентированной психокоррекции, как патогенетически обоснованного метода коррекционно-развивающей и лечебно-оздоровительной работы с акцентом на активное участие самого ребенка в процессе реабилитации.

При условии установления отношений, основанных на эмпатии, сотрудничестве между специалистом и ребенком, появляется возможность развивать его осознанное отношение к процессу реабилитации и интерес к достижению положительных результатов. Тогда волевые усилия ребенка могут быть направлены на коррекцию двигательных дефектов с помощью различных средств [18, с. 151].

Двигательные нарушения, гиподинамия и скованность детей с ДЦП нередко создают ложное впечатление наличия у них выраженной задержки психического развития. Однако при наблюдении и общении выявляются интеллектуальная сохранность и дифференцированность эмоций, отмечаются глубокие личностные реакции - обидчивость, переживание своего дефекта, а в процессе психокоррекционной работы отмечается положительная динамика в психоэмоциональном развитии [14].

Под влиянием психофизических упражнений в мышцах, сухожилиях, суставах возникают нервные импульсы, направляющиеся в центральную нервную систему и стимулирующие развитие двигательных зон мозга. В процессе работы с телом нормализуются позы и положение конечностей, снижается мышечный тонус, уменьшаются или преодолеваются насильственные движения. Ребенок начинает правильно ощущать положение различных звеньев тела и свои движения, что является мощным стимулом к развитию и совершенствованию двигательных функций и навыков [17, с. 135].

Применение телесно-ориентированных методов имеет целью повлиять на характер сенсорных коррекций. Особая роль придается движению как психокоррекционному фактору. При этом психофизические упражнения являются тем неспецифическим раздражителем, который оказывает влияние на психические и физиологические механизмы, участвовавшие в развитии и проявлении заболевания. Поэтому работа с телом помогает проработке травматичного психоэмоционального опыта ребенка. Сошлемся на слова Л. Бурбо (2001): «Тело - лучший друг и советчик». Все необходимые ресурсы имеются у ребенка в любой момент времени. Однако нужны определенные способы, чтобы их пробудить и научить его осознанно их использовать. Понятие психологической «схемы тела» было введено П. Шильдером для описания системы представлений человека о физической стороне собственного «Я», о своем теле - своеобразной телесно-психологической «карте». Нейрофизиологически со схемой тела связаны в первую очередь соответствующие первичные или проекционные зоны коры мозга (первичная сенсомоторная зона - прецентральная извилина лобной доли, первичная соматосенсорная область - постцентральная извилина теменной доли), а также вторичные, ассоциативные зоны, выполняющие интегративные функции (нижняя теменная извилина - зона двумерно-пространственной кожной чувствительности и нижняя теменная извилина - область первичной мозговой схемы тела). В современном представлении схема тела создается на основе функционального объединения различных отделов мозга, отвечающих как за сенсорно-дискриминационные процессы (перечисленные выше), так и за когнитивно-оценочные и мотивационно-эмоциональные процессы.(Цит. По М. Сандомирский, 2007).

Как утверждает М. Фельденкрайц, «каждый человек двигается, чувствует, думает и говорит по-своему, то есть способом, соответствующим автопортрету, который он продолжает рисовать в течение всей жизни. Чтобы изменить свой образ действия, он должен изменить свой автопортрет, который носит в себе. Часто наши представления о себе, выражающиеся и в нашей «схеме тела» бывают искаженными или неполными...». Сущностью метода Фельденкрайца является пробуждение в себе способности находить собственные способы двигаться, расширение своего набора движений с помощью экспериментального перебора разных вариантов. Таким образом, заметно улучшается телесная чувствительность, а «схема тела» может быть существенно уточнена и расширена. Нервная система и опорно-двигательный аппарат тесно связаны друг с другом. Любая активизация нервной системы сопровождается изменением состояния мышц, а в мозг, в свою очередь, постоянно поступает информация о каждом изменении положения тела, суставов, о мышечных напряжениях и т.п. Такая взаимосвязь систем позволяет, с одной стороны, по мышечным напряжениям распознавать внутреннее состояние нервной системы, а, с другой - через мышцы и суставы - влиять на нервную систему. Мышечные напряжения есть внешняя, видимая картина состояния нервной системы. Каждая мысль и каждое чувство находят свое выражение в движении. Сильные эмоции, например, ярость и страх вызывают заметные изменения в мышцах тела.

Изменения внешние ведут к изменениям внутренним. Далее мы приведем выводы, которые делает М. Фельденкрайц, и на основании которых мы строим свою работу по телесно-ориентированной психокоррекции с детьми с тяжелой двигательной патологией:

всякая мышечная деятельность есть движение;

нервная система занимается преимущественно движениями;

движения отражают состояние нервной системы;

качество движения легче всего определить извне;

движения приносят большой опыт;

ощущения, чувства и мысли базируются на движениях;

движение - основа самоосознания.

Таким образом, Фельденкрайц считал движение наиболее эффективным средством достижения кардинальных изменений в человеческой жизни вообще.

Язык тела - язык универсальный для всех людей, в том числе и с тяжелыми нарушениями в двигательной сфере. Вполне вероятно, что непроизвольные, неосознанные движения ребенка с ДЦП, являются последствием реакции отделов мозга, нервной системы и тела на пережитую в период родов (89% родителей детей с ДЦП указывают родовую травму) или в младенчестве психоэмоциональную или физическую травму. Работа с неосознанными, рефлекторными (спастика, гиперкинез) движениями и перевод их в осознаваемые, управляемые помогает гармонизировать взаимодействие мозга и тела. Как считает Роберт Мастерс, «мы не умеем связывать воедино движения, ощущения, мышление и чувства, и не знаем, каким образом взаимодействие ума и тела обусловливает то, каковы мы и какими возможностями обладаем в действительности».

Непроизвольные движения (гиперкинезы и спастику) ребенка с ДЦП наводят на мысль, что когда-то эти движения были ему для чего-то нужны! «Каждый процесс стремится к завершению», - утверждает Арнольд Минделл. Движение - это процесс. Поэтому каждое движение стремится к завершению. Помочь ребенку поработать с этими, вполне естественными для него движениями, прочувствовать и завершить процесс когда-то начавшийся, но не завершенный, перевести неосознанные движения в осознаваемые, регулируемые, управляемые - вот та задача, которую мы ставим на своих занятиях в сенсорной комнате при работе с телом [18].

Такая работа продуктивна всегда, она ведет на первом этапе к улучшению двигательной сферы ребенка: снижению спастичности мышц, уменьшению гиперкинезов, при ригидности мышц - к повышению тонуса мышц, развитию произвольности в движениях. Также, и, на наш взгляд, это очень важный фактор, изменяется отношение ребенка к себе, по-новому оцениваются собственные возможности, ребенок начинает экспериментировать и двигаться не так, как раньше. В процессе работы с телом решаются и другие проблемы: улучшается поведение, появляется мотивация к деятельности, к сотрудничеству, существенно улучшается эмоциональное состояние. Ситуация успешности и приобретение нового телесного опыта помогает открывать ресурсы, ранее не используемые самим ребенком.

Таким образом, телесно-ориентированная психокоррекция с детьми с тяжелой двигательной патологией, на наш взгляд, является тем важным звеном в коррекционно-развивающей работе, которое позволяет оптимизировать весь процесс коррекции и развития таких детей и сделать его более успешным и продуктивным.

Очень важным на занятиях является присутствие родителя. Ведь нужно не только ребенка научить двигаться и относиться к себе по-новому, но и родителю показать, что умеет делать ребенок, научить воспринимать его по-новому. Родители учатся правильно взаимодействовать с ребенком, обучаются работе с телом и продолжают эту работу дома. Всегда приятно наблюдать, как стеснительность мам и пап проходит, они радуются достижениям своего дитя, начинают гордиться им [19].

Работа с детьми с тяжелыми формами детского церебрального паралича имеет ряд особенностей. Чаще всего, эти дети не могут говорить, и специалист не может получить ответ ни на один свой вопрос. Но язык тела красноречивее любого другого языка. Если специалист выстраивает работу правильно, идя от потребностей именно этого ребенка, то ребенок сотрудничает с удовольствием: играет в игры с ногами, руками и пр.

При любой работе с телом основой является дифференциация человеком ощущений напряжения и расслабления всего тела, его частей или какой-то группы мышц. Но как объяснить ребенку, что такое напряжение и расслабление, если его тело находится в постоянном напряжении и расслабляется только в период ночного сна, причем он не знает, как это происходит, так как этот процесс им не осознается? Как научить его осознавать то, что происходит в его теле, руке, ноге? Как научить контролировать непроизвольные движения?

Дифференцированный подход в коррекционно-развивающей работе - это, прежде всего, работа с тем потенциалом, который имеет каждый конкретный ребенок, учитывая его особенности и его возможности. Это очень важно - идти от ребенка, его движений, его потребностей. Поэтому работу с телом мы начинаем с изучения возможностей тела каждого конкретного ребенка. Прежде всего, для любого специалиста интерес представляет наличие произвольных движений. Но у детей с тяжелыми формами ДЦП произвольность в движениях практически отсутствует или сильно затруднена. Работа с телом в таких случаях начинается с непроизвольного движения - гиперкинеза или сильной спастики. Проще говоря, работаем с тем, что есть, превращая весь процесс работы с телом в забавную игру [20].

.2 Методы диагностики трудностей психологического развития ребенка с детским церебральным параличом

На ранних сроках развития ребенка важно не только выявить ДЦП, но и определить уровень его психического развития, осуществлять постоянную динамическую диагностику психической сферы, особенностей личности, особенностей формирования деятельности, предотвращать возможность появления вторичных и третичных отклонений в развитии.

К обследованию ребенка с детским церебральным параличом применимы все основные принципы и методы психологической диагностики, использующиеся в детской и специальной психологии. Однако эти методы необходимо реализовывать с учетом структуры дефекта ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата, что и требует участия в диагностической процедуре педагога-психолога.

Метод беседы, например, может быть применен не ко всем дошкольникам с ДЦП. Это связано в основном с особенностями становления у них речи. Большинство детей имеют грубые нарушения звукопроизношения и недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, поэтому при проведении стандартизированной или свободной беседы необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, уровень его речевого и интеллектуального развития.

