Психолого-педагогические условия формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков

Вид работы:

Дипломная (ВКР)
Предмет:

Психология
Язык:

Русский
,
Формат файла:
MS Word

185,21 Кб
Опубликовано:

2013-06-25

Все дипломные работы по психологии

Скачать дипломную работу Читать текст online Заказать дипломную
*Помощь в написании! Посмотреть все дипломные работы

Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.

Психолого-педагогические условия формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков

Квалификационная работа

на тему

Психолого-педагогические условия формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков

Введение

психологический межличностный отношение подросток

Активное развитие личности, формирование базисных качеств происходит в школьные годы, и во многом зависит от той социальной атмосферы, членом которой является человек.

Психологический климат является неотъемлемой характеристикой коллектива и может определяться как феномен, представляющий собою динамическое поле отношений, в котором развивается групповая деятельность и которое определяет самочувствие личности, меру проявления личностного «Я».

Преобладающими эмоциями, испытываемыми ребенком при благоприятном психологическом климате, являются доброжелательность, защищённость, мобильность, креативность, оптимизм, инициативность, работоспособность, свобода «я». При неблагоприятном - незащищенность, леность, агрессивность, пессимизм, зажатость, пассивность.

Любой коллектив представляет собой общность людей, отличающуюся наличием общественно полезных целей, совместной деятельности, личных и групповых интересов, сознательной и устойчивой организацией своей жизни, а психологический климат, с одной стороны, отражает, а с другой, обуславливает характер взаимодействий между членами коллектива.

Проблемой социально-психологического климата коллектива занимались такие ученые, как Г.С. Абрамова, Г.М. Андреева, Г.Левингер, Л.Д. Столяренко, Т. Хустон и др. [2, 3, 36, 45].

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организованно, имеют возрастные особенности. В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна - с взрослыми, другая - со сверстниками. Выполняя одну и ту же общую социализирующую роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам.

Вовлечение подростка в орбиту уже не детских интересов побуждает его к инициативной перестройке взаимоотношений с окружающими людьми. Он сам начинает предъявлять повышенные требования к себе и к взрослым, сопротивляется и протестует против обращения с ним как с маленьким. Подросток требует расширения своих прав соответственно подчеркиваемым взрослыми людьми его обязанностям. Как реакция на недопонимание со стороны взрослого человека у подростка нередко возникают разного вида протесты, неподчинения, непослушания, которые в крайне выраженной форме проявляются в открытом неповиновении, негативизме. Если взрослый осознает причину протеста со стороны подростка, то он берет на себя инициативу в перестройке взаимоотношений, и эта перестройка осуществляется бесконфликтно. В противном случае возникает серьезный внешний и внутренний конфликт, кризис подросткового возраста, в который обычно в равной степени оказываются вовлеченными и подросток, и взрослый.

Именно поэтому, для развития личности учащихся важно ориентироваться не только на создание максимально благоприятных условий социализации, обучения и воспитания, но и учитывать психологические особенности возраста. Максимально сложным, переломным, является возраст подростковый, что обуславливает актуальность выбранной темы работы.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель психолого-педагогических условий формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков.

Объект исследования: формирование психологического климата в группе старших подростков.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков.

Гипотеза исследования: предполагаем, что психологический климат старших подростков может измениться в результате реализации программы формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков, включающей мероприятия, направленные на формирование сплоченности.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:

. Изучить состояние проблемы формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков в психолого-педагогической литературе.

. Выявить особенности формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков.

. Разработать модель психолого-педагогических условий формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков.

. Определить этапы, методы и методики исследования.

. Охарактеризовать выборку и проанализировать результаты констатирующего этапа исследования.

. Разработать и апробировать программу формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков.

. Проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы.

. Составить рекомендации по улучшению психологического климата в группе старших подростков.

Методы исследования:

- теоретические: анализ и синтез литературы по данной проблеме, обобщение и интерпретация полученных данных, моделирование, систематизация, «Дерево целей» (В.И. Долгова) [13, с. 72];

- эмпирические: наблюдение, тестирование, эксперимент (констатирующий, формирующий);

- методы математической обработки эмпирических данных исследования (Т-критерий Вилкоксона).

В данной работе применены такие методики как «Оценка социально-психологического климата в коллективе» Е.И. Рогова [40, с. 107], методика определения индекса групповой сплоченности К. Сишора [35, с. 180], методика определения психологического климата классного коллектива (В.С. Ивашкин, В.В. Онуфриева) [47, с. 273] и метод математической обработки данных (Т-Критерий Вилкоксона).

Квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.

База исследования: МОУ Каскаринская СОШ № 1 Тюменской области, 10 класс. Выборку составили 16 испытуемых в возрасте 14-15 лет, 8 из которых девочки и 8 мальчиков.

Глава I. Теоретические предпосылки формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков

.1 Состояние проблемы формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков в психолого-педагогической литературе

По мнению Г.М. Андреевой, социально-психологический климат - это комплекс психологических условий, благоприятствующих эффективной реализации совместной деятельности и всестороннему гармоническому развитию личности в группе [3, с. 182].

Понятие «психологический климат школы» можно определить как динамическую обобщенную характеристику качества межличностных внутригрупповых взаимоотношений, отражающую степень удовлетворенности участников образовательного процесса (учеников, педагогов и родителей) основными аспектами школьной жизни, общим тоном и стилем общения.

Анализ различных точек зрения на содержание понятия социально-психологического климата позволяет сделать вывод, что он представляет собой полифункциональное социально-психологическое образование, которым опосредуется любая деятельность коллектива (группы). Специфика его состоит в том, что он представляет собой интегральную и динамическую характеристику психических состояний всех членов коллектива. Сложившиеся в коллективе отношения, выступая в качестве объективных условий трудового взаимодействия и общения, требует от человека не любого, а вполне определенного стиля поведения. Отношения не ограничиваются общением с целью передачи информации: важен эмоциональный фон. Передача любой информации возможна посредством различных знаковых систем. Обычно различают вербальную (в качестве знаковой системы используется речь) и невербальную (различные неречевые знаковые системы) коммуникацию.

В свою очередь, невербальная коммуникация, по мнению Т.В. Галина [11, с.74], также имеет несколько форм:

кинетику (оптико-кинетическая система, включающая в себя жесты, мимику, пантомиму);

паралингвистику (система вокализации голоса, паузы, покашливания и т.п.);

проксемику (нормы организации пространства и времени в общении);

визуальное отношение (система контакта глазами).

Эмоции одного члена группы, как отмечает В.А. Лебедева, определенным образом мотивируют поведение других членов, направляя их не только на осуществление целей деятельности, но и на устранение фрустрирующих воздействий [24, с. 350].

Психологические отношения между людьми принято подразделять на официальные и неофициальные в соответствии с той организацией, где они формируются. Официальные отношения санкционированы, оформляются документально и контролируются обществом или отдельными его представителями. Неофициальные отношения могут признаваться и даже поощряться формальными организациями, но они не регулируются документально.

Различают еще деловые и личные (или межличностные) отношения. Деловые отношения связаны с учебной или трудовой совместной деятельностью и определяются ею. Личные отношения могут быть оценочными (восхищение, популярность) и действенными (связанными с взаимодействием). Г.М. Андреева отмечает, что они обусловлены не столько объективными условиями, сколько субъективной потребностью в общении и удовлетворением этой потребности [3, с. 166].

Можно привести другую классификационную схему функций межличностного отношения, в которой наряду с перечисленными отдельно выделяются и другие функции: организация совместной деятельности; познание людьми друг друга; формирование и развитие межличностных отношений. Отчасти такая классификация дана в монографии Е.В. Зинько [17, с.68]; познавательная же функция в целом входит в перцептивную функцию, выделенную А.М. Леонтьевым [25, с.146]. Сопоставление двух классификационных схем позволяет условно включить функции познания, формирования межличностных отношений и аффективно-коммуникативную в перцептивную функцию межличностного отношения как более емкую и многомерную.

При изучении перцептивной стороны отношения, как утверждает Э. Ароксон, используется специальный концептуально-терминологический аппарат, включающий ряд понятий и определений и позволяющий анализировать разные аспекты социальной перцепции в процессе межличностного отношения [5, с.78].

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта - эмоциональная основа. И.Ю. Кулагина межличностные отношения рассматривает как фактор психологического «климата» группы [22, с. 73].

Г.С. Абрамова определяет межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми [2, с. 165].

Межличностные отношения, как описывает Р.Л. Кричевский, объективно проявляются в характере и способах взаимных влияний людей в ходе совместной деятельности и общения. На содержательном уровне межличностные отношения - это система установок, ориентации, ожиданий, стереотипов, через которые или с помощью которых люди воспринимают и оценивают друг друга. Понятно, что указанные позиции (система установок и т.п.) опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности [20, с. 130].

Товарищеские отношения позволяют закрепить межличностный контакт. Здесь происходит сближение взглядов и оказание поддержки друг другу (на этом этапе используются такие понятия, как «поступить по-товарищески», «товарищ по оружию» и пр.). Межличностные отношения, по мнению В.А. Соснина, на этой стадии характеризуются устойчивостью и определенным взаимным доверием [44, с. 166].

В работах А.И. Липкиной, предметом исследования было общение ребенка с другими людьми, понимаемое как деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого [27, с.64].

В то же время межличностные отношения интенсивно изучались в русле психологии отношений, основанном Б.Т. Лихачевым. В центре этого направления лежит представление о личности, ядром которой является индивидуально-целостная система субъективно-оценочных отношений к действительности. Характерно, что деятельностный подход развивался преимущественно в рамках теоретической и экспериментальной психологии, а психология отношений складывалась, в основном, в сфере психологической практики [28, с.154].

В современной психологической науке под социально-психологическим климатом (от греч. klima (klimatos) - наклон) понимается качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе.

Под психолого-педагогическими условиями формирования благоприятного психологического климата мы понимаем создание ситуаций ценностного отношения к личности другого человека на основе толерантности и формирование коммуникативных навыков.

По другому определению, представленному в учебном пособии под редакцией А.Л. Журавлева, под социально-психологическим климатом группы понимается динамическое поле отношений, определяющее самочувствие личности, меру проявления личностного «Я» и характер развития (нравственного, интеллектуального, профессионального и др.) каждого члена группы [45, с. 92]. «Ведущие» отношения, определяющие характер психологического климата группы, - отношения к человеку, жизни, труду, образованию, к себе, группе, человечеству.

Лидирующая роль в формировании климата принадлежит проявляемым отношениям к человеку. Они могут быть уважительными, заботливыми, добрыми, искренними. В таком случае появляются все предпосылки для формирования благоприятного климата.

Определение В.М. Шепеля [51, с.17]: психологический климат - это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей. Он считал, что психологический климат состоит из трех составляющих:

Социальный климат - определяется осознанием общих целей и задач;

Моральный климат - определяется принятыми моральными ценностями;

Психологический климат - это неофициальные отношения, которые складываются между сверстниками.

Одним из первых эту проблему обозначил А.С. Макаренко [31, с.193]. Обладая способностью чутко улавливать малейшие нюансы общего настроя детского коллектива, он ввёл понятия «стиль и тон» коллектива, близкие к сегодняшним «климат» и «атмосфера», обозначил отдельные характеристики стиля и тона, нашёл конкретные пути совершенствования этих тонких образований и опытным путём доказал их эффективность.

Признаками благоприятного психологического климата являются: высокая требовательность и доверие членов группы друг к другу; доброжелательная и деловая критика; свободное выражение собственного мнения членами группы при обсуждении всех вопросов групповой жизни; удовлетворённость принадлежностью к группе; высокая степень взаимопомощи; достаточная информированность членов группы обо всех аспектах её внутренней жизни. Наличие указанных признаков в группе даёт возможность говорить о её групповой сплочённости. Под групповой сплочённостью понимают степень приверженности к группе её участников. Проблема групповой сплочённости имеет солидную традицию её исследования, которая опирается на понимание группы, прежде всего, как некоторой системы межличностных отношений, имеющих эмоциональную основу. Несмотря на наличие разных вариантов интерпретации сплочённости, эта общая исходная посылка присутствует во всех случаях, отмечено в справочном руководстве, под редакцией В.Н. Дружинина [42, с. 94].

Так, в русле социометрического направления сплочённость, по мнению А.В. Петровского и В.В. Шпанского, прямо связывается с таким уровнем развития межличностных отношений, когда в них высок процент выборов, основанных на взаимной симпатии [37, с. 372].

«Индекс групповой сплочённости» есть строго эмоциональная характеристика малой группы. Данный подход был развит в концепции А. Лотта, прямо указывающего, что сплочённость обусловлена межличностной аттракцией. Причины симпатии, которую демонстрируют члены группы друг к другу, могут быть вызваны частотой взаимодействия, его кооперативным характером, демократическим стилем руководства, угрозой со стороны других групп, успехом групповой деятельности. Возникшая на основе аттракции сплочённость приводит и к повышению продуктивности деятельности группы [цит. по 3, с. 146].

Другой подход был предложен Л. Фестингером, когда сплочённость анализировалась на основе частоты и прочности коммуникативных связей, обнаруживаемых в группе. Буквально сплочённость, отмечает Е.В. Андриенко, определялась как «сумма всех сил, действующих на членов группы, чтобы удерживать их в ней» [4, с. 209]. «Силы» интерпретировались либо как привлекательность группы для индивида, либо как удовлетворённость членством в группе. Но и привлекательность, и удовлетворённость анализировались при помощи выявления чисто эмоционального плана отношений группы, поэтому сплочённость и здесь представлялась как некоторая характеристика системы эмоциональных предпочтений членов группы.

В некоторых разработках этой идеи вводится и такой показатель, как соотношение наград и потерь, которые имеет индивид в группе. «Награды» (выигрыши) - это удовлетворение биопотребностей, безопасность, принятие другими, поддержка самооценки. «Потери»: время и усилия для взаимодействия с неприятными партнёрами, критика или отвержение со стороны партнёров и пр. Превышение «выигрышей» над «потерями» означает высокий уровень сплочённости. Несмотря на большую расшифровку «притягательности», эмоциональная база сплочённости сохраняется и в этих концепциях.

Совокупность детерминант сплочённости представлена следующим набором переменных:

а) мотивационная основа тяготения субъекта к группе, включающая в себя совокупность его потребностей и ценностей;

б) побудительные свойства группы, отражённые в её целях, программах, характеристиках её членов, способе действия, престиже и других признаках, важных для мотивационной основы субъекта;

в) ожидания или субъективная вероятность того, что членство будет иметь для субъекта благоприятные или отрицательные последствия;

г) индивидуальный уровень сравнения - некоторая средняя субъективная оценка последствий пребывания человека в разных социальных группах.

