Социально-психологическая адаптация студентов с различной саморегуляцией поведения

Социально-психологическая адаптация студентов с различной саморегуляцией поведения

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ (Академия ВЭГУ)

КУРСОВАЯ РАБОТА

Социально-психологическая адаптация студентов с различной саморегуляцией поведения

Специальность 030301 Психология

Специализация - Организационная психология

Себитева Эльвира Зуфаровна

Научный руководитель Фаррахова А.Ю.

к.пед.н., доцент

УФА 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

. Теоретический анализ проблемы социально-психологической адаптации студентов с различной саморегуляцией поведения

.1      Понятие социально-психологической адаптации

.2      Особенности социально-психологической адаптации студентов

.3      Психологическая особенность возраста студента

.4      Стили саморегуляции поведения

. Эмпирическое исследование социально-психологической адаптации и стилей саморегуляции поведения студентов

.1      Организация и методика исследования социально-психологической адаптации и стилей саморегуляции поведения студентов

.2      Обработка и анализ полученных результатов

.3      Рекомендации ВУЗам по созданию условий для успешной адаптации студентов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Проблема "адаптации" по почему-то считается одной из важнейших задач биологии, но никак не психологии. На мой взгляд, это большое упущение со стороны психологической науки, так как на самом деле эта проблема заслуживает самого пристального внимания именно со стороны психологии. Стремительное развитие общества выдвигает новые требования к человеку. Люди должны уметь не только сосуществовать с окружающей средой, но и реализовывать свой внутренний потенциал в ней.

Все люди по-разному реагируют на изменения в своей деятельности и различные стрессоры, поэтому наиболее приоритетными становятся задачи изучения различий социально-психологической адаптации людей с различной саморегуляцией поведения. Адаптация позволяет человеку удерживаться в современных условиях и дает возможность развиваться. К сожалению, множество людей неспособны «угнаться» за современным прогрессом и развиваться в изменяющихся условиях жизнедеятельности. Эта проблема особенно актуальна, когда речь идет о будущем специалисте. Ведь от того, как подготовлен молодой специалист будет зависеть уровень его профессиональной деятельности и уровень выполняемой работы.

В настоящее время проблема адаптации студентов занимает одно из центральных мест в психолого-педагогических исследованиях. Это обусловлено тем, что система образования в вузе оказалась неподготовленной к изменениям общественной жизни, ведь одни только знания не могут выступать в качестве средства успешной адаптации студентов [21].

Одной из самых существенных сторон адаптации студентов является установление новых постоянных и прочных социальных контактов в новой среде, формирование новых малых групп и вхождение первокурсника в уже существующие формальные и неформальные группы [13].

Указанные обстоятельства определили выбор темы исследования и основные направления ее разработки. До настоящего времени остаются справедливыми слова одного из крупнейших специалистов в области теории автоматического регулирования Роберта Калабы, отметившего в 1962 г.: "В настоящее время мы можем сказать, что адаптивное регулирование есть тайна, завернутая в головоломку, спрятанную внутри загадки"[21].

Цель исследования: Оценить различия показателей саморегуляции поведения у по-разному социально-психологически адаптированных студентов.

Задачи исследования:

.        Изучить научную литературу по проблемам социально-психологической адаптации и саморегуляции поведения.

.        Подобрать методики исследования социально-психологической адаптации и саморегуляции поведения.

.        Сформировать группу испытуемых.

.        Провести эмпирическое исследование.

.        Статистически обработать полученные данные.

.        Провести психологический анализ выявленных закономерностей.

.        Сформировать практические рекомендации.

Объект исследования: Социально-психологическая адаптация и саморегуляция поведения студентов.

Предмет исследования: Различие показателей саморегуляции поведения у по-разному социально-психологически адаптированных студентов.

Гипотеза исследования: Существуют различия показателей саморегуляции поведения у по-разному социально-психологически адаптированных студентов.

Эмпирическая база: НОУ ВПО «Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия» (Институт психологии и социально-культурной работы); г.Уфа, ул.Энтузиастов 8.

1.      Теоретический анализ проблемы социально-психологической адаптации студентов с различной саморегуляцией поведения

1.1    Понятие социально-психологической адаптации

Понятие “адаптация”, в настоящее время, используется в разных областях науки: в биологии, философии, социологии, социальной психологии, этике, педагогике, экологии и др.. Первоначально термин “адаптация” (от лат. adaptatio- приспособление) использовался в биологии и обозначал приспособление организма к условиям существования, способствующее выживанию вида. Человек унаследовал от животных приспособительные способности, которые запрограммированы в генетическом коде биологических систем и являются важным фактором самосохранения человека [10,c.19].

В последние годы наблюдается значительная эволюция понимания явления социально-психологической адаптации, которая связана с общим смещением интереса исследователей от сферы психических отклонений к рассмотрению здоровой личности. Происходит всё большее разведение понятий приспособления (adjustment) и собственно адаптации (adaptation); движение от пассивного приспособления к построению системы продуктивного взаимодействия личности и среды; от конечной цели - гомеостатического равновесия, отсутствия конфликтов, - к конечной цели - самоактуализации и самореализации личности в реальной социальной среде. Внимание исследователей всё чаще обращается к проблеме общей « адаптации к жизни», анализируются индивидуальные способы и стратегии поведения, которые использует человек не только в сложных жизненных ситуациях, но и в повседневных, типичных условиях. С признанием активной преобразовательной функции, как личности, так и социальной среды, актуальной становится проблема развития личности и общества на основе их конструктивного взаимодействия [12,c 16].

Рассмотрение вопросов социально-психологической адаптации невозможно без современного понимания адаптации в естественных науках.

Вопросами социально-психологической адаптации занимались как отечественные, так и зарубежные исследователи (А.А. Балл, Ф.Б. Березин, Л.И. Божович, А.А. Налчаджян, В.А. Петровский, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Э. Эриксон, Н.И. Сарджвеладзе, В.В.Фалилеев, А.А. Цахаева, Н.А. Ощуркова, П.С. Кузнецов и И.А. Милославова, А.И. Жмыркова и многие другие).

По мнению Г.А. Балла, адаптация - процесс, направленный не только на сохранение и воспроизведение некоторого заранее данного отношения, но и на выход за рамки наличной психологической ситуации [25].

В.Г. Березин считает, что адаптация - процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности. Адаптация позволяет человеку удовлетворять свои потребности и реализовывать связанные с ними и, в то же время, обеспечивает соответствие поведения человека требованиям среды. Исследователь выделяет 2 уровня психической адаптации:

индивидуально-психологический уровень, включающий в себя личностные и типологические особенности человека, его актуальные состояния (мотивация, способности, уровень развития самосознания, самоконтроль, самооценка, саморегуляция, темперамент, особенности эмоциональной и интеллектуальной сферы и т.д.). На этом уровне осуществляется поддержание психического равновесия, сохранение психического здоровья;

социально-психологический уровень, включающий в себя особенности микросоциального взаимодействия. На этом уровне осуществляется формирование адекватного межличностного взаимодействия, учет экспектации окружения, достижение социально-значимых целей, выделяются следующие основные типы адаптационного процесса: первый тип, характеризующийся активным воздействием на социальную среду, и второй тип, характеризующийся пассивным приспособлением (конформистским принятием целей и ориентацией группы). Эти типы адаптационного процесса формируются в зависимости от структуры потребностей и мотивов индивида и выявляются в процессе группового и межличностного взаимодействия.

Л.И. Божович считает,что характер адаптации зависит от стадии онтогенеза. То есть у ребенка психические особенности возникают путем приспособления к требованиям окружающей среды. Затем они развиваются самостоятельно и определяют последующее развитие человека.

А.А. Налчаджян исследовал процесс адаптации и адаптированность на уровне личностных механизмов, которые обеспечивают адаптацию личности к определенным социальным ситуациям. Ученый развил теорию об адаптивных комплексах, с помощью которых протекают адаптивные процессы личности в сложных проблемных ситуациях. По мнению автора, адаптивные комплексы, вновь и вновь используясь в сходных социальных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера [25].

А.В. Петровский, выделяя три фазы развития личности (адаптация, индивидуализация, интеграция), определяет процесс адаптации как осваение человеком действующих в группе норм, усвоение приемов и средств деятельности, которыми владеют все члены группы. Эффективная адаптация достигается за счет иллюзии «растворения в массе».

Для формирования устойчивой структуры личности необходимо многократное воспроизведение успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции, что и происходит на протяжении жизни человека, так как он входит не в одну, а во многие группы.

Закономерности, открытые и изученные А.В. Петровским, могут рассматриваться не только для ранних периодов онтогенеза, они могут стать основой для периодизации всего развития личности.

В неофрейдистском направлении адаптация рассматривается в контексте социальной активности личности. Еще 3. Фрейд ввел понятия «аллопластических» и «аутопластических» изменений. Таким образом различают две разновидности психологической адаптации:

. Аллопластическая адаптация достигается теми изменениями во внешнем мире, которые человек совершает для приведения его в соответствие со своими потребностями.

. Аутопластическая адаптация обеспечивается изменениями личности (ее структуры, умений, навыков и т.п.), с помощью которых она приспосабливается к среде [25].

Э. Эриксон, как представитель психоаналитического направления, предложил взаимное приспособление индивида и общества. Процесс адаптации он описывает формулой: противоречие - тревога - защитные реакции индивида и среды - гармоническое равновесие или конфликт.

Н.И. Сарджвеладзе считает, что адаптация к социальному окружению зависит не только от того, как человек определяет ситуацию, а также от эмоциональных состоянии, связанных с адаптированностью. Эти состояния регулируют его поведение и систему межличностных отношений.

Важным вопросом автор считает самоадаптацию, так как происходит формирование социальной и личностной идентичности.

В.В. Фалилеев, изучая вопросы психологической адаптации человека, сделал следующие выводы:

. Психологическая адаптация человека происходит благодаря наличию нервной системы.

. Окружающая среда непосредственно оказывает влияние на эффективность функционирования нервной системы.

. Профилактика стрессов, аффектов, фрустраций - залог эффективности протекания психологической адаптации человека.

. Гармония психических процессов - залог успешной адаптации человека.

Он определяет психологическую адаптацию человека как полную, включающую в себя физиологическую, сенсорную, социальную и профессиональную, в основном соединяя существующие точки зрения.

С психологической точки зрения адаптацию и поведение, направленное на её осуществление, изучает А.А. Цахаева. Автор делит адаптацию на макро- и микроуровень (адаптация к большой и малой группе), на интро- и эктранаправление (адаптация к образу Я и образу окружающего мира), на экзотерическую и эмпирическую составляющие (к будущей деятельности и реальной сиюминутной реализации адаптивного потенциала).