Метод изучения продуктов деятельности также имеет ограниченное применение. Если при нормальном развитии на основании рисунков ребенка можно сделать предположение об уровне сформированности пространственных представлений, о богатстве и правильности представлений об окружающем мире, о степени сформированности всех психических функций, об эмоциональном фоне, особенностях личности, то в условиях тяжелой двигательной патологии диагностическая ценность таких методик снижается [21].

Воспитатель на занятиях по лепке, рисованию, аппликации может четко определить разницу между тем, что ребенок знает и хочет изобразить, и тем, что в результате получается. Совместно с психологом может быть проанализирован замысел работы и его реальное воплощение, найдены причины неудач и разработана система мер коррекционно-развивающей направленности.

Анамнестический метод предполагает сбор данных об истории развития ребенка, о причинах возникновения заболевания, об условиях развития ребенка в семье. Эти данные собираются многими специалистами и позволяют более точно установить диагноз и прогноз развития. Они дают информацию о том, когда у ребенка развилась речь, когда он начал ходить, самостоятельно обслуживать себя при еде, одевании и т.д.

Для выявления отклонений в развитии личности ребенка с целебральным параличом необходим комплексный клинико-психолого-педагогический анализ ее особенностей. При этом необходимо обращать внимание не только на ярко выраженные признаки поведения ребенка, нарушающие процесс адаптации в школе, но и учесть более тонкие особенности проявления его темперамента, характера, его мотивационно-потребностную и эмоционально-волевую сферы, особенности деятельности и общения с окружающими. Необходимо проанализировать данные анамнеза, условия быта, воспитания ребенка в семье. Особенно важно заметить не только негативные стороны личности, но и позитивные аспекты развития личности ребенка. Положительные качества личности помогут в дальнейшем строить коррекционно-развивающую работу с опорой на них, что обеспечит большую эффективность и продуктивность деятельности воспитателя, дефектолога, психолога, логопеда и других специалистов [22, с. 211].

Таким образом, успешность диагностической работы может быть обеспечена при условии тесного сотрудничества специалистов разных областей, при соблюдении принципов диагностической работы, а также при соблюдении некоторых требований к диагностике психического развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Ведущая роль в диагностике психического развития таких детей принадлежит педагогу-психологу и воспитателю.

Психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, так же как и диагностическая работа, должна соответствовать нескольким принципам. Данная работа должна носить комплексный характер, т.е. в ней должны участвовать специалисты различного профиля, что обеспечит коррекцию и развитие ребенка во всех направлениях. Актуальным является и принцип раннего начала психолого-педагогической коррекционно-развиваю-щей работы, учитывающей возрастные и индивидуальные особенности развития ребенка с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Работа по коррекции отклонений в психическом развитии у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата должна носить систематический, организованный, целенаправленный характер. Только при соблюдении всех перечисленных принципов возможно достижение максимальных результатов в коррекции имеющихся у ребенка нарушений в развитии [23, с. 49].

Однако невозможно говорить о коррекции отклонений в психическом развитии у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата без решения вопроса о коррекции двигательных нарушений. Ранняя работа по коррекции или сглаживанию двигательных дефектов может предупредить или ослабить негативное влияние моторных нарушений на психическое развитие ребенка с ДЦП. В то же время работа по коррекции отклонений в психическом развитии не может не опираться на двигательный компонент. Так, например, обучение ребенка предметным и игровым действиям, развитие пространственного восприятия, формирование счетных операций и многих других составляющих нормального психического развития предусматривают опору на двигательную сферу и знание воспитателем и психологом двигательных особенностей и возможностей ребенка.

Коррекция двигательных нарушений предполагает комплексное, систематическое воздействие, включающее медикаментозную терапию, физиотерапию, ортопедическое лечение, массаж, лечебную физкультуру. Медикаментозное лечение направлено на нормализацию мышечного тонуса, уменьшение насильственных движений, усиление активности компенсаторных процессов в нервной системе. В каждом конкретном случае терапия носит индивидуальный характер с учетом формы детского церебрального паралича, структуры двигательного дефекта, особенностей психической деятельности и соматического состояния ребенка. Физиотерапевтические процедуры направлены на уменьшение спастичности, улучшение трофики тканей и кровообращения в мышцах (грязевое лечение, тепловые процедуры). Ортопедическая работа предусматривает соблюдение ортопедического режима, использование ортопедических приспособлений для ходьбы, коррекции положения конечностей и др. Лечебная физкультура направлена на развитие двигательных навыков и умений, обеспечивающих школьную и социально-бытовую адаптацию детей [23].

Психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с различными нарушениями нервно-психологического развития. А. С. Спиваковская рассматривает психологическую коррекцию как способ профилактики нервно-психологических нарушений у детей. В свою очередь Карабанова и А. Г. Лидере рассматривают ее как метод психологического воздействия, направленный на создание оптимальных возможностей и условий развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка. По мнению Р. С. Немова, психологическая коррекция - это совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления поведения психически здорового человека.

В работе по развитию эмоциональной сферы детей, имеющих ОПФР, в том числе и нарушения опорно-двигательного аппарата, используются различные коррекционные методы: мимическая гимнастика, упражнения подражательного и творческого характера, этюды, чтение художественных произведений, беседы, мини-конкурсы, моделирование и анализ заданных ситуаций, игровые методы (дидактические, подвижные, словесные, музыкальные, сюжетно-ролевые, игры-драматизации), свободное и тематическое рисование, релаксационные игры и упражнения. Самыми эмоционально насыщенными методами, в которых проявляется наибольшая активность детей - это игровые и изобразительные методы.

Особое значение в психокоррекции нарушений детей с детским церебральным параличом имеют игровые методы. Психофизиологи, психологи, педагоги единодушны во мнении, что игра - способ сначала эмоционального, а затем интеллектуального освоения системы человеческих отношений, окружающей действительности [24]. Обладая особыми, эмоциогенными, дидактическими свойствами, игра усиливает эмоции, индивидуализирует их, обогащает оттенками (М. Вуарен, К. Д. Радина, А. С. Спиваковская, Н. П. Фетискин, А. Я. Чебыкин). Как деятельность по овладению «умением уметь» она дает ребенку конкретные навыки и общую гибкость поведения. Как социально-педагогическая форма организации детской жизни игра способствует социальному развитию детей и логично проецируется на достижение определенных педагогических целей (Ю. А. Афонькина, Н. А. Корниенко, Н. Б. Сазонтьева, А. Л. Усова, Г. Л. Щедровицкий). Игра предоставляет колоссальные возможности для перестройки эмоционального опыта играющего (создание и разрядка напряжения, освобождение от страха, злости, грусти и др.). В игре возможно инсценирование эмоций и чувств. Реализуется способность ребенка быть собой и другим.

По мнению многих специалистов (Е. А. Стребелева, О. С. Никольская, Л. А. Головчиц, Н. Д. Соколова, Е. С. Слепович, Л. И. Плаксина и др.), через специально организованную коррекционную игровую деятельность дети с проблемами в развитии удовлетворяют различные потребности: в общении, в активных действиях, в возможности узнавать новое, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. В игре осуществляется эмоционально-волевое развитие, формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание, развивается потребность преобразовывать действительность, усваивать нормы поведения, а также развиваются интеллектуальные возможности ребенка. Таким образом, в игре развивается то, от чего впоследствии будет зависеть успешность учебной, трудовой деятельности ребенка, а самое главное - успешность его социализации.

Эффективность проведения сюжетно-ролевых игр в значительной степени зависит от интеллектуальных и физических возможностей ребёнка, его социального опыта, от особенностей его представлений о людях, их чувствах и взаимоотношениях. Психокоррекцию в форме сюжетно-ролевой игры рекомендуется использовать при работе с детьми с ДЦП с потенциально сохранным интеллектом, а также с выраженными межличностными конфликтами и с нарушением поведения. В процессе коррекции целесообразно предложить детям не только игровое воспроизведение прошлого или настоящего опыта, но и моделирование нового опыта в возможных стрессовых условиях, например, на этапах послеоперационного лечения, в ситуации вынужденного общения и пр.

Для детей с ограниченным вследствие физической и психической неполноценности социальным опытом используются игры-драматизации, психокоррекционные сказкотерапевтические игры на темы знакомых им сказок [22, 23].

Среди основных направлений коррекционно-развивающего обучения детей, страдающих различными формами церебрального паралича выступает изобразительная деятельность, посредством которой активизируются двигательные навыки, восприятие, речь, игра и ряд других немаловажных аспектов психики ребенка-дошкольника.

Дети с церебральными параличами, так же, как и их нормально развивающиеся ровесники, проявляют интерес к изобразительной деятельности и при правильной организации занятий она становится любимым видом деятельности.

Л.С. Выготский называл рисование определенного рода «рассказом о своем индивидуальном развитии», Н.П. Сакулина указывает, что рисование играет роль одного из первых способов самовыражения ребенка. По мнению Г.Ю. Мартьяновой, изобразительные образы отражают все подсознательные процессы, включая страхи, внутренние конфликты, воспоминания и сновидения. По наблюдению Т.А. Хвиюзовой, яркая цветовая гамма рисунка позволяет повысить эмоциональный тонус и улучшить эмоциональное состояние детей, что особенно актуально в случае церебрального паралича, когда ребенок постоянно испытывает негативные переживания по поводу своего заболевания и многочисленных болезненных медицинских процедур.

Изобразительное творчество выступает своеобразным аналогом речи. Л.С. Выготский даже назвал детское рисование «графической речью». Автор считает, что осознание окружающего в рисунке происходит у детей быстрее, чем накопление слов и ассоциаций. При нехватке слов рисование предоставляет ребенку возможность в образной форме выразить то, что он знает и переживает. Данный момент очень важен для работы психолога, так как у дошкольников с ДЦП наблюдаются трудности в коммуникативной сфере, и общение со сверстниками в процессе изобразительной деятельности поможет создать дополнительные возможности для самовыражения и социализации [24].

В рисунках детей, имеющих проблемы в развитии, могут присутствовать каракули , полусхемы, схемы и пиктограммы, что отражает трудности в овладении изобразительно-графическими навыками и индивидуальные особенности эмоционального отношения к изображаемому объекту. Например, в рисунках детей с церебральным параличом и повышенной тревожностью встречается изображение объектов страха в виде схем или каракулей при удовлетворительном уровне развития изобразительных навыков (лестница нарисована четко, а ребенок на ней - в виде закорючки; изображен красивый дом с забором, а собака рядом - в виде черного пятна).