Основными свойствами сплочённой группы, по мнению А.И. Донцова, являются [15, с. 320]: привлекательность членов группы друг для друга (т.е. высокая степень симпатии, испытываемой к ним окружающими); сходство между участниками группы (проявляющееся, прежде всего, в ценностях, установках, стереотипах поведения и т.п.); особенности групповых целей (их соответствие потребностям членов группы, чёткость постановки, успех группы в их достижении); своеобразие взаимосвязи членов группы (чаще всего здесь идёт речь о последствиях кооперативной и конкурентной стратегии поведения членов группы); удовлетворённость групповой деятельностью (как часть общей удовлетворённостью трудом); характер руководства и принятия решений (имеются в виду стили руководства и действительное участие индивидов в выработке групповых решений); структурные свойства группы (главным образом модели коммуникативных сетей и статусно-ролевые аспекты структуры); доброжелательная групповая атмосфера (её аналогом, как правило, являются особенности межличностных отношений, складывающихся между членами группы); величина группы, оптимальная для её деятельности.

В процессе развития группы её сплочённость может увеличиваться, что приводит к: 1) сохранению группового членства (оно проявляется, в частности, в уменьшении числа уходов из группы); 2) усилению влияния, оказываемого группой на своих членов (более заметными становятся проявления феномена конформного поведения); 3) возрастанию участия в жизни группы (подразумевается большая включённость индивидов в групповые деятельности); 4) росту индивидуальной адаптации к группе и переживанию чувства личной безопасности (в значительной мере, благодаря, так называемому, квазитерапевтическому эффекту, выражающемуся в росте самооценки и снижении тревожности членов малой группы).

Кроме того, повышению внутригрупповой сплочённости может так же способствовать конфликт между разными группами. Ведущим фактором роста внутригрупповой сплочённости в ситуации межгруппового конфликта, считал А.Н. Леонтьев, является характер взаимозависимости, существующей между участниками и группой, выражающейся в восприятии индивидуумами своей группы как единого целого, в переживании общности «групповой судьбы», своеобразии внутригрупповых контактов [26, с. 117].

В начале XX века А.С. Макаренко заметил, что вопрос о стиле коллектива достоин отдельных монографий, настолько он важен. «Область стиля и тона всегда игнорировалась педагогической «теорией», а между тем это самый существенный, самый важный отдел коллективного воспитания» [31, с. 193], писал он. До настоящего времени остаётся много нерешённых вопросов: каковы закономерности формирования климата? Какие факторы в наибольшей степени определяют характер климата? Какова технология его совершенствования и, если необходимо, исправления?

Важнейшие признаки благоприятного психологического климата:

1) доверие;

2) высокая требовательность членов группы друг к другу;

) доброжелательная и деловая критика;

) свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всего коллектива;

) отсутствие давления сверху и признание за права принимать значимые для группы решения;

) достаточная информированность членов коллектива о его задачах и состоянии дел при их выполнении;

) удовлетворенность принадлежностью к коллективу;

) высокая степень эмоциональной включенности и взаимопомощи в ситуациях, вызывающих состояние фрустрации у кого-либо из членов коллектива;

) принятие на себя ответственности за состояние дел в группе каждым из его членов.

Исследователи выделяют и такие признаки, как доброжелательность, свобода «Я», работоспособность, инициативность, ответственность, мобильность и др. Опираясь на знание признаков благоприятного и неблагоприятного климата, учитель может провести диагностику климата в своём классе, школе, кружке и т.п. Наиболее удобна методика «полярные профили». Её варианты были предложены А.Н. Лутошкиным [29, с. 85], Ф. Фидаером, Ю.Л. Ханиным, и др.

Часто у учителей возникает вопрос: что означает оценка климата как благоприятного? Всегда радостное настроение? Всегда смех и шутки? Всегда удачи? Главный критерий «благоприятности» климата - позитивное развитие личности. В соответствии с этим критерием неблагоприятный климат - тот, который тормозит, препятствует развитию личности.

По результатам исследований, проводимых в течение 10 последних лет, только в 4% школьных классов климат может быть назван, безусловно, благоприятным. Наиболее часто встречаются классы с противоречивым, неустойчивым климатом (58% обследованных групп), неблагоприятный климат был зафиксирован в 16% школьных классов, умеренно благоприятный - в 22% случаев. Острота проблемы формирования климата в современной школе очевидна.

Оптимальное управление социально-психологическим климатом в любом (в том числе школьном) коллективе требует специальных знаний и умений от педагогического состава. В качестве специальных мер применяются: научно обоснованный подбор, обучение и периодическая аттестация преподавательского состава; комплектование первичных коллективов с учетом фактора психологической совместимости; применение социально-психологических методов, способствующих выработке у членов коллектива навыков эффективного взаимопонимания и взаимодействия.

Таким образом, при благоприятном социально-психологическом климате коллектива его члены выбирают такие стратегии поведения, как сотрудничество и компромисс. Стиль сотрудничества отличается как высокой степенью личной вовлеченности в него, так и сильным желанием объединить свои усилия с другими для разрешения межличностного конфликта. При таком подходе выигрывает каждая из сторон. Стиль компромисса заключается в таком поведении входе разрешения межличностного конфликта, которое умеренно учитывает интересы каждой из сторон. Те, кто его использует, оцениваются окружающими в целом благоприятно.

Если социально-психологический климат в коллективе неблагоприятный, это приводит к стремлению его членов соперничать друг с другом, либо просто уходить от разрешения конфликтов. От того, каким способом участники выходят из конфликтной ситуации, считает В.А. Лебедева, зависит благоприятность климата в коллективе и, следовательно, продуктивность и эффективность его деятельности [24, с. 352]. Эти стратегии, дополняя друг друга, затрудняют возникновение совместного пространства взаимодействия, вызывают негативные переживания, неприязнь, недоверие, неуверенность, разочарование, взаимные негативные оценки, отчуждение, конфликты во взаимоотношениях. Эти стратегии сопряжены с депривацией потребности в признании, негативным отношением личности к себе и другим. Человек, склонный к использованию подавляющей и избегательной стратегий переживает внутренний конфликт между желанием быть самим собой, открыто выразить свои чувства и желания, с одной стороны, и стремлением соответствовать одобряемому авторитетами образу жизни, идеям, эталонам, с другой.

Нашу работу по формированию благоприятного психологического климата в группе старших подростков мы начали с постановки целей (см. рисунок 1.).

В работах профессора В.И. Долговой отмечено, что как метод планирования дерево целей основывается на теории графов и представляет собой как траекторные, определяющие направление движения к заданным стратегическим целям, так и точечные, определяющие достижение тактических целей, которые характеризуют степень приближения к заданным целям по заданной траектории [13, с.72].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что социально-психологический климат создаётся и проявляется в процессе общения, на фоне которого возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. Главный критерий «благоприятности» климата - позитивное развитие личности. Психологический климат не является предметом только психологического исследования, поэтому с необходимостью встает задача выявления особенностей его формирования.

1.2 Особенности формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков

Отрочество - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Отрочество, по определению М.Е. Хилько - это психологический возраст, наступающий условно в 13-14 физических лет. Физический возраст - это время жизни ребенка в днях, месяцах, годах, прошедших с момента его рождения [49, с.63]. Психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом ребенка, отмечает О.Б. Дарвиш. Особенно сильно смещаются границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей [12, с.9], которые бурно сопровождаются последствиями кризиса. В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис, по определению А.Н. Леонтьева - это свидетельство не совершившегося своевременно и в нужном направлении перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, потому что психическое развитие ребенка является не стихийным, а управляемым процессом - управляемым воспитанием [26, с.291].

Психологически этот возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями уровня и темпов развития. Важнейшая психологическая особенность, по мнению Л.М. Семенюк, - его чувство взрослости [41, с.218]. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Стремление идентифицироваться с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Как считает А.Н. Лутошкин, дружба дает также возможность через доверительные отношения глубже познать другого и самого себя [29, с.346]. При этом именно в отрочестве человек начинает постигать, как глубоко (а иногда и непоправимо для дружбы) ранит измена, выражающаяся в разглашении доверительных откровений или в обращении этих откровений против самого друга в ситуации запальчивых споров, выяснении отношений, ссор. Дружба, таким образом, не только учит прекрасным порывам и служению другому, но и сложным рефлексиям на другого не только в момент доверительного общения, но и в проекции будущего.

Дружба в отрочестве, так же как и общение в группе, благодаря стремлению подростков к взаимной идентификации повышает конформность во взаимоотношениях. Если отроки в семье негативисты, то в среде сверстников они нередко конформисты. Правда, этот конформизм группового общения может весьма быстро перемениться на взаимный негативизм, но все-таки конформизм преобладает.

Отрочество при всей сложности психологических взаимодействий с другими людьми (взрослыми и сверстниками), отмечает А.Н. Лутошкин, имеет глубинную привлекательность своей направленностью на созидание. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых, продуктивных форм общения - со сверстниками, со своими кумирами, с теми, кого любит и уважает. Стремление к созиданию проявляется и в сфере осваиваемых идей и знаний [29, с. 347].

В подростковом возрасте среди детей начинают выделяться группы. Сначала они состоят из представителей одного пола, впоследствии возникает тенденция к объединению подобных групп в более крупные компании или сборища, члены которых что-то делают сообща. С течением времени группы становятся смешанными. Р.П. Ефимкина отмечает, что еще позже происходит разделение на пары, так что компания состоит только из связанных между собою пар [16, с. 37].

Отметим важную особенность подростковой группы - членство в ней представляет самостоятельную ценность для ребенка. Меньшую роль играют характеристики этой группы, даже статус в ней не так значим, как сам факт членства. Именно поэтому так велико групповое давление в этот период, как отмечено в учебном пособии под редакцией Р. Мокшанцева [46, с. 301].

В отрочестве общение с родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Подростки начинают оказывать сопротивление по отношению к ранее выполняемым требованиям со стороны взрослых, активнее отстаивать свои права на самостоятельность, отождествляемую в их понимании со взрослостью. Они болезненно реагируют на реальные или кажущиеся ущемления своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по отношению к себе.

Несмотря на внешние противодействия, проявляемые по отношению к взрослому, подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. В этом случае взрослый может значительно облегчить подростку поиск его места в системе новых, складывающихся взаимодействий, помочь оценить свои способности и возможности, лучше познать себя. Совместная деятельность, общее времяпрепровождение помогают подростку по-новому узнать сотрудничающих с ним взрослых. В результате создаются более глубокие эмоциональные и духовные контакты, поддерживающие подростка в жизни.

А.С. Макаренко утверждал, что любовь к себе - один из видов любви, с которой в нашем мире происходят, на первый взгляд, незаметные, но существенные изменения, особенно остро дающие о себе знать в содержании вечной проблемы отцов и детей - проблемы связи поколений. Именно эта проблема обостряется в подростковом возрасте, порожденная решением подростками возрастных задач развития [31, с. 397].

Большое значение в этот период имеют единые требования к подростку в семье. Сам он больше притязает на определенные права, чем стремится к принятию на себя обязанностей. Если подросток почувствует, что от него многого ожидают, он может пытаться уклониться от выполнения обязанностей под прикрытием наиболее «доброго» взрослого. Поэтому для освоения подростком новой системы отношений важна аргументация требований, исходящих от взрослого. Простое навязывание требований, как правило, отвергается.

Общение подростка во многом обусловливается изменчивостью его настроения. На протяжении небольшого промежутка времени оно может меняться на прямо противоположное. Изменчивость настроений ведет к неадекватности реакций подростка. Так, реакция эмансипации, проявляющаяся в стремлении высвободиться из-под опеки старших, может принимать под влиянием момента такие крайние формы выражения, как побеги из дома.

Неустойчивость подростка, неумение оказать сопротивление давлению со стороны взрослых зачастую ведут к «уходам» из ситуации. Поведение подростка также в определенной степени характеризуется детскими реакциями. При чрезмерных ожиданиях от подростка, связанных с непосильными для него нагрузками, или при уменьшении внимания со стороны близких может следовать реакция оппозиции, характеризующаяся тем, что он разными способами пытается вернуть внимание, переключить его с кого-то другого на себя.

Характерными для подросткового возраста являются имитации чьего-либо поведения. Чаще имитируется поведение значимого взрослого, достигшего определенного успеха, причем в первую очередь обращается внимание на внешнюю сторону. При недостаточной критичности и несамостоятельности в суждениях такой образец для подражания может оказать негативное влияние на поведение подростка. Сравнительно редко проявляется у подростков отрицательная имитация, когда определенный человек выбирается в качестве отрицательного образца. Зачастую это бывает кто-либо из родителей, причинивших много горя и обид подростку.

С посторонними людьми такой подросток или беспомощно застенчив (говорит тихим голосом, опускает глаза), или расхлябанно дурашлив и неуважителен. В то же время в семье с благополучными отношениями подросток уже способен соответствовать общественным ожиданиям в сфере общения и быть достаточно прогнозируемым.

Зато на новый уровень выходят отношения со сверстниками. В.С. Мухина отмечает, что взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Если к доверительному общению со взрослым старшеклассник прибегает, в основном, в проблемных ситуациях, когда он сам затрудняется принять решение, связанное с его планами на будущее, то общение с друзьями остается интимно-личностным, исповедальным [33, с. 164]. С лучшим другом или подругой обсуждаются случаи наибольших разочарований, переживаемых в настоящее время, отношения со сверстниками - представителями противоположного пола (помимо вопросов проведения свободного времени, о чем говорят и с менее близкими друзьями). Содержание такого общения - реальная жизнь, а не жизненные перспективы; передаваемая другу информация достаточно секретна. Общение требует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Оно основано на отношении к другому как к самому себе, в нем раскрывается собственное реальное «Я». Оно поддерживает самопринятие, самоуважение. При этом по отношению к родителям подросток, как правило, занимает негативную позицию.

Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего. В подростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются свои кодексы чести. Конечно, в целом нормы и правила заимствуются из отношений взрослых. Однако здесь пристально контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются отношения с точки зрения равенства и свободы каждого. Здесь высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение данного слова, эгоизм, жадность и т.п.

Нормативность в подростковых группах формируется стихийно, контроль за ней осуществляется в максималистских формах. Если подросток подвел, предал, бросил, он может быть избит, ему могут объявить бойкот и оставить в одиночестве. Подростки жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии еще не достигли уровня самоуважения, не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы.

Перечисленные отроческие ориентации в общении, конечно же, в целом совпадают с ориентациями взрослых. Однако оценка поступков сверстников идет более максималистично и эмоционально, чем у взрослых.

При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников подростки отличаются крайним конформизмом в подростковой группе. Один зависит от всех, стремится к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его подталкивает группа. Группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Часто подростки для усиления этого «Мы» прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам; в этом возрасте подростки начинают носить одного стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу.