Ж. Пиаже в своей концепции рассматривает адаптацию как единство противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиляции. Аккомодация обеспечивает модификацию функционирования организма или действий субъекта в соответствии со свойствами среды. Ассимиляция изменяет те или иные компоненты этой среды, перерабатывая их согласно структуре организма или включая в схему поведения субъекта. Эти процессы тесно связаны между собой и опосредствуют друг друга [25].

Н.А. Ощуркова определяет социально-психологическую адаптацию как активный процесс усвоения личностью социального опыта, овладения навыками общения; социальными ролями. Автор считает, что социальная адаптация, с одной стороны, является системным явлением конкретного уровня функционирования психики, с другой - подсистемой внутри явления и процесса адаптации индивида в целом.

П.С. Кузнецов и И.А. Милославова считают, что «адаптация - это внутренне мотивированный процесс, характеризующий в конечном итоге принятие и непринятие развивающейся личностью внешних и внутренних условий существования, а также активность личности по изменению этих условий в желаемом направлении».

П. С. Кузнецов эмпирическим путем выделил три уровня адаптации (высокий, средний, низкий) и дал им психологическую характеристику:

Для представителей высокой адаптации характерна активность, уверенность в себе, в своих силах и возможностях. Они проявляют искренний, деятельный интерес к событиям и явлениям окружающего мира. Их положение можно охарактеризовать как стабильное.

Представителей средней адаптации отличает низкий уровень стабильности, импульсивность, периоды взлетов и неудач. Неустойчивость их положения объясняется тем, что адаптанты, занимающие «среднее положение», либо стремятся к высокому уровню адаптации, либо скатываются в группу низкой адаптации .

Для группы низкой адаптации свойственен пониженный уровень жизненной активности. Представители данного уровня адаптации не уверены в собственных силах и стремятся к подчинению. У них часто возникают периоды тоски и подавленного настроения, для них характерны стабильность и последовательность всех проявлений [25].

А. И. Жмырикова определяет социально-психологическую адаптацию как сложный диалектический, многоуровневый и иерархически организованный процесс взаимодействия личности и социальной среды, приводящий к оптимальному соотношению целей и ценностей личности и среды, реализации внутриличностного потенциала в конкретных условиях жизнедеятельности при благоприятном эмоциональном самочувствии, понимает.

Огромное количество разнообразных определений возникло в связи с важностью изучения адаптации человека вследствие того, что в этом процессе взаимодействуют две сложные системы: личность и среда, представляющая собой мир человеческих общественных отношений, возникший в процессе исторического развития между человеком и внешней природной средой. Личность и среда могут проявляться и как субъект, и как объект воздействия.

В процессе социально-психологической адаптации личности необходимо усвоить конкретную систему социальных норм, сложившихся в данном обществе, реализуя которые в структуре общественных отношений человек осуществляет взаимодействие с обществом. Поэтому нельзя не согласиться с определением Н.А. Ощурковой, что «социальная среда представляет собой систему объективных отношений, существующих в обществе, в которые индивид должен быть включен в процессе социально-психологической адаптации с целью выполнения конкретного вида деятельности и характеризуется совокупностью социальных норм, которые обуславливают качественное содержание социальной среды».

Таким образом, проблему социально-психологической адаптации можно рассматривать как частный случай социальной регуляции поведения человека в целом. Социальная адаптация является непрерывным процессом реагирования на изменения, происходящие в жизни человека. Человек ежедневно сталкивается с изменяющимися условиями жизни, что требует не просто приспособления к ним, но и развитие личности, ее обогащение [3].

Обобщая основные теоретические положения, высказанные в трудах отечественных исследователей проблемы адаптации, можно заключить, что: 1) адаптация это целостный, системный процесс, характеризующий взаимодействие человека с природной и социальной средой. Выделение разных видов и уровней адаптации в известной мере искусственно и служит целям научного анализа и описания этого явления; 2) особенности процесса адаптации определяются психологическими свойствами человека, уровнем его личностного развития, характеризующегося совершенством механизмов личностной регуляции поведения и деятельности; 3) системообразующим фактором, организующим процесс социально-психологической адаптации, является цель, связанная с ведущей потребностью; 4) критериями адаптированности можно считать не только выживаемость человека и нахождение места в социальной структуре, но и общий уровень психологического здоровья, способность развиваться в соответствии со своим жизненным потенциалом, субъективное чувство самоуважения и осмысленность жизни [9, c.937].

.2     
Особенности социально-психологической адаптации студентов

Многочисленными исследованиями установлено, что эффективность, успешность обучения во многом зависит от возможностей студента освоить новую среду, в которую он попадает, поступив в вуз. Начало занятий, и устройство быта означает включение студента в сложную систему адаптации [5].

Придя в ВУЗ, студентам не избежать знакомства и общения с новым коллективом.

Процесс адаптации учащихся в новом для себя коллективе зависит от обстановки в группе, от ее психологического климата, от того, насколько интересно, комфортно, безопасно чувствует себя учащийся во время уроков, в ситуациях взаимодействия с товарищами и педагогами.

Адаптация - это предпосылка активной деятельности и необходимое условие ее эффективности. В этом положительное значение адаптации для успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли [17,c.7].

Учебный коллектив имеет двойственную структуру: во-первых, он является объектом и результатом сознательных и целенаправленных воздействий педагогов, кураторов, которые определяют многие его особенности; во-вторых, учебный коллектив - это относительно самостоятельно развивающееся явление, которое подчиняется особым социально - психологическим закономерностям.

Каждый член группы принимает участие в установлении правил и норм поведения, и формировании характеристик данной группы.У каждого члена студенческого коллектива есть возможность проявить себя с самых разных сторон, найти "своё место под солнцем", завоевать авторитет и уважение однокурсников. Существует множество различных критериев проявления личности, такие как: одежда, поведение, поступки, стиль общения, творческие способности, профессиональные способности и т.д.

В процессе социализации студентов в вузе также имеет место и влияние референтной группы (например, студентов старших курсов). Студенты разных факультетов представляют собой группы с определёнными чертами, которые могут быть не выражены в остальном обществе. В процессе становления студенческой группы, учащиеся выявляют рождающиеся у них на глазах небольшие подгруппы. Большую роль для каждого студента играет то, к какой категории он относиться, в какую группу его можно мысленно отнести: к бедным, богатым, трудолюбивым, разгильдяям и т.д.

На первом организационном этапе учебной группы большую роль в организации её жизни и деятельности является куратор. Он помогает студентам, адаптироваться к новым для них социальным условиям, заложить основы благоприятного климата в группе, который формируется постепенно в течении всей "совместной жизни" учащихся в вузе. Кураторы, психологи и социальные педагоги порой проводят адаптационные тренинги, совместные выезды куда-либо, массовые мероприятия, такие как день первокурсника, КВН, различные концерты, спортивные соревнования и т.д.

Помимо освоения в новом коллективе, студенту предстоит знакомство с новыми преподавателями, что также является достаточно не простым процессом. Ведь к каждому преподавателю нужно найти свой подход, понять его стиль преподавания и отношение к студентам [22].

Контакт преподавателя со студентами бывает логический, психологический и нравственный. Логический контакт - это контакт мысли преподавателя и студентов. Психологический контакт заключается в сосредоточенности внимания студентов в восприятии и понимании ими указанного материала, а также во внутренней мыслительной и эмоциональной активности в ответ на действия преподавателя и поступающую от него информацию. Нравственный контакт обеспечивает сотрудничество преподавателя и студентов. При отсутствии этого контакта, например в условиях конфликта, познавательный процесс затрудняется, либо вовсе становится невозможным.

У каждого из студентов уже есть свои определенные стереотипы, которые могут стать для него препятствием в некоторых ситуациях при обучении в ВУЗе. В этом случае проявляется известное в психологии явление интерференции, когда ранее усвоенные умения и навыки препятствуют успешному осуществлению последующей деятельности и требуют определенной перестройки [22].

Учебный процесс в вузе вынужден в значительной мере опираться на репродуктивное мышление студентов, что не дает возможности принимать оптимальные решения в нестандартных ситуациях и легко адаптироваться в условиях деятельности. Усвоение знаний у них сводится преимущественно к чтению материала по учебнику или конспектом лекции. При этом студенты стараются не столько понять материал, сколько запомнить его.

В этой связи работа по обучению студентов технологии учебной деятельности должна содержать раскрытия закономерностей и методических приемов восприятия и осмысления изучаемого материала.

В вузе синхронность между сообщением новых знаний и их закреплением в большей степени отсутствует. Кроме того, изложение материала во время лекции и его закрепления на практических или семинарских занятиях часто разделены длительным промежутком времени. Поэтому в вузе работа по осмысления и усвоения теоретического материала на лекции должна синхронизироваться с процессом самостоятельной работы студентов и сопровождаться его самообучением и самоконтролем. От того, насколько реализована такая работа, зависит глубина и прочность знаний студентов.

Специфика вузовского обучения во многом обусловлена отсутствием систематического текущего контроля над качеством усвоения знаний. Поэтому, чувствуя себя как бы свободными от контроля, многие студенты вместо регулярной работы занимаются эпизодически, нет системности в обучении, что ведет к отставанию. Появляется искушение сначала ничего не делать, откладывая все на последний день. Такая система учебной работы не обеспечивает должной подготовки студентов [22].

Для успешного обучения в ВУЗе необходима правильная организация самостоятельной работы студентов по расширению и углублению знаний, так как лекции имеют лишь ориентирующий характер, то есть она направляет самостоятельную творческую деятельность студентов и не является главным источником знаний.

Студентам необходимо самим активно приобретать знания различными путями: работать с учебником, дополнительной литературой, научными первоисточниками и т.п. Однако этих навыки у большинства студентов не сформированы.

Профессиональная адаптация в условиях вуза является процессом формирования у студентов интереса к избранной профессии, стремление в совершенстве овладеть ею. Такая адаптация предусматривает овладение полным объемом знаний, умений и навыков по профессии, методике и логике науки. Профессиональное формирование студента успешно осуществляется в том случае, если оно основывается на интересе, наклонностях и способностях молодого человека к определенной профессии.

Ещё один немаловажный момент вузовского обучения заключается в том, что в конце каждого семестра наступает момент, которого так боятся подавляющее большинство студентов - экзаменационная сессия.

В начале сентября она кажется какой-то далекой и почти ненастоящей. Многие студенты прилежно посещают лишь первую неделю учебное учреждение, но потом начинают бездельничать и даже прогуливать. Но время пролетает незаметно. И накануне сессии начинается лихорадочный поиск конспектов, контрольных, рефератов и шпаргалок [22].

Любой экзамен является стрессом для человека, даже если он уверен в своих знаниях. Волнения и переживания часто мешают студенту сосредоточиться во время сдачи зачета или экзамена.

Таким образом, при поступлении студента в вуз, происходят значительные изменения в условиях его жизни. Возникает необходимость мириться с произошедшими изменениями и привыкать к ним.