Использование изобразительной деятельности в работе психолога с детьми, имеющими двигательные нарушения, требует соблюдения следующих методических рекомендаций:

графические задания следует выбирать с учетом закономерностей развития изобразительно-графических навыков в онтогенезе и особенностей формирования изобразительной деятельности у детей с двигательными ограничениями;

у детей с ДЦП необходимо формировать представления о том, что любое изображение (и каракули, и предметный рисунок) - это отражение реальных предметов, людей или событий;

на занятиях следует сюжетно сочетать изобразительную деятельность детей с игровой и общением со сверстниками;

развитие речи, совершенствование мелкой моторики и уточнение сенсорных представлений детей должны стать обязательной составной частью занятий;

принятие ребенка с церебральным параличом и положительная оценка любых продуктов его изобразительной деятельности - это непременное правило для родителей и психолога.

психологический коррекция ребенок паралич

3. Психологическое сопровождение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в условиях Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

.1 Диагностика трудностей психологического развития детей с детским церебральным параличом

В практической психологии существует большое количество методик для определения изменений в эмоциональной сфере детей. Многие из них требуют от ребенка сохранного интеллекта, развернутых устных высказываний или достаточного развития изобразительно-графических навыков. Учитывая методологические принципы психологического обследования и ограничения в отборе тестов для детей с церебральным параличом, в качестве основных методов, позволяющих выявить особенности личностного развития и оценить эмоциональное состояние детей с церебральным параличом, в диагностическую программу были включены:

) анализ медицинской и педагогической документации, то есть выяснение данных об истории развития ребенка, причинах возникновения и степени тяжести двигательных нарушений, форме церебрального паралича, сопутствующих нарушениях речи и интеллекта, сенсорных расстройствах, о предыдущем опыте специального обучения и медицинской реабилитации ребенка;

)        беседа с родителями и педагогами;

)        наблюдение за ребенком в свободной игровой деятельности, на занятиях с педагогами и в ходе обследования;

)        выявление понимания детьми эмоциональных состояний по мимике;

)        психодиагностическое обследование с помощью проективных методик.

С целью выявления психологических трудностей детей с ДЦП нами было проведено диагностическое исследование, в котором приняли участие семеро детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, находящихся на надомном обучении.

Одним из методов диагностики было наблюдение, которое проводилось в пассивной форме, в естественных для детей с церебральным параличом ситуациях: на занятиях, в общении со сверстниками, родителями, педагогами, во время прихода в ГГЦКРОиР и ухода домой.

При организации наблюдения учитывались методические рекомендации, сформулированные И.Ю. Левченко, Т.Н. Волковской и С.Д. Забрамной, Н.Я. Семаго и М.М. Семаго.

В ходе наблюдения обращалось особое внимание на такие основные эмоциональные проявления, как эмоциональный фон, эмоциональная подвижность, речевые и невербальные средства выражения эмоций. Обращалось внимание на понимание эмоций, владение своими эмоциями, адекватность эмоционального реагирования. Отмечалось наличие эмоциональной восприимчивости, способности к сочувствию, сопереживанию. Анализировались эмоциональные реакции на поступки и поведение окружающих. В специальном протоколе были выделены те эмоциональные проявления, которые дают основание судить о наличии патологии в процессе эмоционального развития, те ситуации, в которых наиболее ярко проявлялось тревожное эмоциональное состояние и страхи ребенка с детским церебральным параличом.

Фиксировались следующие параметры:

поведение ребенка в процессе общения с волонтерами, эмоциональное отношение к ситуации;

стремление ребенка к контакту, желание общаться со сверстниками и волонтерами, характер контакта с окружающими;

значимые факторы, влияющие на настроение и эмоциональное состояние ребёнка на занятиях, в процессе игры, обследования и в ходе режимных моментов;

преобладающий эмоциональный фон настроения ребенка в различных ситуациях (во время обследования, в игре, при общении с детьми и родителями, на занятиях);

особенности проявления страха и тревожности у ребенка в различных ситуациях;

особенности контакта ребенка с родителями во время игровых и режимных моментов;

эмоциональная выразительность речи, мимики, жестов ребенка.

Протокол психологического наблюдения предложен Е.В.Устиновой (Приложение А).

Для получения дополнительных сведений о семье, о поведении детей с двигательными нарушениями и для уточнения данных психологического обследования был использован метод беседы. В ходе беседы особое внимание уделялось выяснению у родителей, педагогов и медицинского персонала тех психотравмирующих ситуаций или предметов, которые чаще всего вызывают у ребенка с церебральным параличом тревогу и страх:

приход в ЦКРОиР, подготовка ко сну, прогулка;

посещение туалетной комнаты;

игровые модули в спортивном зале;

шумные и подвижные игры других детей;

незнакомая игра или новые игрушки;

наказание и критика родителей и педагогов;

встречи с врачами и медицинские манипуляции.

Из беседы с родителями была получена информация о значимом ближайшем социальном окружении ребенка с ДЦП и о том, какие приемы наказания и поощрения используются в семье.

Бланки анкеты по выявлению тревожного ребёнка и опросника «Ваш стиль воспитания» (Приложении Б).

В диагностическую программу так же были включены следующие методики:

)        методика С.Д.Забрамной, О.В.Боровик по выявлению понимания детьми эмоциональных состояний по мимике (Приложение В);

)        модификация цветового теста М.Люшера, методика «Поезд» позволяет оценить эмоциональное состояние ребёнка (Приложение Г);

)        «Детский тест тревожности» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) исследование тревожности ребенка по отношению к жизненным ситуациям общения с другими людьми. (Приложение Д);

)        проективная методика «Группировка и ранжирование детских страхов», разработанную на основе опросника частотных детских страхов А.И. Захарова (Приложение Е); выявление доминирующих страхов у детей, как эмоционально-травмирующего опыта, создающего адаптационные, невротические проблемы

Диагностика эмоционально-личностных особенностей детей показала следующие результаты.

Из протоколов психологического наблюдения видно, что эмоциональный фон детей характеризуется наличием отрицательных эмоциями и информирует о их неблагоприятном самочувствии. У большинства детей наблюдаются колебания настроения с преобладанием сниженного и тревожного фона, отмечаются робость, повышенная обидчивость, плаксивость, застенчивость и замкнутость, закрытость, нежелание идти на контакт с волонтерами, застенчивость. Дети стараются не вступать в контакты со сверстниками и предпочитают находиться в стороне от активных игровых событий.

Некоторые дети постоянно демонстрируют неустойчивое настроение в сочетании с раздражительностью и импульсивностью поведения. Они часто первыми вступают в конфликты со сверстниками, быстро обижаются, замыкаются в себе, начинают упрямиться и капризничать.

По отношению к родителям все дети проявляют нестабильные эмоции, к малознакомым людям - настороженность, бывают пугливы, неуверенны в себе. У всех детей с ДЦП слабо выражены эмоции в речи, мимике и жестах.

Результаты анкеты для родителей по выявлению тревожного ребёнка показали высокую тревожность у большинства детей.

Результаты опросника «Ваш стиль воспитания» говорят о том, что стиль воспитания большинства родителей - авторитарный и только в одной семье - демократичный.

Результаты исследования эмоциональной сферы по методике С.Д.Забрамной, О.В.Боровик показали, что понимание эмоций радости и грусти свойственно всем детям, гнева - 5, страха - 5. Смогли отразить в мимике и жестах: радость - все дети, грусть - 4 ребенка, гнев и страх - никто из детей.

Рисунок 1 - Результаты методики «Исследование эмоциональной сферы» С.Д.Забрамной, О.В.Боровик

Таким образом, результаты исследования данной методики, представленные на рисунке 1, говорят о том, что дети способны довольно неплохо распознавать ярко выраженные и хорошо знакомые им эмоции. Но в то же время абсолютно не могут отразить некоторые из них в мимике и жестах. Никто из детей не смог отразить эмоции страха и гнева.

По результатам методики «Поезд» (модификации цветового теста М.Люшера) у 5 детей с детским церебральным параличом имеет место высокий уровень тревожности, двоих - средний уровень, и ни у одного ребенка из семи не выявлен низкий уровень или полное отсутствие тревожности.

Рисунок 2 - Результаты методики «Поезд» (модификация светового теста М.Люшера)

Таким образом, обработав результаты теста, мы можем говорить о том, что 70% из опрошенных детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеют высокий уровень тревожности и только 30% из опрошенных - средний, в то время, как ни у одного ребенка не наблюдается низкий уровень тревожности или ее отсутствие.

Количественный анализ «Детского теста тревожности» Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен показал общую тенденцию к проявлению тревожности: у 5 детей - высокий уровень, 2 - средний уровень. Качественный анализ показал направленность тревожности по отношению к наиболее типичным психотравмирующим ситуациям: 3-ое детей (40%) показали тревожность преимущественно в ситуациях, связанных с взаимодействием с другими детьми, 4 ребенка (60%) - в ситуациях взаимодействия со взрослыми, 4 (60%) - в ситуациях, требующих от ребёнка самостоятельной активной деятельности.

Рисунок 3 - Процентные показатели направленности тревожности ребенка с ДЦП

Обработка результатов проективной методики «Группировка и ранжирование детских страхов» показали многообразие возрастных страхов различных групп у 100% детей с ДЦП (от 19 до 24 страхов при норме 9-11).

Таблица 1 - Страхи, присущие детям с ДЦП

Проанализировав данные, представленные в таблице можно сделать вывод о том, что наиболее распространённые страхи у обследованных детей: медицинские, страхи, связанные с причинением физического ущерба; страхи, связанные со здоровьем и благополучием родителей; страхи снов. Таким образом, количество страхов, выделяемых детьми с ДЦП, значительно превышает количество допустимых для ребенка без патологии страхов.

Таким образом, проанализировав результаты, полученные нами в ходе проведения исследования можно сказать о том, что одними из наиболее ярко представленных психологических особенностей у детей с ДЦП являются: высокий уровень тревожности, значительно повышенное относительно нормальных показателей количество страхов, трудности эмоционально-волевого развития ребенка.

Подведя итоги диагностической работы, мы сделали вывод о необходимости разработки и проведения психологической коррекционной программы для детей, принимавших участие в диагностическом исследовании с целью развития эмоционально-волевой, коммуникативной сфер детей, снятия эмоционального напряжения и снижения уровня тревожности у детей.