По-разному распределяются роли групп, а так же внутри групп. А.В. Мудрик отмечает, что в группе бывает роль «паршивой овцы». Такого человека никто всерьез не принимает, и его могут даже не защитить, он просто ходит за группой. Однако неоднократно фиксировалось, что когда такая «паршивая овца» вдруг уходила из группы, последняя распадалась. Аналогичные ситуации фиксировались и с «козлом отпущения», потому что, как это ни странно, но цементировали группу именно эти «козел отпущения» и «паршивая овца» (речь идет о неформальных группах) [32, с.100]. В неформальных подростковых объединениях формируется (или заимствуется из старших по возрасту группировок) своеобразный сленг (англ. slang) или арго (фр. arg'o) - слова или выражения, употребляемые определенными возрастными группами, социальными прослойками. Сленг придает эффект усиления чувства «Мы» тем, что сокращает дистанцию между общающимися через идентификацию всех членов группы общими знаками общения. Речь подростков может быть сплошь сленговая, но может иметь в обороте и пять-семь сленговых слов.

Главное, что эти слова присутствуют в группе, являются ее достоянием, они преступают нормы обыденной этики, освобождают от нормативной пристойности и дают ощущение раскрепощения в диалоге. Подростки пользуются сленгом в классе, в спортивных группах, во дворах домов, а также в диффузных неформальных объединениях под сленговыми названиями (панки, металлисты, хиппи, фашисты, люберы и др.).

Так, по определению Г.А. Кураева, панки (от англ. pune - отбросы), например, сооружают на своих головах гребешки из крашенных разноцветных волос, одеваются подчеркнуто небрежно, предпочитают вульгарные ассамблеи, примитивную, монотонную музыку, полную диссонансов [23, с. 306].

Помимо автономной сленговой речи, которая объединяет подростков в группы, необходимо выделить также площадные жесты и позы - агрессивные, снимающие дистанцию, подчас откровенно циничные. Подростковое невербальное общение может вызывать протест смотрящих на это взрослых, но сами подростки подчас с готовностью проходят через эту возрастную инициацию вольными жестами и позами. При этом они не вникают в глубинные смыслы своих выразительных действий.

Стремление подростков к взрослости сопряжено с различными формами изживания своей зависимости от родителей и от взрослых в целом. В сознании подростка проигрываются различные ситуации, где «родители» (речь идет не о своих лично родителях, а о родительских социальных ролях) и другие взрослые выглядят вовсе неприглядно; создаются фантастические образы агрессивных, неумных, бессердечных людей, привязанных больше не к своему собственному ребенку, а к материальным ценностям. Через страшные ситуации фантастических вымыслов подростки изживают свою глубинную зависимость от собственной семьи. Отчуждаясь от своих собственных отношений с родителями, подростки психологически освобождаются от стереотипа детско-родительских отношений как чего-то изначально правильного, добродетельного и неизменного. Так, со смехом и содроганием от отвращения подростки начинают включать в совместное общение «черный юмор», «изобличающий» опасность совместного проживания с родителями.

Таким образом, сделаем вывод о том, что отрочество - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом ребенка. Важнейшая психологическая особенность - его чувство взрослости. При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников подростки отличаются крайним конформизмом в подростковой группе. Один зависит от всех, стремится к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его подталкивает группа. Группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Часто подростки для усиления этого «Мы» прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам; в этом возрасте подростки начинают носить одного стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу.

1.3 Модель психолого-педагогических условий формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков

Внедрение метода моделирования в отечественную педагогическую психологию связно с именем Л.С. Выготского, который считал, что специфические психические функции не даны человеку от рождения, а лишь заданы как общественные образцы. Поэтому психическое развитие человека осуществляется в форме присвоения этих образцов, происходящего в процессе воспитания и обучения. Важнейшим методом, позволяющим исследовать процесс возникновения психических новообразований посредством их целенаправленного формирования, Л.С. Выготский называл каузально-генетический метод - обучающий эксперимент. Применение этого метода, как отмечал В.В. Давыдов, было связано с качественно новым этапом в развитии психологии [цит. по 1, с.283]. Своеобразие формирующего эксперимента, может быть понято в том случае, если учесть, что детская и педагогическая психология прошла в своем развитии два основных этапа. Первый был связан с использованием в основном констатирующего метода исследования, а психология по преимуществу являлась описательной дисциплиной. В таких понятиях, как «развитие психики», «законы развития психики», она формулировала основные ступени уже исторически сформировавшегося детства. На данном этапе психология еще не имела средств, необходимых для выявления и объяснения внутренних механизмов усвоения знаний психического развития детей». Второй этап, по мнению В.В. Давыдова, связан с внедрением в психологию формирующего эксперимента, который в отличие от констатирующего эксперимента предполагает проектирование и моделирование содержания психологических новообразований, психолого-педагогических средств и путей их формирования. В.В. Давыдов особо подчеркивал, что генетико-моделирующий эксперимент и проектирование - основные методы изучения учебной деятельности и развивающего обучения «в более широком плане эти же методы позволяют изучать развивающее образование и его деятельностную основу» [54, с. 219].

Моделирование педагогических систем является одной из важнейших задач современной педагогики и психологии, так как возрастает значимость проектирования и внедрения новых инновационных технологий, соответствующих передовым теоретическим идеям отечественной науки.

Педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

Моделирование в теоретическом исследовании служит также задаче конструирования нового, не существующего еще в практике. Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов и их тенденции, ищет на основе ключевой идеи их новые сочетания, делает их мысленную компоновку, т.е. моделирует потребное состояние изучаемой системы. Особым видом моделирования, основанного на идеализации, Е.В. Зинько предлагает считать мысленный эксперимент. В таком эксперименте человек на основе теоретических знаний об объективном мире и эмпирических данных создает идеальные объекты, соотносит их в определенной динамической модели, имитируя мысленно, то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании [17, с.186].

Е.К. Любова считает принятым, что моделирование - это метод исследования объектов познания на их моделях. Модель в переводе с французского означает - мера, образец, норма; в логике и методологии науки - аналог, схема, структура, знаковая система определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретических образований.

Само понятие «модель», отмечает профессор В.И. Долгова, приобрело общенаучный характер и обозначает в широком смысле «мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая отображает или воспроизводит объект исследования (природный или социальный) и способна замещать его так, что её изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [14, с.33]. Этот аналог служит для хранения и расширения знания об оригинале, конструировании оригинала, преобразования или управления им. Первоначально моделирование в научных изысканиях строилось на описании категорий «процесс» и «структура», исследователи стремились к тому, чтобы конструируемая ими модель максимально была приближена к реальности. Этот подход был особенно распространен в XVII - XVIII веках для описания простых механических объектов. Но для описания сложноорганизованных объектов потребовалось внедрение в методику моделирования системного подхода [30, с.65].

Системный подход в настоящее время получил общенаучное признание и широкое распространение. Одной из существенных проблем в рамках системного подхода является проблема выделения инвариантного признака в существующих множественных определениях и подходах термина «система». Таким инвариантным содержанием в этом понятии является идея взаимодействия множества частей, элементов и их интеграция в целое. С точки зрения Г.П. Щедровицкого, описать некоторый объект или явление системно, значит: 1)представить его как процесс (или совокупность процессов); 2) как функционирующую структуру или структуру функций; 3) и представить его как организованность материала - морфологию, как бы фиксирующую следы процессов и функциональных структур, и как субстрат. Примером сложноорганизованных объектов могут служить педагогические системы. Их можно классифицировать следующим образом: структурно-функциональные подразделения, процессуально формирующие образования, формообразующие, личностно-ориентированные системы. По своей форме педагогические системы являются социальными и открытыми, между ними и внешним миром происходит постоянный обмен людьми и информацией. По способу функционирования их можно отнести к динамическим системам, считает И.С. Якиманская, т.к. они функционируют в условиях изменчивости различных факторов внешнего окружения [55, с.64].

Широкое применение в теоретических исследованиях находит прием сравнения и, особенно, аналогия - специфический вид сравнения, позволяющий устанавливать подобие явлений.

Аналогия дает основание для выводов об эквивалентности в определенных отношениях одного объекта другому. Тогда более простой по структуре и доступный изучению объект становится моделью более сложного объекта, именуемого прототипом (оригиналом), отмечает М.С. Каган. Открывается возможность переноса информации по аналогии от модели к прототипу. В этом сущность одного из специфических методов теоретического уровня - метода моделирования. При этом возможно полное освобождение мыслящего субъекта от эмпирических посылок заключения, когда сами умозаключения от модели к прототипу приобретают форму математических соответствий (изоморфизма, гомоморфизма изофункционализма), а мышление начинает оперировать не реальными, а мысленными моделями, воплощающимися затем в форме схематических знаковых моделей (графиков, схем, формул и т. п.) [18,с.176].

Модель - вспомогательный объект, выбранный или преобразованный человеком в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте. В дидактике предприняты попытки создать пока на качественном уровне модель учебного процесса в целом. Модельное же представление отдельных сторон или структур обучения практикуется уже довольно широко [6, с.157].

Модель строится поэтапно:

Первый этап построения модели предполагает наличие некоторых знаний об объекте-оригинале. Познавательные возможности модели обусловливаются тем, что модель отображает (воспроизводит, имитирует) какие-либо существенные черты объекта-оригинала. Таким образом, изучение одних сторон моделируемого объекта осуществляется ценой отказа от исследования других сторон. Поэтому любая модель замещает оригинал лишь в строго ограниченном смысле. Из этого следует, что для одного объекта может быть построено несколько «специализированных» моделей, концентрирующих внимание на определенных сторонах исследуемого объекта или же характеризующих объект с разной степенью детализации.

На втором этапе модель выступает как самостоятельный объект исследования. Одной из форм такого исследования является проведение «модельных» экспериментов, при которых сознательно изменяются условия функционирования модели и систематизируются данные о ее «поведении». Конечным результатом этого этапа является множество (совокупность) знаний о модели.

На третьем этапе осуществляется перенос знаний с модели на оригинал - формирование множества знаний. Одновременно происходит переход с «языка» модели на «язык» оригинала. Процесс переноса знаний проводится по определенным правилам. Знания о модели должны быть скорректированы с учетом тех свойств объекта-оригинала, которые не нашли отражения или были изменены при построении модели.

Четвертый этап - практическая проверка получаемых с помощью моделей знаний и их использование для построения обобщающей теории объекта, его преобразования или управления им.

Анализ научной литературы по подходам и способам моделирования педагогических систем позволил выделить следующие виды моделей.

Первая может быть охарактеризована как стадиальная модель. С.А. Шмаков отмечает на 3 стадии управленческого процесса: целевую, социально-психологическую и оперативную. Целевая стадия связана с отражением общественных потребностей, и сводится к определению и решению организационно-педагогических задач. Социально-психологическая стадия определяет согласование общественных и личных интересов членов педагогической организации. Оперативная стадия предполагает реализацию целевой и социально-психологической функции и включает в себя этапы: планирование, принятие решений, исполнение и контроль [52, с.124].

Вторая модель - функциональная, рассматривается в учебном пособии И.Ю. Кулагиной. Рассматривая процесс управления педагогическими системами как процесс решения множества педагогических задач, выделяют пять функциональных компонентов, которые, отражаясь в структуре деятельности преподавателя, воспитателя, руководителя учебного подразделения, становятся основой управления учебной работой учащихся и формирования их личности. К числу основных компонентов относятся: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. В качестве системообразующего фактора выступает гностический компонент, поскольку он связан с получением информации обо всех аспектах функционирования педагогической системы [21, с.125].

Третья - ситуационная модель. Ситуация рассматривается как момент взаимодействия субъекта и обстоятельств. В ситуациях могут отражаться два типа взаимодействия человека со средой. В одних из них выражается объектно-субъектная связь, т. е. отношения человека к предметному миру, в других - субъектно-субъектные взаимодействия, или отношения между людьми. К числу разновидностей социальных ситуаций может быть отнесена учебно-педагогическая ситуация. Она отражает субъектно-субъектное взаимодействие и отличается от других социальных ситуаций тем, что одна и та же ситуация по отношению к преподавателю, воспитателю, учителю выступает как педагогическая, а по отношению к учащимся - как учебная. При учебной ситуации педагог выступает для учащихся элементом обстоятельств, отмечает Е.В. Зинько, при рассмотрении той же ситуации как педагогической учащийся становится элементом внешних обстоятельств для учителя и педагога [17, с.158].

Четвертый вид моделей - игровое моделирование. Большой интерес к игровому моделированию проявляют педагоги, работающие в сферах высшего, общего и специального среднего образования, повышения квалификации специалистов. Игра в широком смысле понимается как инструментально данный фрагмент реальности социума. В узком смысле игра понимается как особым образом организованная деятельность группы людей. Организованность деятельности достигается за счет наложения ограничений на естественные групповые процессы, что позволяет рассматривать игру как искусственно-естественный объект, инструментально доступный через свою искусственную составляющую. По мнению Л.С. Выготского игра предстает как воплощение системного подхода к анализу, проектированию и организации социальных процессов. Игровых целей нельзя достичь в условиях размазанности, аморфности произвольного социального образования. Необходимо обеспечить инструментальную доступность игрового материала. Особенность игры заключается в том, что она строится на основе игрового контекста с внешним социумом. Особенностью моделей, отражающих игровое взаимодействие участников, является тот факт, что они показывают процесс, условия, средства и организацию игрового пространства [8, с.145].

Под условием принято понимать те обстоятельства и факторы, которые влияют на какой-либо процесс действительности. Психолого-педагогические условия представляют собой результат целенаправленного отбора, конструирования, моделирования и применения элементов содержания, методов, приемов и форм обучения для достижения тех или иных психолого-педагогических целей.

К психолого-педагогическим условиям формирования благоприятного психологического климата мы относим формирование ценностного отношения к личности другого человека на основе толерантности, формирование коммуникативных навыков.

Прежде чем перейти к созданию программы формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков, считаем необходимым моделирование данного процесса.

Мы в своей работе используем смешанный вид модели.

Цель: сформировать благоприятный психологический климат в группе старших подростков.

Задачи:

1) Подобрать методы и методики изучения психологического климата старших подростков;

2) Реализовать программу формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков;

3) Провести диагностику формирования психологического климата в группе старших подростков.

Работа велась поэтапно:

. Подготовительно-поисковый этап - анализ литературы, подбор методов и методик для исследования;

. Опытно - экспериментальный этап - психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление особенностей психологического климата в группе старших подростков, проведение программы формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков;

3. Обобщающий этап и интерпретация полученных данных - обработка и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление психолого-педагогического эксперимента.

Рассмотрим модель психолого-педагогических условий формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков (см. рисунок 2).

Выводы по главе I

Таким образом, под психологическим климатом понимается качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе.