Во-первых, чтобы добраться до ВУЗа придется тратить время на дорогу и не избежать также финансовых затрат на проезд.

Во-вторых, придется подстроиться под расписание занятий.

Тяжелее всего приходиться иногородним студентам, которым не только приходиться адаптироваться ко всем стандартным изменениям в условиях их жизни, связанных с поступлением в вуз, помимо этого перед ними возникает непростая проблема проживания в студенческом общежитии или в снимаемой квартире (комнате).

Успешная адаптация студента к жизни и учебе в ВУЗе является залогом дальнейшего развития каждого студента как человека, будущего специалиста. Молодой человек уже имеет некоторые сложившиеся установки, стереотипы, которые при начале обучения начинают изменяться, ломаться. Проходит немало времени, прежде чем студент приспособится к требованиям обучения в ВУЗе. Многими это достигается слишком большой ценой.

Если студент еще до поступления в ВУЗ твердо решил вопрос о выборе им профессии, осознал ее значение, ее положительные и отрицательные стороны, требования, которые она выдвигает, то обучение в ВУЗе будет целенаправленным и продуктивным, то адаптация будет осуществляться без особых затруднений и займет малый промежуток времени [22].

1.3    Психологические особенности возраста студента

Возраст студента - достаточно расплывчатое понятие. Можно сказать, студенчество - отдельная возрастная категория.

Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека.

Как утверждает Б.Г. Ананьев, студенческий возраст - это сензитивный период для развития основных социогенных потенций человека. Когда обучение в ВУЗе сопровождается благоприятными условиями, студенты имеют возможность развить все уровни психики. При этом для хорошего обучения в ВУЗе необходимо, чтобы у студента были высоко развиты восприятие, память, мышление, внимание, а также общее интеллектуальное развитие [1].

Организация и совершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения. Важнейший принцип, который необходимо использовать - это принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития.

В отечественной психологии проблема взрослости впервые была поставлена в 1928 году Н.Н. Рыбниковым, который назвал новый раздел возрастной психологии, изучающий зрелую личность, «акмеологией». Психологов на протяжении достаточно долгого времени интересовала проблема психического развития ребенка, и человек стал «жертвой детства». Психология зрелых возрастов, к которым относится и студенческий возраст как переходный от юности к зрелости, стала относительно недавно предметом психологической науки.

Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке относительно недавно - в 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность - ранняя взрослость (18-25 лет). Выделение студенчества внутри эпохи зрелости - взрослости основано на социально-психологическом подходе [1].

И.А. Зимняя рассматривает студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных институтом образования». Основными характеристиками студенческого возраста, которые отличают его от других групп, является высокий образовательный уровень, высокая познавательная мотивация, наивысшая социальная активность и сочетание интеллектуальной социальной зрелости. Период студенчества является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом.

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

) с психологической, которая представляет собой единство
психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в
психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований;

) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;

) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни [23].
 В данной работе в качестве испытуемых я выбрала студентов в возрасте от 18 до 25 лет. Согласно возрастной периодизации по Э.Эриксону, этот возраст соответствует стадии молодости.

Адаптация человека к новым условиям жизни и деятельности всегда, независимо от возраста человека, проходит очень сложно. Для адаптации к новой социальной среде необходимо быстро найти свое место в совместной деятельности, определить свою роль в новом коллективе, выработать образцы мышления и поведения, отражающие систему ценностей и норм этого коллектива, сформировать навыки и умения межличностного общения в этом коллективе [2,c.447].

Недостаточность профессиональных умений и навыков, опыта, знаний способствует занятию молодыми людьми заведомо низкого общественного статуса, недостаточного для реализации потребностей, что влечет за собой стремление к изменению данного положения за счет получения высшего образования и вступления в группу студентов. Для студентов получение высшего образования выступает инструментальной ценностью, которая должна позволить им в будущем добиться определенного положения в обществе и получения материальных благ [4].

Молодость охватывает период жизни, когда человек "более или менее утверждается во взрослой жизни" (А.В.Толстых). Молодость - время создания семьи, время освоения выбранной профессии, определения отношения к общественной жизни и своей роли в ней. Молодость - пора оптимизма. Человек полон сил и энергии, желания осуществить свои цели и идеалы. В молодости наиболее доступны самые сложные виды профессиональной деятельности, наиболее полно и интенсивно происходит общение, наиболее легко устанавливаются и наиболее полно развиваются отношения дружбы и любви. Молодость считается оптимальным временем для самореализации [18].

По каким-либо причинам люди в период молодости только начинают, либо продолжают обучение в Вузе. Это может быть связано как с определенными жизненными обстоятельствами (служба в армии, рождение детей и т.п.), так и с самоопределением личности, переоценкой ценностей. Многие люди, уже получив высшее образование и устроившись на работу по полученной профессии, понимают, что это абсолютно не их сфера деятельности и такая работа им не интересна. Возможно, их просто не устраивает заработная плата, либо слишком много опытных, квалифицированных специалистов в данной сфере деятельности и молодые люди сталкиваются с трудностью поиска работы. Другие же хотят получить дополнительное высшее образование по другим профессиям для общего саморазвития. Например, люди хотят получить специальность психолога, чтобы переосмыслить и решить свои собственные проблемы. К тому же знание психологии, думаю, пригодится любому человеку в повседневной жизни. Выбрав период молодости для исследования, я опиралась на то, что в этом возрасте, как мне кажется, труднее адаптироваться к учебному процессу, так как вокруг множество других обязанностей помимо получения образования: работа, дом, воспитание детей.

Таким образом, изучение психологических особенностей студенческого возраста становится очень важным и необходимым явлением в современной психологии.

1.4    Стили саморегуляции поведения

Организм - система целостная, единая, все уровни регуляции взаимосвязаны. Одно произвольное изменение обязательно вызовет изменение во всей системе, приводя организм в иное, новое состояние [26].

Общая способность к саморегуляции, по мнению Конопкина О.А., проявляется в успешном овладении новыми (более сложными) видами и формами деятельности, выражаясь внешне в успешном решении нестандартных задач и преодолении нетипичных ситуаций на всех ступенях овладения различными видами деятельности, в упорстве и настойчивости в достижении поставленной цели. Внутренне саморегуляция характеризуется, прежде всего, осознанностью, пониманием оснований осуществляемой деятельности в целом, ее цели, условий, способов действий, оценки результатов и др. [8, c.135].

Под психологическим самоуправлением (саморегулированием) понимаются сознательные воздействия человека на присущие ему психические явления (процессы, состояния, свойства), выполняемую им деятельность, собственное поведение для поддержания или изменения характера их протекания. Психическое самоуправление и саморегуляция соотносятся между собой как целое и частное: управление включает в себя регулирование. Переход от самоуправления к саморегуляции - это переход от идеи к воплощению ее в жизнь. Если саморегуляция, как правило, подчинена решению задач ближайшего будущего, то самоуправление может быть нацелено на более долгосрочную перспективу - выбор жизненного пути, постановку задач самосовершенствования, конкретизацию целей, самовоспитания.

В современных психологических исследованиях понятие «саморегуляция» трактуется по-разному. Среди основных подходов выделяются несколько. Саморегуляция - это:

·              особый уровень программирования деятельности на основе процессов предвидения;

·              управление человеком своими эмоциями, чувствами, переживаниями;

·              целенаправленное изменение, как отдельных психофизиологических функций, так и нервно-психических состояний в целом;

·              целенаправленный сознательный выбор характера и способа действий;

·              «внутренняя» регуляция поведенческой активности человека;

·              взаимодействие внешнего и внутреннего в поведении и деятельности индивида, и т.д.

С практической точки зрения важно уяснить, что саморегуляция во многом зависит от желания человека управлять собственными эмоциями, чувствами, переживаниями, и как следствие - поведением.

Согласно В.И. Моросановой, представляющей отечественное направление исследований осознанной саморегуляции произвольной активности человека, под саморегуляцией понимаются "интегративные психические явления, процессы и состояния", обеспечивающие "самоорганизацию различных видов психической активности" человека, "целостность индивидуальности и становление бытия человека" [15, c.519].

Люди способны влиять на свою судьбу. Они способны регулировать действия в соответствии со своими целями, таким образом как бы предвидя свое будущее.

Персональное влияние нельзя рассматривать как аксиому. Харре предлагает философское обоснование этого понятия. По его мнению, способность влиять на собственную судьбу проистекает из ощущения Я. «Представление о том, что я целостное существо... позволяет мне узнать, что я реципиент увещеваний... и побуждений, что я могу увещевать и побуждать других и, наконец, если все это сложить, что я могу также вести себя по отношении к себе самому». Таким образом, акты воли - это своего рода «самоинструкции», которые основаны на некой системе представлений о собственных возможностях и об ответственности за свои действия. «Понять, как я подчиняюсь себе, не сложнее, чем понять, как я подчиняюсь вам». Точно так же, как человек мотивирует других людей, выражая поддержку, внушая уверенность, напоминая им об их возможностях, так же он мотивирует и себя [7, c.100].

Джонсон-Лэрд дает объяснение понятию персонального влияния, используя принципы когнитивной науки. Он отмечает, что когнитивные процессы обычно зависят от психических моделей, то есть символических репрезентаций той или иной сущности и ее функционирования. Благодаря своей способности к саморефлексии, человек может создавать умозрительные модели не только внешнего мира, но и самого себя. Наши умозрительные модели Я включают представления о наших мыслительных процессах, или «метакогнитивных» представлений. Человек способен достичь контроля над событиями, используя эти метакогнитивные представления, чтобы решить, как ему сделать выбор. Он может обдумывать различные процедуры принятия решения и выбирать из них (например, подумать еще, немедленно действовать, попросить совета у других, бросить монетку). «Мы свободны... поскольку наши модели собственного Я позволяют выбирать то, как мы будем выбирать».

Раньше психологи ставили под сомнение способность человека вилять на собственную судьбу. Бихевиористы считали самоконтроль иллюзией. Люди думают, что они не контролируют себя, если не осознают внешние детерминанты своих действий. С точки зрения Скиннера, решение, например, остановиться перед светофором зависит от внешних условий. Нам кажется, что мы делаем самостоятельный выбор лишь потому, что мы не осознаем сложного, растянутого во времени набора внешних детерминант поведения.

В свое время смелые идеи Скиннера звучали убедительно. Однако в ходе тщательного психологического и философского анализа были выявлены их недостатки. В экспериментальных исследованиях Бандуры и Деннетта была показана способность человека преодолевать ограничения, налагаемые внешними условиями. Эти исследования вместе с достижениями когнитивной психологии привели к практически полному опровержению модели Скиннера и способствовали признанию психологами способности человека к саморегуляции [7, c.100].