.2 Работа психолога по коррекции трудностей психологического развития детей с детским церебральным параличом

Обработка результатов исследования показала, что у учащихся с ДЦП и интеллектуальной недостаточностью отмечаются разнообразные нарушения в эмоционально-личностном развитии, что говорит о необходимости проведения целенаправленной коррекционной работы.

В соответствии с выявленными психологическими трудностями детей была составлена коррекционная программа, состоящая из 17 занятий продолжительностью от 50 минут до 1 часа 20 минут (Приложение Ж).

При проведении коррекционных занятий соблюдались следующие правила: не допускаются осуждающие оценки; на занятии обеспечиваются благоприятные эмоциональные взаимоотношения; учебный процесс оснащается необходимым наглядным материалом; широко используются музыка, живопись, эмоционально насыщенные игры; волонтер принимает участие в игровой деятельности на равных с ребенком условиях; упражнения, игры многократно повторяются.

Волонтер должен следить за своим эмоциональным состоянием и управлять им, обеспечивая положительную эмоциональную основу для взаимодействия с детьми. Всячески поддерживаются добрые отношения между детьми, между детьми и волонтерами.

Все упражнения, используемые в работе, модифицировались таким образом, чтобы соответствовать возможностям детей.

Большой интерес вызывало у детей включение в занятия в доступных формах элементов танцедвигательной, телесноориентированной, музыкотерапии и смехотерапии.

Для эмоциональной разрядки, снятия психических напряжений применялись психотехнические и релаксационные упражнения с использованием спокойной и медленной музыки.

При повторной диагностике детей по завершению коррекционной программы были получены следующие результаты.

Результаты повторного проведения методики «Поезд» показали значительное снижение либо отсутствие тревожности у детей. При повторном проведении у 1 из 7 наблюдалось снижение уровня тревожности до низкого, у 5 детей был выявлен средний уровень тревожности и только у 1 из 7 детей наблюдался высокий уровень тревожности.

Рисунок 4 - Сравнение результатов методики «Поезд» до и после проведения коррекционной программы

Полученные результаты можно сравнить с результатами по данной методике до проведения коррекционной программы. Результаты сравнения представлены на рисунке 4.

Как мы видим из рисунка 4 уровень по завершении коррекционной программы и повторной диагностике методикой «Поезд» уровень тревожности у детей значительно снизился.

Показал снижение и «Детский тест тревожности» Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен. Количественный анализ: у 1 ребенка (15%) - высокий уровень (наиболее часто отсутствующий ребёнок), у 5 детей (70%) - средний уровень, у 1 ребенка (15%) - низкий уровень тревожности. Таким образом результаты данной методики подтверждают результаты предыдущей. Качественный анализ показал, что 3-ое детей показали тревожность в ситуациях, требующих от ребёнка самостоятельной активной деятельности, один - во взаимодействии с детьми, 1 - во взаимодействии со взрослыми. Сравним данные результаты с предыдущими результатами, полученными по данной методике.

Рисунок 5 - Сравнение качественных показателей методики «Детский тест тревожности» до и после проведения коррекционной программы

Из представленного рисунка также видны изменения в уровне тревожности детей.

Снизились, так же показатели по проективной методике «Группировка и ранжирование детских страхов».

Таблица 2 - Страхи, присущие детям с ДЦП после проведения коррекционной программы

Сравним данные по представленной методике, полученные до и после проведения коррекционной программы, и представим их в таблице 3.

Таблица 3 - Сравнение данных по методике ранжирования страхов

Для того, чтобы проверить, являются ли изменения значимыми, проведем расчеты по Т-критерию Вилкоксона.

Таблица 4 - Расчёты Т-критерия Вилкоксона

Таким образом, мы можем говорить о том, что произошли значимые изменения в результатах диагностического исследования методики ранжирования страхов после применения коррекционной программы.

Подводя итоги нашего исследования можно сказать, что к завершению коррекционной программы у детей установилась эмоциональная стабильность. Дети стали намного увереннее и спокойнее. В их отношениях стало больше доброжелательности, они научились взаимодействовать друг с другом и помогать друг другу, играть вместе. Так как дети находятся на надомном обучении и круг их общения достаточно узок, одной из целей программы была интеграция в общества этих детей. При проведении программы для достижения этой цели были получены достаточно значимые результаты. Дети стали более общительными т коммуникативными, не боятся взаимодействовать друг с другом и с волонтерами группы. У них снизились уровни и количества страхов, одними из которых были страх взрослых и страх взаимодействия с другими детьми. Эти изменения были хорошо видны при наблюдении. Так как в коррекционной группе были и дети, и взрослые (волонтеры). Таким образом, при специально организованном психологическом сопровождении, наступают позитивные изменения как в эмоциональном состоянии детей с ДЦП, так и в их личностном развитии: дети становятся менее капризными, увеличивается пороговая чувствительность ребенка к усталости, дети становятся более общительными и открытыми для контактов, как друг с другом, так и с волонтерами группы. Родители также отмечают положительные изменения в состоянии детей.

Заключение

Анализ литературы показал, что одними из наиболее значимых трудностей психического развития ребенка с ДЦП являются нарушения эмоционально-волевой и личностной сфер, так как они с первых дней жизни протекают своеобразно и со значительным опозданием.

Особенности эмоциональной сферы негативно отражаются на адаптивных возможностях детей: нарушают межличностные отношения, приводят к сложностям в общении, контактах с окружающим социумом, затрудняют обучение и т. д. Изучению особенностей эмоционального развития детей с ДЦП посвящён ряд специальных исследований (Московкина А. Г., Мастюкова Е. М., 2002, Раменская О.Л., 1980, Устинова Е. В., 2007, Чавес В. С., 1993 и др.). Авторами изучены такие аспекты, как психологические особенности страхов и тревожности у детей с ДЦП, взаимосвязь между особенностями эмоциональной сферы ребёнка и стилем воспитания и др.

Таким образом, мы исследовали влияние на развитие личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка психологического сопровождения. Нами была проведена диагностика эмоционального состояния детей до и после осуществления коррекционных мероприятий.

Исследования показали, что уровень тревожности детей после проведения разработанной нами коррекционной программы значительно снизился.

Из наблюдений можно сказать, что к концу коррекционной программы у детей установилась эмоциональная стабильность. Они стали намного увереннее и спокойнее. В их отношениях стало больше доброжелательности, они научились взаимодействовать друг с другом и помогать друг другу, играть вместе. При специально организованном психологическом сопровождении, наступают позитивные изменения как в эмоциональном состоянии детей с ДЦП, так и в их личностном развитии: дети становятся менее капризными, увеличивается пороговая чувствительность ребенка к усталости, дети становятся более общительными и открытыми для контактов, как друг с другом, так и с волонтерами группы. Родители также отмечают положительные изменения в состоянии детей.

Список использованных источников

1.      Бадалян, JI.O. Детские церебральные параличи / JI.O. Бадалян. Киев, 1988. - 328 с.

2.      Мастюкова Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 408 с.

.        Вернер, Д. Что такое детский церебральный паралич / Д. Вернер. - М., 2003. - 146 с.

.        Вотчал, Б.Е. Клиническая медицина / Б.Е. Вотчал, Т.И.Бибикова. - М., 1949. - 158 с.

.        Рай, Х. Дети с острым церебральным параличом. Руководство по образованию / Под ред. X. Рай и М.Д. Скьортен. ЮНЕСКО, 1989. - 154с.

.        Калижнюк, Э.С. Задержка психического развития при детских церебральных параличах и принципы лечения / Э.С. Калижнюк. - М., 1982. - 269с.

.        Кириченко, Е.С. Психические нарушения у детей, страдающих церебральными параличами / Е.С. Кириченко. М., 1965. - 342с.

.                  Мастюкова Е.М. Некоторые особенности мотивационной сферы младших школьников с церебральным параличом и воспитание основ нравственного поведения // Дефектология. 1985. - № 5. - С. 3 - 6.

.        Лебедев, В.Н. Нарушения психического развития у детей с церебральными параличами / В.Н. Лебедев. М., 1991. - 139 с.

.        Лебединский, В.В. Аномалии психического развития у детей / В.В. Лебединский. М., 1984 - 148 с.

.        Левченко, И.Ю. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / И.Ю. Левченко. М.: Академия. 2001. - 192 с.

.        Астапов, В.М. Психология детей с нарушениями и отклонениями в развитии / В.М.Астапов. М., 2001.- 276 с.

.        Глозман, Ж.М. Личность и нарушение общения / Ж.М. Гозман. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 152с.

.        Кирпиченко А.А., Ладин Б.Б., Пашков А.А. Основы медицинской психологии / Кирпиченко А.А., Ладин Б.Б., Пашков А.А - М.: Просвещение, 1985. - 385 с.

.        Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. СПб.: Речь, 2001. - 220 с.

.        Мамайчук, И.И. Исследование личностных особенностей детей с церебральными параличами // Дефектология. 1990. № З.-С. 57-61.

.        Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии: Учеб.пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева / Под. ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 480 с.

.        Раменская, О.П. Психологическое изучение личности дошкольника с церебральным параличом / О.П. Раменская. М., 1980. - 228 с.

.        Стацевич, Е.Е. Советы психолога детям с детскими церебральными параличами / Е.Е. Стацевич. М., 1993. - 126 с.

.        Чавес, С. Социально-психологические особенности семейного воспитания детей с церебральным параличом: Автореф. дис. канд. наук. - СПб., 1992. - 17 с.

.        Шипицына, Л.М. Детский церебральный паралич. / Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук СПб., 2001. - 272 с.

.        Эйдинов, М.Б. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. / М.Б. Эйдинов. М., 1959. - 233 с.

.        Архипова, Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом / Е.Ф. Архипова. М.: Просвещение, 1989. - 77 с.

.        Архипова, Е.Ф. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с ДЦП в раннем возрасте / Е.Ф Архипова. - М., 1997. - 86 с.

.        Ботта, Н. Лечебное воспитание детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения / Н. Ботта, П. Ботта. Л.: ЛМУ, 1964. - 150 с.

.        Выготский, Л.С. Психология и учение о локализации психических функций // Собр.соч.: В 6 т. / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1983. Т.1.-488 с.

.        Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1960. - 223 с.

.        Глозман, Ж.М. Личность и нарушение общения / Ж.М. Гозман. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 152с.

.        Данилова, Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом / Л.А. Данилова. Л., 1977. -95с.