Подростковый возраст - период онтогенеза, переходный между детством и взрослостью. В нем закладываются основы и намечаются общие направления формирования моральных и социальных установок личности. Ведущей деятельностью в этом возрасте является коммуникативная. Общаясь в первую очередь со своими сверстниками, подросток получает необходимые знания о жизни. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Стремление идентифицироваться с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге.

В подростковом возрасте среди детей начинают выделяться группы. Членство в группе представляет самостоятельную ценность для ребенка. Меньшую роль играют характеристики этой группы, даже статус в ней не так значим, как сам факт членства.

В нашей работе мы использовали метод моделирования. Моделирование - это метод познания, состоящий в создании и исследовании моделей.

Модель - это некий новый объект, который отражает существенные особенности изучаемого объекта, явления или процесса. Один и тот же объект может иметь множество моделей, а разные объекты могут описываться одной моделью.

Первая может быть охарактеризована как стадиальная модель. Вторая модель - функциональная. Третья - ситуационная модель. Четвертый вид моделей - игровое моделирование. Мы в своей работе используем смешанный вид модели.

Глава II. Исследование уровня психолого-педагогических условий формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков

2.1 Этапы, методы и методики исследования

психологический межличностный отношение подросток

В первой главе отражены теоретические предпосылки формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков. Были раскрыты психологические особенности формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков, а так же определена модель психолого-педагогических условий формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков.

Во второй главе описаны практические исследования.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

. Определить и проверить в экспериментальном режиме уровень психологического климата в группе старших подростков.

. Разработать программу формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков.

. Проанализировать результаты опытно-экспериментального исследования и составить рекомендации по улучшению психологического климата в группе старших подростков.

Исследование осуществлялось в три этапа:

. Подготовительно-поисковый этап, на котором были проанализирована проработанность темы в психолого-педагогической теории и практике, определялись проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.

. Опытно-экспериментальный этап, на котором подбирались методики исследования, формировались экспериментальная и контрольная группы, проводился психолого-педагогический эксперимент, реализовывалась программа.

. Обобщающий этап, на котором проводилась обработка, анализ и интерпретация результатов исследования, систематизировались данные экспериментальной работы, формулировались общие выводы, разрабатывались рекомендации.

На первом этапе исследования основными методами выступили теоретический анализ и синтез литературы по данной проблеме, сравнение, обобщение и интерпретация полученных данных, моделирование, систематизация, «Дерево целей» (В.И. Долгова).

На втором этапе исследования реализовались следующие методы исследования: психолого-педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование, опрос. При анализе экспериментальных данных были использованы методы методики математической статистики.

На третьем этапе исследования реализовались методы системного анализа, синтеза и обобщения.

Под экспериментом, согласно краткому психологическому словарю под редакцией Л.А. Карпенко, понимается активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется какой-либо психологический факт. Достоинствами эксперимента являются активная позиция наблюдателя, возможность повторения, строго контролируемые условия проведения. К недостаткам следует отнести искусственность условий, значительные затраты для контроля значимых факторов [19,c.512].

Наблюдение - описательный психологический исследовательский метод, заключающийся в целенаправленном и организованном восприятии и регистрации поведения изучаемого объекта. Наблюдением называется целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. При наблюдении явления изучаются непосредственно в тех условиях, в которых они протекают в действительной жизни.

Тестирование - метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений, согласно толковому словарю С.И. Ожегова. Применяется для стандартизированного измерения индивидуальных различий [34,c.928].

Для обработки данных экспериментального исследования были использованы методы математической статистики - Т-Критерий Вилкоксона - непараметрический статистический тест (критерий), используемый для проверки различий между двумя выборками парных измерений.

Критериями для определения психологического климата в группе старших подростков, мы использовали:

) сплоченность;

) особенности отражения членами коллектива сложившихся межличностных отношений.

В процессе опытно-экспериментального исследования, в соответствии с выделенными выше критериями, были использованы следующие методики: «Оценка социально-психологического климата в коллективе» Е.И. Рогова [40, c. 107], методика определения индекса групповой сплоченности К. Сишора [35, c. 180], психологический климат классного коллектива (В.С. Ивашкин, В.В. Онуфриева) [47, c. 273].

«Оценка социально-психологического климата в коллективе» Е.И. Рогова (см. Приложение 1).

Назначение: исследование психологического климата в группе подростков.

Цель методики - определение уровня развития и общая оценка психологического климата, выявление факторов его формирования.

Тест содержит 13 противоположных свойств психологического климата в коллективе. Вопросы анкеты направлены на выявление особенностей отражения членами коллектива сложившихся межличностных отношений и коллектива в целом с учетом эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов. Тестируемые «+» отмечают те, что применимы в данном коллективе.

Анализ ответов каждого участника позволяет определить уровень сформированности группы как коллектива и (при многократном исследовании) проследить динамику его развития (тех свойств, которые «заложены» в опросном листе).

Методика определения индекса групповой сплоченности К. Сишора (см. Приложение 1).

Назначение: оценка привлекательности группы для каждого ее члена, для представления о том, в какой мере цели и установки членов группы совпадают.

Процедура. Шкала состоит из 5 разделов (вопросов). Каждый ответ оценивается определенным количеством баллов, указанным в скобках. Тестирование занимает 1-3 минуты.

Применение. Для формирования (подбора) классов, экипажей, команд (спортивных и других).

Проблема групповой сплоченности также имеет солидную традицию ее исследования, которая опирается на понимание группы, прежде всего как некоторой системы межличностных отношений, имеющих эмоциональную основу. Групповая сплоченность - чрезвычайно важный параметр, показывающий степень интеграции группы, ее сплоченность в единое целое. Сплоченность группы означает, что данный состав группы не просто возможен, но что он интегрирован наилучшим образом, что в нем достигнута особая степень развития отношений, а именно такая степень, при которой все члены группы в наибольшей мере разделяют цели групповой деятельности и те ценности, которые связаны с этой деятельностью.

Проанализировав ответы участников, оценив уровень отзывчивости, общественной активности, целеустремленности, чувства ответственности, общительности устанавливается уровень благополучия взаимоотношений членов группы, который позволяет судить о степени сплоченности, устойчивости группы, вероятности внутригрупповых конфликтов, напряженности либо, напротив, комфортности психологической атмосферы в группе.

Психологический климат классного коллектива (В.С. Ивашкин, В.В.Онуфриева) (см. Приложение 1).

Назначение. Данная методика предназначена для изучения групповой сплоченности, опосредованной целями и задачами совместной деятельности. В качестве стимульного материала взяты деловые, моральные и эмоциональные качества (3 х 7), отражающие ценностные ориентации молодежных групп.

Тест состоит из пяти вопросов. Все числовые ответы высчитываются по формуле, показывающей уровень развития психологического климата.

Тест дает оценка в баллах психологического климата в коллективе по трем указанным параметрам, развернутое текстовое описание отношений в группе, выявление основных тенденций, рекомендации по улучшению социально-психологического климата.

Таким образом, можем сделать вывод о том, что психолого-педагогические условия представляют собой результат целенаправленного отбора, конструирования, моделирования и применения элементов содержания, методов, приемов и форм обучения для достижения тех или иных психолого-педагогических целей.

На третьем этапе исследования реализовались методы системного анализа, синтеза и обобщения.

Наблюдением называется целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта.

Тестирование - метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений.

В процессе опытно-экспериментального исследования, в соответствии с выделенными выше критериями, были использованы следующие методики: «Оценка социально - психологического климата в коллективе» Е.И. Рогова [40, c. 107], методика определения индекса групповой сплоченности К. Сишора [35, c. 180], психологический климат классного коллектива (В.С. Ивашкин, В.В. Онуфриева) [47, c. 273].

2.2 Характеристика выборки и результаты констатирующего этапа исследования

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Каскаринской СОШ № 1 Тюменской области, 10 класс. Выборку составили 16 испытуемых в возрасте 14-15 лет, 8 из которых девочки и 8 мальчиков.

По состоянию физического развития принадлежат к основной группе из занятий физической культуры.

По словам классного учителя, в классе преобладают дети из полных семей с одним, двумя детьми. Отношения в семьях между детьми и родителями демократические; родители проявляют заинтересованность, беспокойство; в двух семьях родители не контролируют воспитание и учебу, отдалены от школы, в этих семьях просматриваются внутрисемейные проблемы, конфликты.

Между частью учеников существуют признаки взаимопомощи, сплоченности; есть ученики, которые имеют сходные ценностно-ориентационные вкусы. В классе ученики делятся по интересам: увлечение компьютером, спортивные игры, направления музыки. Класс по успеваемости средний. Особого внимания заслуживают слабоуспевающие ученики. Им необходима постоянная помощь в организации дополнительных занятий по ряду предметов.

В участии во внеклассных мероприятиях можно надеяться на большую часть класса: но девочки активнее, чем мальчики. Иногда бывает излишняя шумливость во время перемен, необходим постоянный контроль.

В классе есть дети из неблагополучных семей: 2 ученика воспитываются в неполных многодетных малообеспеченных семьях, третий не имеет интереса к учебе, на замечания учителей не реагирует должным образом или отвечает грубостью, руганью. Часто пропускает уроки без уважительных причин.

детей занимают промежуточное положение, т.е. иногда принимают участие в мероприятиях класса, имеют мало друзей и т.д. По мнению школьного психолога, по отношению к ним осуществляется функционально-ролевое взаимодействие. К ним обращаются по мере необходимости. А интимно-личностное общение отсутствует.

Нами было установлено, что двое, являются лидерами и предпочитаемыми по успеваемости, по активности, которая выражается в участии в различных школьных мероприятиях. Трое являются изгоями, которые неохотно вступают в контакт со сверстниками, не участвуют в школьных мероприятиях, плохо относятся к учебе и т.д. Наличие в классе неавторитетных, то есть минимально включенных в межличностное взаимодействие школьников, и трое «изгоев» вызывают тревогу и могут характеризовать как группу с невысоким уровнем благополучия, так как коллектив сверстников выступает определяющим фактором формирования личности подростка, обуславливает его социальную направленность, способствует социализации, социально-педагогической адаптации. Ввиду этого изоляция от коллектива сверстников имеет серьезные последствия в жизни подростка, которые проявляются в формировании негативных черт личности и как следствие социально педагогической дезадаптации.

Неудовлетворенность в общении с одноклассниками сказывается и в поведении ребенка, влияет на успеваемость толкает на различные, иногда даже антиобщественные поступки.

В ходе подготовительно-поискового этапа эксперимента была проведена диагностика психологического климата по методике «Оценка социально-психологического климата в коллективе» Е.И. Рогова [39, с. 107]. Результаты исследования приведены на рисунке 3.

Мы наблюдаем среднюю степень благоприятности психологического климата. 11 испытуемых (68,75%) из 16 дали ответы, говорящие о среднем и низком уровне благоприятности. И лишь 5 испытуемых, что составило 31,25% от всего количества испытуемых, дали ответы, свидетельствующие о высокой степени благоприятности социально-психологического климата в коллективе.

Рисунок 3 - Распределение оценок степеней благоприятности социально-психологического климата 10 «Б» класса по методике Е.И. Рогова (констатирующий этап)

Далее, в ходе подготовительно-поискового этапа эксперимента была проведена диагностика индекса групповой сплоченности по методике К. Сишора [35, с. 180]. Результаты исследования приведены на рисунке 4.

Рисунок 4 - Распределение оценок уровней сплоченности 10 «Б» класса по методике К. Сишора (констатирующий этап)

Рисунок 5 - Распределение оценок психологического климата 10 «Б» класса по методике В.С. Ивашкина, В.В. Онуфриевой (констатирующий этап)

Показатель психологического климата по методике В.С. Ивашкина, В.В. Онуфриевой [47, с. 273] низкий по эмоциональному, моральному и деловому критерию. 6 из 16 учеников, а это 43,8% от общего числа испытуемых, в своих ответах обозначают низкую заинтересованность в коллективных успехах.

Из полученных данных по исследованию психологического климата в группе старших подростков, на подготовительно-поисковом этапе, можно сделать вывод о том, что у подростков преобладает безразличное и негативное отношение друг к другу, вследствие чего, климат группы подростков в целом можно обозначить как среднего уровня благоприятности. Поэтому необходимо разработать психолого-педагогическую программу формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков.

Таким образом, в процессе опытно-экспериментального исследования, в соответствии с выделенными выше критериями, были использованы следующие методики: «Оценка социально - психологического климата в коллективе» Е.И. Рогова [40, c. 107], методика определения индекса групповой сплоченности К. Сишора [35, c. 180], психологический климат классного коллектива (В.С. Ивашкин, В.В. Онуфриева) [47, c. 273]. Две методики показали средний уровень благоприятности психологического климата, Одна методика - низкий. Поэтому необходимо разработать психолого-педагогическую программу формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков.

Выводы по главе II

Поставленные цель исследования, заключающаяся в теоретическом определении и экспериментальной проверке условий формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков, является эффективной, обусловила задачи, объект и предмет исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Каскаринской СОШ № 1 Тюменской области, 10 класс. Выборку составили 16 испытуемых в возрасте 14-15 лет.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в три этапа: 1) подготовительно-поисковый; 2) опытно-экспериментальный; 3) обобщающий.

В ходе подготовительно-поискового этапа эксперимента были проведены диагностики: «Оценка социально - психологического климата в коллективе» Е.И. Рогова, диагностика индекса групповой сплоченности К. Сишора, диагностика психологического климата классного коллектива (В.С. Ивашкин, В.В. Онуфриева).

Диагностика по методике «Оценка социально-психологического климата в коллективе» Е.И. Рогова показала среднюю степень благоприятности психологического климата. 11 испытуемых из 16 дали ответы, говорящие о среднем и низком уровне благоприятности. И лишь 5 испытуемых дали ответы, свидетельствующие о высокой степени благоприятности социально-психологического климата в коллективе.

Диагностика индекса групповой сплоченности по методике К. Сишора показала средний уровень сплоченности группы. Всего 3 человека считают, что класс дружный и сплоченный; 4 человека выразили мнение, что класс в целом, дружный, у одноклассников есть общие интересы; 5 человек уверены в том, что класс средней степени сплоченности, обычный коллектив; 3 человека считают, что сплоченность в классе ниже среднего, в коллективе бывают разногласия, затяжные конфликты; 1 человек не видит в классе партнерского и доброжелательного отношения, считает, что уровень сплоченности в классе низкий.

Показатель психологического климата по методике В.С. Ивашкина, В.В. Онуфриевой [47, с. 273] низкий по эмоциональному, моральному и деловому критерию. 9 из 16 учеников в своих ответах обозначают низкую заинтересованность в коллективных успехах.