Не так давно понятие самоконтроля вновь было подвергнуто критике. В целом ряде исследований была продемонстрирована ограниченность способности человека успешно контролировать свои действия и судьбу. Иногда люди ведут себя саморазрушающе и тем самым делают неудачными усилия, направленные на достижение контроля. Попытки контролировать мыслительные процессы иногда приводят к противоположным результатам, заставляя человека делать именно то, чего он пытается избежать. Ситуационные факторы могут активировать психические репрезентации целей и явиться причиной действий, направленных на достижение этих целей, без осознания этих процессов человеком. Атрибуционные процессы могут привести к чрезмерной уверенности в собственной способности разрешать проблемы, что, в свою очередь, приводит к преждевременному прекращению усилий по разрешению той или иной проблемы и неоптимальным результатам. Эти результаты исследований демонстрируют границы подконтрольности поведения. Но они не исключают и не дают оснований для огромного количества игнорирования ситуаций, когда человек имеет возможность регулировать свои действия, ставя перед собой цели, выбирая для себя окружение, следя за своим поведением и используя разнообразные когнитивные стратегии для преодоления эмоционального дистресса.

Концепции персонального влияния варьируют от культуры к культуре. В европейском и американском обществах люди больше ориентированы на самоэкспансию, личные достижения и личный контроль, тогда как для представителей азиатских культур более важными считаются социальные обязанности и групповые интересы. Это, тем не менее, не означает, что представители восточных культур не обладают способностью влиять на собственную жизнь. Просто цели действия и роль специфических представлений о себе в мотивации может варьировать от культуры к культуре. Люди, выдвигающие на первый план общественные цели, могут отличаться высоким уровнем самоконтроля в своих действиях, направленных на достижение этих целей. В действительности именно в восточных культурах имеются яркие примеры человеческой способности к самоконтролю при отсутствии каких-либо ощутимых внешних факторов, подкрепляющих поведение [7, c.101].

Стилевыми особенностями саморегуляции являются типичные для человека и наиболее существенные индивидуальные особенности самоорганизации и управления внешней и внутренней целенаправленной активностью, устойчиво проявляющиеся в различных ее видах.

В отечественной психологии стиль чаще описывают через устойчивые индивидуальные особенности выполнения деятельности, детерминированные свойствами индивидуальности самых различных уровней и спецификой деятельности, в которой стиль формируется.

Развивается новое направление в изучении проявлений особенностей стиля человека - исследование индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека. Феномен стиля саморегуляции проявляется в том, каким образом человек планирует и программирует достижение жизненных целей, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает результаты и корректирует свою активность для достижения субъективноприемлемых результатов, в том, в какой мере процессы самоорганизации развиты и осознанны. Индивидуальный стиль саморегуляции характеризуется комплексом стилевых особенностей регуляторики. К ним относятся типичные для данного человека особенности регуляторных процессов, реализующие основные звенья системы саморегуляции (планирование, программирование, моделирование, оценивание результатов), а также регуляторноличностные свойства, или инструментальные свойства личности, такие как самостоятельность, надежность, гибкость и т.д. В силу универсальности функциональной структуры регуляции для самых разных видов психической активности и деятельности в стиле саморегуляции проявляется общая регуляторная основа индивидуальности, которая, как показывают наши исследования, является предпосылкой формирования конкретных стилей деятельности в различных ее видах [16, c.118-127].

Одна из основных причин возникновения пограничных состояний заключается в нарушении психических механизмов регуляции состояний. Это происходит тогда, когда возникает несоответствие между имеющимися у человека социальными и биологическими возможностями переработки информации (имеется в виду ее количество и скорость переработки) и необходимостью осуществить переработку информации в конкретных условиях деятельности [19,c.453].

В.И. Моросанова выделяет два типа саморегуляции: гармоничный тип, при котором все основные процессы и звенья регуляции развиты примерно на одном уровне и «акцентуированный» тип, при котором наблюдается различная степень развитости отдельных регуляторных звеньев. Основаниями для данной классификации являются формальные (структурные характеристики стилей) и содержательные (эффективность саморегуляции и регуляторно-личностные свойства) подклассификаторы.

Таким образом, схематически весь саморегуляторный процесс поведения может быть представлен следующим образом: начало реакции - организм, испытывающий потребность; ее завершение - удовлетворение этой потребности, т.е. полезный приспособительный результат. Между ними включено поведение, его этапные результаты, направленные на конечный результат, и их постоянная оценка с помощью обратной афферентации [24].

2. Эмпирическое исследование социально-психологической адаптации и стилей саморегуляции поведения студентов

.1 Организация и методика исследования социально-психологической адаптации и стилей саморегуляции поведения студентов

Исследования социально-психологической адаптации и стилей саморегуляции поведения я проводила на студентах заочного отделения НОУ ВПО «Восточной экономико-юридической академии» (Академии ВЭГУ) группы С-07 и СПО-10.

Для диагностики социально-психологической адаптации была использована методика диагностики социально-психологической адаптации Роджерса - Даймонда, а для исследования стилей саморегуляции поведения - опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И.Моросановой.

Опросник "Стиль саморегуляции поведения" (ССПМ) был создан в 1988 году в Психологическом институте РАО в лаборатории психологии саморегуляции (заведующая - В.И.Моросанова) и пригодна как для научных исследований, так и в качестве инструмента практической диагностики различных аспектов индивидуальной саморегуляции. . Утверждения опросника построены на типичных жизненных ситуациях и не имеют непосредственной связи со спецификой какой-либо профессиональной или учебной деятельности. Цель методики - это диагностика развития индивидуальной саморегуляции и ее индивидуального профиля, включающего показатели планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также показатели развития регуляторно-личностных свойств - гибкости и самостоятельности.

Опросник ССПМ состоит из 46 утверждений и работает как единая шкала "Общий уровень саморегуляции" (ОУ), которая характеризует уровень сформированности индивидуальной системы саморегуляции произвольной активности человека. Утверждения опросника входят в состав шести шкал (по 9 утверждений в каждой), выделенных в соответствии с основными регуляторными процессами планирования (Пл), моделирования (М), программирования (Пр), оценки результатов (Ор), а также и регуляторно-личностными свойствами: гибкости (Г) и самостоятельности (С). Структура опросника такова, что ряд утверждений входят в состав сразу двух шкал. Это относится к тем утверждениям опросника, которые характеризуют как регуляторный процесс, так и регуляторно-личностное качество. Опросник представлен в приложении А.

Методика диагностики социально-психологической адаптации Роджерса - Даймонда: опросник личностный, предназначен для изучения особенностей социально-психологической адаптации и связанных с этим черт личности.

Стимульный материал представлен 101 утверждением, которые сформулированы в третьем лице единственного числа, без использования каких-либо местоимений. По всей вероятности, такая форма была использована авторами для того, чтобы избежать влияния "прямого отождествления". То есть ситуации, когда испытуемые сознательно, напрямую соотносят утверждения со своими особенностями. Данный методический прием является одной из форм "нейтрализации" установки тестируемых на социально-желательные ответы. В методике предусмотрена достаточно дифференцированная, 7- бальная шкала ответов. Остается открытым вопрос, насколько оправдано применение подобной шкалы, так как в обыденном сознании испытуемому достаточно трудно выбрать между таким вариантами ответов, как например, 2" - сомневаюсь, что это можно отнести ко мне; и "3" - не решаюсь отнести это к себе.

Авторами выделяются следующие 6 интегральных показателей:

1.      "Адаптация";

2.      "Приятие других";

.        "Интернальность";

.        "Самовосприятие";

.        "Эмоциональная комфортность";

.        "Стремление к доминированию".

Каждый из них рассчитывается по индивидуальной формуле, найденной, по всей вероятности, эмпирическим путем. Интерпретация осуществляется в соответствии нормативными данными, рассчитанными отдельно для подростков и взрослой выборки. Опросник представлен в приложении Б.

2.2 Обработка и анализ полученных результатов

Проведенные мной исследования с помощью опросника Роджерса - Даймонда дали следующие результаты (первичные данные находятся в приложении В):

Уровень адаптивности оказался высоким у 20 человек (67% от общей выборки), такие люди предъявляют к себе высокие требования, часто ругают себя за сделанное, у них теплые отношения с окружающими, ответственные, умеют управлять собой, открыто выражают свои чувства, оптимисты, следуют своему решению, всем довольны, уравновешенны, честолюбивы, любят размышлять, стараются полагаться на свои силы, общительные, со всем могут справиться; и средним у 10 человек (33% от общей выборки).

Высокий уровень дезадаптивности показал лишь 1 человек (3% от общей выборки), такой человек не желает раскрываться перед другими, часто чувствует себя униженным, «застревает» на переживании обид, обычно чувствует себя ведомым и беспомощным, не очень доверяет своим чувствам, стеснительный, пасует перед трудностями, напряжен, не очень надежный товарищ, себя не ценит; средний уровень - 12 человек (40% от общей выборки) и низкий уровень - 17 человек (57% от общей выборки).

По шкале «Лживость - » никто не набрал высокий балл, средний балл набрали 14 человек (47% от общей выборки), низкий балл - 16 человек (53% от общей выборки).

По шкале «Лживость +» также высокий балл никто не набрал, средний балл набрали 10 человек (33% от общей выборки) и низкий балл - 20 человек (67% от общей выборки).

Высокий уровень принятия себя оказался у 25 человек (83% от общей выборки), такие люди имеют привлекательную внешность, считают себя интересным человеком, относятся к себе хорошо, довольны собой, любят размышлять, выделяются среди других, хорошо себя понимают; средний уровень - у 5 человек (17% от общей выборки).

Высокий уровень непринятия себя показал 1 человек (3% от общей выборки), такой человек недостаточно себя ценит, принимает решения и тут же их меняет, не очень надежный товарищ; средний уровень - 11 человек (37% от общей выборки) и низкий уровень - 18 человек (60% от общей выборки).

человек (67% от общей выборки) показали высокий балл по шкале «Принятие других», такие люди имеют добрые отношения с окружающими, на многое смотрят глазами сверстников, терпимы к людям, общительны; 9 человек (30% от общей выборки) показали средний балл и 1 человек (3% от общей выборки) - низкий балл.

Высокий уровень непринятия других никто не показал, 16 человек (53% от общей выборки) показали средний уровень и 14 человек (47% от общей выборки) - низкий уровень.

Высокий уровень эмоционального комфорта оказался у 8 человек (27% от общей выборки), такие люди не стесняются своих чувств, верят в лучшее, упрямые, всем довольны, спокойны, горячи; средний уровень у 20 человек (67% от общей выборки) и низкий уровень у 2 человек (6% от общей выборки).

Высокий уровень эмоционального дискомфорта никто не показал, средний уровень - 12 человек (40% от общей выборки) и низкий уровень - 18 человек (60% от общей выборки).

