Психологические источники конфликтов со взрослыми в подростковом возрасте

Психологические источники конфликтов со взрослыми в подростковом возрасте

Содержание

Введение

. Теоретический анализ проблемы конфликтов со взрослыми в подростковом возрасте

1.1 Конфликт: понятие и концепция изучения

1.2    Подростковый возраст и его особенности

.3      Особенности конфликтного поведения в подростковом возрасте

1.4 Выводы

2. Организация и методы исследования

.1 Организация процедуры исследования

.2 Характеристика выборки

.3 Описание методов исследования

. Эмпирическое изучение психологических особенностей конфликтов со взрослыми мальчиков - подростков

.1 Результаты исследования представления о своем "Я"

.2 Результаты изучения личностных качеств подростков

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность темы исследования. Несмотря на то, что подростковый возраст в психологии ХХ столетия изучался достаточно подробно, современные подростки отличаются от сверстников предыдущих поколений рядом социально-психологических особенностей (Д.И. Фельдштейн [52]; И.В. Дубровина [44]; Г.А. Цукерман [57]; Н.В. Майсак [36] и др.). Среди них исследователями отмечается повышенная конфликтность подростков в условиях школы в целом и в педагогическом процессе в частности (В.Н. Лозовцева [35]; Д.И. Фельдштейн [33]; Э.И. Киршбаум [30], В.П. Трусов [30]; И.П. Андриади [4]; М.М. Рыбакова [46] и др.), в межличностном общении со сверстниками (Т.В. Драгунова [21]; В.М. Афонькова [7]; В.Н. Лозовцева [35]; А.И. Сорокина [47]; А.К. Колеченко [31]; А.В. Дорохова [20] и др.), со взрослыми, и, прежде всего, родителями (А.И. Сорокина [47]; Т.В. Барлас [8] и др.). Современные подростки чаще стали демонстрировать девиантное и даже делинквентное поведение (Л.Б. Филонов [53]; М.В. Цилуйко [56]; Н.В. Майсак [36] и др.).

Одна из главных особенностей подросткового возраста - смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми.

"Мы и взрослые" - постоянная тема подростковой рефлексии. Конечно, возрастное "Мы" существуют и у ребенка. Но ребенок принимает различие двух миров - детского и взрослого - и то, что отношения между ними неравноправны, как нечто бесспорное, само собой разумеющееся. Подростки стоят где-то "посередине", и эта промежуточность положения определяет многие свойства их психологии, включая и самосознание.

Одной из самых важных потребностей переходного возраста становиться потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков. Как же появляется эта возрастная тенденция в отношениях подростков с наиболее значимыми для них конкретными взрослыми, которые являются не только старшими по возрасту, но и полномочными представителями общества взрослых в целом, - родителями и учителями?

Практика показывает, что подростки не умеют разрешать возникающие конфликты, и в их конфликтных отношениях преобладают деструктивные тенденции. Для снижения остроты подобных явлений и более продуктивного разрешения межличностных конфликтов, необходимо их психологическое сопровождение. Успешность взаимодействия с подростками учителя и школьного психолога во многом определяется пониманием возрастной специфики конфликтности и избранием адекватных средств и способов работы с ними.

Одной из составляющих конфликтной ситуации является ее образ - то, как воспринимают друг друга и ситуацию участники конфликтного взаимодействия. Собственное представление о конфликте и способах его разрешения оказывает определяющее влияние на общение подростков, поскольку человек реагирует не на реальность, а на то, как он ее себе представляет (Г.Э Белицкая [6], О.П. Николаева [41]; В. Дуаз [22]; С. Московичи [38]; С.В. Трушкова [50]; Е.В. Улыбина [51]; К.А. Абульханова-Славская [1]; Г.М. Андреева [3]; Е.Б. Маценова [37] и др.).

Знание специфики и половозрастных особенностей этих представлений необходимо для психокоррекционной работы с подростками разных категорий (И.В. Дубровина [44] и др.).

Таким образом, актуальность исследования обусловлена практическим запросом современного общественного развития, потребностями школьной психологической службы. Проблемой исследования является выявление источников конфликта подростков со взрослыми. Данная работа может изменить представление о конфликте, понять первопричину возникновения конфликта между подростком и взрослыми людьми. По материалам работы может быть создана целенаправленная коррекционная программа, а также можно разработать программу профилактики конфликтов у подростков со взрослыми.

