Роль игры в развитии эмоциональной сферы младших школьников

Роль игры в развитии эмоциональной сферы младших школьников

Содержание

Введение

. Психолого-педагогические основы теории игры

.1 История развития педагогической теории игры

.2 Методология организации игровой деятельности

.3 Классификация игр

. Историко-психологические аспекты теории эмоций

.1 Теория эмоций в современной психологии

.2 Основные свойства и функции эмоций

.3 Общая характеристика эмоциональной сферы младших школьников

.4 Неблагоприятные эмоциональные состояния младших школьников

.5 Функции игры в развитии эмоциональной сферы младших школьников

. Экспериментальное изучение роли игры в развитии эмоциональной сферы младших школьников

.1 Организация и методы экспериментального исследования

.2 Анализ и интерпретация экспериментальных данных

.3 Программа игрового тренинга развития эмоциональной сферы младших школьников

Заключение

Список использованных источников и литературы

Приложения

Введение

В современных педагогических системах игровая деятельность ребенка является необходимым элементом образовательного и воспитательного процесса. О важности использования игры на начальных этапах обучения писали такие выдающиеся педагоги, как Ш.А. Амонашвили (1986), Д.Б. Эльконин (1974), Н.П. Аникеева (1987), А. Асмолов (1991), В.П. Зинченко (1991) и многие другие.

В большинстве современных педагогических учебников детское игровое поведение рассматривается исключительно лишь в качестве подготовки к учебной деятельности. Более организованная, целенаправленная игра используется в развивающем обучении для развития познавательной сферы ребенка и повышения эффективности самого процесса обучения. Таким образом, игра в младшем школьном возрасте становится средством для более успешного освоения новой ведущей деятельности - учебы. При этом в педагогическом процессе теряется игра, как "в чистом виде деятельность детства" (В. Зинченко, 1991), функции которой выходят далеко за рамки овладения учебными навыками и расширения познавательной сферы ребенка.

Детская игра - это постоянное творчество и свободное действие. Игра позволяет ребенку непосредственно эмоционально воспринимать и познавать окружающий мир. Ребенок в игре свободно обращается со значениями и смыслами, и тем самым расширяет поле зрения и поле сознания, укрепляет уверенность в себе, формирует творческие способности и способности к общению, закладывает этические и нравственные основы практического поведения. В игре ребенок открывает у себя наличие переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, что формирует новое отношение к самому себе. Это особенно важно в контексте того, что младший школьный возраст является значимым периодом, определяющим развитие эмоционального мира личности и механизмов его регуляции.

Таким образом, актуальность исследования роли игры в развитии эмоциональной сферы младших школьников обусловлена недостаточностью использования потенциала игровой деятельности для всестороннего гармоничного развития ребенка на первой ступени школьного обучения.

Цель исследования: изучить влияние игровой деятельности младшего школьника на развитие его эмоциональной сферы.

Объект исследования: эмоциональная сфера младшего школьника.

Предмет исследования: роль игры в развитии эмоциональной сферы младших школьников.

Гипотеза исследования заключается в следующих допущениях:

Организованная целенаправленная игровая деятельность позволяет развивать эмоциональную сферу ребенка, формировать навыки выражения различных эмоциональных состояний и осуществлять их саморегуляцию.

Организованная целенаправленная игровая деятельность позволяет стимулировать процесс становления высших социальных чувств.

Организованная целенаправленная игровая деятельность позволяет корректировать неблагоприятные эмоциональные состояния ребенка: агрессивность, тревожность, страхи, дистрессы и т.д.

Цель работы определяет основные задачи исследования:

Провести теоретический анализ современного состояния проблемы эмоционального развития младших школьников.

Выявить основные функции игры в развитии эмоциональной сферы младших школьников.

Экспериментально обосновать необходимость использования игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе в целях более полного и гармоничного развития ребенка.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в исследовании изучается эмоциональное здоровье младших школьников и подчеркивается необходимость его поддержания и развития с помощью целенаправленной игровой деятельности. В работе также приводятся примеры игровых техник, позволяющих решать различные задачи в рамках заявленной проблемы.

В работе использовался следующий комплекс методов: теоретические методы включали в себя изучение литературы по проблеме исследования, анализ, синтез, обобщение, прогнозирование, сравнение, систематизацию; в число эмпирических методов вошли наблюдение, диагностический эксперимент, тестирование.

Надёжность и достоверность полученных результатов обеспечивались критическим анализом данных, имеющихся в отечественных и зарубежных источниках; соотнесением теоретических положений с результатами экспериментального исследования; тщательным планированием эксперимента; использованием валидных методов исследования, соответствующих методологии, целям и задачам исследования.

игровая эмоциональная школьник тренинг

Глава 1 Психолого-педагогические основы теории игры

.1 История развития педагогической теории игры

Развитие и становление современной теории игры находится в русле социально-педагогических изменений, происходящих в образовании и воспитании человека на различных этапах развития человеческого общества.

В педагогической науке с первых ее шагов большое внимание обращалось на игру как важнейшее средство развития, обучения и воспитания ребенка. Можно выделить несколько этапов в историческом становлении педагогической теории игры и игрового метода обучения [22].

Первый этап характеризуется философским осмыслением педагогической значимости игры. Многие выдающиеся мыслители прошлого обращали внимание на эффективность использования игры в процессе обучения, но особое место отводилось им в эпоху античности. Эллинистическая культура возвела игру в ранг онтологической категории, рассматривала ее как мощное средство духовного и физического развития человека. Поэтому не случайно проблема использования игры в дидактических целях была впервые поставлена в древнегреческой философии.

В двух своих крупных произведениях "Государство" и "Законы" Платон изложил стройную систему взглядов на сущность, задачи и методы обучения и воспитания, среди которых одним из главных средств он считал игру. В трактате "Законы" великий древнегреческий философ призывал воспитывать при помощи игр, направлять "вкусы" и "склонности" детей к такому занятию, в котором они должны будут в последствии достичь совершенства. Для него процесс обучения ремеслу, земледелию, счету, военному искусству был гармонично слит с игровой деятельностью. Более того, категория игры в произведениях Платона серьезна настолько же, насколько серьезны научные дисциплины. В разработанной философом теоретической концепции игры постоянно подчеркивается ее научный смысл. Так, игра в шашки становится рядом с арифметикой, астрономией, геометрией.

Другой выдающийся философ античного мира - Аристотель, напротив, не предавал игре самостоятельной ценности. Он не видел в ней дидактического смысла и рассматривал ее как средство отдыха, необходимого для серьезных дел. Игра, по мнению Аристотеля, необходима, чтобы заполнить промежутки между "занятиями". Таким образом, для игр следует выбирать подходящее время.

Итак, уже в ранних памятниках философии и педагогического творчества были заложены основы осмысления игры как педагогического средства: с одной стороны, дидактическое значение игры отрицалось, ее роль сводилась к отдыху и развлечению, с другой - игра рассматривалась как важный компонент педагогического процесса.

Второй этап становления педагогической теории игры берет свое начало в трудах педагогов-гуманистов эпохи Возрождения. Содержанием этого направления была попытка обоснования взаимосвязи игр и игрового метода обучения с умственным, трудовым, физическим и нравственным воспитанием ребенка (М. Монтель, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо и др.).

Великий чешский педагог Я.А. Коменский указывал на необходимость использования игры в процессе обучения детей. Он считал, что обучение в начальной школе должно проходить незаметно, с активным использованием игровых методов. Стремясь оживить преподавание и пробудить интерес к знаниям, Я.А. Коменский применил метод драматизации учебного материала и на основе "Открытой двери языков" написал ряд пьес, составивших книгу "Школа игры". Обращая особое внимание на участие детей в театрализованных представлениях, он считал, что это способствует развитию у учащихся наблюдательности, умения тот час "реагировать на различия, делать приличные движения, держать лицо и руки, да и все тело сообразно с обстоятельствами, изменять и сообразовывать голос…" [14].

Кроме этого, Я. А. Коменский видел в игре средство для организации отдыха детей, развития их физических и духовных сил.

Сторонником игрового метода обучения был выдающийся философ и просветитель Дж. Локк. Развивая представления об эффективности усвоения знаний как процессе, основанном на сильном познавательном интересе, Локк в своем основном педагогическом труде "Мысли о воспитании" утверждает, что в раннем возрасте учеба должна сочетаться с игрой, которая возбуждает у детей интерес и желание учиться.

Ж.Ж. Руссо первым в педагогике указал на роль игры в процессе всестороннего развития ребенка. Он писал о том, что игра побуждает ребенка к мышлению, приводит в действие его чувства и волю, влияет на его характер, ум и поступки. Критикуя Локка за использование отдельных игровых приемов, Руссо указывает на необходимость воспитывать ребенка в соответствии с его возрастными особенностями и игровыми интересами.

Третий этап характеризуется целенаправленностью педагогического изучения игровой деятельности учащегося. Игра как средство обучения и всестороннего развития ребенка не только провозглашается, но и становится предметом специального исследования в рамках учебного процесса. Данное направление берет свое начало в трудах известного немецкого педагога Ф. Фребеля и классика русской педагогики К.Д. Ушинского, заложивших психолого-педагогические основы использования игр в качестве средства обучения и воспитания детей как в дошкольном, так и в школьном возрасте.

Ф.Фребелю, основателю детских садов, принадлежит идея соединения обучения с игрой. Он предложил особый дидактический материал, так называемые "дары", представлявшие систему занятий-игр с мячом и геометрическими телами - шарами, кубиками и т.д. Все это использовалось для развития пространственных представлений, комбинаторных способностей, восприятия движения, формы, цвета, величины, числа.

Особенно велика заслуга К.Д Ушинского в разработке психолого-педагогических основ использования игры в процессе обучения школьников. Он подчеркивал, что игра - это "свободная деятельность дитяти" и что в процессе игры "формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце и воля, и если говорят, что игры предсказывают будущий характер и будущую судьбу ребенка, то это верно в двояком смысле: не только в игре высказываются наклонности ребенка и относительная сила его души, но сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей, а, следовательно, на его будущую судьбу" [39].

Рассматривая игровую деятельность как средство обучения, К.Д. Ушинский фактически определил и способы руководства этой деятельностью.

Руководить игрой, По Ушинскому, - это значит максимально учитывать специфические особенности данного вида деятельности. Для успешного руководства ею К.Д. Ушинский рекомендовал придерживаться следующих четырех правил: (1) осуществлять правильный подбор игр для детей; (2) учить детей играть; (3) нельзя ребенка принуждать к той или иной игре; (4) воспитание в игре следует вести так, чтобы ребенок не пресыщался этой деятельностью и мог легко переходить к школьным занятиям.

Таким образом, выделив основные правила руководства игрой и рассмотрев основные теоретические вопросы игры, К.Д. Ушинский и его последователи (Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров, П.Ф. Лесгафт и др.) во многом предвосхитили теоретические принципы построения игры и управления игровой деятельностью, развиваемые в трудах современных психологов и педагогов.

Так, идеи классиков педагогики о роли и месте игры в учебно-воспитательном процессе получили свое дальнейшее развитие и стали основой изысканий отечественных ученых: психологов, педагогов, социологов. История игры как специфической формы деятельности, освещена в трудах Б.Г. Ананьева, Е.А. Аркина, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др., психологические особенности игры рассматриваются Л.С. Выготским, Б.Г. Леонтьевым, ее педагогическая сущность отражена в работах Т.Е. Конниковой, А.А. Люблинской и др.

Наиболее востребованной в отечественной педагогике является теория игры, разработанная в трудах Д.Б. Эльконина, где игра определяется как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности [42]. Таким образом, основным психологическим мотивом детской игры в теории Эльконина является внутренняя необходимость ребенка быть и действовать, как взрослые. Игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитие новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых категорий отношения ребенка к действительности.

Д.Б. Эльконин, опираясь на идеи П.Я. Гальперина о закономерностях функционального развития деятельности, рассматривает игру, как естественную стихийно сложившуюся на протяжении дошкольного детства практику поэтапной отработки умственных действий на основе функционального развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами - заменителями к речевым, а затем к умственным действиям.

Автор указывает на "двойную" символизацию детской игры: во-первых, при игровом употреблении предмета, т.е. при переносе действия на другой предмет и его переименование, и, во-вторых, при принятии на себя и выполнении роли взрослого, предполагающей обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих социальную суть принятой роли.

При анализе игры, как пишет Д.Б. Эльконин, можно разложить игру на сумму отдельных способностей (восприятие, память, воображение и т.д.) и изучить удельный вес и развитие этих способностей. Но такой анализ не позволит приблизиться к пониманию природы и качественного своеобразия игры. Для этого необходимо выделить неразложимые далее единицы, которые обладают свойствами целого. Такой единицей в теории Эльконина является роль, которая воспроизводит определенную социальную позицию, выражающуюся в системе действий, выполняемых с помощью игровых предметов, и моделирующих социальные отношения. В процессе описания и анализа методологии игры мы будем неоднократно обращаться к теории Д.Б. Эльконина, где наиболее полно представлен анализ структурных компонентов и содержания детской игровой деятельности.

В современной педагогической литературе приводятся различные определения игры и игрового поведения.

Авторы одного из самых востребованных учебников по педагогике - П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров дают следующее определение игры: "Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чем думает субъект, когда он действительно увлечен этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат".

Другой исследователь феномена игры - Г.К. Селевко дает более научное определение: "Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением".

Следует отметить, что единства в определении игры не достигнуто в современном научном сообществе. Все исследователи - биологи, этнографы, философы, психологи, педагоги отталкиваются от интуитивного осознания, соответствующей культуры, определенной реальности и места игры, которое она занимает в ней.

Краткий обзор исследований проблемы игры в истории педагогики показывает, что теория игры переживает бурное развитие и широкое применение в системе непрерывного образования. Научно-технический прогресс, возрастание потока информации повысили требования к образованию подрастающего поколения и предопределили поиски активных методов обучения, среди которых особое место занимает игра. Сейчас в школьной практике стали использоваться разнообразные обучающие игры, которые способствуют закреплению учебного материала и его углублению. Таким образом, в практической педагогике наметилось отдельное направление - игровые формы обучения, которые активно вводятся в непрерывный педагогический процесс.

Вместе с этим, применение игровых методов может быть в достаточной мере эффективным, только при условии их соответствия методологии организации игровой деятельности, основные положения которой рассмотрены в следующем параграфе исследования.