.        Дети с острым церебральным параличом. Руководство по образованию / Под ред. X. Рай, М.Д. Скьортен. ЮНЕСКО, 1989. - 154с.

.        Калижнюк, Э.С. Клиническое обоснование принципов коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольниками, страдающими церебральными параличами / Э.С. Калижнюк. М., 1978. -244с.

.        Калижнюк, Э.С. Задержка психического развития при детских церебральных параличах и принципы лечения / Э.С. Калижнюк. М., 1982. - 269с.

Приложение А

Протокол психологического наблюдения

Фамилия и имя (или шифр) ребенка

Возраст ребенка____________

Дата и время наблюдения ____________

Таблица 5 - Протокол психологического наблюдения

Приложение Б

Опросник «Ваш стиль воспитания»

Выберите тот вариант реакции, который вы предпочли бы в подобном случае.

.Вы сосредоточенно обдумываете важную проблему, а ребенок пристает к вам с каверзным вопросом.

а)      Отошлете его заниматься другим делом, чтобы не мешал.

б)      Ответите кратко и просто, пусть и неправильно.

в)      Постараетесь удовлетворить его любопытство, хотя для этого придется отвлечься от своих размышлений.

.Ребенок стащил какую-то вашу вещь и отказывается в этом признаться. Вы

накалываете «злоумышленника», а потом вдруг обнаруживаете, что он не виноват: вы сами положили вещь в непривычное место.

а) Вы промолчите, чтобы не уронить своего авторитета.

б) Главное, что вещь нашлась. Больше тут и обсуждать нечего.

в) Вы извинитесь перед ребенком, объяснив, что и взрослые не всегда бывают правы.

.Ребенок заявляет, что новогоднюю ночь хотел бы провести вместе с вами за праздничным столом.

а) Это абсолютно исключено. Маленькие лети должны ночью спать.

б) Конечно, он для этого еще слишком мал. Но ради праздника можно отступитъ от правил.

в) Вы постараетесь переубедить малыша, сославшись, например, на то, что в новогоднюю ночь Дед Мороз приносит подарки только тем детям, которые спят.

.Ребенок взялся помочь вам в уборке квартиры, однако он не столько помогает,

сколько мешает. В конце концов он неловким движением разбил дорогую вазу, слегка порезался осколками и расплакался.

а) В сердцах дадите ему подзатыльник. И нечего плакать - сам виноват!

Б) В следующий раз обойдетесь без его помощи. Пускай каждый занимается своим делом!

в) Обрабатываете ранку, успокаиваете ребенка и вместе убираете осколки. Хотя вазу, конечно, жалко, и вы даете понять помощнику, что следует быть аккуратнее.

.В детских играх ваш ребенок часто проигрывает сверстникам.

а) Необходимы интенсивные развивающие занятия. Иначе ребенок рискует отстать от товарищей и ни в чем не преуспеть.

б) Все равно он самый хороший! А других еще обгонит, всему свое время.

в) У вашего ребенка есть свои преимущества. Надо постараться их развить.

.        Соседи пожаловались, что шумные игры вашего ребенка доставляют им беспокойство.

а)      Вы чувствуете себя крайне неловко и спешите извиниться. Виновник будет наказан.

б)      Разве можно ожидать от малыша полной тишины? Эти соседи слишком требовательны.

в)      Обещаете соседям соблюдать тишину. А в разгар очередной бурной игры останавливаете ребенка, напомнив, что не всем правится его активность.

. Малыш готов часами сидеть перед телеэкраном.

а)      Ознакомившись с телепрограммой, вы сами выбираете передачи, которые позволено будет смотреть.

б)      Когда малыш сидит перед экраном, то, по крайней мере, его поведение не вызывает беспокойства. Конечно, если вы заметите, что показывают нечто неподходящее, то выключите телевизор.

в)      Бывают хорошие познавательные и развлекательные передачи. Надо только соблюдать меру. Если малыш склонен ее превышать, надо увлечь его другим, не менее интересным занятием.

.Сын ваших знакомых по неосторожности попал под машину.

а)      Очень поучительный пример! За детьми надо следить. Сами вы ни на секунду не ослабите внимания и не допустите несчастья.

б)      Мальчишку, конечно, жалко. Но, слива Богу, это не ваш ребенок!

в) Вы не упустите случая лишний раз объяснить ребенку, как надо вести себя на улице.

.        Малыш заявляет, что хотел бы, когда вырастет, стать воспитателем в детском саду.

а)      Вы стараетесь объяснить ему, что работа воспитателя оплачивается очень скромно, и лучше выбрать себе другую профессию.

б)      Вы никак не реагируете. Ведь эти детские желания так переменчивы!

в)      Затеваете игру в детский сад. Причем малыш может взять на себя роль воспитателя, вы же согласны и на роль ребенка.

.        Ваш знакомый с гордостью рассказывает об успехах своего ребенка.

а)      Вы тут же начинаете раздумывать, что нужно предпринять, чтобы его превзойти.

б)      Зато вы своему купили модные обновки!

в)      Интересуетесь, как удалось добиться таких успехов. На положительных примерах полезно поучиться.

.        Считается, что телесные наказания недопустимы. Ваше мнение?

а)      Шлепок или подзатыльник - это не телесное наказание. Иногда такая мера даже полезна.

б)      Если сильно рассердитесь, то можете дать волю рукам. Но чаще ограничиваетесь иными методами.

в)      Ударить слабого - это унижение для сильного. Вы никогда не станете так унижаться.

Приложение В

Исследование эмоциональной сферы

(С.Д. Забрамная, О.В. Боровик)

ФИО_____________Возраст_____        Дата заполнения_____________

Таблица 6 - Протокол к методике исследования эмоциональной сферы С.Д. Забрамной, О.В. Боровик

Приложение Г

Модификация диагностического цветового теста М. Люшера. Методика «Поезд»

Инструкция к проведению.

Ребёнку предлагают рассмотреть рисунок. Взрослый обращается к ребёнку: «Поезд должен отправиться в путь, но вагончики его не покрашены». Перемешивает перед ребёнком 8 цветных карточек. Затем просит ребёнка выбрать из 8 цветов тот, который ему больше всего нравится и положить на 1 вагончик. После того, как ребёнок сделал первый выбор, взрослый переворачивает карточку цветной стороной вниз. Просит выбрать из оставшихся цветов наиболее приятный и положить на второй вагончик. Обосновать это можно таким образом: «Мы потом посмотрим, какой красивый получился паровоз с вагончиками». Далее повторяется процедура с остальными карточками. По завершению взрослый переписывает номера карточек в расположенном порядке. Затем, перевернув карточки, радуется вместе с ребёнком получившемуся поезду. Через 2-3 минуты взрослый предлагает ребёнку повторить то же на другом поезде.

ФИО_____________Возраст_____________

Дата заполнения___________

Таблица 7 - Протокол к методике «Поезд» (модификация цветового теста М.Люшера).

Основные цвета: Дополнительные цвета:

- синий 5 - фиолетовый

- сине-зелёный 6 - коричневый

- оранжево-красный 7 - чёрный

- светло-жёлтый 8 - серый

Приложение Д

Таблица - 8 Протокол к методике «Детский тест тревожности»

Приложение Е

Методика «Страхи в домиках»

Инструкция. «В красный и черный дом надо расселить 29 страхов. В каком доме (красном или черном) будут жить страш¬ные страхи, а в каком - нестрашные? Я буду перечислять стра¬хи, а ты записывай их номера внутри дома». (Дошкольники по¬казывают соответствующий дом.)

Страхи:) когда остаешься дома один;

) нападения,бандитов;

) заболеть, заразиться;

)        умереть;

)        того, что умрут твои родители;

)        каких-то людей;

)        маму или папу;

)        того, что они тебя накажут;

)        Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ (у школьников добавляются страхи невидимок, скелетов, Черной руки и Пиковой Дамы (страхи сказочных персонажей);

)        опоздать в детский сад (школу);

)        перед тем, как заснуть;

)        страшных снов;

)        темноты;

)        волка, медведя, собак, пауков, змей (страхи животных);

)        машин, поездов, самолетов (страхи транспорта);

)        бури, урагана, грозы, наводнения, землетрясения (стра¬хи стихии);

) когда очень высоко (страх высоты);

) когда очень глубоко (страх глубины);

) в маленькой, тесной комнате, помещении, туалете, переполненном автобусе, метро (страх замкнутого пространства);

)        воды;

) огня;

)        пожара;

)        больших улиц, площадей;

)        врачей (кроме зубных);

)        крови (когда идет кровь);

)        уколов;

)        боли (когда больно);

)        неожиданных, резких звуков, когда что-то внезапно упадет, стукнет.

Приложение Ж

Программа коррекционных занятий

Цель: социально-психологическая реабилитация, содействие целостному развитию личности, гармонизация и развитие эмоционально-волевой сферы и социально-коммуникативной компетенции детей с тяжелыми и/или множественными нарушениями в развитии и их интеграция в общество путем индивидуального развития положительных коммуникативных навыков каждого с последующим включением в совместную деятельность с волонтерами в условиях открытой социальной среды, создания оптимальных условий для их социализации.

Задачи коррекционной программы:

.        Установление эмоционально-позитивного контакта с участниками группы. Установление первичных взаимоотношений. Отработка правил поведения на занятиях.

.        Тренаж психомоторных функций, снятие эмоционального напряжения, обучение релаксации.

.        Формирование адекватных форм поведения, чувство единения с группой.

.        Снятие страхов, снижение эмоционального напряжения, воспитание уверенности в себе.

.        Актуализация потенциала участников группы.

Для реализации поставленной цели применяется комплексный метод объединения различных применяемых на практике методов - музыкотерапии, клоунотерапии, телесно-ориентированной терапии, игровой деятельности. Также в работе использовались методы: групповой манипуляции предметами; упражнения, рассчитанные на непосредственный контакт (хоровод и т.п.); парные и групповые упражнения на взаимодействие; коммуникативные и дидактические игры; разнообразные этюды на передачу мимики, интонации, жестов; релаксационные упражнения. Использование перечисленных методов в комплексе способствует личностной интеграции ребенка помогает ему наиболее эффективно решать свои проблемы в эмоциональной, двигательной, познавательной и коммуникативной сферах.