Глава III. Опытно-экспериментальное исследование психологических условий формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков

3.1 Программа формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков

В данном исследовании была выдвинута гипотеза о том, что психологический климат старших подростков может измениться в результате реализации программы формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков, включающей мероприятия, направленные на формирование сплоченности.

Формирующий эксперимент предусматривает внедрение в педагогическую практику результатов исследования с последующим изучением изменений, которые возникают вследствие подобных новаций.

Для психолого-педагогических условий формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков, нами была разработана программа развивающих психологических занятий «Я и мир: встреча двух достоинств» (см. Приложение 3, табл. 4).

Цели программы: формирование благоприятного психологического климата в группе старших подростков.

Задачи программы:

) заложить основы личностного саморазвития подростка;

) помочь подростку развить толерантное отношение к себе и другим людям;

) сформировать позитивную установку на взаимодействие с окружающим миром, на поиск важного и полезного в любой ситуации;

) помочь освоить техники саморегуляции (способность к самоанализу, планирование и корректировка собственного поведения);

) помочь приобрести навыки телесного и эмоционального расслабления.

Развивающие занятия могут посвящаться самым разным темам и при этом всегда включают в себя вопросы межличностного взаимодействия. Участники занятия учатся конструктивному толерантному общению в группе, преодолевать конфликтные ситуации и оставаться частью команды. Принимать одноклассников во всем многообразии позиций, интересов и вкусов.

Одной из основных задач каждого развивающего занятия является обобщение его результатов. При этом мы использовали понятие «рефлексия». Рефлексия это обращение на себя, осмысление и оценка своих собственных действий. Цель рефлексии - продвинуться в понимание, выйти на более высокий уровень понимания и мышления. Теория познания есть процесс познания, предметом которого является он сам; психология - попытка человеческого «Я» постичь себя самого.

Мы предложили многоступенчатую программу развивающих занятий, в результате чего формируется позитивная установка по отношению к себе и окружающим людям. Практический результат этой работы связан с повышением успешности в налаживании отношении в коллективе, учебной деятельности и в жизни.

Одним из главных этических принципов наших психологических развивающих занятий является принцип безопасности участия в программе. Каждый имеет возможность участвовать и выбирать свою форму участия, если предложенная психологом противоречит его комфорту.

Программа психологических развивающих занятий исследуемых подростков велась в 4 части на протяжении 5 месяцев (ноябрь - март):

Развивающие занятия проводились в групповой форме. В конце каждого занятия проводились рефлексия.

часть программы была проведена в декабре - январе - 4 занятия; 2 часть была проведена в течение января - 5 занятий. 3 часть проводилась в январе и феврале - 2 занятия. 4 часть была проведена в течение марта - 5 занятий.

Описание занятий:

часть - «Самопознание и развитие личности»

«Сверхсознание творит душу. Это, кажется, и есть то единственное, что человек в одиночку делать не может». Мы можем не подозревать о некоторых своих чувствах, мотивах поведения, особенностях личности, способах своего общения с другими людьми и с самим собой и т.д. Занятия направлены на то, чтобы помочь подросткам понять самих себя.

Цель: создать условия для раскрытия творческого потенциала подростка через самопознание.

Задачи:

) объяснить понятия и термины: «самосознание», «самопознание», «Я - концепция», «Я - образ», «идентичность»;

) познакомить с особенностями процесса самопознания;

) выявить роль самосознания в развитии личности;

) определить трудности познания человеком самого себя;

) дать старшекласснику знания о самом себе и научить его получать эти знания;

) развивать у учащихся умения осуществлять комплексный поиск, систематизацию социальной информации по теме, сравнивать, анализировать, делать выводы, рационально решать познавательные и проблемные задания;

) развивать самосознание с целью самоизменения и коррекции поведения;

) способствовать формированию у старшеклассников активного самосознания и навыков волевой саморегуляции;

) поспособствовать выработке гражданской позиции учащихся.

Тип урока:

Интегрированный с психологом урок лабораторного типа с домашним заданием (1 урок); развивающее занятие (3 урока).

Время: 2 занятия по 120 минут 2 раза в неделю.

Оборудование:

1) компьютер, проектор, экран;

2) компьютерная презентация «Самопознание»;

) тест на выявление уровня самооценки, психологические задания и упражнения;

) отрывок фильма «Диалог с Богом».

Методы, используемые на занятиях: индивидуальные упражнения, проблемные задачи, тестирование.

Данное развивающие занятие включает игры и упражнения, которые помогают понять самого себя, поведение окружающих, корректировать свои действия и тем самым улучшить взаимоотношения с окружающими.

часть - «Поговорим о толерантности»

Толерантность как никогда ранее важна в современном мире, она является не только важнейшим принципом, но и необходимым условием мира и социально-экономического развития всех народов.

Актуальность темы формирования толерантного сознания бесспорна. Терпимое отношение к иному миропониманию, взглядам, идеям и необходимость сосуществования в одном обществе ведет к интеллектуальному и духовному совершенствованию. Только по-настоящему толерантный человек настолько уверен в себе, что может справиться с любой возникшей проблемой. Толерантность не позволяет нам перекладывать ответственность за свои поступки на других. Он всегда в силах самостоятельно решить любую проблему и поставленную задачу.

Цели: развивать способности детей адекватно и полно познавать себя и других людей.

Задачи:

1) познакомить учащихся с понятием «толерантность», его происхождением, значением и актуальностью его формирования как нравственного качества, с основными чертами толерантной и интолерантной личности;

2) дать возможность участникам занятия оценить степень своей толерантности;

3) научить принятию и внимательности друг к другу;

) научить навыкам толерантного общения;

5) научить успешно сотрудничать в группе;

6) развитие самосознания, эмпатии.

Формы и методы работы:

Занятие с элементами проблемного урока (работа творческих групп, групповая дискуссия, видеоанализ).

Время: 5 занятия по 120 минут 2 раза в неделю.

Элементы проблемного урока позволят в той или иной степени подготовить восприятие участниками возможных жизненных негативных ситуаций и позитивное их разрешение. Проблемные ситуации создаются для поддержания мотивации, работы с понятийным содержанием и обобщения опыта, полученного учащимися в ходе ролевого действия. Сюжетно-ролевая игра позволяет организовать проживание учащимися драматических ситуаций.

Программа содержит такие элементы, как беседа «Что такое завышенная самооценка», тест самопознания «Мои взаимоотношения с одноклассниками», упражнение «Живая анкета», «Брачное объявление», «18 жизненных ценностей», «Жизненные ценности», «Состояние моей души», «Послание самому себе», «Скользящие стулья», беседа «Дружба разная такая», упражнение «Парадоксы общения», «Слова», теоретическая беседа. «Вербальное и невербальное общение», упражнение «Комплимент», упражнение «Передай движение», упражнение «Активатор», упражнение «Живая анкета».

часть - «Я и мир»

Социально-педагогическая ситуация, складывающаяся вокруг формирующейся личности ребенка, школьника, подростка, как в современном постоянно меняющемся обществе, так и в школе, создает такие условия развития, при которых выстраивается противоречивая система отношений человека с миром, обществом, самими собой.

Личность подростка, находясь на стадии интенсивного развития от детства к взрослости и в силу своей внутренней конфликтности, необоснованного чувства взрослости и неадаптивной активности под влиянием СМИ, интернета, деструктивных референтных групп и т.д. может перейти от нормы к патологии как конфликту в системе отношений подростка.

Цель: создать условия для коррекции деструктивных установок, негативных отношений к миру, к самому себе, к другим людям.

) познакомить подростков с личными установками по отношению к себе и к окружающим;

) развить навык управления своим поведением;

) развить социально-гармоничную личность подростка через организацию психолого-педагогического сопровождения.

Время: 2 занятия по 120 минут 2 раза в неделю.

Методы, используемые на занятиях: мозговой штурм, свободные дискуссии, тестирование, индивидуальные упражнения.

Программа включает в себя следующие упражнения: «Встреча», «Окружающий мир», «Мой дом», «Я - это...», «Я хочу быть», «Цветок "Я"», «Я желаю тебе...».

часть - «Я и Моё место в мире».

Подростковый возраст - наиболее драматичный и динамичный период становления личности. Общение является ведущей деятельностью этого возрастного периода. В то же время, навыки конструктивного общения развиты у социально-депривированнных подростков недостаточно, что связано, в первую очередь, с малым социальным опытом. В этот возрастной период происходит переструктурирование совокупности детских идентификаций в новую форму, изменяются интересы, привязанности, тематика проблемных ситуаций, значимость различных сфер жизни (выбора профессии и профессионального пути, религиозных и моральных убеждений, политических взглядов, межличностного общения, семейных ролей), способы преодоления трудностей. В конечном итоге подростковый возраст сводится к проблемам отношения со временем. Он необходим для нормального взросления и проявляются, в таких конфликтах, как диффузия времени и застой в работе. Феноменология кризиса такова: подросток не видит связи своего будущего с сегодняшним днем, он старается не думать о завтрашнем дне, в настоящем он ощущает постоянный цейтнот, ничего не успевает, его собственная необязательность приводит к снижению его самоуважения.

Таким образом, подростковый возраст является сенситивным для развития навыков конструктивного общения, формирования моделей и способов построения жизненной перспективы, осознания себя как мужчины/женщины и принятия соответствующей своему полу роли.

Развитие и формирование таких способностей личности наиболее удобно и эффективно осуществлять в виде развивающих занятий.

Цели: развить мотивацию к достижению позитивных жизненных целей.

Задачи:

1) активизировать механизмы самопознания и самовыражения;

2) сформировать представления подростков о значимости, ценности себя и других людей;

) развить коммуникативные умения и навыки;

) развить навык осознания и выражения своих чувств;

) развить навык понимания и принятия чувств окружающих людей, в том числе сверстников противоположного пола;

) способствовать развитию представлений подростков о своей полоролевой принадлежности;

) ознакомить подростков с понятиями и особенностями целеполагания, формирования перспективы, а также факторами, влияющими на формирование позитивной жизненной перспективы и целеполагания;

) установить соответствие между целями на будущее и реальными потребностями подростка, его личными представлениями о счастье;

Время: 5 занятий по 120 минут 2 раза в неделю.

Методы, используемые на занятиях: свободные дискуссии, релаксации, ролевые игры; метод направленного воображения, а также используются приемы: эмоциональное отреагирование отрицательных переживаний, снятие и уменьшение социальных страхов, адекватный выбор стратегии поведения в зависимости от ситуации. Упражнения: «Что я знаю о себе?», «Познай себя», «Я великий мастер...», «Как я поступаю в различных ситуациях», «Мужчина и женщина», «Эффективное общение», «Ты + Я = Партнеры», «Думая о будущем», «Каковы мои жизненные цели?», «Цели и дела», «Аукцион ценностей», «Это сладкое слово - перспектива», «Назад в будущее», «Искусство успевать», «И время, кто кого?», «Я - подарок человечеству» (см. Приложение 3, табл. 4).

Далее, для проверки эффективности разработанной нами программы формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков, мы проведем повторное исследование.

Подводя итог, можно отметить, что формирующий эксперимент предусматривает внедрение в педагогическую практику результатов исследования с последующим изучением изменений, которые возникают вследствие подобных новаций. Для психолого-педагогических условий формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков, нами была разработана программа развивающих психологических занятий «Я и мир: встреча двух достоинств» (см. Приложение 3, табл. 4).

Цели программы: формирование благоприятного психологического климата в группе старших подростков. Развивающие занятия могут посвящаться самым разным темам и при этом всегда включают в себя вопросы межличностного взаимодействия. Участники занятия учатся конструктивному толерантному общению в группе, преодолевать конфликтные ситуации и оставаться частью команды. Принимать одноклассников во всем многообразии позиций, интересов и вкусов. Программа психологических развивающих занятий исследуемых подростков велась в 4 части на протяжении 5 месяцев (ноябрь - март).

.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Целью повторного исследования, на обобщающем этапе эксперимента, является обработка и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление психолого-педагогического эксперимента. Использовался повторно тот же пакет психодиагностических методик.

В ходе подготовительно-поискового этапа эксперимента была проведена диагностика степени благоприятности социально-психологического климата по методике «Оценка социально - психологического климата в коллективе» Е.И. Рогова [39, с. 107]. Результаты исследования приведены на рисунке 6.

испытуемых из 16 (68,75%) дали ответы, говорящие о среднем и низком уровне благоприятности. И лишь 5 испытуемых (31,25%) дали ответы, свидетельствующие о высокой степени благоприятности социально-психологического климата в коллективе. Можно было сделать вывод о том, что у подростков преобладает безразличное и негативное отношение друг к другу, что указывало на среднюю степень благоприятности психологического климата. Результаты изменились после реализации программы формирования благоприятного психологического климата в группе подростков. Всего 1 ученик дал ответы, указывающие на низкую степень благоприятности климата в группе, что составило 6,25% от числа испытуемых. 5 испытуемых, а это 31,25% от общего количества, дали ответы, отражающие среднюю степень благоприятности социально-психологического климата. 10 учеников из 16, что составило 62,5% от общего числа испытуемых, дали ответы, показывающие высокую степень благоприятности социально-психологического климата в группе старших подростков.

Рисунок 6 - Сравнительные данные распределения результатов исследования степени благоприятности социально-психологического климата 10 «Б» класса по методике Е.И. Рогова (формирующий этап)

На констатирующем этапе эксперимента была также проведена диагностика индекса групповой сплоченности по методике К. Сишора.

Методика показала средний уровень сплоченности группы. 3 человека (18,7%) считают, что класс дружный и сплоченный; 4 человека (25%) выразили мнение, что класс в целом, дружный, у одноклассников есть общие интересы; 5 человек (31%) уверены в том, что класс средней степени сплоченности, обычный коллектив; 3 человека (18,7%) считают, что сплоченность в классе ниже среднего, в коллективе бывают разногласия, затяжные конфликты; 1 человек (6%) не видит в классе партнерского и доброжелательного отношения, считает, что уровень сплоченности в классе низкий. После реализации программы формирования благоприятного психологического климата в группе результаты изменились. Повторная диагностика не выявила результатов, указывающих на низкий уровень и уровень ниже среднего сплоченности в группе. Всего 1 участник, а это 6,25% от числа испытуемых, дал ответы, отражающие средний уровень сплоченности в группе. 7 человек, что составило 43,75% от всего количества участников, признали класс дружным, с общими интересами. 8 человек, а это 50% класса, считают класс сплоченным коллективом, с общими целями и интересами.

Рисунок 7 - Сравнительные данные распределения результатов исследования уровня сплоченности 10 «Б» класса по методике К. Сишора (формирующий этап)

В ходе констатирующего этапа эксперимента была проведена диагностика психологического климата классного коллектива (В.С. Ивашкин, В.В. Онуфриева). Результаты исследования приведены на рисунке 8.