Объект исследования: подростки 13-15 лет

Предмет исследования: психологические особенности конфликтов со взрослыми в подростковом возрасте

Гипотеза: одним из источников конфликтов со взрослыми в подростковом возрасте могут быть расхождения в оценке значимости требований к поведению и личностные качества подростков.

Цель исследования: выявить психологические источники конфликтов со взрослыми в подростковом возрасте

Задачи исследования:

. Провести теоретический анализ литературы по проблеме конфликтов со взрослыми в подростковом возрасте.

. Эмпирически выявить источники конфликтов со взрослыми в подростковом возрасте.

Теоретическая основа: Проблемой конфликтов занимались К.Левин [49], Н.В. Гришина [16], Рыбакова М.М. [46] и др., Проблемой самосознания занимались К.Роджерс [40], И.И Чеснокова [58] и др. Проблемой особенности подросткового возраста занимались И.С. Кон [32], Д.И. Фельдштейн [33] и др.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, тестирование, метод математической статистики (ранговый коэффициент корреляции Спирмена).

Методики исследования:

1.  Модифицированная методика метода «Q-классификация» В. Стефенсона.

2.      Методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла.

Структура работы: работа состоит из ведения, трех глав: теоретической части и двух практических частей, заключения, списка литературы и приложений. Дипломная работа иллюстрирована рисунками и таблицами .

конфликт взрослый подросток

1. Теоретический анализ проблемы конфликтов со взрослыми в подростковом возрасте

.1 Конфликт: понятие и концепция изучения

Проблематика конфликта поднимается в отечественной и зарубежной психологии достаточно часто. Конфликт изучается с позиций различных направлений. Н.В. Гришина [16] выделяет 3 традиционных подхода в рассмотрении психологических конфликтов - мотивационный, ситуационный и когнитивный.

Н.У. Заиченко [26] выделяет 6 основных подходов, с позиций которых изучаются конфликты: когнитивный, мотивационный, аналитический, деятельностный, энерго-эмоциональный, организационный и системный.

В рамках мотивационного подхода К. Левин [49] конфликт рассматривал как следствие действующих на человека разнонаправленных «сил» (мотивов) - в ситуации межличностного конфликта это «собственные» и «вынуждающие» силы. Также, к мотивационному подходу относят психоаналитическую концепцию, в рамках которой межличностный конфликт рассматривался как явление, детерминированное внутриличностными особенностями или проявлениями самого человека ([17],[54] и др.).

В рамках ситуационного направления межличностный конфликт изучался М. Дойчем [9]; Р. Маком [15], Р. Снайдером [15] и др. авторами. В данном подходе конфликт понимается как результат определенной ситуации конкурентного или кооперативного взаимодействия людей.

В традициях когнитивного подхода межличностный конфликт рассматривается как результат разбалансированной структуры взаимоотношений людей. Подобной точки зрения придерживался Ф.Хайдер [9], разработавший теорию структурного баланса отмечает, что конфликт возникает в том случае, если сбалансировать структуру взаимоотношений не представляется возможным в силу обратной зависимости структур обоих людей, т.е. стремление к балансу структуры одного человека исключает баланс структуры другого.

В рамках аналитического подхода межличностный конфликт рассматривается такими авторами, как А.Я. Анцупов [5], А.И. Шипилов [5], Л.А. Петровская [43] и др. Данный подход подробным образом раскрывает основные компоненты конфликтного взаимодействия.

Деятельностный подход рассматривает межличностный конфликт в рамках совместной деятельности людей. Подобной позиции придерживаются А.Я. Анцупов [6], В.М. Афонькова [7], Ф.М. Бородкин [9], Н.М. Коряк [9], Н.В. Гришина [16],А.И. Донцов[18], Т.А. Полозова [18], Е.А. Донченко [19], Т.М. Титаренко [16], А.И. Шипилов [5] и др.

К организационному подходу, рассматривающему межличностный конфликт с позиций управления, норм, структурных различий и т.д. относят работы А.Я. Анцупова [5], А.И. Шипилова [5], С.И. Ерина [24], Ю.Г. Запрудского [27], Ю.И. Мягкова [39] и др.