Использование элементов метода телесно-ориентированной терапии может способствовать:

развитию гибкости и пластичности;

повышению стрессоустойчивости и возможностей саморегуляции;

улучшению контакта с собой и с другими людьми;

усилению ощущения укорененности, внутреннего равновесия и самодостаточности;

улучшению работоспособности и продуктивности реализации творческого потенциала;

профилактика и лечение профессионального выгорания;

прекращение разрушительного образа жизни (замена негативных привычек на позитивные);

получение доступа к внутренним ресурсам;

признание красоты собственного тела, ценности и уникальности собственной жизни.

Работа с эмоциями через телесную организацию:

Проявления эмоциональных проблем в мышечных блоках и зажимах.

Развитие навыков творческой реализации потенциала мышечных блоков и зажимов для общего и психологического оздоровления.

Спонтанный танец как способ снятия мышечных и психологических блоков.

Обучение понятию «раскрепощенное тело».

Развитие навыков работы с предметами:

Обучение телесному взаимодействию с внутренним и окружающим пространством.

Обучение навыкам использования тела в процессах коммуникации.

Улучшение контакта с собой и с другими людьми.

Структура занятия:

.        Упражнения для приветствия.

.        Групповая манипуляция предметами, групповые упражнения, рассчитанные на непосредственный контакт, упражнения для развития мелкой моторики рук.

.        Мимическая гимнастика, передача звуков и мимики.

.        Парные и групповые игры-упражнения на взаимодействие.

.        Релаксационные упражнения, включающие в себя элементы клоунотерапии,

.        Ритуал прощания,

Занятие 1.

Задача: установление эмоционально-позитивного контакта с участниками группы. Установление первичных взаимоотношений. Отработка правил поведения на занятиях.

1.      «Знакомство с правилами».

Правила:

.        Каждое занятие начинается с ритуала приветствия и заканчиваться ритуалом прощания.

.        Обращаться друг к другу по имени во время занятий.

.        На сигнал ведущего «Замри!» устанавливается абсолютная тишина.

.        Нельзя драться и обзывать других.

.        «В общем кругу».

Налаживание контакта с детьми, исследование кабинета.

Группа садится в круг, каждый из участников рассказывает что-то о себе. Таким образом члены группы знакомятся друг с другом.

.        «Пирог касаний».

Снятие психических зажимов, эмоционального напряжения.

Один из участников группы ложится на пол и закрывает глаза. Другие участники прикасаются к нему, поглаживают и т.п. упражнение проводится в полной тишине под спокойную музыку.

.        «Рыбки».

Инструкция: Представьте себе, что вы рыбки и плаваете в море.

Упражнение выполняется в тишине под спокойную музыку. Позволяет развить пластичность тела и воображение у ребенка.

.        Ритуал прощания.

Прощаясь, участники обнимают друг друга.

Занятие 2.

Задача: установление эмоционально-позитивного контакта с участниками группы. Установление первичных взаимоотношений.

.        Ритуал приветствия.

Дети приветствуют друг друга, напевая имя каждого из присутствующих. Имена подставляются в простую песенку. Текст песенки такой « Привет! Привет! Я песню пою о девочке (мальчике) с именем (имя ребенка). Привет! Привет! О тебе я пою, о девочке (мальчике) с именем ( имя ребенка)". Таким образом приветствуется каждый из присутствующих.

.        Игра «Передай и запомни».

Участники сидят на полу в кругу. Каждый из участников передаёт другому звук, который тот должен передать кому-то ещё. Передавая звук, дети договариваются без слов, только взглядом. Звуки могут меняться.

.        Игра «Танцевальная импровизация».

Участники выполняют различные движения под музыку, которая постоянно меняется. Темп музыки должен быть разным.

Это упражнение помогает развить фантазию и снять эмоциональное напряжение у ребенка.

.        Игра «Ручеек».

Участники становятся в пары и образуют тоннель. Один из участников проходит через этот тоннель и забирает с собой одного из пары. Оставшийся без пары участник идёт в конец тоннеля. Игра повторяется.

.        «Пирог касаний».

Снятие психических зажимов, эмоционального напряжения.

Один из участников группы ложится на пол и закрывает глаза. Другие участники прикасаются к нему, поглаживают и т.п. упражнение проводится в полной тишине под спокойную музыку.

.        Музыкальная игра «Что манит птицу?».

Музыкальная игра. Участники поют песенку и при этом выполняют движения, отражающие ее содержание.

.        Ритуал прощания.

Участники группы обнимаются на прощание, создавая подобие энергетического круга.

Занятие 3.

Задача: установление эмоционально-позитивного контакта с участниками группы. Установление первичных взаимоотношений.

.        Ритуал приветствия.

Дети приветствуют друг друга, напевая имя каждого из присутствующих. Имена подставляются в простую песенку. Текст песенки такой « Привет! Привет! Я песню пою о девочке (мальчике) с именем (имя ребенка). Привет! Привет! О тебе я пою, о девочке (мальчике) с именем ( имя ребенка)". Таким образом приветствуется каждый из присутствующих.

.        Игра с мячом.

Участники сидят в кругу. Передача мяча с запоминанием того, кто передал вам мяч и кому передали его вы. Количество мячей может увеличиваться. Скорость передачи мяча друг другу также может возрастать.

.        Игра «Танцевальная импровизация».

Участники выполняют различные движения под музыку, которая постоянно меняется. Темп музыки должен быть разным.

Это упражнение помогает развить фантазию и снять эмоциональное напряжение у ребенка.

.        «Пирог касаний».

Снятие психических зажимов, эмоционального напряжения.

Один из участников группы ложится на пол и закрывает глаза. Другие участники прикасаются к нему, поглаживают и т.п. упражнение проводится в полной тишине под спокойную музыку.

.        «Зеркало».

Работа выполняется в парах. Один из участников - зеркало, полностью отражающее действия и мимику второго. Участники в парах меняются ролями.

.        Ритуал прощания.

Участники обнимаются на прощание, создавая подобие энергетического круга.

Занятие 4.

Задача: тренаж психомоторных функций, снятие эмоционального напряжения, обучение релаксации и правильному дыханию.

.        Ритуал приветствия.

Дети приветствуют друг друга, напевая имя каждого из присутствующих. Имена подставляются в простую песенку. Текст песенки такой « Привет! Привет! Я песню пою о девочке (мальчике) с именем (имя ребенка). Привет! Привет! О тебе я пою, о девочке (мальчике) с именем ( имя ребенка)". Таким образом приветствуется каждый из присутствующих.

.        Элементы дыхательной гимнастики.

Упражнение направлено на обучение участников группы контролю своего дыхания. Выполняются вдохи и выдохи. Вдох выполняется через нос, а выдох через рот с приглушенным звуком.

.        Игра «Придумай и передай звук».

Участники сидят на полу в кругу. Каждый из участников передаёт другому звук, который тот должен передать кому-то ещё. Звуки могут меняться. Выполняя передачу звука, дети должны контролировать своё дыхание.

.        «Грузинский хор».

Это упражнение на развитие дыхания. Вся группа одновременно тянет один звук, например «а». Тут важно экономно расходовать дыхание. Звук должен быть ровным, одинаковым по громкости, не затухающим.

.        Игра «Танцевальная импровизация».

Участники выполняют различные движения под музыку, которая постоянно меняется. Темп музыки должен быть разным.

Это упражнение помогает развить фантазию и снять эмоциональное напряжение у ребенка.

.        Игра «Поводыри».

Упражнение на доверие. Участники разбиваются на пары, одному из них завязывают глаза. Второй - поводырь. Он полностью отвечает за второго. Пары начинают хаотично передвигаться по залу. Задача поводыря - безопасность партнёра. Участники в паре меняются местами.

.        Ритуал прощания.

На прощание участники группы обнимаются, создавая подобие энергетического круга.

Занятие 5.

Задача: тренаж психомоторных функций, снятие эмоционального напряжения, обучение релаксации.

.        Ритуал приветствия.

Дети приветствуют друг друга, напевая имя каждого из присутствующих. Имена подставляются в простую песенку. Текст песенки такой « Привет! Привет! Я песню пою о девочке (мальчике) с именем (имя ребенка). Привет! Привет! О тебе я пою, о девочке (мальчике) с именем ( имя ребенка)". Таким образом приветствуется каждый из присутствующих.

.        Клоунотерапия и жонглирование.

Реквизит данного упражнения - клоунский нос и кольца для жонглирования. Участники разбиваются на пары и перебрасывают друг другу кольца с командой «Ап!».

.        Игра «Прищепки».

Участники делятся на 2 команды. В одном конце зала сидит один представитель от каждой команды. Задача команды как можно быстрее повесить на одежду сидящего участника прищепки. Когда этот этап игры выполнен, перед участниками ставится следующая задача: снять прищепки. Прищепки вешаются и снимаются по одной. Каждый участник может повесить (снять) только 1 прищепку за 1 раз.

.        Игра «Движение по очереди».

Игра выполняется под музыкальное сопровождение. Выбирается весёлая музыка. Задача участников - выполнять различные движение по типу волны на стадионах.

. Релаксация «Закрашиваем и смываем».

Это релаксационное упражнение. Участники ложатся на пол и закрывают глаза. Ведущий даёт им следующую инструкцию: представьте, что вы художник, и вы можете закрасить своё тело изнутри. Вот вы берете краски и начинаете его закрашивать. Сначала вы закрашиваете пальчики на ногах. Закрашивайте их старательно. Не оставляйте непокрашенных мест. Нужно закрасить всё-всё. Теперь мы красим ноги, живот, ладошки, пальчики на руках. Мы красим всё наше тело изнутри. Закрашиваем голову, лицо, ушки, нос. Красим аккуратно, не оставляем незакрашенных участков. Если вы всё закрасили, полежите немного, посмотрите, как выглядит ваше тело изнутри. А теперь давайте смоем всю краску. Мы берем чистую воду, и начинаем смывать всю краску. Смываем краску на пальчиках ног и рук, смываем с ног, с живота. Чистой водой смываем краску с ушей и носа. Смываем краску очень тщательно, чтобы она нигде не осталась.

Занятие 6.

Задача: формирование доверия к участникам группы.

.        Ритуал приветствия.

Дети приветствуют друг друга, напевая имя каждого из присутствующих. Имена подставляются в простую песенку. Текст песенки такой « Привет! Привет! Я песню пою о девочке (мальчике) с именем (имя ребенка). Привет! Привет! О тебе я пою, о девочке (мальчике) с именем ( имя ребенка)". Таким образом приветствуется каждый из присутствующих.

.        Дыхательная гимнастика.