.2 Методология организации игровой деятельности

Анализ современной литературы показывает, что игра и ее педагогические аспекты стали объектом осознанного, научно-обоснованного рассмотрения, позволяющего выявить потенциальные возможности игровых видов учебных занятий. В работах последних лет пропагандируется положительный опыт использования игровых форм обучения в общеобразовательных, средних и высших учебных заведениях [40]. Вместе с тем, как показывает общеобразовательная практика, воспитывающий, развивающий и обучающий потенциал игры не востребован, игра до сих пор остается эпизодическим явлением в педагогическом арсенале учителя. Неиспользованные возможности игрового обучения связаны с недостаточной сформированностью научной педагогической деятельности - в первую очередь необходимо методологическое знание, которое позволило бы привести в движение учебный процесс. Реализация богатого педагогического арсенала сдерживается из-за отсутствия научно - методического инструментария, доступного и удобного для изучения и использования.

Рассмотрим некоторые аспекты теории организации игровой деятельности.

Целеполагание в процессе организации игры занимает основополагающую позицию. В современных исследованиях речь идет о двух родах целей - игровых и педагогических. Первый род целей связан и интрогенным, т.е. внутренне детерминированным характером игровой деятельности. Игра направлена на получение радости, - с этой целью связана сущность детской игры, прерогатива отдается не результату, а самому процессу переживания, связанного с игровыми действиями [18].

Второй род целей - педагогические - могут содержать в себе задачи различного рода: 1) диагностические задачи (на каком уровне развития находятся обучаемые); 2) дидактические (какие знания и способы деятельности нужно усвоить); 3) воспитательные (какие поведенческие качества формируются); 4) проектировочные (разработка содержания, проекта, нового типа отношений и т.д.). Содержание игровых целей для участников заключается в следующем: успешное выполнение принятой роли; реализация игровых действий, что, в свою очередь, должно привести к достижению педагогических целей - развитию профессионального теоретического и практического мышления, формированию отношений с другими людьми и обществом в целом, овладению нравственными нормами, в целом - к развитию личности [40].

В связи с рассмотренными целями и задачами игровой деятельности в современной литературе выделяются следующие воспитательные функции игры:

Игра как средство воспитания. В ряде работ игра рассматривается как средство нравственного воспитания школьников (М.Г. Яновская), как средство развития познавательного интереса (Г.И. Камаева, Г. Ляпина), как средство формирования отношений (Ю.Г. Брынзарей), средство развития творческой индивидуальности (А.И. Ткаченко). В исследованиях этих авторов установлено, что в процессе игры происходит повышение самостоятельности, инициативы, творческой активности детей. Эти выводы опираются на психологические положения, утверждающие, что игра обязательно построена на интересе, эмоциональной привлекательности, увлеченности, желании проявить себя с наилучшей стороны.

Игра как метод воспитания (Э.В. Паничева, К.Д. Радина, М.Г. Яновская). В игре возможен перевод внешних требований воспитателя во внутренние требования самого воспитуемого. Этот механизм основывается на общих закономерностях игры. Ребенок, обучающийся в игре, становится в привлекательную для него позицию, игровую роль он выполняет без какого-либо внешнего на него давления. Роль становится для играющего внутренней необходимостью, а правила игры - внутренними правилами для самого себя. Наблюдаются стремление и желание самого играющего к максимальному проявлению личных качеств и возможностей для выполнения требований, предъявляемых к роли.

Игра как формы работы (С.А. Шмаков, Е.А. Фомин, Л.М. Иванова). В этих теориях термин "игровая форма" используется для объяснения их взаимосвязи с другими видами деятельности. Игра рассматривается как форма организации коллективной учебной деятельности [18].

Несмотря на различия в подходах к определению сущности игры и ее назначения, большинство исследователей проблемы игровой деятельности обозначают игру как способ развития личности, обогащения ее жизненного опыта. Поэтому игра в самом общем виде определяется как средство, форма и метод обучения и воспитания [38].

Организация игровой деятельности является логическим процессом. Игровой механизм обеспечивает основу этой логики таким образом, чтобы участники знали, как они должны действовать, что от них ожидается. В каких временных рамках должны быть приняты решения, каковы мотивационные действия организаторов в случае успеха или неудачи. Координация игровых действий участников может достигаться разными способами: с помощью прямого управления со стороны организаторов; взаимным согласованием между участниками содержания работы, поэтапности и времени ее выполнения. С этих позиций в игровом механизме можно выделить три элемента: процедуры, правила и регламент. Это точные средства, позволяющие осуществлять игровое взаимодействие в рамках общей игровой стратегии.

ПРОЦЕДУРА. Логику игры, ее поэтапность и содержательную преемственность обеспечивает процедура. Процедура - это завершенный фрагмент взаимодействия участников игры по реализации промежуточных, но вполне конкретных целей. Наличие определенных процедур, их последовательность и продолжительность, форма осуществления, определяют тип игры, ее особенности. Для спортивной игры - это процедуры приветствования участников, начало состязания, периоды (таймы) игры, ритуал завершения и т.д. Каждая процедура имеет конкретное назначение, определенное содержание и некоторую область возможных решений, а также ограничения взаимодействия игроков, налагаемых правилами и регламентом. Смена процедур обеспечивает развитие игры, ее организационную системность.

РЕГЛАМЕНТ определяет общее ограничение расписания игры: дискретное или непрерывное время, число и длительность периодов и фрагментов игры по отдельным заданиям, последовательность и продолжительность игровых процедур. Отдельные виды игр нуждаются в регламентации цели (спортивные), количества участников (командные), способов определения победителей, а также награждения и поощрения.

ПРАВИЛА ИГРЫ. В самом общем смысле, правило - это положение, отражающее закономерность, постоянное соотношение каких-либо явлений. Для игры правила - это положения, принципы, устанавливающие порядок ее протекания, служащие руководством к осуществлению игровой деятельности. От процедур они отличаются тем, что у них отсутствует временная последовательность.

Правила игры определяют не только взаимодействия игроков, но и описывают роли, которые охватывают социально-психологические и правовые характеристики участвующих в игре, их права и обязанности, рекомендации по способу исполнения той или иной роли.

Правила педагогической игры основываются на психолого-педагогических принципах. Источником правил являются моделируемые ситуации. Они характеризуют реальные процессы и явления, имеющие место в имитируемой действительности. Другим источником правил можно рассматривать закономерности развертывания игровых процессов и игрового взаимодействия.

Д.Б. Эльконин выделяет четыре стадии в развитии способности ребенка подчинять свои действия правилу:

на первой стадии правила отсутствуют и не выделяются ребенком, что часто приводит к нарушению самой логики игры;

на второй стадии правила еще не выступают в явной форме, но выполнение роли уже подчинено правилу, объективирует его в игровых действиях ребенка;

на третьей стадии правило выступает в явной форме, осознается и формулируется ребенком, но преимущественно лишь в ситуациях нарушений и возникновения конфликтов между сверстниками по поводу игры;

на четвертой стадии правило осознается, формулируется ребенком как основание его игрового поведения, выполнение роли регулируется правилом. Принимая роль, ребенок берет на себя обязательство подчинения правилам. Первоначально правило скрыто в роли, но по мере развития игры постепенно осуществляется переход от игр с развернутым сюжетом и развернутой ролью, и скрытыми правилами к играм со свернутым сюжетом, свернутой ролью и открытыми, четкими правилами [13].

Роль реализуется в игровых действиях, которые первоначально воспроизводят реальные действия, но по мере развития ребенка приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последовательности действий. В дальнейшем может быть осуществлен переход игровых действий в идеальный план. Первоначально в игре игровое действие и игровой предмет определяют принятие ребенком на себя той или иной роли, затем роль начинает задавать выбор игровых действий.

Анализ содержательной части этапов игры позволяет в целом объединить различные подходы к процессуальной структуре игры и выделить следующие основные процедуры:

Деловая игра: (1) формулировка цели и игры и выдача необходимой информации; (2) формирование микрогрупп и их становление; (3) самостоятельная работа в микрогруппах; (4) межгрупповая дискуссия; (5) анализ результатов, подведение итогов.

Соревновательные игры: (1) распределение участников на команды; (2) выдача и объяснение игрового задания; (3) состязание в выполнении действий, предусмотренных игровым заданием; (4) взаимный или судейский пооперационный контроль за выполнением действий; (5) подсчет результатов и выявление победителей.

Ролевые игры: (1) предъявление ситуаций и распределение ролей; (2) ролевое общение; (3) экспертная оценка ролевого взаимодействия [40].

Д.Б. Эльконин выделяет сюжетно-ролевую игру как ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте, и описывает следующие четыре уровня развития сюжетно - ролевой игры:

уровень - центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роль в игре присутствует, но она не определяется действием, а вытекает из характера производимых ребенком действий. Как правило, роль в игре обозначается ребенком после совершения игрового действия, которые однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

уровень - центральным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.

уровень - основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь.

уровень - основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения. Речь носит явно ролевой характер. Действия развертывают в четкой последовательности, логичны, разнообразны. Ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение этим правилам в игре.

В дошкольном возрасте в контексте сюжетно-ролевой игры возникают и развиваются следующие виды игр:

Подвижные игры с правилами представляют собой вариант сюжетно-ролевых игр с редуцированными ролями, скрытой воображаемой ситуацией и развернутыми правилами.

Игры-драматизации представляют собой намеренное произвольное воспроизведение определенного сюжета в соответствии с заданным образцом - сценарием игры. Данный вид игр требует высокого уровня развития произвольности деятельности и уровня осознания характера героев, возникает сравнительно поздно - к началу младшего школьного возраста.

Результативные игры занимают промежуточное положение между процессуальными, каковой является ролевая игра, и продуктивными видами деятельности. При сохранении свернутой ролевой структуры и мнимой ситуации цель игры состоит в достижении результата, "тестирующего" уровень развития определенной способности, умения, навыка ребенка. В этом смысле результативные игры дают ребенку обратную связь для осознания своих возможностей и умений, а, с другой стороны, достижение результата обеспечивает условия для удовлетворения потребности ребенка в социальном признании.

Дидактические игры, как и результативные, занимают промежуточное положение между сюжетно-ролевыми играми и учебной деятельностью. Отличительная черта этих игр - постановка и реализация учебных задач, как формирования способов действий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового контекста и смысла деятельности.

Владение методологией игровой деятельности позволяет организаторам игры проектировать образовательные и воспитательные цели, игровые процедуры в целом игры и каждого ее этапа, использовать диагностические методы для разработки норм деятельности личности, пользоваться нормами как диагностическим инструментом, анализировать и интерпретировать результаты измерений, логично, точно и кратко излагать мысли, обладать психолого-педагогической зоркостью и др.

Помимо специальных знаний и умений, от организатора игры требуются такие качества, как коммуникативность, дружелюбие, тактичность, корректность, артистизм, чувство юмора. Без этих качеств трудно создать доброжелательную атмосферу, сотрудничество, конструктивный конфликт, стимулировать творческую активность, мобилизовать интеллектуальные ресурсы игроков. Перечисленные личностные качества игротехника можно дополнить следующими: аттракция - социальная установка на уважение к человеку, к его мнению; эмпатия - сочувствие, сопереживание, раскрытость к потребностям игроков; креативность - способность к творчеству; экстравертность - открытость к общению с другими людьми; эмоциональная уравновешенность; диалогическая интерпретация игровых результатов; стиль легкого, неформального общения с людьми.

Итак, в результате изучения методологии игры сделаны следующие выводы: (1) выбор типа игры зависит от игровых и педагогических целей, которые ставит перед учащимися организатор игровой деятельности; (2) игровой механизм включает в себя три основных элемента: процедура, регламент и правила; (3) общая методология теории игры находится на стадии разработки, что определяет недостаточно полное и эффективное использование игрового потенциала в образовательных и воспитательных целях в современной школе; (4) в педагогической науке существуют противоречивые подходы к определению игры, выделению ее существенных признаков, созданию общей классификации. Во многом эти затруднения объясняются отсутствием систематического исследования этого педагогического феномена.

.3 Классификация игр

Классификация игр является одной из нерешенных проблем в общей системе знаний об игре. Существуют различные типизации игр: по содержанию, источникам возникновения, этапам развития, количеству участников, длительности этапов и т.д. [18].

Различные точки зрения на проблему классификации игр отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний об этом явлении. В педагогической теории и образовательной практике существует потребность в многостороннем комплексном подходе к определению типологии игр.

Наиболее полная классификация игр предложена в работах М.Х. Хайбулаева [40, С. 44 - 47]. Основанием для группировки игр послужили составные элементы игры: субъекты (организаторы игры), объекты (игроки), цель, объекты моделирования, сценарий, игровая обстановка и механизмы игры.

В общем виде данная классификация представлена в таблице 1.

Таблица 1

Классификация игр

Таким образом, классификация проведена по семи основаниям, являющимся компонентами системы "Игра". По каждому основанию выделены сущностные признаки, которые позволили определить общность и различия игр.

Итак, в результате теоретического исследования психолого-педагогических основ современной теории игры, сделаны следующие выводы:

Интерес к игровой деятельности ребенка связан с высоким обучающим и воспитательным потенциалом игры. В современной практической педагогике наметилось отдельное направление - игровые формы обучения, которые активно вводятся в непрерывный педагогический процесс, где используются с целью закрепления учебного материала и его углубления. Вместе с этим воспитывающая функция игры на различных этапах школьного обучения востребована не в полной мере.

Общая методология теории игры находится на стадии разработки: в педагогической науке существуют противоречивые подходы к определению игры, выделению ее существенных признаков, созданию общей классификации игр. Во многом эти затруднения объясняются отсутствием систематического исследования педагогического феномена игры. В педагогике не в полной мере представлен доступный и удобный инструментарий для изучения игрового поведения, в частности, недостаточно успешно решена проблема общей классификации игр.

Игровое поведение в большей степени является общей характеристикой детства. Несмотря на то, что в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью объявляется учеба и связанные с ней обязанности, в современных подходах наряду с обучением рассматривается игра как необходимый для ребенка источник движения, положительных эмоций и возможности неформального общения со сверстниками.

Целенаправленная организация игровой деятельности младших школьников позволяет развивать эмоциональную сферу в направлении дифференциации, углубления и саморегуляции, а также является средством активизации психических процессов, снятия психического напряжения и коррекции дезадаптивных личностных состояний.