Рисунок 8 - Сравнительные данные распределения результатов исследования психологического климата 10 «Б» класса по методике В.С. Ивашкина, В.В. Онуфриевой (формирующий этап)

Показатель психологического климата по методике В.С. Ивашкина, В.В. Онуфриевой [47, с. 273] на констатирующем этапе эксперимента был низкий по эмоциональному, моральному и деловому критерию. 9 из 16 учеников в своих ответах обозначают низкую заинтересованность в коллективных успехах. После реализации программы формирования благоприятного психологического климата, мы наблюдаем изменение результатов. Всего 4 ученика, а это 25% от общего числа испытуемых, по 1 из 3 ситуации дали ответы, указывающие на то, что предложенный вопрос волнует ученика в половине случаев. 12 учеников, а это 75% показали высокую заинтересованность в интересах коллектива. Такой результат говорит о высоком показателе психологического климата, оценка 3.

Рассмотрим метод математической статистики, с помощью которого проверяется основная гипотеза исследования. Это Т - критерий Вилкоксона, предназначенный для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью можно определить, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Целесообразно применять данный критерий, когда величина самих сдвигов варьирует в некотором диапазоне (10-15% от их величины). Это объясняется тем, что разброс значений сдвигов должен быть таким, чтобы появлялась возможность их ранжирования. В случае если сдвиги незначительно отличаются между собой, и принимают какие-то конечные значения, например. +1, -1 и 0, формальных препятствий к применению критерия нет, но, ввиду большого числа одинаковых рангов, ранжирование утрачивает смысл, и те же результаты проще было бы получить с помощью критерия знаков.

Суть метода состоит в том, что мы сопоставляем выраженность сдвигов в том или ином направлениях по абсолютной величине. Для этого мы сначала ранжируем все абсолютные величины сдвигов, а потом суммируем ранги. Если сдвиги в положительную и в отрицательную сторону происходят случайно, то суммы рангов абсолютных значений их будут примерно равны. Если же интенсивность сдвига в одном из направлений перевешивает, то сумма рангов абсолютных значений сдвигов в противоположную сторону будет значительно ниже, чем это могло бы быть при случайных изменениях.

Первоначально мы исходим из предположения о том, что типичным сдвигом будет сдвиг в более часто встречающемся направлении, а нетипичным, или редким, сдвигом - сдвиг в более редко встречающемся направлении.

Критические значения Т при n=16 - Т кр. (0,01) = 23; Т кр. (0,05) = 35.

По критерию Вилкоксона сопоставим данные психодиагностики до и после реализации программы формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков, полученные при проведении методик (см. Приложение 4, табл. 8). Типичный сдвиг - положительный. Сумма рангов нетипичных сдвигов (Т эмп.) равна 0.

Построим ось значимости.

Рисунок 9 - Ось значимости

Т эмп. < Т 0,01, следовательно, существуют статистически значимые различия до и после реализации коррекционной программы.

Таким образом, основная гипотеза исследования: психологический климат в группе старших подростков может измениться в результате реализации программы формирования, доказана.

Из результатов полученных данных можно сделать вывод, что разработанная программа формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков, является эффективной.

.3 Рекомендации по улучшению психолого-педагогических условий формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков

Для создания благоприятного климата в группе старших подросток важны в равной степени, как высокая мотивация к учебе, система отношений членов коллектива друг к другу, к своей основной деятельности и деятельности окружающих, так и наличие у учеников навыков позитивного взаимодействия. Ценностное отношение к личности другого человека на основе толерантности, формирование коммуникативных навыков.

Для этого в практике широко должны применяться интерактивные методы улучшения микроклимата в коллективе и средства неформального сближения коллектива. Должны быть совместно всеми участниками микрогруппы созданы правила поведения в коллективе. Должна быть сформирована не просто группа по списку, а настоящая команда единомышленников, у которой есть общие цели и устремления, общие ценности, общее видение путей развития и оптимизации отношений в коллективе. Существенное значение играют также отношения к делу, группе в целом, к самому себе и др.

Наиболее эффективными способами формирования и поддержания социально-психологического климата в группе старших подростков, которые могут использоваться и педагогами и психологами, являются следующие:

- так как, социально-психологический климат - это результат совместной деятельности учащихся, их межличностного взаимодействия, то для его укрепления необходимо ставить цели и создавать условия для организации совместной деятельности учащихся, информировать их о ходе реализации совместных задач, поощрять активность, инициативу, креативность;

находить общие интересы, которые объединили бы учащихся группы и на их основе организовывать общие дела;

формировать традиции группы, участвовать в общешкольных традиционных делах;

привлекать ребят проводить свободное время вместе: сходить в кино, отдохнуть и т.п.;

- создавать ситуации коллективного сопереживания значимых событий, стремление к эмоциональному включению в жизнь группы каждого учащегося;

случается, что педагогу приходится признать свое поражение. НЕ слишком бойтесь этого. Если Вы признали поражение, значит, у педагога еще есть силы для победы;

можно ли читать нотации ученикам? Можно, если в них есть подлинное чувство, если вы говорите в сердцах. Или если добавляется капелька юмора;

неуспевающих подростков обычно сбрасывают со счетов - как будто их нет в классе. Не требуйте от них того же, что от всех, но найдите возможность дать им какую-нибудь работу;

в каждой группе есть свой изгой - всеми гонимый подросток. Станьте на его сторону, поддерживайте его всеми силами, облегчайте ему жизнь;

- помните, что дети безрассудны. Они не видят последствий своих дурных поступков. Говорить подростку: "А ты подумал?"- бессмысленно. Не жалейте сил для объяснений ученикам простейших жизненных правил;

прививайте подросткам вкус к правде. Говорите им о значении правды в жизни человека. Спрашивайте: "Это правда?", "Это похоже на правду", возмущайтесь неправдой;

советуйтесь с детьми! По каждому поводу советуйтесь с детьми! Главные слова: "Давайте посоветуемся", Учите спокойно выслушать самые странные предложения;

не упустите момент, когда ваша группа по тем или иным причинам начинает разъединяться. Не обманывайтесь внешним благополучием. Подростковая среда живая и непредсказуемая для того, чтобы она оставалась неизменной;

- учитесь самому трудному в педагогической премудрости - искусству прощать;

человек имеет право быть фаталистом, но не по отношению к ребенку. Если кто-то в группе кажется вам безнадежным, осудите себя за этот грех, постарайтесь найти душевные силы для спасения подростка;

- однажды, оглядите свою группу учащихся и попытайтесь представить себе ваших учеников взрослыми людьми. Каким станет каждый из них? Не кем, а каким? Это поможет вам в общении с группой;

кто авторитетен в вашей группе - самый сильный? Самый хитрый? Самый умный? Тот, кто лучше всех учиться? Постарайтесь сделать так, чтобы в глазах ваших воспитанников авторитетным стал самый справедливый;

когда урок (внеклассное мероприятие, классный час и др.) заканчивается, непременно сообщите ученикам, выполнено ли намеченное на сегодня или нет. Огорчайтесь, если план урока не выполнен, развивайте в подростках волю к завершению работы;

- вы приносите в группу духовную пищу, делите ее на всех - и всем хватает. Но постоянно думаете о том, чиста ли эта пища, полезна ли она детским душам, воспримут ли ее ваши ученики;

- заканчивая урок (мероприятие), искренне поблагодарите своих учеников за то, что слушали вас и хорошо работали, старались вам помочь;

придаете ли вы значение тому, как выходите из класса? Торопливо? Безучастно? Отрешенно? Выход из класса - равноценная часть урока, и он должен быть осмысленным.

Для этого важно наличие активной позиции педагога по отношению к воспитанникам и группе:

- привносить общечеловеческие ценности в жизнь коллектива, поощрять к открытости, доброжелательности, конструктивным способам разрядки негативных эмоций; не навязывать друг другу свое мнение, а, выслушивая интересы каждого, приходить к общему, компромиссному решению;

создавать условия для повышения комфортности самочувствия учащихся в училище и сохранению стабильно-положительных отношений между педагогами и учащимися;

развивать коммуникативную культуру, навыки общения и сотрудничества;

развивать способности к эмпатии членов группы, умение и потребность в познании других людей, толерантное к ним отношение.

Есть мнение, что психологический климат в семье зависит от взаимодействия родителей, насколько гармонично они строят свой быт, как общаются, как решают возникшие проблемы и как влияют на отношения в семье.

Для воспитания детей, готовых и умеющих выстраивать конструктивные отношения в коллективе, родителям важно научить выстраивать их в семье, как в первом социальном институте.

Для этого можно придерживаться нескольких правил:

. Устраивать семейные встречи, праздники и вечера, поскольку для ребенка важно взаимодействие поколений.

. Обсуждать со своими детьми возникшие разногласия.

. Чередовать времяпровождения в компании друзей и в семейном кругу.

. Установить день, в который члены семьи будут проводить вместе, и использовать его для совместных походов на культурные мероприятия, совместные вечера, ужины и т.д.

. Создавать как можно больше семейных традиций, таких как семейное чтение, домашний театр, совместное творчество и т.д.

Семейные традиции - это обычные принятые в семье нормы, манеры поведения, обычаи и взгляды, которые передаются из поколения в поколение. Семейные традиции и ритуалы являются, с одной стороны, одним из важных признаков здоровой (по определению В. Сатир) или функциональной (по определению Э. Г. Эйдемиллера и других исследователей) семьи, а, с другой стороны, наличие семейных традиций является одним из важнейших механизмов передачи следующим поколениям семьи законов внутрисемейного взаимодействия: распределения ролей во всех сферах семейной жизни, правил внутрисемейного общения, в том числе способов разрешения конфликтов и преодоления возникающих проблем. Семейные традиции и обряды основываются на общественных, религиозных и исторических традициях и обрядах, но творчески преобразуются и дополняются собственными, поэтому они уникальны для каждой семьи.

. Совместное ведение хозяйства всеми членами семьи.

. Разделить семейные обязанности и не забывать их выполнять самим, контролировать их выполнение остальными членами семьи.

Создание благоприятного климата является делом не только ответственным, но и творческим, требующим знаний его природы и средств регуляции, умения предусматривать достоверную ситуацию во взаимоотношениях членов коллектива.

Выводы по главе III

На обобщающем этапе эксперимента использовался повторно тот же пакет психодиагностических методик.

После реализации программы формирования благоприятного психологического климата, мы наблюдаем изменение результатов. Все три методики показали высокий уровень благоприятности психологического климата.

Заключение

Проведя теоретический анализ литературы по изучению психологического климата в группе старших подростков, подобрав и применив психодиагностический инструментарий, мы последовательно решили задачи исследования.

Под социально-психологическим климатом группы понимается динамическое поле отношений, определяющее самочувствие личности, меру проявления личностного «Я» и характер развития (нравственного, интеллектуального, профессионального и др.) каждого члена группы. «Ведущие» отношения, определяющие характер психологического климата группы, - отношения к человеку, жизни, труду, образованию, к себе, группе, человечеству.

Для создания благоприятного климата важны в равной степени, как высокая мотивация к учебе, система отношений членов коллектива друг к другу, к своей основной деятельности и деятельности окружающих, так и наличие у учеников навыков позитивного взаимодействия. Для этого в практике широко должны применяться интерактивные методы улучшения микроклимата в коллективе и средства неформального сближения коллектива. Должны быть совместно всеми участниками микрогруппы созданы правила поведения в коллективе. Должна быть сформирована не просто группа по списку, а настоящая команда единомышленников, у которой есть общие цели и устремления, общие ценности, общее видение путей развития и оптимизации отношений в коллективе. Существенное значение играют также отношения к делу, группе в целом, к самому себе и др.

Типичная черта подростковых групп - чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно некритично относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров.

Ключевым понятием метода моделирования выступает категория «модель». В познавательном процессе модель рассматривается преимущественно как специальное представление любого объекта, который реконструирует его определенные черты. Моделирующими объектами в педагогике и психологии выступает личность, деятельность, общение, поведение.

Изучив состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе, мы подобрали методы исследования психологического климата. В нашей работе мы использовали методики «Оценка социально-психологического климата в коллективе» Е.И. Рогова, диагностика индекса групповой сплоченности К. Сишора, диагностика психологического климата классного коллектива (В.С. Ивашкин, В.В. Онуфриева).

После анализа полученных данных, мы разработали и реализовали программу формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков.

После повторной диагностики мы наблюдали значительное изменение уровня психологического климата в группе подростков. Если на подготовительно-поисковом этапе по 2 из 3 методик уровень психологического климата был средним, а по 1 - низким, то при повторной диагностике, результаты всех 3 методик указали на высокий уровень сплоченности и высший показатель психологического климата в группе старших подростков.

Проанализировав данные экспериментального исследования, можно сделать вывод о том, что выдвинутая в начале исследования гипотеза, согласно которой психологический климат в группе подростков изменится после реализации программы формирования благоприятного психологического климата, подтвердилась.

В рамках практической работы, представлены психолого-педагогические рекомендации по улучшению психолого-педагогических условий формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков для родителей и педагогов, включающие в себя некоторые правила поведения и т.п.

Результаты настоящего исследования будут полезны в работе школьных психологов, педагогов при организации внеклассной культурно-досуговой работы со старшеклассниками.

Список литературы

1. Абдрахманова, Б.В. Зависимость самооценки от интраличностного и интерличностного сравнения /Б.В.Абдрахманова // Вопросы психологии. -2009.-№5. - 142 с.

. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 672 с.

. Андреева, Г.М. Социальная психология /Г.М. Андреева. - М.: «Аспект Пресс», 2010.- 375 с.

. Андриенко, Е.В. Социальная психология. - М.: Издат. центр «Академия», 2009. - 264 с.

. Ароксон, Э. Социальная психология: Психологические законы поведения человека в социуме /Э.Ароксон, Т.Уилсон, Р.Эйкерт. - СПб., 2010. - 560с.

. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо. - М.: Просвещение, 2009. - 256с.

. Выготский, Л.С. Психология /Л.С. Выготский. - М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2011.-1008с.

. Выготский, Л.С. Собр. соч.: В 6т. - М.: Педагогика, 2006. - Т.2. -504с.

. Выготский, Л.С. Собр. соч.: В 6т. - М.: Педагогика, 2006. - Т.З. -328с.

. Галин, Т.В. Семейная психология /Т.В. Галин, С.С. Казакевич. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2011. - 287с.

. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология / О.Б. Дарвиш; под ред. В.Е. Клочко. - М. : Владос-Пресс, 2009. - 264 с.: ил.

. Долгова, В.И., Шумакова, О.А. Инновационные технологии деятельности педагога-психолога/Долгова В.И., Шумакова О.А. - М.: КДУ, 2009. - 96 с.

. Долгова, В.И. Психолого-педагогическая коррекция межличностных отношений подростков: научно-методические рекоментации. - Челябинск: АТОКСО, 2010. - 112 с.