Системный подход рассматривает межличностный конфликт как сложную многоуровневую систему взаимозависимых компонентов, имеющий неоднозначные функции. Подобных взглядов придерживаются А.Я. Анцупов [6], А.Г. Здравомыслов [29], Т.С. Сулимова [48], Д.И. Фельдштейн [52], Н.И. Шипилов [5] и др. авторы.

Энерго-эмоциональный подход, по мнению Н.У. Заиченко [26], рассматривает «межличностные конфликты с позиций их детерминации эмоциональными факторами развития личности на ранних этапах жизни». Сюда относят работы таких исследователей, как В.В. Бойко [5], М.С. Буянов [15], В.И. Гарбузов [11], А.И. Захаров [28], А.А. Рояк [45] и др.

Межличностный конфликт различными авторами определяется по-разному [26], причем обычно пользуются общей формулировкой понятия «конфликт». Подобных определений дается в психологической и социологической литературе достаточно много. Приведем для сравнения некоторые из них.

Например, А.И. Алексеева [2] определяет межличностный конфликт обусловленностью противодействий людей друг другу. В межличностном конфликте происходит столкновение целей, интересов людей, а также в нем выражено реальное соперничество его участников.

К.А. Абульханова-Славская [1] подходит к определению конфликта с нескольких позиций. «С инструментальной точки зрения конфликт выступает как одно из средств самоутверждения, преодоления отрицаемых личностью тенденций. Конфликт можно понимать и как процесс: в этом случае он представляет собой ситуацию ненайденного выхода, развития действий на пути поиска средств стабилизации отношений» [1].

По мнению И.П. Андриади [4], конфликт - это «наличие противоречий, разрешение которых есть поступательное движение в развитии внутриличностных, межличностных и межгрупповых отношений» [4].

А.А. Ершов [25] определяет межличностный конфликт как «столкновение личностей ввиду несовместимости потребностей, мотивов, целей, установок, взглядов, поведения в процессе и в результате общения этих личностей» [25].

Таким образом, различаясь в частностях, определения конфликта сходятся, на что, например, указывают и проведенные исследования А.Я. Анцуповым [5] и А.И. Шипиловым [5], где авторы, проанализировали более 50 определений конфликта в работах отечественных авторов. Н.В. Гришиной [16] проведен анализ понимания конфликта в представлениях различных психологических концепций, на основе которого ей были выделены следующие обязательные признаки конфликта: биполярность, активность и наличие субъекта / субъектов.

Конфликты сигнализируют нам о потребности в каком-либо изменении, которое может вести как к регрессу, так и к прогрессу [15]. И в свете этой проблемы можно выделить конструктивные, выполняющие позитивную функцию конфликты, и деструктивные конфликты, выполняющие негативную функцию.

Конструктивные конфликты - это конфликты, для которых характерны разногласия, затрагивающие «принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности коллектива и его членов, разрешение которых выводит коллектив на новый, более высокий и эффективный уровень функционирования и развития» [16].

Конфликты являются конструктивными в том случае, если в самом процессе конфликта стороны не унижают человеческое достоинство друг друга.

Таким образом, позитивная функция конфликта проявляется в том, что конфликт может мобилизовать членов группы на поиск нестандартных методов решения стоящих перед ней задач.

Деструктивные конфликты приводят, напротив, «к негативным, часто к разрушительным действиям, которые иногда перерастают в клевету, склоку и другие негативные явления, что влечет резкое снижение эффективности работы коллектива» [26].

Деструктивные конфликты тормозят развитие группы или разрушают ее. Деструктивная функция конфликта ведет к нарушению определенных форм общения, норм, эталонов поведения и т. д. Более того, конфликты, глубоко затрагивающие интересы человека, вызывающие у него сильное чувство неудовлетворенности, обиды, эмоциональный стресс могут привести к функциональным заболеваниям нервной системы [10].

Любой конфликт, считает Б. И. Хасан [54], «независимо от его содержания и феноменальной представленности (внешней или внутренней) образуется как структура расщепления «Я» (или другого типа целостности)» [54], что может привести и к шизофрении при неблагоприятном исходе.