2. Историко-психологические аспекты теории эмоций

.1 Теория эмоций в современной психологии

Изучение основных вопросов современной теории эмоций, в том числе и ее исторического становления, методологически не является необходимым для данной работы. Тем не менее, теоретическое и экспериментальное исследование особенностей эмоциональной сферы младших школьников и возможностей ее развития является частной проблемой общей теории эмоций. В связи с этим становятся понятными необходимость и значимость для исследования изложения основных положений современной теорией эмоций, которая сложилась в результате длительной и напряженной работы многих отечественных и зарубежных философов, физиологов и психологов.

В процессе исторического развития психологической мысли можно проследить эволюцию взглядов на сущность и функции эмоциональной сферы в структуре личности.

Один из наиболее известных философов античности - Аристотель, определил эмоции как свойства животной или аффективной части души. Основное свойство этой части души заключается в формировании стремлений: "Когда чувственное восприятие доставляет удовольствие или неудовольствие, душа начинает к чему-то стремиться или чего-то избегать".

Важнейшим вкладом Аристотеля в будущую психологическую науку явился описанный им принцип целостности организма и души, неотделимости их друг от друга. Таким образом, сфера ощущений, чувств и переживаний принадлежит целостному организму.

Один из натурфилософских подходов к теории эмоций разрабатывался в философской школе стоиков (IV в. до н.э.), которые верили в примат разума над чувствами, более того, объявили вредными любые аффекты, поскольку "они возникают при неправильной деятельности ума". Удовольствие и страдание рассматривались как ложные суждения о настоящем, а желание и страх - как ложные суждения о будущем. Стоики призывали лечить от аффектов, как от болезни. Только разум, свободный от любых эмоциональных потрясений (положительных или отрицательных), способен правильно руководить поведением.

Стоикам также принадлежит одна из первых классификаций аффективных состояний.

Рассуждения стоиков об эмоциях оказались достаточно близкими религиозной доктрине средних веков. Подход к проблеме эмоций в этот исторический период носил в большей степени богословский характер.

Первой серьезной монографией, посвященной эмоциональной сфере человека, является трактат Декарта "Страсти души" (1649), где автор делает попытку обосновать возникновение чувств с физиологической точки зрения. Декарт пишет о том, что любые психические состояния человека возникают автоматически и производятся телом, а не душой. В его произведении описан проект "машины тела", к одной из функций которой он относил и эмоции.

Спиноза в трактатах "Этика" и "Эстетика" внес некоторую систематизацию в теорию эмоций. Все многообразие чувств (аффектов) он объясняет в качестве побудительных сил человеческого поведения с точностью и строгостью геометрических доказательств. Спиноза выделил три побудительные силы: а) влечение, которое, относясь и к душе, и к телу, есть "не что иное, как самая сущность человека"; б) радость; в) печаль. Спиноза доказывал, что все многообразие эмоциональных состояний выводится из этих фундаментальных аффектов. При этом радость увеличивает способность тела к действию, тогда как печаль ее уменьшает.

С выделением психологии в отдельную науку интерес исследователей к проблеме эмоций резко возрос. Исследования проводились не только с целью более четкой классификации эмоциональных состояний, но и для выяснения механизма их происхождения.

Интеллектуалистическая точка зрения получила развитие в трудах Ф. Гербарта. Фундаментальным понятием его учения стало представление. Эмоции и чувства сводились к соответственным связям, комбинациям и отношениям между представлениями. Позже в теорию был введен математический аппарат, с целью найти математическое обоснование эмоциональным процессам. Согласно этой теории эмоции - это психические нарушения, вызванные рассогласованием в системе представлений.

Интеллектуальную теорию эмоций поддержал основатель экспериментальной психологии В. Вундт, который предпринял попытку объединения эмоций по общим признакам в некую компактную систему. Вундт описал систему координат, которая задавалась тремя основными измерениями: напряжение - разрядка, возбуждение - успокоение, удовольствие - неудовольствие. В этой системе координат можно расположить и по соответствующим параметрам характеризовать все известные эмоциональные процессы и состояния.

Дальнейшее исследование теории эмоций во многом связано с развитием психофизиологии и изучением физических изменений, соответствующих различным эмоциональным состояниям. Толчок в этом направлении был сделан классическим исследованием Ч. Дарвина "Выражение эмоций у человека и животных" (1872). В этой работе было доказано, что эволюционный принцип применим не только к биофизическому, но и к психолого-поведенческому развитию животного, и что между поведением животного и человека не существует непроходимой пропасти. Эмоции, согласно этой теории, появились в процессе эволюции живых веществ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к внешней среде. Телесные изменения, сопровождающие различные эмоциональные состояния, по Дарвину, есть не что иное, как рудименты реальных приспособительных реакций организма.

Идеи Ч. Дарвина были восприняты и развиты в периферической теории эмоций, получившей в психологии широкую известность. Ее авторами явились У. Джемс и К. Ланге. Джемс считал, что для различных эмоций характерны определенные физические состояния и телесные изменения, которые и являются первопричинами эмоций. Отражаясь в голове человека через систему обратных связей, они порождают эмоциональное переживание соответствующей модальности. Сначала под действием внешних стимулов происходят характерные для эмоций изменения в организме и только затем - как их следствие - возникает сама эмоция. Сторонниками периферической теории вся бесконечность эмоциональных переживаний объясняется разнообразием возникающих периферических, органических изменений и их комбинациями. Суть своей концепции Джемс выразил следующим парадоксом: "Мы чувствуем печаль, потому что плачем, мы боимся, потому что дрожим".

Психоорганическая теория эмоций получила дальнейшее развитие под влиянием электрофизиологических исследований мозга. На ее базе возникла активационная теория Линдсея - Хебба. Согласно этой теории эмоциональные состояния определяются влиянием ретикулярной формации нижней части ствола головного мозга. Эмоции возникают вследствие нарушения и восстановления равновесия в соответствующих структурах центральной нервной системы. Эмоции могут быть организующими и дезорганизующими, в зависимости от их тенденции поддерживать или усиливать начальные стимулирующие состояния (радость), или их тенденции устранять или ослаблять раздражитель (гнев, страх). Д.О. Хеббу удалось экспериментальным путем получить кривую, выражающую зависимость между уровнем эмоционального возбуждения человека и успешностью его практической деятельности. Эта кривая демонстрирует, что для достижения наивысшего результата в деятельности нежелательны как слишком слабые, так и очень сильные эмоциональные возбуждения. Слишком слабая эмоциональная возбужденность не обеспечивает должной мотивации в деятельности, а слишком сильная разрушает ее, дезорганизует и делает практически не управляемой. Для каждого человека имеется оптимум эмоциональной возбудимости, обеспечивающий максимум эффективности в работе [26].

Следующее направление в исследовании эмоциональных состояний связано с изучением влияния когнитивных процессов на эмоциональную сферу.

Одной из первых подобных теорий явилась теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера. Согласно этой теории положительные эмоциональные состояния у человека возникают в том случае, если реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними. Отрицательные эмоции возникают и усиливаются, если между ожидаемыми и действительными результатами деятельности имеется несоответствие или диссонанс, который субъективно переживается человеком как дискомфорт и вызывает желание от него избавиться. Выход их состояния когнитивного диссонанса может быть двояким: или изменить когнитивные ожидания так, чтобы они соответствовали реально полученному результату, или попытаться получить новый результат, который согласовывался бы с прежними ожиданиями. Эмоции в этой теории рассматриваются в качестве основного мотива соответствующих действий.

Отечественный физиолог П.В. Симонов предложил информационную теорию эмоций, согласно которой эмоции представляются как отражение мозгом человека или высших животных величины потребности и вероятности ее удовлетворения в данный момент. П.В. Симонов в краткой символической форме представил совокупность факторов, влияющих на возникновение и характер эмоций. Он предложил для этого следующую формулу:

Э = F (П, (, …)),

где Э - эмоция, ее сила и качество; П - величина и специфика актуальной потребности; () - оценка вероятности (возможности) удовлетворения данной потребности на основе врожденного и пожизненно приобретаемого опыта;  - информация о средствах, прогностически необходимых для удовлетворения существующей потребности;  - информация о средствах, которыми располагает человек в данный момент времени [35].

Согласно этой формуле, сила и качество возникшей у человека эмоции в конечном счете определяются силой потребности и оценкой способности ее удовлетворения в сложившейся ситуации.

Подводя итоги краткому анализу основных теорий, предложенных отечественными и зарубежными исследователями на различных исторических этапах изучения эмоций, необходимо остановиться на общем вкладе этих концепций в современную теорию эмоций. Благодаря этим исследованиям сформулировано и доказано положение о том, что эмоциональная сфера органически включена в мотивационную, волевую, интеллектуальную компоненты структуры личности и оказывает непосредственное влияние на их функционирование и развитие.

.2 Основные свойства и функции эмоций

Эмоции (от фр. emotion) - психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении потребностной значимости внешних воздействий, их благоприятности или вредности для жизнедеятельности индивида [8].

Эмоции возникли как приспособительный "продукт" эволюции и являются биологически обобщенными способами поведения организмов в типичных ситуациях. Таким образом, эмоции по происхождению представляют собой форму видового опыта: ориентируясь на них, индивид совершает необходимые действия (например, по избеганию опасности), целесообразность которых часто бывает от него скрыта. Эмоции важны и для приобретения индивидуального опыта - в этом случае они вызываются ситуациями и сигналами, предшествующими непосредственным внешним воздействиям, что позволяет индивиду заблаговременно к ним подготовиться.

Эмоциональные ощущения закрепились в процессе эволюции как своеобразный способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах, они предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка внешних воздействующих на человека стимулов. Эмоции выступают как система сигналов, посредством которых субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя и направляя ее [17].

По механизму происхождения эмоции тесно связаны с инстинктами. Так, в состоянии гнева у человека появляются реакции его отдаленных предков - оскал зубов, движения скул, сжимание кулаков, готовых для удара, прилив крови к лицу и т.д.

Однако врожденными являются далеко не все эмоционально-экспрессивные выражения. Некоторые из них приобретаются пожизненно в результате обучения и воспитания. Кроме того, некоторое сглаживание эмоций у социализированного человека происходит за счет возрастания роли волевой регуляции.

На основе базовых теорий эмоций были выделены следующие их функции:

Коммуникативная функция. Эмоции позволяют людям понимать друг друга и оценивать внутреннее состояние партнеров по общению без помощи речи.

Эмоции отражают субъективные стороны бытия, предоставляют информацию о возможности взаимодействия с объективной реальностью, позволяют выбрать из множества вариантов тот, который позволил бы человеку удовлетворить актуальную потребность.

Эмоциональная сфера является мотивационной базой поведения человека. Будучи субъективной формой выражения потребностей, эмоции предшествуют деятельности по удовлетворению этих потребностей, побуждая и направляя активность человека.

Мобилизационная, интегративно - защитная роль эмоций. Благодаря вовремя возникшей эмоции организм имеет возможность чрезвычайно выгодно приспособиться к окружающим условиям. Он в состоянии быстро, с большой скоростью отреагировать на внешнее воздействие, не определив еще его тип, форму, другие частные конкретные параметры.

Эмоции как мощный фактор регуляции поведения в структуре волевого акта. Высшие эмоции органически включены в волевую регуляцию человеческого поведения. Так, чувство долга обеспечивает достижение сознательно поставленных социально значимых целей.

Сознательная, рациональная регуляция поведения, с одной стороны, побуждается эмоциями, но, с другой, - противостоит текущим эмоциям. Волевые действия совершаются вопреки конкурирующим эмоциям. Человек действует, превозмогая боль, жажду и всевозможные влечения. Волевая регуляция, в свою очередь, не снимает эмоциональной регуляции, она обеспечивает баланс эмоций и разума, уравновешенность объективного и субъективного в психической деятельности человека.

Эмоции доминируют там, где сознательная регуляция поведения недостаточна, но это не значит, что чем сознательнее действие, тем меньшую значимость имеют эмоции.

В сознательных действиях эмоции обеспечивают их энергетический потенциал и усиливают то направление деятельности, результативность которого наиболее значима и вероятна.

В современной психологии выделяются следующие свойства эмоций:

По качеству: положительные (радость) и отрицательные (страх, гнев).

По глубине: глубокие и неглубокие. Эта качество отражает значимость стимула, вызвавшего эмоцию.

По интенсивности: сильные и слабые.

По влиянию на активность поведения: стенические и астенические. Стенические эмоции побуждают к активной деятельности, мобилизуют силы человека. Астенические эмоции расслабляют и парализуют.

По влиянию на сознательную контролируемость поведения: усиливающие или ограничивающие роль сознания.

Кроме того, выделяют базовые эмоции, определяющие цели деятельности и ее стратегические направления, и операциональные эмоции, которые определяют наиболее эффективные направления в достижении поставленной цели, наиболее значимые для этого средства и условия [8].

Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на собственно эмоции, чувства и аффекты.

Во множестве эмоциональных проявлений выделяются четыре исходные эмоции: радость (удовольствие), страх, гнев и удивление. Большинство же эмоций имеет смешанный характер, так как они обусловливаются иерархически организованной системой потребностей.

Аффект (от лат affectus - душевное волнение, страх) - внезапно возникающее в острой конфликтной ситуации чрезмерно нервно-психическое перевозбуждение, проявляющееся во временной дезорганизации сознания (его сужении) и крайней активизации импульсивных реакций.

Высшей эмоциональной формой отражения социально значимых стимулов являются чувства. Они вызываются соответствием или отклонением тех или иных обстоятельств от параметров жизнедеятельности данного человека как личности.

Чувства определяются как эмоционально-смысловые компоненты личности, которые формируются по мере интернализации индивидом социальных ценностей.

Чувства человека иерархически организованы - у каждого индивида есть доминирующие чувства, определяющие его личностную направленность. Они регулируют различные сферы взаимодействия человека с действительностью. Иерархия чувств определяет мотивационную сферу личности.

В современной теории эмоций различаются праксические, нравственные, эстетические и познавательные чувства.

Для нашего исследования важен тот факт, что чувства, в отличие от биологически обусловленных эмоций, развиваются в процессе социализации ребенка. Эмоциональный опыт изменяется и обогащается в ходе развития личности. Совершенствование высших эмоций и чувств свидетельствует о внутреннем развитии человека, которое может идти в нескольких направлениях. Во-первых, в направлении, связанном с включением в сферу эмоциональных переживаний человека новых объектов, предметов, событий, людей. Во-вторых, по линии повышения уровня сознательного, волевого управления и контроля своих чувств со стороны человека. В-третьих, в направлении постепенного включения в нравственную регуляцию более высоких ценностей и норм совести, порядочности, ответственности, справедливости.