Упражнение направлено на обучение участников группы контролю своего дыхания. Выполняются вдохи и выдохи. Вдох выполняется через нос, а выдох через рот с приглушенным звуком.

.        Игра «Танцевальная импровизация».

Участники выполняют различные движения под музыку, которая постоянно меняется. Темп музыки должен быть разным.

Это упражнение помогает развить фантазию и снять эмоциональное напряжение у ребенка.

.        Игра «Поводыри».

Упражнение на доверие. Участники разбиваются на пары, одному из них завязывают глаза. Второй - поводырь. Он полностью отвечает за второго. Пары начинают хаотично передвигаться по залу. Задача поводыря - безопасность партнёра. Участники в паре меняются местами.

.        Клоунотерапия и жонглирование.

Реквизит данного упражнения - клоунский нос и кольца для жонглирования. Участники разбиваются на пары и перебрасывают друг другу кольца с командой «Ап!».

.        Ритуал прощания.

Участники группы обнимаются на прощание, создавая энергетический круг.

Занятие 7.

Задача: формирование фонематически правильной речи; установление доверительных отношений между участниками группы.

.        Ритуал приветствия.

Дети приветствуют друг друга, напевая имя каждого из присутствующих. Имена подставляются в простую песенку. Текст песенки такой « Привет! Привет! Я песню пою о девочке (мальчике) с именем (имя ребенка). Привет! Привет! О тебе я пою, о девочке (мальчике) с именем ( имя ребенка)". Таким образом приветствуется каждый из присутствующих.

2.      Игра «Я что-то слышу» (фонетическая ритмика).

Суть игры в воспроизведении звуков, задаваемых ведущим. Например: я слышу шум машин. Участники группы должны воспроизвести этот звук.

.        «Робин-Бобин» (фонетическая ритмика).

Суть игры в декламации стихотворения и выполнении простых действий, соответствующих ее содержанию.

.        «Что манит птицу» (музыкальная имитационная игра).

Музыкальная игра. Участники поют песенку и при этом выполняют движения, отражающие ее содержание.

.        Релаксация «Сквозь группу».

Релаксационное упражнение.

Участники получают следующую инструкцию: сейчас вы станете в 2 шеренги друг против друга. Один человек будет идти по этому тоннелю с закрытыми глазами. Вы можете погладить его, обнять, сказать что-то приятное. Этот человек полностью вам доверяет. Вы должны поддержать его. Показать, что он дорог вам.

Участники группы проходят через тоннель по очереди по одному. Тот, кто прошёл тоннель, становится в конец шеренги.

.        Ритуал прощания.

Участники группы обнимают друг друга на прощание, создавая энергетический круг.

Занятие 8.

Задача: развитие моторики рук, взаимодействие участников.

.        Ритуал приветствия.

Дети приветствуют друг друга, напевая имя каждого из присутствующих. Имена подставляются в простую песенку. Текст песенки такой « Привет! Привет! Я песню пою о девочке (мальчике) с именем (имя ребенка). Привет! Привет! О тебе я пою, о девочке (мальчике) с именем ( имя ребенка)". Таким образом приветствуется каждый из присутствующих.

.        Игра «Придумай и передай звук».

Участники сидят на полу в кругу. Каждый из участников передаёт другому звук, который тот должен передать кому-то ещё. Звуки могут меняться.

.        Упражнение «Импульс» (с касаниями и без).

Упражнение выполняется в парах в полной тишине под спокойную музыку. Суть задания во взаимодействии между участниками группы. Один участник «кукловод», второй - «кукла». «Кукловод» как бы управляет движениями второго участника.

.        Элементы клоунотерапии (с обручем).

Участникам группы предлагается выполнить манипуляции с обручем (покрутить на руке и т.д.).

.        Манипуляции с платками (в парах, в кругу) часть модуля «Исцеляющая магия».

Участники получают платки. Суть игры - научение простым фокусам с платками (живой платок).

Инструкция: У вас в руках платки. Вам нужно сложить их треугольником и свернуть в плотную трубочку. Теперь возьмите эту трубочку ниже середины двумя пальцами. Для того, чтобы платок ожил вам нужно немного поднять большой палец вверх или опустить его вниз. И тогда платочек оживёт.

.        Ритуал прощания.

Участники группы обнимаются на прощание, создавая энергетический круг.

Занятие 9.

Задача: тренаж психомоторных функций, формирование фонематически правильной речи, снятие эмоционального напряжения, обучение релаксации.

.        Ритуал приветствия.

Дети приветствуют друг друга, напевая имя каждого из присутствующих. Имена подставляются в простую песенку. Текст песенки такой « Привет! Привет! Я песню пою о девочке (мальчике) с именем (имя ребенка). Привет! Привет! О тебе я пою, о девочке (мальчике) с именем ( имя ребенка)". Таким образом приветствуется каждый из присутствующих.

.        Игра «Воображаемый подарок».

Эта игра заключается в изображении подарка, который один участник дарит другому. Это упражнение напоминает игру «Крокодил».

.        «Передача звука».

Участники сидят на полу в кругу. Каждый из участников передаёт другому звук, который тот должен передать кому-то ещё. Звуки могут меняться.

.        Игра «Поехали, поехали».

Игра на отбивание ритма. Участники хлопают в ладоши и по коленям. Скорость выполнения хлопков увеличивается с командой ведущего. В игру могут добавляться другие элементы.

.        Упражнение «Импульс».

Упражнение выполняется в парах в полной тишине под спокойную музыку. Суть задания во взаимодействии между участниками группы. Один участник «кукловод», второй - «кукла». «Кукловод» как бы управляет движениями второго участника.

.        «Пирог касаний».

Снятие психических зажимов, эмоционального напряжения.

Один из участников группы ложится на пол и закрывает глаза. Другие участники прикасаются к нему, поглаживают и т.п. упражнение проводится в полной тишине под спокойную музыку.

.        Ритмодикламация с деревянными/бумажными палочками.

Участники садятся в две шеренги друг напротив друга. У каждого из участников в рука по 2 палочки (у волонтеров - деревянные, у детей - бумажные).

Инструкция: сейчас мы будем отбивать ритм. Нам нужно добиться такого результата, когда наши удары будут казаться непрерывными. Для этого, когда кто-то сбился, или у кого-то упала палочка, он не должен расстраиваться, а просто поднять ее и снова начать отбивать ритм, в тот момент, когда ему будет удобно и он будет готов.

.        Ритуал прощания.

Участники обнимаются на прощание, создавая энергетический круг.

Занятие 10.

Задача: Тренаж психомоторных функций, снятие эмоционального напряжения, формирование фонематически правильной речи.

.        Ритуал приветствия.

Дети приветствуют друг друга, напевая имя каждого из присутствующих. Имена подставляются в простую песенку. Текст песенки такой « Привет! Привет! Я песню пою о девочке (мальчике) с именем (имя ребенка). Привет! Привет! О тебе я пою, о девочке (мальчике) с именем ( имя ребенка)". Таким образом приветствуется каждый из присутствующих.

.        «Перекати и запомни» сидя в кругу.

Участники сидят в кругу и передают мяч с запоминанием того, кто передал вам мяч. Количество мячей может увеличиваться. Скорость передачи мяча друг другу также может возрастать.

.        Игра «Передай звук».

Участники сидят на полу в кругу. Каждый из участников передаёт другому звук, который тот должен передать кому-то ещё. Звуки могут меняться.

.        «Импульс».

Упражнение выполняется в парах в полной тишине под спокойную музыку. Суть задания во взаимодействии между участниками группы. Один участник «кукловод», второй - «кукла». «Кукловод» как бы управляет движениями второго участника.

.        Упражнения модуля «Исцеляющая магия» (платок).

Участники получают платки. Суть игры - научение простым фокусам с платками (живой платок).

Инструкция: У вас в руках платки. Вам нужно сложить их треугольником и свернуть в плотную трубочку. Теперь возьмите эту трубочку ниже середины двумя пальцами. Для того, чтобы платок ожил вам нужно немного поднять большой палец вверх или опустить его вниз. И тогда платочек оживёт.

.        Клоунотерапия (жонглирование кольцами).

Реквизит данного упражнения - клоунский нос и кольца для жонглирования. Участники разбиваются на пары и перебрасывают друг другу кольца с командой «Ап!».

.        Ритуал прощания.

Участники обнимаются на прощание, создавая энергетический круг.

Занятие 11.

Задача: снятие эмоционального напряжения, обучение основам ритмодекламации и собранности.

.        Ритуал приветствия.

Дети приветствуют друг друга, напевая имя каждого из присутствующих. Имена подставляются в простую песенку. Текст песенки такой « Привет! Привет! Я песню пою о девочке (мальчике) с именем (имя ребенка). Привет! Привет! О тебе я пою, о девочке (мальчике) с именем ( имя ребенка)". Таким образом приветствуется каждый из присутствующих.

.        Игра «Необычное приветствие» (здороваемся глазами, локтями, спинами и т.д.).

Инструкция: давайте поздороваемся каким-нибудь необычным способом. Например, локтями.

Участники группы ходят по залу в хаотичном порядке и здороваются друг с другом в соответствии с инструкцией ведущего.

.        Игра «Повтори ритм».

Участники садятся в две шеренги друг напротив друга. У каждого из участников в рука по 2 палочки (у волонтеров - деревянные, у детей - бумажные).

Инструкция: сейчас мы будем отбивать ритм. Нам нужно добиться такого результата, когда наши удары будут казаться непрерывными. Для этого, когда кто-то сбился, или у кого-то упала палочка, он не должен расстраиваться, а просто поднять ее и снова начать отбивать ритм, в тот момент, когда ему будет удобно и он будет готов.

.        «Импульс».

Упражнение выполняется в парах в полной тишине под спокойную музыку. Суть задания во взаимодействии между участниками группы. Один участник «кукловод», второй - «кукла». «Кукловод» как бы управляет движениями второго участника.

.        Упражнение 4 «Рыбки».

Инструкция: Представьте себе, что вы рыбки и плаваете в море.

Упражнение выполняется в тишине под спокойную музыку. Позволяет развить пластичность тела и воображение у ребенка.

Занятие 12.

Задача: развитие моторики, снятие психологического напряжения.

.        Ритуал приветствия.