. Донцов, А.И. Личность в группе: проблема сплочённости // Социальная психология. Хрестоматия / Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая- М., 2009. - 473 с.

. Ефимкина, Р.П. Детская психология: методические указания / Р.П. Ефимкина. - М: Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2009. - 47 с.

. Зинько, Е.В. Особенности устойчивой и неустойчивой самооценки подростков /Е.В. Зинько // Вестник московского университета. - Серия 14: Психология. - 2009.-№3.-35 с.

. Каган, М.С. Подростковая психология /М.С. Каган, A.M. Эткинд // Вопросы психологии. - 2009. - №4. - с.5-15.

. Краткий психологический словарь /Ред.-сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевкого. - 2-е изд., расш., испр. и доп. - Ростов н/Дону: Изд-во «Феникс», 2009. - 512с.

. Кричевский, Р.Л., Социальная психология малой группы. / Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская. - М.: «Аспект Пресс», 2009.- 318 с.

. Кулагина, И.Ю. Возрастная психологияю /И.Ю. Кулагина. - М.: Изд-во РОУ, 2010. - 180с.

. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: «Сфера», 2012. - 464 с.

. Кураев, Г.А., Возрастная психология / Г.А. Кураев, Е.Н. Пожарская. - Ростов - на - Дону: УНИИ валеологии РГУ, 2009. - 146 с.

. Лебедева, В.А. Психология сегодня. Материалы Х регион. студ. науч. - практ. конф. Екатеринбург, 23 - 24 апр. 2008. / Отв. за выпуск В.А.Лебедева. - Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. университет», 2009. - 254 с.

. Леонтьев, A.M. Избранные психологические произведения: В 2 т. - Т.2. - М.: Педагогика, 2009. - 320с.

. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.: Сфера, 2010. - с. 412.

. Липкина, А.И. Самооценка подростка /А.И. Липкина. - М.: Знание, 2010.-64с.

. Лихачёв, Б.Т. Педагогика. Курс лекций/Б.Т. Лихачёв. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт, 2009.-523с.

. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А.Н. Лутошкин / - М.: Педагогика, 2012. - 128 с.

. Любова, Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с подростками /Е.К.Любова, Т.Б. Монина. - СПб.: ООО Изд - во «Речь», 2009. - 190с.

. Макаренко, А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко. - М.: Педагогика, 2009. - 720 с.

. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластёнина. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 200 с.

. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. / В.С. Мухина - М.: Издательский центр «Академия», 2010. - (Высшее образование). - 453 с.

. Ожегов, СИ. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений /СИ. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 2009. - 928с.

. Определение индекса групповой сплоченности К. Сишора / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.: Сфера, 2009. - 480 с.

. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л. Д. Столяренко.- Изд-е 7-е. -Ростовн/Д.: Феникс, 2009. -704 с.

. Петровский, А.В., Шпанский В.В. Социальная психология коллектива. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 296 с.

. Плахотникова, И.В. Развитие личностной саморегуляции подростков: Метод, пособие / И.В.Плахотникова, В.И.Моросанова. - М.: Вербум., 2009. - 48с.

. Рогов, Е.И. Азбука психологии: Личность в группе. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 380 с.

. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 480 с.

. Семенюк, Л.М. / Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - М.: Институт практической психологии, 2011. - 304 с.

. Современная психология: Справочное руководство // Под ред. В.Н.Дружинина. - М: Издательский центр «Академия», 2010. - 366 с.

. Сорокоумова, Е.А. Возрастная психология / Е.А. Сорокоумова. - Спб.: Питер, 2009. - (Краткий курс). - 208 с.

. Соснин, В.А. Социальная психология / В.А. Соснин. - М.: ФОРУМ: ИНФА-М, 2009. - 336 с.

. Социальная психология / Отв. Ред. А. Л Журавлев. - М.: ПЕР СЭ, 2009. - 351с.

. Социальная психология / под ред. Р. Мокшанцев. - М.: Сибирское соглашение, Инфра-М, 2009 г. - 411 с.

. Фетискин, Н.П., Козлов, В.В., Мануйлов, Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М. Изд-во Института Психотерапии. 2010. - 480 с.

. Фурманов, И.А. Психология депривированного подростка: Пособие для психологов и педагогов /И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 319с.

. Хилько, М.Е. Возрастная психология / М.Е. Хилько, М.С. Ткачева. - М.: Высш. Образование, 2009.-194 с.

. Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании / Н.И. Шевандрин. - М.: «ВЛАДОС», 2011. - 549 с.

. Шепель, В.М. Понятие психологического климата / В.М. Шепель // Вопросы психологии. - 2009. - № 3. - 21с.

. Шмаков, С.А. Семейная педагогика и психология /С.А. Шмаков. - М.: ЦГЛ, 2009. - 112с.

. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание / Н.Е. Щуркова. - М.: Педагогическое общество России, 2010. - 130 с.

. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды /Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 2009. - 554с.

. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие подростков / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. - 2009. - № 2. - 77 с.

Приложения

Приложение 1

Методы исследования психологического климата в 10 классе

1. «Оценка социально-психологического климата в коллективе» Е.И. Рогова

Ученикам было предложено оценить, как проявляются перечисленные свойства психологического климата в коллективе: «Прочтите сначала предложенные слева, затем - справа и после этого знаком «+» отметьте в средней части листа ту оценку, которая соответствует истине, по Вашему мнению».

1. Преобладает бодрый, жизнерадостный тон настроения	1. Преобладает подавленное настроение
2. Доброжелательность в отношениях, взаимные симпатии	2. Конфликтность в отношениях и антипатии
3. В отношениях между группировками внутри коллектива существует взаимное расположение, понимание	3. Группировки конфликтуют между собой
4. Членам коллектива нравится вместе проводить время, участвовать в совместной деятельности	4. Проявляют безразличие к более тесному общению, выражают отрицательное отношение к совместной деятельности
5. Успехи или неудачи товарищей вызывают сопереживание, искреннее участие всех членов коллектива	5. Успехи или неудачи товарищей оставляют равнодушными или вызывают зависть, злорадство
6. С уважением относятся к мнению друг друга	6. Каждый считает свое мнение главным, нетерпим к мнению товарищей
7. Достижения и неудачи коллектива переживаются как свои собственные	7. Достижения и неудачи коллектива не находят отклика у членов коллектива
8. В трудные минуты для коллектива происходит эмоциональное единение «один за всех, и все за одного»	8. В трудные минуты коллектив «раскисает», возникают ссоры, растерянность, взаимные обвинения
9. Чувство гордости за коллектив, если его отмечают учителя	9. К похвалам и поощрениям коллектива здесь относятся равнодушно
10. Коллектив активен, полон энергии	10. Коллектив инертен и пассивен
11. Участливо и доброжелательно относятся к новым членам коллектива, помогают им освоиться в коллективе	11. Новички чувствуют себя чужими, к ним часто проявляют враждебность
12. Совместные дела увлекают всех, велико желание работать коллективно	12. Коллектив невозможно поднять на совместное дело, каждый думает о своих интересах
13. В коллективе существует справедливое отношение ко всем членам, поддерживают слабых, выступают в их защиту	13. Коллектив заметно разделяется на «привилегированных»; пренебрежительное отношение к слабым

Оценки:

- свойство проявляется в коллективе всегда;

- свойство проявляется в большинстве случаев;

- свойство проявляется нередко;

- проявляется в одинаковой степени и то, и другое свойство.

Обработка полученных данных:

Первый этап: необходимо сложить все абсолютные величины сначала (+), потом (-) оценок, данных каждым участником опроса. Затем из большей величины вычесть меньшую. Получается цифра с положительным или отрицательным знаком. Так обрабатывают ответы каждого члена коллектива.

Второй этап: все цифры, полученные после обработки ответов каждого педагога (ученика), необходимо сложить и разделить на количество отвечавших. Затем полученную цифру сравнивают с «ключом» методики: +22 и более - это высокая степень благоприятности социально-психологического климата; от 8 до 22 - средняя степень благоприятности социально-психологического климата; от 0 до 8 - низкая степень (незначительная) благоприятности; от 0 до (-8) - начальная неблагоприятность социально-психологического климата; от (-8) до (-10) средняя неблагоприятность; от (-10) и ниже в отрицательную сторону - сильная неблагоприятность.

. Методика определения индекса групповой сплоченности К. Сишора

Назначение и инструкция. Групповая сплоченность - чрезвычайно важный параметр, показывающий степень интеграции группы, ее сплоченность в единое целое.

Методика К. Сишора состоит из 5 вопросов с несколькими вариантами ответов на каждый.

Ответы кодируются в баллах согласно приведенным в скобках значениям (максимальная сумма +19 баллов, минимальная -5). В ходе опроса баллы указывать не нужно.. Как бы вы оценили свою принадлежность к группе?

1. Чувствую себя ее членом, частью коллектива (5)

2. Участвую в большинстве видов деятельности (4)

. Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других (3)

. Не чувствую, что являюсь членом группы (2)

. Живу и существую отдельно от нее (1)

. Не знаю, затрудняюсь ответить (1) . Перешли бы вы в другую группу, если бы представилась такая возможность (без изменения прочих условий)?

1. Да, очень хотел бы перейти (1)

2. Скорее перешел бы, чем остался (2)

. Не вижу никакой разницы (3)

. Скорее всего остался бы в своей группе (4)

. Очень хотел бы остаться в своей группе (5)

. Не знаю, трудно сказать (1) . Каковы взаимоотношения между членами вашей группы?

1. Лучше, чем в большинстве коллективов (3)

2. Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2)

. Хуже, чем в большинстве классов (1)

. Не знаю, трудно сказать (1) . Каковы у вас взаимоотношения с руководством?

1. Лучше, чем в большинстве коллективов (3)

2. Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2)

. Хуже, чем в большинстве коллективов (1)

. Не знаю. (1) . Каково отношение к учебе в вашем коллективе?

1. Лучше, чем в большинстве коллективов (3)

2. Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2)

. Хуже, чем в большинстве коллективов (1)

. Не знаю (1)

. Психологический климат классного коллектива (В.С. Ивашкин, В.В. Онуфриева)

Назначение. Методика ориентирована на определение психологического климата по трем критериям - эмоциональному, моральному и деловому.

Инструкция. Испытуемым предлагается три вопроса:

§ а) Всегда ли учащихся вашего класса волнуют успехи и неудачи друг друга в учебе?

§ б) Всегда ли учащиеся вашего класса оказывают помощь друг другу в учебе?

§ в) Все ли учащиеся вашего класса ответственно относятся к учебе?

Дается инструкция: «По каждому вопросу оцените свой класс, пользуясь пятибалльной шкалой».

§ Всегда волнует - 5

§ Чаще волнует - 4

§ Волнует в половине случаев - 3

§ Чаще не волнует - 2

§ Совсем не волнует - 1

Обработка и интерпретация результатов.

Вычисляется средний балл группы:

где А, Б, В - балльные оценки по вопросам; П - число испытуемых.

Критерии оценки

Если:

§ а) X > 4,5 балла, показатель психологического климата высокий, оценка 3 балла.

§ б) 3,5 < Х < 4,5- показатель психологического климата средний, оценка 2 балла.

§ в) В остальных случаях показатель психологического климата низкий, оценка 1 балл.

Приложение 2

Результаты констатирующего этапа исследования психологического климата в 10 «Б» классе

Таблица 1. Результаты исследования психологического климата по методике «Оценка социально-психологического климата в коллективе» Е.И. Рогова (констатирующий этап)

№ участника	1 вопрос	2 вопрос	3 вопрос	4 вопрос	5 вопрос	6 вопрос	7 вопрос	8 вопрос	9 вопрос	10 вопрос	11 вопрос	12 вопрос	13 вопрос	Сумма
1	3	2	3	2	2	2	1	1	2	1	1	1	3	24
2	2	2	3	2	2	2	2	2	2	2	3	2	1	27
3	1	2	2	1	1	0	0	-1	0	2	2	1	1	12
4	1	1	0	0	1	1	0	0	1	-1	1	1	1	7
5	2	2	3	2	2	1	0	1	1	1	2	1	1	19
6	1	3	1	1	1	0	0	2	1	2	2	2	2	18
7	0	1	1	1	1	2	1	1	2	1	1	1	2	15
8	3	3	2	3	2	1	1	1	2	2	3	3	28
9	2	2	2	1	2	1	1	1	1	1	1	2	3	20
10	1	1	0	0	0	0	0	-1	-1	1	1	2	1	5
11	-1	1	2	1	1	1	-1	-1	-1	0	1	1	1	5
12	0	2	0	1	2	1	-1	-1	1	1	2	1	2	11
13	2	1	1	2	1	2	1	2	1	2	2	2	3	22
14	2	2	1	1	2	2	1	1	1	1	2	1	2	19
15	2	2	1	1	1	0	1	1	0	2	1	2	2	16
16	3	1	2	2	2	2	2	2	3	2	3	2	3	29
Итого:														277

Х=277/16=17,31, что свидетельствует о средней степени благоприятности социально-психологического климата коллектива.

Таблица 2. Результаты исследования по определению индекса групповой сплоченности по методике К. Сишора (констатирующий этап)

№	Показатель групповой сплоченности (в баллах)
	Высокая (15, 1 и выше)	Выше среднего (11.6 - 15)	Средняя (7 - 11, 5)	Ниже средней (4-6,9)	Низкая
					(4 и ниже)
1		12
2		12
3		12
4				5
5			11
6				6
7			11
8	16
9			11
10				5
11					4
12			11
13	16
14			8
15		15
16	19
сумма	3 человека	4 человека	5 человек	3 человека	1 человек
%	18, 7	25	31	18, 7	6

Статистический результат:

§ Высокий уровень - 3 человека - 18,7 %

§ Выше среднего - 4 человек - 25%

§ Средний уровень - 5 человек - 31%

§ Ниже среднего - 3 человека - 18,7 %

§ Низкая - 1 человек - 6%

Показатель индекса сплоченности равен 10,8. Это свидетельствует о среднем уровне сплоченности группы.

Таблица 3. Результаты исследования психологического климата классного коллектива (авторы методики В.С. Ивашкин, В.В. Онуфриева) (констатирующий этап)

Испытуемый	1 вопрос	2 вопрос	3 вопрос	Сумма баллов по ответам каждого участника
1	5	5	5	15
2	3	3	3	9
3	3	2	3	8
4	4	3	3	10
5	2	3	2	7
6	4	3	2	9
7	4	4	2	10
8	4	4	4	12
9	4	3	2	9
10	4	2	3	9
11	2	3	2	7
12	2	2	2	6
13	4	4	3	11
14	4	4	2	10
15	4	4	4	12
16	4	4	3	11
	52	48	40	140

Расчет:

Х=140/(3*16)=140/48=2,916 - показатель психологического климата низкий, оценка 1 балл.