Таким образом, развитие эмоциональной сферы неотделимо от развития личности в онтогенезе. Возможность совершенствования эмоциональной сферы определяет необходимость развития эмоций в соответствующие сенситивные периоды, к которым относится и младший школьный возраст. Более подробно эта проблема рассматривается в следующем параграфе данного исследования.

2.3 Общая характеристика эмоциональной сферы младших школьников

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7-8 до 11-12 лет. Это первый этап обучения ребенка в школе. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, - это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а также деятельности внутренних органов.

Все эти сдвиги приводят к тому, что существенно меняется моторика ребенка, его движения становятся более точными и младший школьник способен осуществлять такие действия, которые недоступны дошкольнику, например, появляется возможность овладения навыками быстрого письма.

Происходят значительные изменения в мускулатуре детей - быстро нарастает сила мышц, они становятся более упругими. Интенсивное физическое развитие вызывает у ребенка потребность в движении. Младший школьник очень подвижен и активен, что является нормальным явлением. Если внешние условия будут систематически сдерживать активность ребенка, это вызовет изменения в его эмоциональном самочувствии и может вызвать "взрывные" эмоциональные реакции. Необходимо правильно организовывать эту активность: спокойная деятельность должна чередоваться с разнообразными играми, прогулками, физическими упражнениями, что приводит к улучшению эмоционального тонуса младшего школьника, делает его эмоциональное самочувствие и поведение более ровными.

Большие изменения происходят во всей психической жизни ребенка в начальной школе. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, усиливается аналитическая и синтетическая функции головного мозга. Процессы торможения и возбуждения меняют свои соотношения. Процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения.

Характеризуя психические процессы младшего школьника необходимо отметить, что восприятие в этом возрасте отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но, вместе с тем, остротой и свежестью "созерцательной любознательностью" [36]. Только к концу начального обучения восприятие ребенка становится более анализирующим, дифференцирующим и организованным.

Внимание в младшем школьном возрасте непроизвольно, недостаточно устойчиво и ограничено по объему.

Мышление является переходным от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Л.С. Выготский отмечал, что ребенок вступает в школьную жизнь с относительно слабой функцией интеллекта, которая развивается во взаимосвязи с речью. В этом возрасте важное значение приобретают умения устно и письменно излагать свои мысли [5].

Память младшего школьника обладает большими возможностями: пластичностью, дословным запоминанием материала, носит преимущественно наглядно-образный характер.

Развитие процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, совершенствование речи позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные (по сравнению со старшим дошкольником) мыслительные операции, систематически овладевать кругом понятий, знаний, относящихся к различным сторонам действительности, постигать в относительно обобщенной форме положения, характеризующие процесс развития различных сторон жизни природы и общества.

Главной задачей этого возраста является постижение окружающего мира: природы и человеческих отношений. У младшего школьника интенсивно формируются почти все интеллектуальные, социальные и нравственные качества, многие из которых остаются неизменными на протяжении всей жизни.

Рассматривая основные сферы психической жизни младшего школьника необходимо отметить, что в современных учебниках по педагогической психологии фактически отсутствуют главы, посвященные механизмам эмоционального развития младших школьников и охраны эмоционального здоровья. Эмоциональная жизнь ребенка, как правило, вынесена за рамки организованного педагогического процесса [37]. Хотя еще Л.С. Выготский подчеркивал обязательную необходимость "моментов взволнованности" в учебно-воспитательном процессе.

Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменение его образа жизни приводят к тому, что изменяется и развивается его эмоциональная сфера, появляются новые переживания, рождается новое эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности. По мнению Л.В. Тарабакиной (2000), школьный возраст является значимым периодом жизни, определяющим становление эмоционального мира личности и механизмов его регуляции.

В младшем школьном возрасте чувства все еще господствуют во всех сторонах жизни ребенка. Ребенок в семь - десять лет полон экспрессии - его чувства быстро и ярко вспыхивают, находят выражение в многочисленных жестах, резких изменениях в мимике и переходах от одного настроения к другому. В этом отношении младший школьник мало отличается от дошкольника. Но в ряде существенных моментов его поведение приобретает новые черты.

Так, одним из специфических новообразований младшего школьного возраста является начало становления системы произвольной регуляции, то есть становление самоконтроля как органичного свойства самосознания [3]. В связи с этим, эмоциональные процессы у младшего школьника становятся все более избирательными и управляемыми. Появление ежедневных обязанностей и четко регламентированного социального контроля значительно ограничивает импульсивность эмоций. Постепенное ослабление экспрессивной стороны эмоций за счет развития самоконтроля, что часто принимается за инволюцию эмоций в онтогенезе, компенсируется повышением целенаправленности, устойчивости и глубины эмоционального процесса.

За счет развития самоконтроля и уменьшения импульсивности поведения школьников расширяется подготовительный этап их деятельности, речевые действия все чаще заменяют внешнепредметные действия, позволяя ребенку в определенных пределах произвольно ограничивать двигательную активность. Так, проявление негативных эмоций приобретает качественно новый характер: злость, гнев, раздражение гораздо реже, чем в дошкольном возрасте, приводят к драке. Гораздо чаще ребенок выражает эти эмоции вербально, нежели физически.

Способность саморегуляции совершенствуется год от года, - на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении.

В.П. Сергеева (2002) пишет о том, что, овладевая своим поведением, младшие школьники начинают более сдержанно выражать свои эмоции, в диапазоне их выражения чувств появляются новые оттенки - ирония, насмешка, сомнение и т.д. Вместе с тем наблюдается развитие выразительности эмоций (богатство оттенков интонации в речи, развитие мимики) [34].

В силу преобладания у младшего школьника процессов возбуждения, чувства как мотивы поведения все еще занимают значимое место в его жизни. Поэтому при осуществлении самоконтроля младшие школьники проявляют большую зависимость от взрослых даже в тех случаях, когда операционная составляющая контрольного действия не вызывает у них затруднений. Одной из причин этого также является то, что смысловая сторона контроля, в отличие от операционно-технической, не раскрывается ребенку и приобретает смысл лишь в ситуации сотрудничества со взрослым. Таким образом, успешное становление функций саморегуляции у младшего школьника во многом определяется деятельностью учителя. Это особенно важно в контексте того, что связи с учителем и коллективом класса для ребенка - первоклассника являются социально значимыми. Более того, Г.М. Бреслав (1990) пишет о том, что при нормальном ходе формирования личности младшего школьника положительное эмоциональное отношение к учителю как к носителю наиболее важных и обязательных социальных способов деятельности можно рассматривать как одно из центральных социальных чувств ученика. Это чувство проявляется индивидуально, и в силу еще значительной импульсивности школьника может привести к излишнему сокращению дистанции между учеником и учителем [3].

Высокая эмоциональная валентность фигуры педагога приводит к известному эффекту генерализации оценки учителя учеником. Хорошая оценка начинает рассматриваться ребенком не только в своем специфическом качестве - как оценка конкретных знаний, сколько как общая оценка его достоинств. Психология восприятия ребенком оценок учителя такова, что очень быстро знаки его успеха (неуспеха) в познавательной деятельности превращаются в знак, оценивающий его личность в целом. Низкая оценка травмирует психику, создает комплекс неполноценности, формирует образ "неудачника". Эмоциональное отношение к оценке усиливает или ослабляет мотивы к учению, меняет самооценку и уровень притязаний. Равнодушие, а не болезненная эмоциональная реакция младшего школьника на плохую оценку является свидетельством потери субъективного значения учения и школы в целом.

В целом для нормального хода формирования личности младшего школьника типично подчинение основных взаимоотношений не столько спонтанным личным симпатиям, сколько социальным требованиям и нормам. Л.С. Выготский пишет о том, что в 6 - 7 лет происходит "потеря непосредственности", то есть осуществляется переход от непосредственных отношений с действительностью к таким, которые опосредованы социально выработанными нормами и способами действий.

А.А. Венгер считает, что в системе социальных эмоций существуют позитивные и негативные этические эталоны, с которыми ребенок соотносит свои поступки. Эти эталоны соответствуют различным видам эмоциональных отношений к другим людям, предметам и ситуациям. Так, существует эталон привлекательного человека, человека, заслуживающего презрения, сочувствия и т.д. [25].

Существуют различные уровни владения социальными нормами. Высший уровень характеризуется тем, что норме соответствуют определенные оценочные эталоны. В этом случае она выступает как реальный регулятор деятельности. Низкий уровень - это вербальное владение нормой, не обеспеченное оценочными эталонами, а, следовательно, соответствующими эмоциями. Такие нормы не будут реально регулировать деятельность ребенка, и владение ими проявляется лишь на вербальном уровне. В экспериментах Венгера было установлено, что к начальной школе у ребенка еще не сформированы эмоциональные процессы, благодаря которым значимые социальные нормы могли бы эффективно опосредовать деятельностное общение детей друг с другом. Эти нормы опосредуют лишь вербальное общение ребенка со взрослым. Только в младшем школьном возрасте дети начинают овладевать оценочными эталонами, соответствующими социально заданным нормам. В этом возрасте иерархия норм становится более адекватной, ориентированной на наиболее значимые, в том числе и моральные параметры. Младший школьник более точно, дифференцированно постигает нормы поведения, выработанные обществом. Ребенок узнает о правилах поведения дома и в общественных местах, определяется с тем, что является дозволенным и недозволенным в отношениях с товарищами и т.д. Происходит узнавание и таких норм, которые в какой-то своей части превращаются во внутренние требования к самому себе.

Итак, младший школьный возраст, в силу появления самосознания и эмоциональной восприимчивости, является первым сенситивным периодом для интериоризации моральных, этических, нравственных и социальных норм, которые играют важную роль в дальнейшем психическом развитии ребенка.

Необходимо отметить, что в современной психологической педагогике существует несколько иной взгляд на возможность значительного развития "высших чувств" в младшем школьном возрасте. В.П. Сергеева пишет о том, что нравственная сфера ребенка в этом возрасте характеризуется недостаточной отчетливостью осознания и понимания нравственных принципов. Вместе с тем, непосредственные переживания ребенка подсказывают ему, что является хорошим, а что плохим. Г.М. Бреслав отмечает, что в этом возрасте социальные чувства еще не развиты и малозначимы для школьника. В его системе ценностей еще отсутствуют не только идеальные эталоны Добра и Зла, но и ценностная ориентация на отношения между людьми. Возможным следствием этого является ситуативная нечувствительность к проявлениям жестокости, хотя обозначать поведение ребенка "аморальным" бессмысленно, так как ребенок во многом еще не способен понять смысл этой морали. Одним из важных показателей появления социальных чувств и мотивов являются угрызения совести, которые придают негативную окраску совершенным ранее негативным действиям, как несовместимым с известными социальными эталонами. Появление стыда и совести обеспечиваются первыми формами самоконтроля, не связанными с ситуативными социальными санкциями. Отметим еще раз, что у младшего школьника эти явления носят частный эпизодический характер, и прекрасно уживаются с нетерпимостью к чужим недостаткам и полным благодушием к своим. Собственные неправильные поступки ребенок не оценивает как таковые и протестует, когда сверстники отрицательно оценивают его поведение. В данном случае необходим авторитет взрослого, чтобы ребенок понял свой промах или хотя бы принял замечание. Переживания, захватывающие ребенка и подталкивающие его на неправильные поступки, заслоняют от него действительный смысл совершенного и не дают возможности объективно оценивать себя.

Таким образом, при благоприятных условиях обучения и семейного воспитания нравственные, моральные, этические и социальные чувства получают первый толчок к дальнейшему развитию.

Важным звеном в этом процессе является коллектив класса, в котором уже на первом этапе обучения появляются деятельностноопосредованные привязанности. Здесь еще рано говорить о дружбе как о межличностном союзе, так как индивидуальный выбор партнера в значительной степени определяется учителем, но контакты уже носят избирательный и произвольный характер, на основе которых возможно формирование чувства товарищества, ответственности за класс, сочувствия и сопереживания.

Сопереживание - это эмоциональное состояние, которое выражается в переживании определенных чувств вместе с другим человеком или группой, в разделении чьих-либо переживаний. Развитая способность к сопереживанию включает в себя весь диапазон этого состояния: сострадание (жалость, вызываемая несчастьем другого), сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастью другого), сорадость (переживание чувства удовлетворения радостью и успехом другого). Сопереживание открывает рефлексивные способности человека проникать своими чувствами и умом в состояние другого, предвидеть возможное его поведение, оказать ему моральную и реальную поддержку [20].

Учитель через подражательную идентификацию, поддержку и разъяснение может сориентировать ребенка на развитие способности к сопереживанию. Игра в данном случае может стать эффективной техникой, позволяющей учителю в понятной для ребенка форме развивать чувства сопереживания и сочувствия. При этом учителю необходимо помнить, что диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы сопереживания в младшем школьном возрасте еще ограничен. Так, в 7 - 8 лет у ребенка возможны ошибки в определении страха и ужаса, так как эти состояния в большинстве случаев отсутствуют в эмоциональном опыте ребенка.

Итак, в результате анализа эмоциональной сферы младшего школьника были выявлены следующие ее особенности:

Становление и дальнейшее совершенствование системы саморегуляции, позволяющей ребенку в определенных пределах контролировать экспрессивность и непосредственность собственных эмоций.

Эмоциональные процессы характеризуются все большей устойчивостью, целенаправленностью и глубиной.

Возникают социально значимые связи с учителем и коллективом класса, которые становятся мощным фактором, влияющим на переживания младшего школьника.

Закладываются основы нравственных, моральных, этических и социальных чувств, которые, в силу психических особенностей младшего школьного возраста, отличаются ситуативностью, незрелостью и сложностью объективной оценки собственных отрицательных поступков.

В заключение необходимо еще раз заострить внимание на том, что развитие эмоциональной сферы ребенка задано онтогенетически, но направление этого развития и его результат зависят от тех условий, которые созданы для маленького школьника в семье и школе. Благодаря механизмам идентификации и интериоризации родители и педагоги могу оказывать положительное формирующее влияние на эмоциональную сферу младшего школьника.