Дети приветствуют друг друга, напевая имя каждого из присутствующих. Имена подставляются в простую песенку. Текст песенки такой « Привет! Привет! Я песню пою о девочке (мальчике) с именем (имя ребенка). Привет! Привет! О тебе я пою, о девочке (мальчике) с именем ( имя ребенка)". Таким образом приветствуется каждый из присутствующих.

.        Упражнение модуля «Исцеляющая магия» (платки).

Участники получают платки. Суть игры - научение простым фокусам с платками (живой платок).

Инструкция: У вас в руках платки. Вам нужно сложить их треугольником и свернуть в плотную трубочку. Теперь возьмите эту трубочку ниже середины двумя пальцами. Для того, чтобы платок ожил вам нужно немного поднять большой палец вверх или опустить его вниз. И тогда платочек оживёт.

.        Клоуноткрапия (жонглирование кольцами).

Реквизит данного упражнения - клоунский нос и кольца для жонглирования. Участники разбиваются на пары и перебрасывают друг другу кольца с командой «Ап!».

.        Игра «Запомни, кому бросать мяч».

Участники сидят в кругу и передают мяч с запоминанием того, кто передал вам мяч. Количество мячей может увеличиваться. Скорость передачи мяча друг другу также может возрастать.

.        Игра «Запомни, кому бросать мяч» (в движении).

Участники перемещаются по помещению и передают мяч с запоминанием того, кто передал вам мяч из предыдущего упражнения. Количество мячей может увеличиваться. Скорость передачи мяча друг другу также может возрастать.

.        Ритуал прощания.

Участники группы обнимают друг друга на прощание, создавая энергетический круг.

Занятие 13.

Задача: снятие эмоционального напряжения, обучение основам ритмики.

.        Ритуал приветствия.

Дети приветствуют друг друга, напевая имя каждого из присутствующих. Имена подставляются в простую песенку. Текст песенки такой « Привет! Привет! Я песню пою о девочке (мальчике) с именем (имя ребенка). Привет! Привет! О тебе я пою, о девочке (мальчике) с именем ( имя ребенка)". Таким образом приветствуется каждый из присутствующих.

.        Игра «Повтори хлопки».

Участники группы сидят в кругу. Ведущий задает ритм, который участники группы повторяют по ругу. Каждый новый руг ритм хлопков меняется.

.        «Импульс».

Упражнение выполняется в парах в полной тишине под спокойную музыку. Суть задания во взаимодействии между участниками группы. Один участник «кукловод», второй - «кукла». «Кукловод» как бы управляет движениями второго участника.

.        Игра «Танцевальная импровизация».

Участники выполняют различные движения под музыку, которая постоянно меняется. Темп музыки должен быть разным.

Это упражнение помогает развить фантазию и снять эмоциональное напряжение у ребенка.

.        «Пирог касаний».

Снятие психических зажимов, эмоционального напряжения.

Один из участников группы ложится на пол и закрывает глаза. Другие участники прикасаются к нему, поглаживают и т.п. упражнение проводится в полной тишине под спокойную музыку.

.        Клоунотерапия (жонглирование кольцами).

Реквизит данного упражнения - клоунский нос и кольца для жонглирования. Участники разбиваются на пары и перебрасывают друг другу кольца с командой «Ап!».

.        Ритуал прощания.

Участники группы обнимают друг друга на прощание, создавая энергетический круг.

Занятие 14.

Задача: развитие моторики рук, обучение основам ритмики.

.        Ритуал приветствия.

Дети приветствуют друг друга, напевая имя каждого из присутствующих. Имена подставляются в простую песенку. Текст песенки такой « Привет! Привет! Я песню пою о девочке (мальчике) с именем (имя ребенка). Привет! Привет! О тебе я пою, о девочке (мальчике) с именем ( имя ребенка)". Таким образом приветствуется каждый из присутствующих.

.        Ритмические упражнения: звучащие жесты по кругу.

Ведущий задает жесть, сопровождающийся звуком. Участники повторяют его по кругу. Каждый новый круг жест и звук меняются.

.        Игра «Передай звук».

Участники сидят на полу в кругу. Каждый из участников передаёт другому звук, который тот должен передать кому-то ещё. Звуки могут меняться.

.        Жестовое упражнение «Птицы».

Инструкция: давайте представим, что наши руки - это крылья птиц. Покажите совсем маленькую птичку. А теперь птичку побольше. И совсем большую птицу с очень большими крыльями.

.        Двигательная импровизация «Полет птиц».

Участники выполняют различные движения под музыку, которая постоянно меняется. Темп музыки должен быть разным.

Это упражнение помогает развить фантазию и снять эмоциональное напряжение у ребенка.

Инструкция: представьте, что все вы самые разные птицы и вы летите по небу.

.        Релаксация «Сквозь группу».

Релаксационное упражнение.

Участники получают следующую инструкцию: сейчас вы станете в 2 шеренги друг против друга. Один человек будет идти по этому тоннелю с закрытыми глазами. Вы можете погладить его, обнять, сказать что-то приятное. Этот человек полностью вам доверяет. Вы должны поддержать его. Показать, что он дорог вам.

Участники группы проходят через тоннель по очереди по одному. Тот, кто прошёл тоннель, становится в конец шеренги.

.        Ритуал прощания.

Участники группы обнимаю друг друга, создавая энергетический круг.

Занятие 15.

Задача: развитие моторики рук, снятие эмоционального напряжения.

.        Ритуал приветствия.

Дети приветствуют друг друга, напевая имя каждого из присутствующих. Имена подставляются в простую песенку. Текст песенки такой « Привет! Привет! Я песню пою о девочке (мальчике) с именем (имя ребенка). Привет! Привет! О тебе я пою, о девочке (мальчике) с именем ( имя ребенка)". Таким образом приветствуется каждый из присутствующих.

.        Клоунотерапия (жонглирование кольцами).

Реквизит данного упражнения - клоунский нос и кольца для жонглирования. Участники разбиваются на пары и перебрасывают друг другу кольца с командой «Ап!».

.        «Импульс».

Упражнение выполняется в парах в полной тишине под спокойную музыку. Суть задания во взаимодействии между участниками группы. Один участник «кукловод», второй - «кукла». «Кукловод» как бы управляет движениями второго участника.

.        «Танцевальная импровизация».

Участники выполняют различные движения под музыку, которая постоянно меняется. Темп музыки должен быть разным.

Это упражнение помогает развить фантазию и снять эмоциональное напряжение у ребенка.

.        Релаксационное упражнение «Пирог касаний».

Снятие психических зажимов, эмоционального напряжения.

Один из участников группы ложится на пол и закрывает глаза. Другие участники прикасаются к нему, поглаживают и т.п. упражнение проводится в полной тишине под спокойную музыку.

.        Ритуал прощания.

Участники группы обнимаю друг друга на прощание, создавая энергетический круг.

Занятие 16.

Задача: снятие эмоционального напряжения, обучение релаксации, развитие моторики рук.

.        Ритуал приветствия.

Дети приветствуют друг друга, напевая имя каждого из присутствующих. Имена подставляются в простую песенку. Текст песенки такой « Привет! Привет! Я песню пою о девочке (мальчике) с именем (имя ребенка). Привет! Привет! О тебе я пою, о девочке (мальчике) с именем ( имя ребенка)". Таким образом приветствуется каждый из присутствующих.

.        Игра «Воображаемый подарок».

Эта игра заключается в изображении подарка, который один участник дарит другому. Это упражнение напоминает игру «Крокодил».

.        «Передача звука».

Участники сидят на полу в кругу. Каждый из участников передаёт другому звук, который тот должен передать кому-то ещё. Звуки могут меняться.

.        Игра «Поехали, поехали».

Игра на отбивание ритма. Участники хлопают в ладоши и по коленям. Скорость выполнения хлопков увеличивается с командой ведущего. В игру могут добавляться другие элементы.

.        Упражнение «Импульс».

Упражнение выполняется в парах в полной тишине под спокойную музыку. Суть задания во взаимодействии между участниками группы. Один участник «кукловод», второй - «кукла». «Кукловод» как бы управляет движениями второго участника.

.        «Пирог касаний».

Снятие психических зажимов, эмоционального напряжения.

Один из участников группы ложится на пол и закрывает глаза. Другие участники прикасаются к нему, поглаживают и т.п. упражнение проводится в полной тишине под спокойную музыку.

.        Ритуал прощания.

Участники обнимаются на прощание, создавая энергетический круг.

Занятие 17.

Задача: формирование основ ритмики, развитие моторики, снятие эмоционального напряжения.

.        Ритуал приветствия.

Дети приветствуют друг друга, напевая имя каждого из присутствующих. Имена подставляются в простую песенку. Текст песенки такой « Привет! Привет! Я песню пою о девочке (мальчике) с именем (имя ребенка). Привет! Привет! О тебе я пою, о девочке (мальчике) с именем ( имя ребенка)". Таким образом приветствуется каждый из присутствующих.

.        Ритмические упражнения (хлопки).

Игра на отбивание ритма. Участники хлопают в ладоши и по коленям. Скорость выполнения хлопков увеличивается с командой ведущего. В игру могут добавляться другие элементы.

.        Упражнение «Импульс».

Упражнение выполняется в парах в полной тишине под спокойную музыку. Суть задания во взаимодействии между участниками группы. Один участник «кукловод», второй - «кукла». «Кукловод» как бы управляет движениями второго участника.

.        «Поводыри».

Упражнение на доверие. Участники разбиваются на пары, одному из них завязывают глаза. Второй - поводырь. Он полностью отвечает за второго. Пары начинают хаотично передвигаться по залу. Задача поводыря - безопасность партнёра. Участники в паре меняются местами.

.        Клоунотерапия (жонглирование кольцами).

Реквизит данного упражнения - клоунский нос и кольца для жонглирования. Участники разбиваются на пары и перебрасывают друг другу кольца с командой «Ап!».

.        Ритмодикламация с деревянными/бумажными палочками.

Участники садятся в две шеренги друг напротив друга. У каждого из участников в руках по 2 палочки (у волонтеров - деревянные, у детей - бумажные).

Инструкция: сейчас мы будем отбивать ритм. Нам нужно добиться такого результата, когда наши удары будут казаться непрерывными. Для этого, когда кто-то сбился, или у кого-то упала палочка, он не должен расстраиваться, а просто поднять ее и снова начать отбивать ритм, в тот момент, когда ему будет удобно и он будет готов.

.        Ритуал прощания.

Участники группы прощаются, обнимая друг друга и создавая энергетический круг.