человек (47% от общей выборки) показали высокий уровень внутреннего контроля, такие люди предъявляют к себе высокие требования, часто ругают себя за сделанное, ответственные, умеют управлять собой, следуют принятому решению, энергичны, настойчивы, умеют упорно работать, стараются полагаться на свои силы; 16 человек (53% от общей выборки) показали средний уровень.

Высокий уровень внешнего контроля ни у кого не оказался, средний уровень оказался у 13 человек (43% от общей выборки) и низкий уровень у 17 человек (57% от общей выборки).

По шкале «Доминирование» высокий балл набрали 6 человек (20% от общей выборки), такие люди в душе чувствуют превосходство над другими, честолюбивы, неравнодушны к успеху, умеют влиять на других; средний балл набрали 20 человек (67% от общей выборки) и низкий балл - 4 человека (13% от общей выборки).

По шкале «Ведомость» 1 человек (3% от общей выборки) показал высокий уровень, такой человек обычно чувствует себя ведомым, не может освободиться от влияния других людей, уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с другими; 25 человек (83% от общей выборки) - средний уровень и 4 человека (14% от общей выборки) - низкий уровень.

Высокий уровень эскапизма оказался у 1 человека (3% от общей выборки), такой человек любит мечтать, «застревает» на переживании обид, старается не думать о своих проблемах, пасует перед трудностями; средний уровень - у 21 человека (70% от общей выборки) и низкий уровень - у 8 человек (27% от общей выборки).

С помощью опросника «Стиль саморегуляции поведения» мной были получены следующие результаты (первичные данные находятся в приложении Г):

Шкала "Планирование" характеризует индивидуальные особенности выдвижения и удержания целей, сформированность у человека осознанного планирования деятельности. Высокие показатели по этой шкале получили 18 человек (60% от общей выборки), что указывает на сформированность потребности в осознанном планировании деятельности, планы в этом случае реалистичны, детализированы, иерархичны и устойчивы, цели деятельности выдвигаются самостоятельно. Средние показатели получили 8 человек (27% от общей выборки). Низкие показатели получили 4 человека (13% от общей выборки), у этих испытуемых потребность в планировании развита слабо, цели подвержены частой смене, поставленная цель редко бывает достигнута, планирование малореалистично. Такие испытуемые предпочитают не задумываться о своем будущем, цели выдвигают ситуативно и обычно несамостоятельно.

Шкала "Моделирование" позволяет диагностировать индивидуальную развитость представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степень их осознанности, детализированности и адекватности. Высокие показатели по этой шкале получили 9 человек (30% от общей выборки), эти испытуемые способны выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в соответствии программ действий планам деятельности, соответствии получаемых результатов принятым целям. Средние показатели получили 19 человек (63% от общей выборки). Низкие показатели получили 2 человека (7% от общей выборки), у этих испытуемых слабая сформированность процессов моделирования приводит к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, что проявляется в фантазировании, которое может сопровождаться резкими перепадами отношения к развитию ситуации, последствиям своих действий. У таких испытуемых часто возникают трудности в определении цели и программы действий, адекватных текущей ситуации, они не всегда замечают изменение ситуации, что также часто приводит к неудачам.

Шкала "Программирование" диагностирует индивидуальную развитость осознанного программирования человеком своих действий. Высокие показатели по этой шкале получили 8 человек (27% от общей выборки), что говорит о сформировавшейся у человека потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, о детализированности и развернутости разрабатываемых программ. Программы разрабатываются самостоятельно, они гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех. При несоответствии полученных результатов целям производится коррекция программы действий до получения приемлемого для человека результата. Средние показатели получили 19 человек (63% от общей выборки). Низкие показатели получили 3 человека (10% от общей выборки), что говорит о неумении и нежелании человека продумывать последовательность своих действий. Такие люди предпочитают действовать импульсивно, они не могут самостоятельно сформировать программу действий, часто сталкиваются с неадекватностью полученных результатов целям деятельности и при этом не вносят изменений в программу действий, действуют путем проб и ошибок.

Шкала "Оценивание результатов" характеризует индивидуальную развитость и адекватность оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности и поведения. Высокие показатели по этой шкале получили 10 человек (33% от общей выборки), что свидетельствуют о развитости и адекватности самооценки, сформированности и устойчивости субъективных критериев оценки результатов. Человек адекватно оценивает как сам факт рассогласования полученных результатов с целью деятельности, так и приведшие к нему причины, гибко адаптируясь к изменению условий. Средние показатели получили 17 человек (57% от общей выборки). Низкие показатели получили 3 человека (10% от общей выборки), эти испытуемые не замечают своих ошибок, некритичны к своим действиям. Субъективные критерии успешности недостаточно устойчивы, что ведет к резкому ухудшению качества результатов при увеличении объема работы, ухудшении состояния или возникновении внешних трудностей.

Шкала "Гибкость" диагностирует уровень сформированности регуляторной гибкости, то есть способности перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий. Высокие показатели по этой шкале получили 2 человека (7% от общей выборки), эти испытуемые демонстрируют пластичность всех регуляторных процессов. При возникновении непредвиденных обстоятельств такие испытуемые легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий. При возникновении рассогласования полученных результатов с принятой целью своевременно оценивают сам факт рассогласования и вносят соответствующую коррекцию. Гибкость регуляторики позволяет адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно решать поставленную задачу в ситуации риска. Средние показатели получили 19 человек (63% от общей выборки). Низкие показатели получили 9 человек (30% от общей выборки), такие испытуемые в динамичной, быстро меняющейся обстановке чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к переменам в жизни, к смене обстановки и образа жизни. Они не способны адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, разработать программу действий, выделить значимые условия, оценить рассогласование полученных результатов с целью деятельности и внести коррекции. В результате у таких испытуемых неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности.

Шкала "Самостоятельность" характеризует развитость регуляторной автономности. Высокие показатели по этой шкале получили 6 человек (20% от общей выборки), что свидетельствует об автономности в организации активности человека, его способности самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности. Средние показатели получили 15 человек (50% от общей выборки). Низкие показатели получили 9 человек (30% от общей выборки), эти испытуемые зависимы от мнений и оценок окружающих. Планы и программы действий разрабатываются несамостоятельно, такие люди часто и некритично следуют чужим советам. При отсутствии посторонней помощи у них неизбежно возникают регуляторные сбои.

Опросник в целом работает как единая шкала "Общий уровень саморегуляции", которая оценивает общий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека. Высокие показатели по этой шкале получили 11 человек (37% от общей выборки), эти испытуемые самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче человек овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности. Средние показатели получили 15 человек (50% от общей выборки). Низкие показатели получили 4 человека (13% от общей выборки), у этих испытуемых потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. У таких испытуемых снижена возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей, по сравнению с испытуемыми с высоким уровнем регуляции. Соответственно, успешность овладения новыми видами деятельности в большой степени зависит от соответствия стилевых особенностей регуляции и требований осваиваемого вида активности.

социальный психологический адаптация студент

Сформулируем гипотезу.: Существуют различия показателей саморегуляции поведения у по-разному социально-психологически адаптированных студентов.: Не существует различий между показателями саморегуляции поведения у по-разному социально-психологически адаптированных студентов.

Для доказательства гипотезы разделим испытуемых на 2 выборки - с высоким уровнем адаптивности и со средним уровнем адаптивности. Таким образом, мы получим 2 независимые выборки:

К первой относятся 20 человек с высоким уровнем адаптивности (испытуемые № 1,2,4,6,7,8,9,10,12,14,15,16,19,22,23,24,25,27,29,30), ко второй выборке - 10 человек со средним уровнем адаптивности (испытуемые № 3,5,11,13,17,18,20,21,26,28).

С помощью программы STATISTICA 6.0 обработаем данные, используя непараметрический U-критерий Манна - Уитни (Приложения Д, Е, Ж, З, И, К, Л).

	Rank Sum	Rank Sum	U	Z	p-level	Z	p-level	Valid N	Valid N	2*1sided
планир	340,5000	124,5000	69,50000	1,341821	0,179655	1,369840	0,170738	20	10	0,182884

По шкале «Планирование» различия отсутствуют.

	Rank Sum	Rank Sum	U	Z	p-level	Z	p-level	Valid N	Valid N	2*1sided
моделир	337,5000	127,5000	72,50000	1,209839	0,226342	1,231112	0,218282	20	10	0,230725

По шкале «Моделирование» различия также отсутствуют.

	Rank Sum	Rank Sum	U	Z	p-level	Z	p-level	Valid N	Valid N	2*1sided
програм	365,5000	99,50000	44,50000	2,441674	0,014620	2,494974	0,012597	20	10	0,012729

По шкале «Программирование» мы видим статистически достоверные различия. P-level равен 0,014620 < 0,05, значит различия являются статистически значимыми, поэтому мы можем разделить первую ранговую сумму на вторую и сделать вывод, что сумма рангов показателей программирования в первой выборке превосходит сумму рангов второй выборки в 3,6734 раза. Следовательно, можем сделать вывод, что, чем выше адаптивность, тем больше уровень программирования. Таким образом, у тех студентов, которые предъявляют к себе высокие требования, часто ругают себя за сделанное и имеют теплые отношения с окружающими, сформирована потребность продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей.

	Rank Sum	Rank Sum	U	Z	p-level	Z	p-level	Valid N	Valid N	2*1sided
оц. рез.	355,5000	109,5000	54,50000	2,001733	0,045314	2,049480	0,040416	20	10	0,043919

По шкале «Оценивание результатов» мы видим статистически достоверные различия. P-level равен 0,045314 > 0,05, значит различия являются статистически значимыми, поэтому мы можем разделить первую ранговую сумму на вторую и сделать вывод, что сумма рангов показателей оценивания результатов в первой выборке превосходит сумму рангов второй выборки в 3,2466 раза. Следовательно, можем сделать вывод, что, чем выше адаптивность, тем больше уровень оценивания результатов. Таким образом, у ответственных студентов, умеющих управлять собой и открыто выражающих свои чувства, развита и адекватна самооценка, сформированы субъективные критерии оценки результатов.

Rank SumRank SumUZp-levelZp-levelValid NValid N2*1sided
гибк	347,5000	117,5000	62,50000	1,649780	0,098989	1,686773	0,091648	20	10	0,099577

По шкале «Гибкость» различия отсутствуют.

	Rank Sum	Rank Sum	U	Z	p-level	Z	p-level	Valid N	Valid N	2*1sided
самост	304,0000	161,0000	94,00000	0,263965	0,791807	0,268359	0,788423	20	10	0,812072

По шкале «Самостоятельность» различия также отсутствуют.