2.4 Неблагоприятные эмоциональные состояния младших школьников

Начало обучения ребенка в школе - сложный и ответственный этап в его жизни. В исследованиях отмечается, что дети 6 - 7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации в школе. В среднем, привыкание ребенка к школе имеет продолжительность от 3-х месяцев до 1,5 лет. По-видимому, хотя бы с одной из ниже представленных проблем, сталкивается каждый ученик:

режимные трудности (заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности);

коммуникативные трудности (наблюдаются у детей, имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);

проблемы взаимоотношений с учителем;

проблемы, связанные с изменением семейной обстановки.

Однако вопрос заключается в том, как ребенок справляется с этими трудностями, какие способы решения проблем, связанных с процессом адаптации к школе выбирает он сам. К сожалению, для некоторых учащихся эти проблемы остаются неразрешимыми. Если в таких случаях не оказывается помощь со стороны педагогов, школьных психологов и родителей, то у детей могут развиваться различные формы школьной дезадаптации как способа неадекватной компенсации неподготовленности к школе.

Обычно неблагоприятные эмоциональные состояния в младшем школьном возрасте имеют наиболее мягкие формы, но ее последствия для социального роста личности оказываются губительными. По последним данным [41], на первом году обучения школьная дезадаптация представляет собой распространенную проблему, которая по различным источникам касается от 30 до 70% первоклассников.

В самом общем плане школьная дезадаптация определяется как социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности.

К признакам школьной дезадаптации Н.В. Вострокнутов относит:

Неуспешность в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков. Эти признаки входят в когнитивный компонент школьной дезадаптации.

Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно-безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно - пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком формы отношения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент).

Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и школьной среде (неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы: стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилами школьной жизни, случаи школьного "вандализма" (поведенческий компонент) [41].

Тончайшим индикатором возникающего неблагополучия в психическом развитии ребенка является школьная тревога. Она рассматривается как обязательный компонент диагностики психического развития детей младшего школьного возраста, который позволяет своевременно и точно определить пути профилактической и коррекционной психологической помощи. А.М. Прихожан определяет школьную тревожность как волнение и повышенное беспокойство в учебных ситуациях, ожидании плохого отношения к себе, негативной оценки со стороны педагогов и сверстников [41].

Диапазон проявлений школьной дезадаптации достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев при их диагностике. Опыт практической работы с младшими школьниками показывает, что можно выделить несколько групп детей с различными видами неблагоприятных эмоциональных состояний.

Агрессивные дети с явными отклонениями в поведении. Вызывающе ведут себя на уроках, грубят учителю. Неуправляемы, проявляют агрессивность не только к учителям, но и к одноклассникам. Как правило, учатся плохо, самооценка завышена.

Апатичные дети. Чаще всего, это успевающие ученики, которые в результате перегрузок или эмоциональных потрясений теряют интерес к учебе. Появляется депрессия и апатия, ребенок отказывается ходить в школу, начинает грубить и огрызаться. Могут развиться навязчивые явления, невротическая депрессия, проявляющаяся в сниженном фоне настроения, эмоциональной лабильности, тревоге.

Тревожные дети. Школьники, у которых при внешнем кажущемся благополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное поведение) наблюдаются различные признаки эмоционального неблагополучия: боязнь отвечать у доски, высокая чувствительность, при ответах с места - тремор рук, тихий голос и т.д. У таких школьников повышенный уровень тревожности, самооценка, как правило, занижена, очень ранимы.

В силу застенчивости такие ученики не могут в полной мере проявить свои способности. Уровень развития невербального интеллекта таких детей намного выше интеллекта вербального. Их потенциальные возможности могут полностью раскрываться только в индивидуальной работе.

В различных вариантах школьной дезадаптации может возникнуть фобический синдром. Основными признаками этих страхов является их беспричинность, длительность существования, склонность к генерализации. Можно выделить также особую группу страхов, вызванных боязнью несоответствовать, не оправдать ожидания окружающих во время той или иной деятельности.

Необходимо отметить, что выделение трех форм проявлений школьной дезадаптации достаточно условно. Исследования детей показывают, что агрессивность в первом случае, апатичность во втором и тревожность в третьем - это различные способы неадекватной психологической защиты, характер и проявления которой зависят от типа высшей нервной деятельности, особенностей воспитания в семье и психотравмирующей ситуации в школе.

Основой профилактики неблагоприятного развития эмоциональной сферы школьников является своевременная диагностика этих состояний. Психолого-педагогическая диагностика эмоциональной сферы должна стать необходимой частью междисциплинарного, многоуровневого подхода к изучению ребенка, что поднимет на качественно новую высоту педагогическое сознание и станет стержнем понимания педагогами проблем школьного детства.

.5 Функции игры в развитии эмоциональной сферы младших школьников

Игра представляет собой уникальный феномен действительности. Ее многоплановость и полифункциональность вызывает глубокий интерес в различных областях знаний: философии, этнографии, искусствоведении, психологии. Особое место в этом ряду занимает игра как педагогическое явление [20].

В современной педагогической теории использованию различных видов игр уделяется серьезное внимание, однако в педагогической практике игрой оказывается охвачено только дошкольное детство. Воспитательные возможности игры в образовательном и воспитательном процессе на других возрастных этапах осознаются недостаточно.

Игра относится к косвенному методу воздействия, в котором ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, а становится полноправным субъектом деятельности. Поэтому в процессе игры дети сами стремятся к преодолению трудностей, сами ставят перед собой задачи и сами их решают. Игра - это то средство, где воспитание переходит в самовоспитание.

В игре строятся отношения между взрослым и ребенком, которые лежат в основе личностного подхода, когда педагог ориентирован на личность ребенка, а не только на его функции ученика. Таким образом, игра - это не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что ребенок, играя ту или иную роль, не просто переносится в чужую личность; входя в роль, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность [17].

Интересен тот факт, что игра как сложное социально-психологическое явление представляет собой не возрастной, а личностный феномен. Потребность личности в игре и способность включаться в игровую деятельность характеризуется особым видением мира, что связана с творческим потенциалом, а не с возрастом человека. Но стремление к игре взрослых и детей имеет под собой различные психологические основания. Взрослый в игре "пробует", "переживает" неиспользованные возможности жизни, а ребенок "примеряет" еще не использованные, не выработанные поведенческие схемы и роли.

Тем не менее, игра считается преимущественно признаком детства, в силу характерного для ребенка пространственно-образного восприятия, более предрасположенного к образному игровому восприятию мира. По мере развития словесно-логическое восприятия нередко наблюдается преобладание рационального над эмоциональным, однозначного над игровым.

Младшие школьники только что вышли из возрастного периода, когда игра была ведущим типом деятельности. Возраст 6 - 10 лет характеризуется яркостью, непосредственностью восприятия, легкостью вхождения в образы. Дети только что покинули мир сказки, игры, игрушек - обязательных атрибутов дошкольного детства.

По мнению С.Л. Рубинштейна, игра, учеба и труд определяют некую стадию развития человека, причем каждый последующий этап не отменяет полностью предыдущий; существуют состояния, когда прежняя и новая форма деятельности как бы сосуществуют. К сожалению, эта идея вошла в педагогику в виде жесткой схемы "игра - учеба - труд" [37].

На основе изучения практического опыта отечественных педагогов и психологов можно утверждать, что игровая деятельность в младшем школьном возрасте представляет собой самостоятельное явление, выполняющее значимые функции для актуального и потенциального развития ребенка.

Для младшего школьного возраста характерны некоторые типы игр, которые берут свое начало в дошкольном детстве, но на данном возрастном этапе получают новое развитие:

Творческие игры. Особенность этих игр определяется стремлением к сообществу сверстников, ориентацией на нормы взрослой жизни, что способствует возникновению групповых игр с использованием различных ритуалов и паролей. Младшие школьники охотно принимают участи в организации и постановке театральных сценок, но для того, чтобы довести дело до конца, необходимо руководство и помощь взрослых.

Подвижные игры с правилами являются типичными для данного возраста. В них ребенок имеет возможность удовлетворить потребность в движении. Особенно характерны игры с распределением на группы, включающие соревнование, борьбу, взаимную поддержку. В этих играх детей привлекает проявление своих возросших возможностей - смекалки, ловкости, быстроты, выносливости. Игры в младшем школьном возрасте по преимуществу коллективные.

Сюжетно-ролевые игры. На первый план выходит исполняемая роль и все те требования, которые с ней связаны [44].

В результате анализа и обобщения данных современных исследований по изучению игрового поведения младших школьников, были сформулированы следующие функции игры на этом возрастном этапе:

Развитие эмоциональной сферы ребенка.

Игра создает условия для формирования чувства сопереживания и сочувствия. Ситуации, проигрываемые ребенком, являются воображаемыми, но чувства, переживаемые им, реальны. Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, т.к. имеется возможность программирования позитивных чувств играющих детей. Посредством игр, требующих "вживания" в образ героя игры, у ребенка включается "обратная связь": действие оказывает влияние на эмоции играющего, которые могут закрепиться при достаточном количестве повторений.

Реальные отношения, устанавливаемые в процессе межличностного игрового взаимодействия, существенно влияют на развитие коммуникативной и социальной компетентности ребенка, на его нравственное развитие. В сюжетно-ролевых отношениях ребенку открываются моральные и нравственные нормы поведения, здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит собственно усвоение этих норм.

Развитие саморегуляции.

В игровом взаимодействии ребенок с удовольствием подчиняет свои непосредственные желания игровым ограничениям. Эта функция обозначена в качестве одного из парадоксов игры, выделенных Л.С. Выготским: обычно ребенок переживает подчинение правилу в отказе от желаемого, в игре подчинение правилу есть путь к максимальному удовольствию. В игре возможны высшие достижения ребенка, которые в ближайшем будущем станут его среднем реальным уровнем, его моралью.

Активизирующая функция игры.

Игра обычно включает целый комплекс знаний, умений, навыков, способностей ребенка. Она направлена на активизацию внимания, стимулирование реакций, терпения, самопроизвольно включает память и развивает воображение. Это та деятельность, которая влияет на всю психофизиологическую систему одновременно.

Релаксирующая функция игры.

Существует целый ряд спокойных, "тихих" игр, позволяющих ребенку снять утомление, напряжение, снизить мышечный тонус и высокий уровень психической активности.

Коррекционная функция игры.

Развитие теории и практики использования игры в коррекционных целях длительное время осуществлялось в рамках двух подходов - в психоаналитическом (М. Клейн, А. Фрейд), а начиная с 50-х годов XX века - в гуманистически ориентированном (К. Роджерс, Г. Лэндрет). Каждый из подходов реализовал в игровой терапии собственное представление о психологической сущности игры, механизмах ее коррекционно-развивающего воздействия. В последнее время можно наблюдать значительное возрастание интереса к использованию метода игровой терапии в нашей стране. Это связано с продуктивным творческим переосмыслением и обогащением теории и практики игротерапии на основе теории психического развития ребенка и теорий детской игры, разработанных в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина.

Карабанова О.А. [13] выделяет следующие основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры:

возможность моделирования системы социальных отношений в наглядно-действенные формы в особых игровых условиях, исследование их ребенком и ориентация в этих отношениях;

возможность изменения позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного "Я" в игре и возрастание меры социальной компетентности и способности к разрешению конфликтных ситуаций;

формирование реальных отношений как равноправных, партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития. Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей сверстниками - партнерами. В отличие от игровых отношений, определяющихся содержанием выполняемых ролей, реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками;

организация поэтапной отработки в игре новых, более адаптивных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение;

ориентация ребенка на выделение и дифференциацию переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение их осознания благодаря вербализации, и, соответственно, осознание смысла проблемной ситуации и формирование ее новых значений;

формирование способности ребенка произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, связанных с выполнением роли и правил, регулирующих поведение в игровой комнате.

Данные функции игры актуальны именно для младшего школьного возраста, где начинает закладываться и развиваться структура нравственных, эстетических, социальных чувств ребенка, а эмоциональная сфера в целом становится более дифференцированной. В условиях школьного обучения актуальность приобретают проблемы саморегуляции поведения и произвольной активизации психических процессов. Также высокие школьные нагрузки, и в целом, включение в новый вид ведущей деятельности создают проблемы психического напряжения и развития дезадаптивных эмоциональных состояний.

Таким образом, целенаправленная и методологически обоснованная организация игрового поведения младших школьников может стать средством более эффективного развития новообразований данного возраста, а также решения поведенческих и эмоциональных проблем, связанных с учебной деятельностью и школьной адаптацией.

В заключение исследования эмоциональной сферы младших школьников необходимо сделать следующие выводы:

Эмоциональная сфера ребенка органически включена в мотивационную, волевую, интеллектуальную компоненты структуры личности, оказывает непосредственное влияние на их функционирование и развитие.

Новообразованиями эмоциональной сферы в этом возрасте являются следующие: совершенствуется система саморегуляции, закладываются основы нравственных, моральных, этических и других социогенных чувств; эмоциональные процессы приобретают все более устойчивый, целенаправленный и глубинный характер.

Неблагоприятные условия социальной среды, в которой воспитывается и обучается ребенок, могут привести к развитию неблагоприятных эмоциональных состояний, в числе которых рассматриваются признаки школьной дезадаптации: тревожность, агрессивность, апатия и школьные фобии.

Особенности возраста создают предпосылки для восприятия ребенком положительных формирующих влияний значимых взрослых на эмоциональную сферу школьника. Таким образом, направление и результат ее развития зависят от позитивной социальной среды, благоприятных условий воспитания и обучения.

3. Экспериментальное изучение роли игры в развитии эмоциональной сферы младших школьников

.1 Организация и методы экспериментального исследования

Экспериментальное изучение возможности развития эмоциональной сферы младших школьников посредством игровой деятельности осуществлялось на базе Камышенской средней школы. Исследование включало в себя три основных этапа:

Диагностический эксперимент. Основная цель экспериментального исследования заключалась в выявлении основных характеристик эмоциональной сферы младших школьников и оценке дифференцированности системы социальных чувств на этом этапе школьного обучения.

Формирующий эксперимент. В процессе данного этапа была разработана и апробирована развивающая программа с активным привлечениям различных игровых методов, направленных на развитие эмоциональной сферы учащихся.

Контрольный эксперимент. Задача этапа состояла в выявлении различий между контрольной и экспериментальной группами, связанных с развитием эмоциональной сферы учащихся экспериментального класса в условиях целенаправленной, методологически обоснованной организации их игровой деятельности.