Приложение 3

Таблица 4. Тематическое планирование программы формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков

Задачи, решаемые на каждом занятии.

Мероприятия:

1 часть "Самопознание и развитие личности" 2 занятия по 120 минут 2 раза в неделю

Самосознание и самопознание

Объяснить понятия и термины: «самосознание», «самопознание», «Я - концепция», «Я - образ», «идентичность»; познакомить с особенностями процесса самопознания; выявить роль самосознания в развитии личности

1. Организационный момент. Постановка цели

2. Модерация "Самопознание"

3. Обобщить ответы учащихся. Вывести определение на экран с последующей записью в тетрадь

4. Работа с таблицей "Фазы самопознания"

5. Проблемная задача "Кто я?"

6. Тест на выявление уровня самооценки

7. Интерпретация теста

8. Как поднять самооценку: 7 советов

9. Упражнение "Самоисповедь"

10. Завершение занятия. Выводы, итоги.

"Давайте жить дружно!"

Научить принимать себя, людей такими, какие они есть, с их недостатками и достоинствами; подводить к ответственности за свою жизнь и умению делать правильный выбор; овладеть навыками вербального и невербального контакта, а также умением слушать и поддерживать диалог

1.Разминка. Введение в атмосферу занятия.

«Приветствие»

2.Формулировка темы занятий.

3.Вводная беседа.

4.Просмотр отрывка фильма "Диалог с Богом"

5. Групповая дискуссия

6. Упражнение - тренировка навыков контакта

7. Завершение занятия. Подведение итогов. Резюме по ключевым выводам с занятия.

2 часть "Поговорим о толерантности" 5 занятий по 120 минут 2 раза в неделю

Как ты относишься к людям, и как люди относятся к тебе

Дать старшекласснику знания о самом себе и научить его получать эти знания. Понять и осознать адекватность своей самооценки.

1.Разминка. Введение в атмосферу занятия.

«Приветствие»

2.Формулировка темы занятий.

3.Вводная беседа.

«Уровни самооценки»

4.Психологический настрой на уверенность в себе в форме медитации-визуализации

Продолжение таблицы 4

5. Продолжение беседы «Что такое завышенная самооценка»

6. Тест самопознания «Мои взаимоотношения с одноклассниками»

7. Завершение занятия: упражнение «Живая анкета»

Ценностные ориентации.

Способствовать личностному росту старшеклассника, особенно его нравственному самосовершенствованию, создать условия для раскрытия творческого потенциала подростка.

1.Разминка. Введение в атмосферу занятия

«Имя - характер»

2.Формулировка темы занятий

3.Написать «Брачное объявление»

Затем объявления собираются и зачитываются ведущим

4. «18 жизненных ценностей»

Ведущий вызывает одного смелого к доске, а остальные выполняют на своих местах. Список 18 жизненных ценностей лежит у каждого на столе

5.Упражнение «Жизненные ценности».

Лист бумаги разрезан на 6-8 частей (у каждого участника)

6. Завершение занятия: Беседа - изменили бы вы сейчас написание «Брачного объявления»? И «Почему человеку для того, чтобы переоценить, надо что-то потерять»?

10. Завершение занятия. Выводы, итоги.

Я как все и я не как все.

Способствовать формированию у старшеклассников активного самосознания и навыков волевой саморегуляции.

1.Организационный момент. «Состояние моей души» (показать на руках)

2. Формулировка темы занятий.

3. Первое впечатление на слово «личность». Обсуждение

4. Разворачивание проблем: Я как все (восковой фрукт); Я как не все (настоящий фрукт). Передаются в разные стороны, потом перекрест

5. Интроекция. Раздаются карточки: должен - не должен, хочу - не хочу, по обстоятельствам и т.п.

Обсуждение на тему « Как я поступаю чаще» и «Как от меня ждут».

6. Завершение занятия. «Послание самому себе»: Отношение с миром - с другими - с самим собой

Что такое дружба?

Способствовать формированию у старшеклассников активного самосознания и навыков волевой саморегуляции; способствовать личностному росту старшеклассника, особенно его нравственному самосовершенствованию, создать условия для раскрытия творческого потенциала подростка.

1. Разминка. Введение в атмосферу занятия. Выполнить задание: Как за самый короткий промежуток времени все смогут коснуться мяча рукой?

2. Формулировка темы занятий.

3. Размышления о дружбе и об ответственности.

При помощи 3-х кусков гофрированной бумаги разного цвета отображается дружба в группе.

4. Упражнение «Скользящие стулья».

5. Продолжение беседы «Дружба разная такая». Дружба между девочками, мальчиками, девочками и мальчиками, подростками и взрослым.

6. Упражнение «Парадоксы общения»: Что меня удивляет в общении со взрослыми; Что взрослых удивляет в общении с детьми.

7. Завершение занятия. Раздаются 5 мордочек, отображающих настроение. Участники выбирают 3: каким я был в начале, середине, в конце занятия. Все мордашки прикрепляются к стене.

Особенности эмоционального общения.

Дать старшекласснику знания о самом себе и научить его получать эти знания; способствовать формированию у старшеклассников активного самосознания и навыков волевой саморегуляции; способствовать личностному росту старшеклассника, особенно его нравственному самосовершенствованию, создать условия для раскрытия творческого потенциала подростка.

1. Разминка. Введение в атмосферу занятия. Выполнить упражнение «Слова» (слова, которые обозначают различные виды эмоциональных проявлений).

2. Теоретическая беседа. «Вербальное и невербальное общение».

3. Эмоциональное и неэмоциональное общение. Что такое рефлексия.

4 Упражнение «Комплимент». Выполняется по ломаной линии. Каждый говорит другому какой-либо комплимент.

5. Упражнение «Передай движение». Выполняется по кругу. Эмоциональное заступничество.

6. Упражнение «Активатор». Пантомима. Передать по кругу…

7. Завершение занятия. Упражнение «Живая анкета». Все участники по кругу отвечают на вопросы.

3 часть "Я и мир" 2 занятия по 120 минут 2 раза в неделю

Мой мир - какой он?

1.Разминка. Введение в атмосферу занятия.

«Приветствие»

2. Формулировка темы занятий.

3. Вводная беседа.

4. Упражнение "Встреча"

5. Упражнение "Окружающий мир"

6. Свободная дискуссия "Мой дом"

7. Завершение занятия. Подведение итогов. Резюме по ключевым выводам с занятия.

Я в мире - какой?

Создать условия для коррекции деструктивных установок, негативных отношений к миру, к самому себе, к другим людям и развить социально-гармоничную личность подростка через организацию психолого-педагогического сопровождения.

1. Разминка. Введение в атмосферу занятия.

2. Индивидуальное упражнение "Я-это…"

3. Упражнение "Я хочу быть"

4. Мозговой штурм "Гармония"

5. Упражнение "Цветок "Я""

6. Упражнение "Я желаю тебе…"

7. Подведение итогов

8. Завершение дня. Участники рисуют себя на скале, в которой вершина - это цель, подножье - место на начало занятия.

4 часть "Мое место в мире" 5 занятий по 120 минут 2 раза в неделю

Познай свое "Я"

Создать условия для осознания подростками своего «Я»; развить навыки понимания и умения уступать другим людям в затруднительных ситуациях; актуализировать представлений о своих сильных сторонах, развить эмпатию и способность к конструктивному взаимодействию в группе.

1.Разминка. Введение в атмосферу занятия.

«Приветствие»

2. Формулировка темы занятий.

3. Вводная беседа.

4. Упражнение «Что я знаю о себе?»

5. Упражнение «Познай себя»

6. Упражнение «Я великий мастер...»

7. Завершение занятия. Подведение итогов. Резюме по ключевым выводам с занятия.

Эффективное общение

Обучить эффективным способам общения; обучить распознавать отношения, построенные на деструктивном уровне, стимулировать переживания опыта конструктивных партнерских отношений

1. Разминка. Введение в атмосферу занятия.

«Приветствие»

2. Упражнение «Как я поступаю в различных ситуациях»

3. Упражнение «Я в мире людей»

4. Упражнение «Я в своих глазах и в глазах других людей»

5. Упражнение «Эффективное общение»

6. Упражнение «Ты + Я = Партнеры»

Продолжение таблицы 4

7. Завершение занятия. Подведение итогов. Резюме по ключевым выводам с занятия.

Думая о будущем

Познакомить подростков с понятиями целеполагания, перспектива, факторами, влияющими на формирование позитивной жизненной перспективы и целеполагания; развить способность к самоопределению жизненных целей и определение необходимых качеств для их достижения

1.Разминка. Введение в атмосферу занятия.

«Приветствие»

2. Упражнение «Думая о будущем»

3. Упражнение «Думая о будущем 2»

4. Упражнение «Цели жизни»

5. Упражнение «Пути достижения целей жизни»

6. Упражнение «Каковы мои жизненные цели?»

7. Завершение занятия. Подведение итогов. Резюме по ключевым выводам с занятия.

Линия жизни

Повысить уверенность в достижении жизненных целей; актуализировать жизненные цели и развить мотивацию к их достижению

1.Разминка. Введение в атмосферу занятия.

«Приветствие»

2. Упражнение «Это сладкое слово - перспектива»

3. Упражнение «Назад в будущее»

4. Упражнение «В поисках смыслов жизни»

5. Упражнение «20 000 дней»

6. Упражнение «Линия жизни»

7. Завершение занятия. Подведение итогов. Резюме по ключевым выводам с занятия.

«Я должен или я выбираю»

Помочь осознать свой жизненный план, поспособствовать построению или вынесению во внешний план иерархии ценностных ориентаций, а также их «апробирование» в столкновении с «реалиями» игровой ситуации; создать условия для рефлексии подростками своих достижений за время прохождения занятия.

1.Разминка. Введение в атмосферу занятия.

«Приветствие»

2. Упражнение «Чем нужно обладать, чтобы достигнуть желаемого?»

3. Упражнение «Хочу. Могу. Умею»

4. Упражнение «Можно ли объять необъятное»

5. Упражнение «20 000 дней»

6. Упражнение «Я - подарок человечеству»

7. Завершение занятия. Подведение итогов. Резюме по ключевым выводам с занятия.

Приложение 4

Результаты формирующего этапа исследования психологического климата в 10 «Б» классе

Таблица 5. Результаты исследования психологического климата по методике «Оценка социально-психологического климата в коллективе» Е.И. Рогова (формирующий этап)

№ участника	1 вопрос	2 вопрос	3 вопрос	4 вопрос	5 вопрос	6 вопрос	7 вопрос	8 вопрос	9 вопрос	10 вопрос	11 вопрос	12 вопрос	13 вопрос	Сумма
1	3	3	3	2	2	3	1	1	2	2	3	2	3	30
2	3	2	3	3	3	2	2	2	2	3	3	3	2	33
3	2	2	2	1	1	0	0	-1	0	3	2	2	1	15
4	1	1	1	1	2	2	0	0	1	-1	1	1	1	11
5	3	3	3	2	2	1	0	1	2	2	3	1	1	24
6	2	3	2	1	1	0	0	2	2	3	3	2	3	24
7	0	1	2	2	2	2	2	2	3	2	2	1	2	23
8	3	3	2	3	3	3	2	2	2	3	3	3	3	35
9	2	2	3	2	2	1	1	1	1	1	2	2	3	23
10	2	1	0	0	0	0	2	-1	-1	2	1	2	1	9
11	-1	2	2	1	1	1	-1	-1	-1	0	1	2	1	7
12	0	2	0	2	2	1	-1	-1	1	2	2	2	2	14	2	2	1	2	2	2	2	2	2	2	2	3	3	27
14	2	2	2	2	2	2	1	1	1	2	2	2	2	23
15	2	2	2	2	1	0	1	1	0	2	2	2	2	19
16	3	3	3	3	3	3	2	2	3	3	3	3	3	37
Итого:														354

Х=354/16=22,125, что свидетельствует о высокой степени благоприятности социально-психологического климата коллектива.

Таблица 6. Результаты исследования определения индекса групповой сплоченности по методике К. Сишора (формирующий этап)

№	Показатель групповой сплоченности (в баллах)
	Высокая (15, 1 и выше)	Выше среднего (11.6 - 15)	Средняя (7 - 11, 5)	Ниже средней (4-6,9)	Низкая (4 и ниже)
1	16
2	16
3		15
4		13
5	16
6	16
7		14
8	16
9	17
10		12
11			11
12		13
13	16
14		15
15		15
16	19
сумма	8 человек	7 человек	1 человек	-	-
%	50	43,75	6,25

§ Статистический результат:

§ Высокий уровень - 8 человек - 50%

§ Выше среднего - 7 человек - 43,75%

§ Средний уровень - 1 человек - 6,25%

§ Показатель индекса сплоченности равен 15. Это свидетельствует о высоком уровне сплоченности группы.

Таблица 7. Результаты исследования психологического климата классного коллектива по методике В.С. Ивашкина, В.В. Онуфриевой (формирующий этап)

Испытуемый	1 вопрос	2 вопрос	3 вопрос	Сумма баллов по ответам каждого участника
1	5	5	5	15
2	4	5	5	14
3	4	4	4	12
4	4	3	5	12
5	5	5	5	15
6	5	4	4	13
7	5	4	4	13
8	5	5	5	15
9	5	4	4	13
10	5	5	3	13
11	4	3	5	12
12	5	5	3	13
13	5	5	5	15
14	5	5	4	14
15	5	5	4	14
16	5	5	4	14
	76	72	69	217

Расчет:

=217/48=4,52 - показатель психологического климата высокий, оценка 3 балла.

Таблица 8. Расчёт суммы рангов нетипичных сдвигов по результатам психодиагностических методик

Испытуемый	До реализации программы	После реализации программы	Сдвиг (t после - t до)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	24	30	6	6	12
2	27	33	6	6	12
3	12	15	3	3	3,5
4	7	11	4	4	7
5	19	24	5	5	9,5
6	18	24	6	6	12
7	15	23	8	8	15,5
8	28	35	7	7	14
9	20	23	3	3	3,5
10	5	9	4	4	7
11	5	7	2	2	1
12	11	14	3	3,5
13	22	27	5	5	9,5
14	19	23	4	4	7
15	16	19	3	3	3,5
16	29	37	8	8	15,5
Сумма:					136

Нетипичных сдвигов - 0

Типичных сдвигов - 16

∑(R)p = N(N+1)/2= 16*(16+1)/2=136

∑(R)p = ∑(R)э

Ранжирование проведено верно.

= ∑(R)r

Т эмп. = 0

Т 0,01 = 23

Т 0,05 = 35

Психолого-педагогические условия формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков

Психолого-педагогические условия формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков

Квалификационная работа

Похожие работы на - Психолого-педагогические условия формирования благоприятного психологического климата в группе старших подростков