	Rank Sum	Rank Sum	U	Z	p-level	Z	p-level	Valid N	Valid N	2*1sided
общ.ур.самор	360,0000	105,0000	50,00000	2,199707	0,027828	2,203140	0,027586	20	10	0,027603

По шкале «Общий уровень саморегуляции» мы видим статистически достоверные различия. P-level равен 0,027828 > 0,05, значит различия являются статистически значимыми, поэтому мы можем разделить первую ранговую сумму на вторую и сделать вывод, что сумма рангов показателей саморегуляции в первой выборке превосходит сумму рангов второй выборки в 3,4286 раза. Следовательно, можем сделать вывод, что, чем выше адаптивность, тем больше уровень саморегуляции. Таким образом, оптимистически настроенные студенты, следующие своему решению, уравновешенные и честолюбивые, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, самостоятельны, осознанно выдвигают и достигают своих целей. Итак, на основе полученных результатов, принимаем Ho и отвергаем H1.

2.3 Рекомендации ВУЗам по созданию условий для успешной адаптации студентов

Адаптация в высшем учебном заведении - это усвоение существующих норм и правил вуза, установление взаимодействия студентов в учебной группе, с преподавателями и сотрудниками университета [2, c.25-27].

Известно, что современная концепция модернизации высшего образования ориентируется на потребность общества и государства в высоком качестве подготовки специалиста, адаптированного к будущей профессиональной деятельности. В рамках государственного социального заказа важное значение имеет формирование у студентов потребности и заинтересованности в профессиональном становлении, а также осуществление высокого профессионального уровня подготовки будущих специалистов. Условием качественной подготовки специалистов является формирование адаптивных качеств личности, которые необходимы как в учебной, так и в профессиональной деятельности. Следовательно, высокий уровень профессиональной готовности характеризуется уровнем адаптированности и степенью сформированности качества адаптивности [14,c.19].

Механизмами успешной адаптации студента в вузе являются: осознание приобретенного нового социального статуса - статуса студента, наличие мотивации к обучению и получению профессии, развитие позитивной «Я-концепции», адекватной самооценки, создание оптимального режима труда и отдыха, принятие норм и ценностей социальной среды.

Для того, чтобы студент развивался гармонично и успешно адаптировался к новой социальной ситуации, необходимо создать в высшей школе такие педагогические детерминанты, при которых бы он безболезненно приспособился к академической среде. Для этого в образовательном процессе вуза возможно применение личностно-развивающих педагогических технологий, способствующих успешной адаптации к образовательному пространству учебного заведения.

Анализ педагогической и методической литературы позволил констатировать, что групповые творческие дела имеют четкий алгоритм действий, что способствует конкретизации педагогических технологий их организации и использования для работы со студентами по оказанию им помощи в адаптации.

Технологии использования групповых творческих дел для адаптации студентов к обучению в вузе

Этапы	Педагогическое целеполагание	Методы, формы проведения творческого дела (ГТД)
1 этап.	Цель: Вызвать интерес, увлечь идеей групповых творческих дел и воспитательных мероприятий в вузе:	Стартовые беседы: фронтальные и индивидуальные. Самопрезентация «Позвольте представиться». Игровые методики: «Крокодил», «Пойми меня», «А ну-ка угадай», «Продолжи фразу…», «Найди рифму…»
Предварительная работа куратора и представителей студсовета со студентами первого курса
2 этап	Цель: развитие навыков самоорганизации и планирования совместной групповой деятельности.	Внесение в протокол предложений участников. Творческий поиск и выбор наиболее интересных дел. Обсуждение проведения коллективных мероприятий. Деловые игры, «Моя будущая работа - …»). «Совет дела» выбор руководителя (лидера) группового творческого дела.
Групповое планирование творческого дела в студенческой группе
3 этап	Цель: развитие навыков самоорганизации и самоуправления, развитие творческих способностей каждого студента, сплочение группы посредством проектной методики. Установление доверительных отношений в группе.	Увлечение делом, поиском оптимальных решений. Уточнение проекта. Утверждение и проведение мероприятия, распределение ролей. Уточнение плана проекта группового творческого дела.
Подготовка группового мероприятия выбор ответственных
4 этап	Цель: Проведение группового творческого дела при обязательном участии каждого студента.	Проведение ГТД. Поощрение и благодарность за участие. Организация познавательных групповых творческих дел (спортивных, художественно-творческих, трудовых). Формы: конкурсы, эстафеты, соревнования, смотры и т.д.
Проведение группового творческого дела студентов первого курса
5 этап	Цель: научить анализировать совместную деятельность и свой вклад в данную деятельность.	Открытая дискуссия о результатах проведения ГТД. Педагогическая поддержка каждого участника группового творческого дела, побуждение к дискуссии. Деловой спор. Критика. Поощрение и одобрение всех участников мероприятия.
Подведение итогов группового творческого дела
6 этап	Цель: выполнить решения общего итогового сбора.	Расстановка сил. Доверие. Дальнейшая перспектива. Формирование групп по интересам. Выполнение поручений. Взаимопомощь. Преемственность в делах.
Ближайшие перспективы развития группы и каждого члена студенческого коллектива

Данные педагогические детерминанты позволят студентам быстро освоиться в вузе и приобрести новый социальный статус - статус студента; повысится уровень их познавательной активности, успеваемости и самооценки; разовьются личностные потребности и ценностные ориентации, установятся гармоничные межличностные отношения, позитивное отношение к себе и окружающим [11].

Таким образом, образ вуза - это обобщенное представление о вузе в целом, а также о факультете, которое формируется через социально-психологическое взаимодействие студента с вузом и является результатом данного взаимодействия, отражающим условия вуза и факультета. Через изменение образа вуза можно оказывать эффективное воздействие на процесс профессионального выбора и адаптации студентов [6].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе изучалась социально-психологическая адаптация студентов и саморегуляция их поведения.

Были разобраны следующие теоретические вопросы:

.        Понятие социально-психологической адаптации.

.        Особенности социально-психологической адаптации студентов.

.        Психологические особенности возраста студента.

.        Стили саморегуляции поведения.

В качестве испытуемых были выбраны студенты заочного отделения группы С-07 и СПО-10 НОУ ВПО «Восточной экономико-юридической гуманитарной академии» (Институт психологии и социально-культурной работы) в возрасте от 18 до 25 лет. С помощью методики диагностики социально-психологической адаптации Роджерса - Даймонда и опросника «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой, мной были проведены исследования, с целью оценить различия показателей саморегуляции поведения у по-разному социально-психологически адаптированных студентов.

Для подтверждения различий показателей саморегуляции поведения у по-разному социально-психологически адаптированных студентов была проведена математическая обработка данных с помощью непараметрического критерия U - Манна Уитни. По трем шкалам опросника «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой p-level оказался меньше 0,05, что означает - различия являются статистически значимыми. По шкале «Общий уровень саморегуляции» было выявлено, что сумма рангов показателей саморегуляции в первой выборке (с высоким уровнем адаптивности) превосходит сумму рангов второй выборки (со средним уровнем адаптивности) в 3,4286 раза. Следовательно, чем выше адаптивность, тем больше уровень саморегуляции поведения. Гипотеза доказана.

В конце данной работы были даны практические рекомендации ВУЗам по созданию условий для успешной адаптации студентов.

Таким образом, в ходе работы были выполнены следующие задачи:

.        Изучить научную литературу по проблемам социально-психологической адаптации и саморегуляции поведения.

.        Подобрать методики исследования социально-психологической адаптации и саморегуляции поведения.

.        Сформировать группу испытуемых.

.        Провести эмпирическое исследование.

.        Статистически обработать полученные данные.

.        Провести психологический анализ выявленных закономерностей.

.        Сформировать практические рекомендации.

Результаты данного исследования подтверждают необходимость создания в ВУЗах условий для успешной адаптации студентов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.      Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. / Современные психологические проблемы высшей школы. - Л., 1974. - Выпуск 2.

.        Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследования адаптации студентов к условиям учебы в вузе / Человек и общество, вып. XI-11-М. 1973.

3.      Бондаренко В.А. Социальная адаптация личности: понятие и сущность // <http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=976>

.        Бутакова Д.А. Активные стратегии социальной адаптации студенческой молодежи современного российского общества, 2009 // <http://www.dissercat.com/content/aktivnye-strategii-sotsialnoi-adaptatsii-studencheskoi-molodezhi-sovremennogo-rossiiskogo-ob>

.        Васильева С.В. Адаптация студентов к вузам с различными условиями обучения / Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: психология и педагогика в общественной практике. Сбор научных трудов. - СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000 // <http://otherreferats.allbest.ru/psychology/00066411_0.html>

.        Живаев Н.Г. Социально-психологические закономерности взаимосвязи адаптации студентов с образом вуза. - Ярославль, 2009 // <http://www.dissland.com/catalog/sotsialno_psihologicheskie_zakonomernosti_vzaimosvyazi_adaptatsii_studentov_s_obrazom_vuza.html>

.        Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности. - Питер, 2003.

.        Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъективного развития // Вопросы психологии, 2004. №2.

.        Красильников И.А., Константинов В.В. Социально-психологическая адаптация личности и стратегии разрешения внутренних конфликтов. / Известия Самарского центра Российской академии наук, т. 11, 4 (4), 2009.

.        Кулебякин Е.В. Психология социальной работы / Учебное пособие. - Владивосток. ТИДОТ ДВГУ, 2004.

.        Лидак Л.В., Антипова Л.А. Детерминанты успешной адаптации первокурсников к современной образовательной ситуации вуза. / Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. Журнал 2010. №4 // <http://www.ppip.idnk.ru/index.php/-4-2010/68--q-q.html>

.        Мельникова Н.Н. Классификация стратегий адаптивного поведения / Теоретическая, экспериментальная и практическая психология: сборник научных трудов под ред. Н.А. Батурина. - Челябинск: ЮУРГУ, 2001 - т.3.

.        Мирзаянова Л.Ф. Кризисы взаимоотношений первокурсников в процессе социально-психологической адаптации / Ярославский педагогический вестник № 2 - 2009 (59).

.        Михайлова Ю.Н. Развитие адаптационного потенциала личности студента как фактор оптимизации образовательного пространства вуза / Психологическая наука и образование, 2010, № 5.

.        Моросанова В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека. / В.И. Моросанова: Ин-т психологии РАН; Психологический ин-т РАО. - М.: Наука, 2010.

.        Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека / Вопросы психологии. 2000. №2.

.        Редько Л.Л., Лобейко Ю.А. Психолого-педагогическая поддержка адаптации студента - первокурсника в вузе. - М.: «Илекса», 2008.

.        Севостьянова М.Д. Особенности психического развития личности взрослого человека // <http://www.psi.lib.ru/statyi/raznoe/oppvz.htm>

.        Узнадзе Д.Н. Общая психология: СПб, 2004.

.        Фомина Н.А., Бакова И.В. Сравнительный анализ особенностей социально-психологической адаптации студентов с различной структурной организацией общительности / Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12; № 3 (2), 2010.