В исследовании принимали участие школьники 2 "А" и 2 "Б" классов Камышенской средней школы, общей численностью 25 человек.

В таблице 1 представлена характеристика обследованных классов по таким показателям, как количество учащихся, возраст и половой состав.

Таблица 1

В таблице наглядно показано, что классы, принимавшие участие в исследовании, являются выравненными группами по таким формальным характеристикам, как количество, пол и возраст учащихся.

В качестве основного психодиагностического метода в процессе эксперимента был использован проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций "Домики".

Выбор данного метода обусловлен рядом объективных причин, связанных со спецификой младшего школьного возраста:

Проективные методы в целом соответствуют особенностям возраста младших школьников. Стандартизированные опросники не всегда дают объективную валидную информацию в силу быстрой утомляемости нервной системы ребенка и хорошей переключаемости его внимания.

Выбранная методика позволяет провести диагностику достаточно широкого спектра эмоциональных состояний, куда включены следующие блоки: а) блок базового комфорта и благополучия ("счастье - горе"); б) блок личностного роста ("справедливость - обида"); в) блок взаимоотношений или межличностного взаимодействия ("дружба - ссора"); г) блок потенциальной агрессии ("доброта - злоба"); д) блок познания мира ("восхищение - скука").

Тест разработан на основе авторской модели эмоций О.А. Ореховой и предназначен для детей в возрасте от 6 до 11 лет [24]. Эмоции представлены ребенку в виде "жильцов" домиков, которые ребенок раскрашивает, подбирая подходящий цвет.

Тест позволяет провести диагностику:

степени дифференцированности - обобщенности эмоциональной сферы в области высших эмоций, имеющих социальный генезис;

шкалы духовных ценностей;

деятельностных ориентаций, в том числе уровня сформированности эстетических и познавательных потребностей;

предпочтений определенных видов деятельности;

личностных отношений и вариантов личностного развития.

Использование цвето-ассоциативного эксперимента позволяет проникнуть в глубинные слои психической организации социального опыта, сложного для осознания и вербализации ребенка. Используя цвет, ребенок выражает свое отношение (эмоцию), не выходя за пределы своего актуального опыта.

Расходные материалы:

ответный лист;

шесть цветных карандашей: синий, зеленый, красный, желтый, коричневый, черный. Карандаши должны быть одинаковыми, без особых примет, окрашены в цвета, соответствующие цвету грифеля.

Задания процедуры исследования:

ранжирование цветов по степени предпочтения каждого цвета;

ребенок подбирает подходящий цвет для домиков, в которых "живет" ряд нравственных социальных категорий. Цвет служит мерой оценки, субъективной шкалой предпочтения данной категории;

подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций к различным видам деятельности в школе и самой школе, которую ребенок посещает;

при раскрашивании последнего домика третьего ряда ребенок выбирает для себя социальный объект предпочтения, наделяет его определенным занятием и только затем раскрашивает его в подходящий цвет, обозначая отношение к собственной ценности.

По завершении процедуры тестирования психолог видит всю систему личностных отношений ребенка, варианты личностного развития, а порой и серьезные проблемы, возникшие в процессе общения со сверстниками и учителями.

Психологическая диагностика проводилась в форме групповых занятий, в течение 20 минут на одну группу. Тестирование проводилось таким образом, чтобы в группе было не более 14 человек.

Перед началом тестирования дети рассаживались по одному, перед каждым на столе находился набор карандашей и ответный лист. Форма ответного листа приводится в приложении 1.

Общая инструкция для I задания: детям предлагается выбрать карандаш, который им нравится больше всех остальных, и раскрасить им первую клеточку дорожки. Использованный цвет откладывается в сторону и выбирается следующий по параметру наибольшего предпочтения. Так раскрашивается все 6 клеточек дорожки.

Общая инструкция для II задания: дети должны выбрать подходящие цвета для жильцов всех домиков: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.

Общая инструкция для III задания: ребенок должен выбрать цвет для следующих видов деятельности и социальных объектов - школа, рисование, танец, музей, пение, чтение, игра, наблюдение природы.

Общая инструкция для раскрашивания последнего домика: ребенок должен поселить в этом домике своего хозяина, раскрасить домик и придумать занятие для его хозяина.

По окончании процедуры диагностики взрослый, проводивший тестирование, хвалит каждого ребенка за хорошую работу на уроке.

В результате первого этапа экспериментального тестирования были достигнуты следующие промежуточные цели:

подобраны наиболее адекватные методы исследования эмоциональной сферы для младшего школьного возраста;

проведено психологическое тестирование школьников двух экспериментального и контрольного классов для изучения степени дифференцированности различных эмоций, шкалы духовных ценностей и социально деятельностных ориентаций учащихся младших классов.

На данном этапе изучена теория цветовых характеристик эмоций и собран необходимый для дальнейшего анализа экспериментальный материал.

3.2 Анализ и интерпретация экспериментальных данных

Прежде, чем приступить к анализу результатов диагностического исследования, необходимо остановиться на основных положениях цветовой теории эмоций в авторском описании О.А Ореховой, так как данный подход является методологической основой экспериментального исследования.

Современные исследования показывают, что каждая эмоция ассоциируется со своим специфическим цветовым тоном и насыщенностью. В равной степени это относится и к высшим социальным чувствам и к художественно-эстетическим эмоциям (таким, как восторг, стыд, ненависть и т.д.).

По данным исследования Ч.А. Измайлова, если представить цветовой тон в виде непрерывного континуума, то большинство человеческих эмоций располагаются в следующей цветовой гамме: синий, сине-красный (фиолетовый и малиновый), красный, оранжевый и желтый.

Рис. 1 Цветовая характеристика эмоций по Ч.А. Измайлову

Рисунок 1 демонстрирует, что меньше эмоций в цветовой гамме от зеленого до зелено-синего цвета, еще меньше в цветовой гамме зелено-желтого или салатового цвета.

Исследования О.А. Ореховой показали, что социальные эмоции и цветовое ассоциирование у детей зависит от того, насколько амбивалентна или дифференцирована эмоциональная сфера личности ребенка.

В целом цветовые выборы, т.е. раскрашенные дорожки, являются первой информацией для оценки. Ребенок дает психологу цветовой градусник, цветовое мироощущение. Интерпретатора должно насторожить, если основные цвета ребенок ставит на последние два места, а негативные - на первое. Исследование цветовых выборов ведется в соответствии с цветовым диагностическим тестом Люшера.

Следующим пунктом для анализа выступает сфера социальных эмоций. Безошибочное выполнение задания указывает на сформированность системы социальных чувств, тонкость, дифференцированность эмоциональной сферы, его способность вычленять субъективно-объективные связи, отличать добро от зла. Важно проследить, каким цветом ребенок обозначил позитивные и негативные социальные объекты. Хорошо, если ребенок обозначил позитивные социальные объекты основными цветами, а негативные - коричневым или черным.

При анализе сферы деятельностных отношений выявляется осознанность различных форм поведения ребенка: то, насколько сформированы его потребности в той или иной деятельности, с каким настроением он посещает образовательное учреждение, какие ценности и актуальные переживания достижения этих ценностей определяют наличие у него осознанных проблем и возможность их решения.

На первом этапе анализа тестовых данных на каждого исследованного ребенка заполнялась форма ответного листа. В приложении 2 приводится форма описания ответных листов учащихся.

На следующем этапе анализа данных были составлены сводные таблицы для расчетов средних баллов по группе для эмоциональной сферы, сферы деятельности и социальных объектов (Приложения 3, 4).

Усредненный список предпочтений социогенных эмоций в экспериментальной и контрольной группах представлял собой следующий ряд: счастье, доброта, справедливость, обида, восхищение, дружба, ссора, горе, скука, злоба.

Общий список предпочитаемых видов деятельности и социальных объектов проранжирован следующим образом: школа, счет, игра, чтение, рисование, танец, пение, природа, музей.

Таким образом, в целом по группе можно отметить, что позитивные эмоции в общем ряду занимают первые места, за исключением эмоции восхищения, которая в среднем уступает место эмоции обиды. Эмоция восхищения относится к блоку познания мира и низкая степень ее актуализации свидетельствует о недостаточной развитости эстетических чувств ребенка. Высокая выраженность чувства обиды свидетельствует о наличии негативного социального опыта в общении. Близкое расположение состояний дружбы - ссоры в эмоциональном ряду является показателем недифференцированности блока межличностного взаимодействия.

Усредненные цветовые выборы в экспериментальной группе представлены следующим рядом: желтый, красный, синий, зеленый, коричневый, черный. Что свидетельствует о некоторой эмоциональной неустойчивости, оптимистичности, отсутствии инверсий и проблем. В целом этот выбор свойственен нормальному варианту личностного развития.

При анализе среднего списка предпочитаемых видов деятельности и социальных объектов можно отметить, что первое место в списке занимает школа, хотя игра также остается значимым видом деятельности. Такое расположение ведущих видов деятельности наиболее характерно для младшего школьного возраста и наши группы не являются исключением.

Интересные результаты получены в результате анализа шкалы личностных ценностей (собственных выборов), который проводился с использованием следующих коэффициентов:

От -1 до -10 - асоциальные ценности (например, киллер);

- нет выбора, ребенок не называет, для кого он раскрасил последний домик;

- естественные потребности (пища, отдых, сон, простые действия);

- мир вещей, животные;

- игра;

- "я сам";

- родные, друзья;

- явления окружающего мира, путешествия;

- учеба, труд, досуг;

- профессии;

- искусство, эстетика, наука;

- чувства человека.

В процессе анализа данных мы столкнулись с несколькими случаями "сложных ценностей", например, "смотрим с папой в микроскоп", "я играю на фортепиано". В первом случае определяется полусумма между 5 баллами (отношения с папой) и 9 баллами (наука) = 7 баллов. Во втором случае - 4 (я сам) + 9 (искусство) = 6,5 баллов.

Сводная таблица "сырых" баллов для шкалы личностных ценностей приводится в приложении 5.

Анализ данных по группе показал, что наиболее актуализированными личностными ценностями являются ценности дружбы, ценности шкалы "я сам", естественные потребности, игровая, учебная и трудовая деятельность. 1 выбор касался асоциальных ценностей ("киллер"). Наименее важными для школьников экспериментальных классов оказались ценности, касаемые мира вещей, явлений окружающего мира. Только 1 выбор был сделан в пользу собственных чувств ("я радуюсь"). Таким образом, целенаправленные влияния социальной среды должны затрагивать эмоции ребенка, связанные с миром живой и неживой природы, а также областью человеческих чувств.

Анализ результатов данных цветового теста показал, что в двух группах выявлено 36% инвертированных детей в отношении эмоциональной сферы (т.е. дети окрашивают домики, в которых живут "Счастье", "Дружба", "Доброта" в цвета, находящиеся на низких уровнях цветового градусника), и 25% детей - в отношении сферы деятельности и социальных объектов (в частности, школа окрашена в цвета нижних уровней).

Итак, в результате экспериментального исследования особенностей эмоциональной сферы младших школьников при помощи проективного теста "Домики" сделаны следующие выводы:

В 75% случаев младшие школьники отдают свое предпочтение позитивным эмоциям, что свидетельствует о более актуализированных эмоциях счастья, справедливости, дружбы, доброты и восхищения, нежели эмоций негативного блока.

Наиболее предпочтительными в эмоциональном плане видами деятельности для школьников экспериментального и контрольного классов оказались учебная и игровая деятельность, а также счет, чтение и рисование. Наряду с этим школа более чем у 25% детей вызывает негативные эмоции, что свидетельствует о наличии рассогласования между познавательными потребностями ребенка и условиями обучения.

Эмоциональная сфера 36% детей дифференцирована не полностью. Наиболее часто встречаются недифференцированные социальные эмоции блока взаимоотношений ("дружба - ссора") и блока познания мира ("восхищение - скука").

Личностные ценности младших школьников в большей степени связаны с блоком отношений с родителями и друзьями, самостоятельностью, удовлетворению естественных потребностей, игровой, учебной и трудовой деятельностью. Целенаправленного развития требуют эмоции, связанные с миром живой и неживой природы, а также человеческими чувствами.

Итак, проведение цвето-ассоциативного эксперимента в младших классах общеобразовательной школы позволило установить, что цветовые выборы школьников в большей степени свидетельствуют о здоровой, недеформированной структуре личности обследованных. При этом наблюдаются некоторые проблемы в отношении недифференцированности ряда социогенных эмоций и неразвитости сферы человеческих чувств. Таким образом, учителям обследованных классов были выдвинуты рекомендации к проведению специальных мероприятий по усилению школьной мотивации, формированию более четких представлений в отношении таких эмоциональных состояний, как ссора - дружба, восхищение - скука. Кроме того, рекомендована коррекционная работа по решению индивидуальных проблем школьников, выявленных в результате диагностической процедуры.

3.3 Программа игрового тренинга развития эмоциональной сферы младших школьников

На втором этапе исследования была разработана воспитательная программа с активным привлечениям различных игровых методов. В основе программы лежат разработки Е.А. Алябьевой, связанные с исследованием и развитием эмоциональной сферы дошкольников [1], программа была адаптированы и дополнена адекватными для младшего школьного возраста методами.

Игровой курс был направлен на исследование и развитие эмоциональной сферы младших школьников, формирование умений адекватного выражения собственных эмоциональных состояний, а также на развитие социальных эмоций и нравственных чувств: эмпатии, милосердия, чувства сопричастности.

Основные задачи курса:

активизация ценностно-смыслового компонента сознания и личности детей, побуждение к осмыслению общечеловеческих ценностей и выработке личностного отношения к ним, осознанию собственной внутренней позиции и ценностных ориентаций;

обучение ребенка выделению, анализу и оценке нравственно-психологического аспекта деятельности с точки зрения эталонов и образцов, представленных в культуре;

развитие умений чувствовать и понимать других;

воспитание желания помочь, поддержать, посочувствовать, порадоваться за других;

сплочение детского коллектива;

развитие творческих способностей ребенка, создание условий к индивидуальному самовыражению;

психологическая работа с такими формами школьной дезадаптации, как страхи, тревожность и агрессия.

Структура занятий включала в себя несколько блоков:

ритуал начала;

игры-перевоплощения, игры-беседы с обсуждением и анализом ситуаций;

пластичные игры, игры с элементами изотерапии, арттерапии и т.д.;

минутка шалости;

обсуждение занятия;

ритуал прощания.

Основная задача педагога в процессе проведения игровых занятий состояла в пробуждении чувств ребенка и его эмоционального реагирования. Это определяло некоторые особенности проведения курса. Так, вопросы к детям необходимо "заземлять" на их собственную жизнь - милосердным и добрым необходимо быть "здесь и теперь". Все задания педагог выполняет вместе с детьми. Любая дискуссия опирается на имеющиеся багаж знаний у детей и носит безоценочный характер. Главное на занятии - эмоциональное выражение ребенком своих чувств, развитие его творческого начала, чувства сопричастности к общему делу.

Данная программа была апробирована во 2-м "А" экспериментальном классе. Контрольная группа на данном этапе была представлена учащимися 2"Б" класса.

Разработанный курс включает в себя 15 основных занятий, каждое из которых проводилось в экспериментальном классе в течение 40 минут два раза в неделю. Апробация программы проводилась с января по март 2004 года.

Далее описаны примерные схемы апробированных на практике игровых занятий с младшими школьниками. По своему усмотрению педагог может комплектовать упражнения в зависимости от целей и задач занятия.

Занятие 1

Ритуал начала "Волшебный клубочек" (Приложение 6).

Этюд "Скажи хорошее о друге".

По желанию выбирается ребенок, который садится в круг. Остальные участники говорят, что им нравится в этом ребенке. В своих высказываниях дети отмечают внешние и внутренние достоинства ребенка на примере любых жизненных ситуаций.

На одном занятии не рекомендуется брать более 2-х детей.

Игра "Найди друга".

Детей разбивают на две группы, одной из которых завязывают глаза и дают возможность походить по помещению. Им предлагается найти и узнать друг друга при помощи рук, ощупывая волосы, одежду, руки. Когда друг найден, игроки меняются ролями.

Игра "Мяч в руки".

Воспитатель бросает мяч по очереди каждому ребенку в круге. Поймавший мяч должен ответить на вопрос: "Что ты любишь больше всего", "Чем ты любишь заниматься" и т.д.

Ритуал окончания (Приложение 6).

Занятие 2

. Ритуал начала.

. Игра "Ветер дует на …"

С этими словам педагог начинает игру. Чтобы все участники игры больше узнали друг о друге, вопросы могут быть следующими: "ветер дует на того, у кого светлые волосы" - все светловолосые собираются в одну кучку. "Ветер дует на того, у кого есть сестра… кто больше всего любит сладкое…". Ведущего необходимо менять, давая возможность поспрашивать участников каждому.

. Этюд "Сочиним историю".

Учитель начинает историю: "Жили - были дети второго класса обыкновенной средней школы…", следующий участник продолжает, и так далее по кругу. Когда опять доходит до ведущего, он поправляет сюжет истории, делает более осмысленным и игра продолжается.

. Игра "Дракон".

Играющие становятся в линию, держа друг друга за плечи. Первый участник - "голова", второй - "хвост" дракона. "Голова" должна дотронуться до "хвоста". "Тело" дракона неразрывно. Как только "голова" схватит "хвост", она становится "хвостом". Желательно, чтобы большее количество участников побывали в двух ролях.

Ритуал окончания.

Занятие 3

. Ритуал начала.

. Этюд "Скажи хорошее о друге" (2 ребенка).

. Игра "Рычи, лев, рычи, стучи поезд, стучи".

Учитель: "Все мы львы, большая львиная семья. Давайте устроим соревнование, кто громче рычит. Как только я скажу: "Рычи, лев, рычи" - пусть раздается самое громкое рычание". Затем все встают друг за другом, положив руки на плечи впереди стоящего. Это - паровоз. Он пыхтит, свистит, колеса работают четко в такт, каждый слушает и подстраивается под соседей. Паровоз едет в разных направлениях, темпе, издавая громкие звуки и свист. Машинист меняется на каждой станции. В конце игры может произойти "крушение" - все валятся на пол.

Ритуал окончания.

Занятие 4

. Ритуал начала.

. Беседа "Как можно пожалеть" (Приложение 6).

. Этюд на выражение страдания и печали "Медвежата".

Два медвежонка Тим и Том съели вкусные, но немытые яблоки. У них разболелись животы. Медвежата жалуются:

Ой, ой, живот болит!

Ой, ой, меня тошнит!

Ой, ой мы яблок не хотим!

Мы хвораем, Том и Тим.

Выразительные движения - брови приподняты, живот втянут, руки прижаты к животу. Учитель предлагает участникам пожалеть друг друга.

Этюд "Я так устал".

"Маленький гномик несет на спине большую еловую шишку. Вот он остановился, положил шишку у своих ног и говорит: "Я так устал, я очень устал…". Выразительные движения: стоит, руки висят вдоль тела, плечи опущены. Учитель предлагает одной группе детей изобразить гномиков, а другой - помочь донести большую шишку, пожалеть.

. Ритуал окончания.

Занятие 5

. Ритуал начала.

. Игра-перевоплощение "Бездомному всегда плохо" (Приложение 6).

. Этюд "Спаси птенца".

Учитель говорит о том, что в нашей помощи нуждаются многие животные, предлагает спасти маленького птенца:

Представьте, что у вас в руках маленький беспомощный птенец. Вытяните руки ладонями вверх. А теперь согрейте его, медленно, по одному пальчику сложите ладони, спрячьте в них птенца, подышите на него, согревая своим ровным, спокойным дыханием, приложите ладони к своей груди, отдайте птенцу часть доброты своего сердца и дыхания. А теперь раскройте ладони и вы увидите, что птенец радостно взлетел, улыбнитесь ему и помахайте на прощание ладошкой.

. Ритуал окончания.

Занятие 6

. Ритуал начала.

. Игра "Кляксы" (Приложение 6).

. Этюд "Открываем новые возможности"

Учитель: "Человек видит не только глазами. Мудрость и ум, выдержка и спокойствие могут проснуться у каждого в его третьем глазе. Вытяните указательный палец, напрягите его и положите на лоб между бровей. Помассируйте эту точку, приговаривая, просыпайся, третий глаз" Фраза повторяется 6 - 10 раз.

. Этюд "Сбрось усталость".

Учитель: встаньте, расставьте широко ноги, немного согните их в коленях. Согните тело и свободно опустите руки, склоните голову к груди. Слегка покачайтесь в сторону, вперед, назад. Резко тряхните головой, руками, ногами, телом. Мы стряхнули всю нашу усталость.

Ритуал окончания.

Занятие 7

. Ритуал начала.

. Беседа "Как можно узнать настроение человека" (Приложение 6).

. Игра "На что похоже настроение".

Дети по очереди говорят, на какое время года, природное явление, погоду похоже их сегодняшнее настроение. Учителю лучше самому начать сравнение: "Мое настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе, а твое?" В конце учитель обобщает, какое настроение в целом у группы: грустное, веселое, смешное, злое и т.д. При этом необходимо учитывать, что плохая погода, холод, дождь, хмурое небо свидетельствуют об эмоциональном неблагополучии.

. Этюд "Нарисуй свое настроение и расскажи, почему оно сегодня такое"

. Ритуал окончания.

Занятие 8

. Ритуал начала.

. Игра "Школа" (Приложение 6).

. Подвижная игра "Путанка".

Дети встают в круг, берутся за руки и, пролезая под руками по очереди не разжимая рук, делают путанку, а затем распутывают ее.

. Ритуал окончания.

Занятие 9

. Ритуал начала.

. Игры и упражнения на расслабление и снятие усталости

Учитель: когда я училась в школе, я очень боялась отвечать у доски, писать контрольные и больших собак. Если вы встретитесь с таким ребенком или сами вдруг сильно устанете, то смежите себе помочь. Сейчас мы с вами научимся этому.

Упражнение "Возьми себя в руки".

Как только вы почувствуете, что сильно беспокоитесь или хотите стукнуть кого-то, есть очень простой способ доказать себе свою силу: обхватите ладонями локти и сильно прижмите руки к груди - это поза выдержанного человека.

Упражнение "Врасти в землю".

Попробуйте сильно-сильно надавить пятками на пол, руки сложите в кулачки, крепко сцепите зубы. Вы - могучее крепкое дерево, у которого сильные корни, и никакие ветры вам не страшны. Это поза уверенного человека.

Упражнение "Стойкий солдатик".

Когда вы сильно возбуждены и не можете остановиться, взять себя в руки, встаньте на одну ногу, а другую подогните в колене, руки опустите по швам. Вы - стойкие оловянные солдатики на посту, честно несете свою службу. Оглянитесь по сторонам, заметьте, что вокруг вас делается, кто чем занят, кому надо помочь. А теперь поменяйте ногу и посмотрите еще пристальнее. Молодцы! Вы настоящие защитники!

Упражнение "Торт"

Одному ребенку предлагается лечь на коврик, из него и будут стряпать торт. Каждый из детей представляет собой одну из составных частей: муку, молоко, сахар, яйца и т.д. Учитель - повар. Сначала нужно замесить тесто - нужна мука - "мука" руками "посыпает" тело лежащего, слегка массируя и пощипывая его. Далее "молоко" "разливается" руками по телу, поглаживая его. Необходим сахар. Он "посыпает тело", нежно прикасается к голове, рукам, ногам. Повар "замешивает" тесто, хорошенько разминая его. Затем тесто кладется в печь и там поднимается - ровно и спокойно лежит и дышит, все дети, изображающие составляющие, тоже дышат, как тесто. Наконец торт готов. Чтобы он был красивый, надо его украсить цветами. Все участники, прикасаясь к торту, дарят ему свой цветок, описывая его. Торт необыкновенно хорош! Повар угощает участника вкусным кусочком (упражнение должно проходить весело).

Упражнения занятия необходимо закреплять в повседневной жизни, повторять, в том числе на утренней гимнастике как часть тренинга.

. Ритуал окончания.

Занятие 10

. Ритуал начала.

. Учитель напоминает, что на прошлом занятии ребята учились расслабляться и сдерживать себя, это занятие посвящено способам снятия усталости, как научится заряжать себя бодростью и активностью.

Упражнение "Заряд бодрости".

Детям предлагается сесть свободно, вытянуть руки и приготовить два пальчика: большой и указательный. "Возьмитесь ими за самые кончики ушек, один сверху, другой снизу, помассируйте их, приговаривая: "Ушки, ушки слышат все", - 10 раз в одну сторону и 10 раз в другую. Прижимайте слегка. А теперь опустите руки, стряхните ладошки. Соберите пальцы рук в горсточку, найдите внизу шеи ямку, положите туда руку и со словами: "Я дышу, дышу, дышу!" - помассируйте ямку 10 раз в одну сторону и 10 раз в другую. Нажимайте не очень сильно. Молодцы! Вы видите, слышите, чувствуете."

Упражнение "Дыши и думай красиво".

Когда вы волнуетесь, попробуйте красиво и спокойно дышать. Закройте глаза, глубоко вдохните и медленно про себя скажите: "Я - птица", - выдохните; вдохните, скажите: "Я - камень", - выдохните; вдохните, скажите: "Я спокоен", - выдохните. И вы действительно успокоитесь.

Упражнение "Очки".

учитель объясняет, как делать двумя указательными пальцами легкие массирующие движения от переносицы под глазами, за ушами, по шее вниз, до впадины внизу шеи (6 - 10 раз).

Упражнение "Усы".

учитель объясняет и показывает, как делать двумя указательными пальцами легкие массирующие движения от надгубной впадинки вдоль губ, по шее вниз, до впадины внизу шеи (6 - 10 раз).

Ритуал окончания.

Апробация развивающего игрового курса проходила среди учащихся 2"А" класса в течение 2,5 месяцев. Школьникам участие в программе не навязывалось со стороны. Предложенные игры и упражнения вызывали значительный интерес у учащихся, которые не ослабевал на протяжении всего курса. Дети с удовольствием участвовали в игровых занятиях, активно обсуждали каждое занятие на заключительном обсуждении, высказывали положительные оценки работе педагога и друг друга.

Необходимо отметить, что организаторы курса в процессе поведения занятий, получили не только новые знания и опыт неформального общения со своими учениками, но и большое количество положительных эмоций.

Для того, чтобы установить, насколько разработанный курс влияет на развитие эмоциональной сферы школьников, было проведено повторное тестирование учащихся контрольной и экспериментальной группы посредством цветового теста "Домики".

Итоговые результаты анализ тестовых данных по всем значимым показателям представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты повторного тестирования учащихся контрольной и

экспериментальной группы

Итак, значительные различия между экспериментальной и контрольной группах наблюдаются: 1) по шкалам социальных чувств (степень дифференцированности блока "ссора - дружба"); 2) в отношении к школе, наличию неблагоприятных эмоциональных состояний, связанных с учебной деятельностью; 3) по шкале личностных ценностей (ценности, связанные с живой и неживой природой, учебной деятельностью). С определенной долей вероятности мы можем предполагать, что изменения в структуре эмоций учащихся экспериментальной группы являются результатом проведения игрового курса.

Также в результате непосредственного наблюдения за поведением учеников и их общением было отмечено снижение уровня агрессивности, застенчивые дети чаще стали проявлять инициативу на уроке, в целом ребята стали более уважительно и тактично относится к другим детям и учителям.

Итак, результаты тестирования и непосредственного наблюдения показали, что игровые занятия способствуют повышению сплоченности детского коллектива, снижению конфликтности, развитию эмпатии, творческих способностей, воображения, положительной взаимооценке, воспитанию основ нравственности и коррекции неблагоприятных эмоциональных состояний - школьных страхов и тревожности. В связи с этим можно рекомендовать систематическое проведение аналогичных курсов с учащимися младших классов.

Необходимо отметить, что достигнутые положительные результаты нуждаются в постоянном закреплении и развитии. Эмоциональная атмосфера в классе, создаваемая в большей степени отношением и настроением педагога, должна настраивать на положительное эмоциональное взаимодействие, уважение, актуализировать нравственные и эстетические чувства учащихся.

В результате экспериментального изучения возможности развития эмоциональной сферы младших школьников в условиях целенаправленной организации их игровой деятельности, сделаны следующие выводы:

Младший школьный возраст является сенситивным периодом для развития нравственных, эстетических, социальных чувств ребенка, что достигается посредством включения имитационных механизмов, а также через игровую деятельность ребенка.