.        <http://www.psibook.com/05/20.html>

.        <http://www.bestreferat.ru/referat-195164.html>

.        <http://www.bestreferat.ru/referat-149141.html>

.        <http://psyera.ru/samoregulyaciya-povedeniya-733.htm>

.        <http://copy.yandex.net/?text=%D0%91%D0%B0%D0%BB%D0%BB%20%D0%93.%D0%90.%20%D0%9F%D0%BE%D0%BD%D1%8F%D1%82%D0%B8%D0%B5%20%D0%B0%D0%B4%D0%B0%D0%BF%D1%82%D0%B0%D1%86%D0%B8%D0%B8&url=http%3A%2F%2Fdiplom-legko.ru%2Fdownload-author%2Fppsdupwkr.doc&fmode=envelope&lr=172&mime=doc&l10n=ru&sign=627ad2c0f58c8884fa78e811e2b1e3a3&keyno=0>

.        <http://otherreferats.allbest.ru/psychology/00066411_0.html>

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Опросник «Стиль саморегуляции поведения »

В.М.Моросанова, Р.Р.Сагиев

№ ____

Инструкция: Предлагаем Вам ряд высказываний об особенностях поведения. Последовательно прочитав каждое высказывание, выберите один из четырех возможных ответов: «Верно», «Пожалуй, верно», «Пожалуй, неверно», «Неверно» и поставьте крестик в соответствующей графе на листе ответов.

Не пропускайте ни одного высказывания. Помните, что не может быть хороших или плохих ответов, так как это не испытание Ваших способностей, а лишь выявление индивидуальных особенностей Вашего поведения.

Диагностика саморегуляции

. Свои планы на будущее люблю разрабатывать в малейших деталях.

. Люблю всякие приключения, могу идти на риск.

. Стараюсь всегда приходить вовремя, но тем не менее часто опаздываю.

. Придерживаюсь девиза “Выслушай совет, но сделай по-своему”.

. Часто полагаюсь на свои способности ориентироваться по ходу дела и не стремлюсь заранее представить последовательность своих действий.

. Окружающие отмечают, что я недостаточно критичен к себе и своим действиям, но сам я это не всегда замечаю.

. Накануне контрольных или экзаменов у меня обычно появлялось чувство, что не хватило 1-2 дней для подготовки.

. Чтобы чувствовать себя уверенно, необходимо знать, что ждет тебя завтра.

. Мне трудно себя заставить что-либо переделывать, даже если качество сделанного меня не устраивает.

. Не всегда замечаю свои ошибки, чаще это делают окружающие меня люди.

. Переход на новую систему работы не причиняет мне особых неудобств.

. Мне трудно отказаться от принятого решения даже под влиянием близких мне людей.

. Я не отношу себя к людям, жизненным принципом которых является “Семь раз отмерь, один раз отрежь”.

. Не выношу, когда меня опекают и за меня что-то решают.

. Не люблю много раздумывать о своем будущем.

. В новой одежде часто ощущаю себя неловко.

. Всегда заранее планирую свои расходы, не люблю делать незапланированных покупок.

. Избегаю риска, плохо справляюсь с неожиданными ситуациями.

. Мое отношение к будущему часто меняется: то строю радужные планы, то будущее кажется мне мрачным.

. Всегда стараюсь продумать способы достижения цели, прежде чем начну действовать.

. Предпочитаю сохранять независимость даже от близких мне людей.

. Мои планы на будущее обычно реалистичны, и я не люблю их менять.

. В первые дни отпуска (каникул) при смене образа жизни всегда появляется чувство дискомфорта.

. При большом объеме работы неминуемо страдает качество результатов.

. Люблю перемены в жизни, смену обстановки и образа жизни.

. Не всегда вовремя замечаю изменения обстоятельств и из-за этого терплю неудачи.

. Бывает, что настаиваю на своем, даже когда не уверен в своей правоте.

. Люблю придерживаться заранее намеченного на день плана.

. Прежде чем выяснять отношения, стараюсь представить себе различные способы преодоления конфликта.

. В случае неудачи всегда ищу, что же было сделано неправильно.

. Не люблю посвящать кого-либо в свои планы, редко следую чужим советам.

. Считаю разумным принцип: сначала надо ввязаться в бой, а затем искать средства для победы.

. Люблю помечтать о будущем, но это скорее фантазии, чем реальность.

. Стараюсь всегда учитывать мнение товарищей о себе и своей работе.

. Если я занят чем-то важным для себя, то могу работать в любой обстановке.

. В ожидании важных событий стремлюсь заранее представить последовательность своих действий при том или ином развитии ситуации.

. Прежде чем взяться за дело, мне необходимо собрать подробную информацию об условиях его выполнения и сопутствующих обстоятельствах.

. Редко отступаюсь от начатого дела.

. Часто допускаю небрежное отношение к своим обязательствам в случае усталости и плохого самочувствия.

. Если я считаю, что прав, то меня мало волнует мнение окружающих о моих действиях.

. Про меня говорят, что я “разбрасываюсь”, не умею отделить главное от второстепенного.

. Не умею и не люблю заранее планировать свой бюджет.

. Если в работе не удалось добиться устраивающего меня качества, стремлюсь переделать, даже если окружающим это не важно.

. После разрешения конфликтной ситуации часто мысленно к ней возвращаюсь, перепроверяю предпринятые действия и результаты.

. Непринужденно чувствую себя в незнакомой компании, новые люди мне обычно интересны.

. Обычно резко реагирую на возражения, стараюсь думать и делать все по-своему.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Методика диагностики социально-психологической адаптации Роджерса-Даймонда

№____

Инструкция

В опроснике содержатся высказывания о человеке, о его образе жизни, переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Их всегда можно соотнести с нашим собственным образом жизни.

Прочитав очередное высказывание опросника, примерьте его к своим привычкам, своему образу жизни и оцените, в какой мере это высказывание может быть отнесено к вам. Для того чтобы обозначить ваш ответ в бланке, выберите один из семи вариантов оценок, пронумерованных цифрами от 0 до 6, подходящий, по вашему мнению:

§   0 - это ко мне совершенно не относится;

§   1 - мне это не свойственно в большинстве случаев;

§   2 - сомневаюсь, что это можно отнести ко мне;

§   3 - не решаюсь отнести это к себе;

§   4 - это похоже на меня, но нет уверенности;

§   5 - это на меня похоже;

§   6 - это точно про меня.

Выбранный вами вариант ответа отметьте в бланке для ответов в ячейке, соответствующей порядковому номеру высказывания.

Текст опросника

1.      Испытывает неловкость, когда вступает с кем-нибудь в разговор.

2.      Нет желания раскрываться перед другими.

.        Во всем любит состязание, соревнование, борьбу.

.        Предъявляет к себе высокие требования.

.        Часто ругает себя за сделанное.

.        Часто чувствует себя униженным.

.        Сомневается, что может нравиться кому-нибудь из лиц противоположного пола.

.        Свои обещания выполняет всегда.

.        Теплые, добрые отношения с окружающими.

.        Человек сдержанный, замкнутый, держится ото всех чуть в стороне.

.        В своих неудачах винит себя.

.        Человек ответственный; на него можно положиться.

.        Чувствует, что не в силах хоть что-нибудь изменить, все усилия напрасны.

.        На многое смотрит глазами сверстников.

.        Принимает в целом те правила и требования, которым надлежит следовать.

.        Собственных убеждений и правил не хватает.

.        Любит мечтать - иногда прямо среди бела дня. С трудом возвращается от мечты к действительности.

.        Всегда готов к защите и даже нападению: «застревает» на переживании обид, мысленно перебирая способы мщения.

.        Умеет управлять собой и собственными поступками, заставлять себя, разрешать себе; самоконтроль для него не проблема.

.        Часто портится настроение: накатывает уныние, хандра.

.        Все, что касается других, не волнует: сосредоточен на себе, занят собой.

.        Люди, как правило, ему нравятся.

.        Не стесняется своих чувств, открыто их выражает.

.        Среди большого стечения народа бывает немножко одиноко.

.        Сейчас очень не по себе. Хочется все бросить, куда-нибудь спрятаться.

.        С окружающими обычно ладит.

.        Всего труднее бороться с самим собой.

.        Настораживает незаслуженное доброжелательное отношение окружающих.

.        В душе оптимист, верит в лучшее.

.        Человек неподатливый, упрямый, таких называют трудными.

.        К людям критичен и судит их, если считает, что они этого заслуживают.

.        Обычно чувствует себя не ведущим, а ведомым: ему не всегда удается мыслить и действовать самостоятельно.

.        Большинство из тех, кто его знает, хорошо к нему относятся, любят его.

.        Иногда бывают такие мысли, которыми не хотелось бы ни с кем делиться.

.        Человек с привлекательной внешностью.

.        Чувствует себя беспомощным, нуждается в том, чтобы кто-то был рядом.

.        Приняв решение, следует ему.

.        Принимая, казалось бы, самостоятельные решения, не может освободиться от влияния других людей.

.        Испытывает чувство вины, даже если винить себя как будто не в чем.

.        Чувствует неприязнь к тому, что его окружает.

.        Всем доволен.

.        Выбит из колеи: не может собраться, взять себя в руки, организовать себя.

.        Чувствует вялость: все, что раньше волновало, стало вдруг безразличным.

.        Уравновешен, спокоен.

.        Разозлившись, нередко выходит из себя.

.        Часто чувствует себя обиженным.

.        Человек порывистый, нетерпеливый, горячий, не хватает сдержанности.

.        Бывает, что сплетничает.

.        Не очень доверяет своим чувствам: они иногда подводят его.

.        Довольно трудно быть самим собой.

.        На первом месте рассудок, а не чувство: прежде чем что-либо сделать, подумает.

.        Происходящее с ним толкует на свой лад. Способен напридумывать лишнего, словом, не от мира сего.

.        Человек, терпимый к людям, принимает каждого таким, каков он есть.

.        Старается не думать о своих проблемах.

.        Считает себя интересным человеком - привлекательным как личность, заметным.

.        Человек стеснительный. Легко тушуется.

.        Обязательно нужно напоминать, подталкивать, чтобы довел дело до конца.

.        В душе чувствует превосходство над другими.

.        Нет ничего, в чем бы он выразил себя, проявил свою индивидуальность, свое «Я».

.        Боится того, что подумают о нем другие.

.        Честолюбив, неравнодушен к успеху, похвале: в том, что для него существенно, старается быть среди лучших.

.        Человек, в котором в настоящий момент многое достойно презрения.

.        Человек деятельностный, энергичный, полон инициатив.

.        Пасует перед трудностями и ситуациями, которые грозят осложнениями.

.        Себя просто недостаточно ценит.

.        По натуре вожак и умеет влиять на других.

.        Относится к себе в целом хорошо.