Включение ребенка в организованную игровую деятельность должно осуществляться посредством эмоциональной заинтересованности и актуализации познавательной потребности младших школьников, а не насильственным методом.

Одним из возможных вариантов развития эмоциональной сферы является игровой курс, ориентированный на младший школьный возраст и разработанный с учетом специфики и новообразований этого периода.

В исследовании было установлено, что игровые занятия способствуют повышению сплоченности детского коллектива, снижению конфликтности, развитию эмпатии, творческих способностей, воображения, положительной взаимооценке, воспитанию основ нравственности и коррекции неблагоприятных эмоциональных состояний - школьных страхов и тревожности.

Рекомендовано использовать данную программу в качестве метода развития нравственных, эстетических, эмоциональных чувств, в дополнение к традиционным методам воспитания в младших классах.

Заключение

Актуальность изучения игровой деятельности младших школьников связана с высоким потенциалом игровых методов в воспитании и обучении.

Результатом исследования является реализация поставленной цели изучения развития эмоциональной сферы учащихся младших классов в условиях целенаправленной, методологически обоснованной организации их игровой деятельности.

В соответствии с достигнутой целью решены следующие задачи:

Проведен анализ современного состояния проблемы эмоционального развития младших школьников.

Выявлены основные функции игры в развитии эмоциональной сферы младших школьников.

Экспериментально обоснована необходимость использования игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе в целях более полного и гармоничного развития ребенка.

В результате теоретического и практического исследования эмоциональной сферы младших школьников сделаны следующие выводы:

Интерес к игровой деятельности ребенка связан с высоким обучающим и воспитательным потенциалом игры. В современной практической педагогике наметилось отдельное направление - игровые формы обучения, которые активно вводятся в непрерывный педагогический процесс, где используются с целью закрепления учебного материала и его углубления. Вместе с этим воспитывающая функция игры на различных этапах школьного обучения востребована не в полной мере.

Общая методология теории игры находится на стадии разработки: в педагогической науке существуют противоречивые подходы к определению игры, выделению ее существенных признаков, созданию общей классификации игр. Во многом эти затруднения объясняются отсутствием систематического исследования педагогического феномена игры. В педагогике не в полной мере представлен доступный и удобный инструментарий для изучения игрового поведения, в частности, недостаточно успешно решена проблема общей классификации игр.

Игровое поведение в большей степени является общей характеристикой детства. Несмотря на то, что в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью объявляется учеба и связанные с ней обязанности, в современных подходах наряду с обучением рассматривается игра как необходимый для ребенка источник движения, положительных эмоций и возможности неформального общения со сверстниками.

Одним из возможных вариантов развития эмоциональной сферы является игровой курс, ориентированный на младший школьный возраст и разработанный с учетом специфики и новообразований этого периода. В исследовании было установлено, что игровые занятия способствуют повышению сплоченности детского коллектива, снижению конфликтности, развитию эмпатии, творческих способностей, воображения, положительной взаимооценке, воспитанию основ нравственности и коррекции неблагоприятных эмоциональных состояний - школьных страхов и тревожности.

Рекомендовано использовать подобные программы в качестве метода развития нравственных, эстетических, эмоциональных чувств, а также для диагностики и коррекции дезадаптивных эмоциональных состояний в дополнение к традиционным методам воспитания в младших классах.

Список использованных источников и литературы

Алябьева Е.А. Развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. - Рязань: Ряз.обл.ин-т развития обр-ия, 2000. - 106 с.

Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. - Кемерово: Гуманитарный центр "Алеф", 1992. - 96 с.

Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. - М.: Издательство "Ось - 89", 2000. - 224 с.

Выготский Л.С. Лекции по психологии. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 144 с.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1984. - Т. 4.

Гуськова И.М., Меньшова В.Н. Игровая диагностика: Методические указания к спецкурсу. - Новосибирск: СибАГС, 1997. - 68 с.

Еникеев М.И. Общая психология: учебник для вузов. - М.: "Издательство ПРИОР", 2000. - 400 с.

Зинченко А.П. Игровая педагогика. - Тольятти: Международная академия Бизнеса и Банковского дела, 2000. - 184 с.

Игры. Обучение. Тренинг. Досуг / под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 1999. - 464 с.

Как построить свое "Я" / под ред. В.П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 191 с.

Коменский Я.А. Избр.пед.соч.: в 2-х т. - М., 1982. - Т.2. - С. 140.

Крыжановская Л.М. Психология развития : учебное пособие. - М.: Психолог, 1997. - 477 с.

Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. - Ярославль: Академия развития, 2000. - 160 с.

Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций: Тексты. - М., 1984

Личность и игра: от начальной школы до выпускного класса. - Н-к: Изд-во НГПУ, 1995. - 155 с.

Миллер С. Психология игры. - СПб: Университетская книга, 1999. - 320 с.

Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М.: Просвещение, 1990. - 175 с.

Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. - 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. - 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 496 с.

Обучающие игры в системе непрерывного образования. Материалы научно-методич. Семинара / под ред. А.П. Сманцера. - Минск, 1991. - 187с

Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. - СПб.: Речь, 2002. - 112с.

Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста / под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. - Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996. - 416 с.

Пидкасистый П.Н., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Уч. пособие. - М.: МПУ, 1996. - 269 с.

Пономарев В.Д. Введение в игровую технологию учебно-воспитательной деятельности современной школы. Учебно-методич. Пособие. - Кемерово:

ОблИУУ, 1997. - 109 с.

Прима Е.В., Кольцова И.Н., Молостова Н.Ю. Воспитание социально-адаптивного поведения у дошкольников: Метод. пособие. - Н. Новгород: Нижегород.гос.архит.строит.ун-т, 1998. - 249 с.

Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. - М., 1987.

Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 440 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989. - Т.1.

Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении // Вопросы психологии. - № 2. - 1996. - С. 5 - 13.

Сергеева В.П. Психолого-педагогические теории и технологии начального обучения. - М.: Граф-Пресс, 2002. - 144 с.

Симонов П.В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций. - М., 1981.

Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 2001. - 800 с.

Тарабакина Л.В. Эмоциональное здоровье школьника: теория и практика психологического сопровождения. Автореф. дис.…доктора психол.наук. - М., 2000. - 24 с.

Технология игровой деятельности. Учеб. пособие / под ред. В.А. Фадеева. - Рязань: Изд-во РГПУ, 1994. - 120 с.

Ушинский К.Д. Избр.пед.соч.: В 2-х т. - М., 1981. - Т. 1. - С. 422.

Хайбулаев М.Х., Алиев С.В. Педагогические основы игры. Махачкала: изд-во ДГПУ, 1997. - 120 с.

Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. - М., 1995. - 110 с.

Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). - М., 1960.

Эмоциональное здоровье вашего ребенка / пер. с англ. - М.: Авиценна, ЮНИТИ, 1996. - 400 с.

Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. - М.: Просвещение, 1966. - 290 с.

Ярушина И.М. Оптимизация общения как эффективное средство коррекции и развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста // Развитие личности на разных этапах онтогенеза. Сборник статей. - Сургут, 2001. - С. 102 - 112.

Приложение 1

Ответный лист для детей 6 - 11 лет

Школа _________ Фамилия, имя _________________________________

Класс __________ Дата ____________________

задание

задание

2 3 4 5

7 8 9 10задание

1 2 3 4 5

6 7 8 9 10

Выбор _____________________________________________________

Приложение 2

Описание ответного листа

Школа _________ Фамилия, имя _________________________________

Класс __________ Дата ____________________

Характер раскрашивания

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Цветовые выборы

_______________________________________________________________________________________________________________________________

Сфера социальных эмоций

_______________________________________________________________________________________________________________________________

Сфера деятельностных отношений

_______________________________________________________________________________________________________________________________

Резюме

_______________________________________________________________________________________________________________________________

Рекомендации

_______________________________________________________________________________________________________________________________

Педагог-психолог Подпись

"________"______________________________200___г.

Приложение 3

Таблица 1

Сводная таблица "сырых" баллов для эмоциональной сферы

(данные тестирования 2 "А" класса)

Таблица 2

Сводная таблица "сырых" баллов для эмоциональной сферы

(данные тестирования 2 "Б" класса)

Приложение 4

Таблица 1

Сводная таблица "сырых" баллов для сферы деятельности и социальных объектов

(данные тестирования 2 "А" класса)

Таблица 2

Сводная таблица "сырых" баллов для сферы деятельности и социальных объектов

(данные тестирования 2 "Б" класса)

Приложение 5

Таблица 1

Сводная таблица "сырых" баллов для шкалы личностных ценностей

(данные тестирования 2 "А" класса)

Таблица 2

Сводная таблица "сырых" баллов для шкалы личностных ценностей

(данные тестирования 2 "Б" класса)

Приложение 6

Ритуал начала

Упражнение "Волшебный клубочек". Дети становятся в круг и передают друг другу клубочек ниток. Каждый наматывает ниточку на палец, при этом говори ласковое доброе слово, доброе пожелание или комплемент.

Ритуал прощания

Упражнение "Доброе животное". Дети становятся в круг. Учитель: "Мы - одно большое доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит". Все прислушиваются к своему дыханию, дыханию соседей. "А теперь послушаем вместе! Вдох - все делают шаг вперед. Выдох - шаг назад. Так не только дышит животное, так же четко и ровно бьется его большое доброе сердце. Стук - шаг вперед, стук - шаг назад. Мы все берем дыхание и стук этого сердца себе".

Беседа "Как можно пожалеть"

Можно ввести игровой персонаж.

Ребята, всегда ли вам бывает весело? Каждому иногда бывает плохо: может кто-то обидел или человек ушибся. В такие моменты очень хочется, чтобы кто-то пожалел или утешил. Давайте поговорим о том, как это можно сделать.

Как вас жалеет мама?

Что можно сказать человеку, чтобы он успокоился?

Что можно сделать?

Как вы будите себя вести, если у мамы болит голова? Если в транспорт вошла старушка? Если заболела кошка?

Из-за чего человеку может быть плохо? Во всех ли случаях вы будите жалеть одинаково?

Поступайте так, как бы вам хотелось, чтобы поступали с вами.

Игра-беседа "Бездомному всегда плохо"

Вчера на улице мы видели бродячего щенка. У него нет хозяина и в любую погоду он на улице один. Никто не приласкает и не накормит его.

Жалко тебе его? Как ты можешь ему помочь?

Как ты думаешь, правильно ли поступают те, кто заводит животных, а потом бросает их на улице? Почему они так делают?

Представь себя на месте щенка.

Почему ты очутился на улице? Что бы ты посоветовал людям, чтобы не было бездомных животных? Что для них можно построить? Что должен знать каждый человек, покупая котенка, щенка, попугайчика?

О чем ты мечтаешь в дождливый или морозный день? Что ты чувствуешь, сидя на тротуаре, когда мимо тебя проходит множество людей и не один не обращает внимание?

Бездомные собаки часто болеют и нападают на людей, поэтому их отлавливают и уничтожают. Это справедливо? Что ты можешь сказать об этом людям?

Как ты благодаришь человека, который накормил тебя? У тебя есть друзья, кто они?

На счастье нашелся человек, который взял тебя домой, отмыл, накормил, приласкал. О чем бы ты думал, лежа на теплом, мягком коврике? Что бы пожелал собакам, у которых нет хозяина?

Давайте сегодня накормим того щенка, который живет в нашем дворе и постараемся найти для него хозяина.

Никогда не обижай бездомных животных, расскажи об ответственности за животное, которую несут люди, купившие себе животное.

Игра "Кляксы"

Перед занятием для детей приготовлены чистые листы бумаги, жидкая краска (гуашь). Детям предлагается взять на кисточку немного краски того цвета, который им хочется, плеснуть кляксу на лист и сложить его вдвое так, чтобы "клякса" отпечаталась на второй половине листа. Затем лист развернуть и постараться понять, на кого или на что похожа "клякса".

Агрессивные или подавленные дети выбирают краску темных цветов. Они видят в "кляксах" агрессивные сюжеты (драку, страшное чудовище и т.д.). Через обсуждение страшного рисунка агрессия ребенка выходит вовне, тем самым он освобождается от неблагоприятного состояния.

К агрессивному ребенку целесообразно посадить спокойного. Последний будет брать для рисунков светлые краски и видеть приятные сюжеты. Посредством общения со спокойным ребенком на предмет интерпретации кляксы, агрессивный ребенок успокаивается.

Замечания к игре: а) дети, предрасположенные к гневу, выбирают преимущественно черную или красную краску; б) дети с пониженным настроением выбирают лиловые и сиреневые тона (цвета грусти); в) серые и коричневые тона выбираются наряженными, конфликтными, расторможенными детьми (ребенок нуждается в успокоении).

Беседа "Как можно узнать настроение человека"

- У нашего героя (игрушка) плохое настроение. А у вас?

Всегда ли у вас бывает хорошее настроение?

Посмотрите на эти фотографии и скажите, чем они отличаются?

Почему бывает грустно?

Если тебе грустно, как ты себя ведешь? Что ты чувствуешь?

Если у твоей мамы плохое настроение, как ты это заметишь?

Каким бывает лицо у такого человека?

Как вы узнаете, что у человека хорошее настроение?

Как погода действует на настроение человека?

Давайте возьмем друг друга за руки, посмотрим в глаза и скажем ласковые слова. Пусть у всех будет хорошее настроение.

Можно предложить детям фотографии, вырезки из газет, иллюстрации и попросить определить настроение персонажей. Объяснить детям, как важно уметь определять настроение человека, быть внимательным, предусмотрительным, четким и отзывчивым. Обсудить, как можно положительно влиять на настроение других людей и собственное состояние.

Игра "Школа"

-й этюд "Школа для животных".

Из общего числа детей отбираются те, которые испытывают страх перед ответами у доски, с повышенной школьной тревожностью. Каждый ребенок по желанию выбирает для себя роль какого-либо животного (трясущегося от страха зайца, агрессивного тигра). "Животные" рассаживаются за парты, входит "учитель" (ведущий) и начинает урок. "Животные" ведут себя в соответствии со своей ролью.

Если у ребенка страх перед учителем, то он может выбрать для себя роль педагога в животной школе: "Здравствуйте, звери! Кто выучил домашнее задание?"

-й этюд "Школа для людей".

Если в первом этюде допускались различные "звериные ситуации", то во втором этюде школа представлена как нечто светлое, возвышенное, доброе. Проводится урок рисования, дети рисуют сюжет "Школа". Один из детей выполняет роль учителя.