.        Человек настойчивый, напористый, ему всегда важно настоять на своем.

.        Не любит, когда с кем-нибудь портятся отношения, особенно если разногласия грозят стать явными.

.        Подолгу не может принять решение, а потом сомневается в его правильности.

.        Пребывает в рассеянности, все спуталось, все смешалось у него.

.        Доволен собой.

.        Невезучий.

.        Человек приятный, располагающий к себе.

.        Лицом, может, и не очень пригож, но может нравиться как человек, как личность.

.        Презирает лиц противоположного пола и не связывается с ними.

.        Когда нужно что-то сделать, охватывает страх: а вдруг не справлюсь, а вдруг не получится?

.        Легко, спокойно на душе, нет ничего, что сильно бы тревожило.

.        Умеет упорно работать.

.        Чувствует, что растет, взрослеет: меняется сам и его отношение к окружающему миру.

.        Случается, что говорит о том, в чем совсем не разбирается.

.        Всегда говорит только правду.

.        Встревожен, обеспокоен, напряжен.

.        Чтобы заставить хоть что-то сделать, нужно как следует настоять, и тогда он уступит.

.        Чувствует неуверенность в себе.

.        Обстоятельства часто вынуждают защищать себя, оправдываться и обосновывать свои поступки.

.        Человек уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с другими.

.        Человек толковый, любит размышлять.

.        Иной раз любит прихвастнуть.

.        Принимает решения и тут же их меняет: презирает себя за безволие, а сделать с собой ничего не может.

.        Старается полагаться на свои силы, не рассчитывает на чью-то помощь.

.        Никогда не опаздывает.

.        Испытывает ощущение скованности, внутренней несвободы.

.        Выделяется среди других.

.        Не очень надежный товарищ, не во всем можно положиться.

.        В себе все ясно, себя хорошо понимает.

.        Общительный, открытый человек, легко сходится с людьми.

.        Силы и способности вполне соответствуют тем задачам, которые приходится решать; со всем может справиться.

.        Себя не ценит, никто всерьез его не воспринимает; в лучшем случае к нему снисходительны, просто терпят.

.        Беспокоится, что лица противоположного пола слишком занимают его мысли.

.        Все свои привычки считает хорошими.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Первичные данные по методике социально-психологической адаптации Роджерса - Даймонда

№	Адаптивность	Дезадаптивность	Лживость -	Лживость +	Принятие себя	Непринятие себя	Принятие других	Непринятие других	Эмоц. комфорт	Эмоц. дискомфорт	Внутр. контроль	Внеш. контроль	Доминирование	Ведомость	Эскапизм
1	158	36	20	10	54	6	31	4	27	8	61	7	8	12	10
2	155	105	17	20	52	18	29	24	28	19	53	25	12	27	16
3	84	84	18	6	30	12	12	12	18	18	42	12	6	12	18
4	170	104	18	13	60	13	29	14	19	23	66	31	6	29	18
5	128	184	12	17	48	36	17	22	18	13	52	24	12	30	12
6	144	16	20	50	2	32	4	25	1	47	2	1	7	8
7	156	93	16	17	47	27	26	21	26	16	60	23	8	17	12
8	174	30	6	24	54	6	30	6	24	6	72	6	12	12	12
9	174	19	9	21	53	6	25	1	28	0	58	0	15	14	6
10	154	60	19	14	55	5	28	10	21	11	50	19	12	17	11
11	81	45	13	19	32	21	9	16	12	7	40	16	2	4	5
12	158	61	18	15	57	13	29	13	30	12	49	18	11	17	13
13	118	123	13	5	27	25	28	20	29	26	48	30	0	27	22
14	171	92	25	17	62	13	30	23	30	18	62	19	14	19	20
15	151	101	16	20	54	17	30	21	23	19	57	20	8	24	18
16	152	57	24	20	51	14	23	18	29	11	62	12	12	10	6
17	134	94	20	6	46	16	24	24	28	18	48	24	7	22	17
18	140	52	16	13	57	10	23	22	30	2	57	16	12	15	18
19	146	33	16	18	56	1	23	4	29	2	52	6	10	17	8
20	133	49	20	14	53	6	23	12	28	6	57	12	14	12	8
21	115	59	6	15	45	5	26	15	23	10	35	12	13	18	13
22	141	89	25	14	40	15	27	16	28	15	54	22	9	15	16
23	145	115	26	8	48	15	26	19	28	27	60	34	10	24	13
24	138	56	22	16	46	10	20	14	26	9	51	11	14	12	9
25	146	53	15	19	50	6	28	12	26	12	51	13	13	14	12
26	140	104	21	10	48	25	27	25	26	20	48	21	12	24	16
27	168	69	9	21	51	15	29	12	29	15	66	10	10	21	10
28	133	32	16	51	3	21	14	3	3	49	10	5	13	11
29	172	33	11	13	60	5	28	4	30	5	62	10	11	9	12
30	149	44	8	14	50	3	26	9	28	10	55	13	7	14	7

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Первичные данные по опроснику «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой

№	Планирование	Моделирование	Программирование	Оценивание рез-тов	Гибкость	Самостоятельность	Общ. ур-нь саморегуляции
1	9	6	8	7	6	8	38
2	7	5	8	5	7	7	34
3	7	5	5	3	4	6	27
4	8	4	7	5	6	8	32
5	6	4	1	5	5	5	23
6	7	2	7	2	6	8	27
7	8	7	6	8	3	4	27
8	4	5	6	6	4	3	22
9	8	8	5	6	7	6	35
10	2	4	3	5	7	2	21
11	5	5	5	3	3	6	23
12	7	5	7	6	2	7	30
13	6	6	7	5	3	7	29
14	6	6	9	6	7	6	37
15	6	4	5	5	6	8	28
16	9	8	9	8	5	9	41
17	2	5	6	6	7	7	28
18	9	3	6	7	8	8	35
19	5	8	8	8	7	0	32
20	3	5	3	6	6	4	24
21	7	4	6	6	2	6	26
22	8	7	6	5	7	4	31
23	8	4	6	5	3	7	30
24	3	6	5	8	9	1	28
25	8	9	9	9	6	7	40
26	6	6	5	4	4	4	26
27	8	5	6	7	7	4	33
28	7	8	6	5	5	6	34
29	8	7	8	8	7	7	39
30	7	9	8	7	6	4	36

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

	№	планир	гр. пер
1	1	9	1
2	2	7	1
3	3	8	1
4	4	7	1
5	5	8	1
6	6	4	1
7	7	8	1
8	8	2	1
9	9	7	1
10	10	6	1
11	11	6	1
12	12	9	1
13	13	5	1	14	8	1
15	15	8	1
16	16	3	1
17	17	8	1
18	18	8	1
19	19	8	1
20	20	7	1
21	21	7	2
22	22	6	2
23	23	5	2
24	24	6	2
25	25	2	2
26	26	9	2
27	27	3	2
28	28	8	2
29	29	6	2
30	30	7	2

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

№моделиргр. пер
1	1	6	1
2	2	5	1
3	3	4	1
4	4	2	1
5	5	7	1
6	6	5	1
7	7	8	1
8	8	4	1
9	9	5	1
10	10	6	1
11	11	4	1
12	12	8	1
13	13	8	1
14	14	7	1
15	15	4	1
16	16	6	1
17	17	9	1
18	18	5	1
19	19	7	1
20	20	9	1
21	21	5	2
22	22	4	2
23	23	5	2
24	24	6	2
25	25	5	2
26	26	3	2
27	27	5	2
28	28	4	2
29	29	6	2
30	30	8	2

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

№програмгр. пер
1	1	8	1
2	2	8	1
3	3	7	1
4	4	7	1
5	5	6	1
6	6	6	1
7	7	5	1
8	8	3	1
9	9	7	1
10	10	9	1
11	11	5	1
12	12	9	1
13	13	8	1
14	14	6	1
15	15	6	1
16	16	5	1
17	17	9	1
18	18	6	1
19	19	8	1
20	20	8	1
21	21	5	2
22	22	1	2
23	23	5	2
24	24	7	2
25	25	6	2
26	26	6	2
27	27	3	2
28	28	6	2
29	29	5	2
30	30	6	2

ПРИЛОЖЕНИЕ З

№оц. рез.гр. пер
1	1	7	1
2	2	5	1
3	3	5	1
4	4	2	1
5	5	8	1
6	6	6	1
7	7	6	1
8	8	5	1
9	9	6	1
10	6	1
11	11	5	1
12	12	8	1
13	13	8	1
14	14	5	1
15	15	5	1
16	16	8	1
17	17	9	1
18	18	7	1
19	19	8	1
20	20	7	1
21	21	3	2
22	22	5	2
23	23	3	2
24	24	5	2
25	25	6	2
26	26	7	2
27	27	6	2
28	28	6	2
29	29	4	2
30	30	5	2

ПРИЛОЖЕНИЕ И

№гибкгр. пер
1	1	6	1
2	2	7	1
3	3	6	1
4	4	6	1
5	5	3	1
6	6	4	1
7	7	7	1
8	8	7	1
9	9	2	1
10	10	7	1
11	11	6	1
12	12	5	1
13	13	7	1
14	14	7	1
15	15	3	1
16	16	9	1
17	17	6	1
18	18	7	1
19	19	7	1
20	20	6	1
21	21	4	2
22	22	5	2
23	23	3	2
24	24	3	2
25	25	7	2
26	26	8	2
27	27	6	2
28	28	2	2
29	29	4	2
30	30	5	2

ПРИЛОЖЕНИЕ К

№самостгр. пер
1	1	8	1
2	2	7	1
3	3	8	1
4	4	8	1
5	5	4	1
6	6	3	1
7	7	6	1
8	8	2	1
9	9	7	1
10	10	6	1
11	11	8	1
12	12	9	1
13	13	0	1
14	14	4	1
15	15	7	1
16	16	1	1
17	17	7	1
18	18	4	1
19	19	7	1
20	20	4	1
21	21	6	2
22	22	5	2
23	23	6	2
24	24	7	2
25	25	7	2
26	26	8	2
27	27	4	2
28	28	6	2
29	29	4	2
30	30	8	2

ПРИЛОЖЕНИЕ Л

	№	общ.ур.самор	гр. пер
1	1	38	1
2	2	34	1
3	3	32	1
4	4	27	1
5	5	27	1	6	22	1
7	7	35	1
8	8	21	1
9	9	30	1
10	10	37	1
11	11	28	1
12	12	41	1
13	13	32	1
14	14	31	1
15	15	30	1
16	16	28	1
17	17	40	1
18	18	33	1
19	19	39	1
20	20	36	1
21	21	27	2
22	22	23	2
23	23	23	2
24	24	29	2
25	25	28	2
26	26	35	2
27	27	24	2
28	28	26	2
29	29	26	2
30	30	34	2