Особое значение межличностные конфликты имеют в детском возрасте. Так, при длительном и остром конфликте с группой у детей может возникнуть чувство не уюта в референтной группе, произойти наслаивание друг на друга новых отрицательных эмоциональных переживаний, могут появиться ощущения тревожной мнительности, ухудшиться возможности саморегуляции, произойти нервный срыв, возникнуть невротическое состояние, оказывающее влияние на дальнейшее развитие личности. Затяжной внутриличностный конфликт может привести к инвалидности и изменить личность, что отмечено И. П. Андриади [4].

Для лучшего понимания конфликта и управления им следует четко определить содержание понятий "конфликтность" и "конфликтное поведение".

Представители ситуационного подхода к конфликтам дают свою интерпретацию природы возникновения конфликтов и определения конфликтности. У. Клар [16] конфликтной личностью называет человека, который является участником конфликтных взаимодействий, то есть имеет повышенную склонность к восприятию ситуаций как конфликтных или определяет ее как склонную к конфликтному реагированию на те или другие обстоятельства.

По К. Хорни [55], конфликтность может быть характеристикой "невротической личности", т.е. человек невротически реагирует на жизненные ситуации, которые у здорового человека не вызывают конфликта вообще [55].

Нельзя отрицать, что у человека может сформироваться своеобразное тяготение к периодической драматизации отношений и усилению межличностного напряжения. Это тяготение к эмоциональному напряжению нередко оценивается окружающими как своего рода потребность в конфликтах. Однако оно не осознается самим человеком, а его возникновение связано с глубинными потребностями личности и трудно поддается коррекции [55].

В качестве еще одной основы конфликтности выступает неадекватность сформировавшихся представлений о других, завышенная самооценка, которая не отвечает реальным возможностям человека, тенденция к самоутверждению за счет других. В этих случаях возможно возникновение стойкой ориентации на преимущественное восприятие негативных качеств окружающих, преобладание в отношениях негативных оценок.

В работах Л. И. Божович [16], Л. С. Славиной [16], Б. С. Волкова [5], В. И. Илийчука [9] конфликтное поведение рассматривается как результат внутренних и внешних противоречий между обществом, микросредой и самим человеком. Это результат внутренних и внешних противоречий между потребностью в самоутверждении и возможностью ее удовлетворения, между самооценкой и оценкой группы, между требованиями группы и собственными установками и убеждениями, то есть конфликтное поведение выступает как склонность человека к конфликту при взаимодействии личностных факторов и факторов внешней среды [16].

Конфликтность определяется как перманентная черта личности, которая аккумулируется ее природными задатками и социальным опытом. Такое определение можно найти в работах В.И. Илийчука [9], Л.О. Петровской [43], В.И. Ващенко [16].

Конфликтность предусматривает определенный уровень психической напряженности. Он может быть разным для разных людей, что связано с уровнем психологической устойчивости человека. Психически стойкие и психически нестойкие люди в сложных ситуациях ведут себя по-разному. У психически неустойчивых подростков отсутствуют эффективные способы преодоления преград, поэтому иногда наблюдается явление самоиндукции негативного эмоционального напряжения: дезорганизованное поведение усиливает стрессовое состояние, которое еще больше дезорганизует поведение, что ведет к возникновению "волны дезорганизации" [45].

Психологическая стойкость является свойством личности и состоит в сохранении оптимального состояния функционирования психической энергии и является приобретенной. Конфликтоустойчивость - специфическое проявление психологической устойчивости, которое рассматривается как способность человека адекватно и бесконфликтно решать проблемы социального взаимодействия [6].

Структура конфликтоустойчивости включает такие компоненты, как эмоциональный, волевой, познавательный, мотивационный и психомоторный. Поэтому, учитывая то, что конфликтность и конфликтоустойчивость находятся на разных полюсах одного континуума, правомерно будет определить структуру конфликтности как идентичную структуре конфликтоустойчивости, но с противоположным знаком.

Компоненты конфликтности, таким образом, будут иметь следующий вид:

. Эмоциональный компонент (состояние личности в ситуации межличностного взаимодействия, неумение управлять своим эмоциональным состоянием в предконфликтных и конфликтных ситуациях);

. Волевой компонент (неспособность личности к сознательной мобилизации сил и самоконтролю);

. Познавательный компонент (включает уровень восприятия провокационных действий оппонента, субъективность, неумение анализировать и прогнозировать ситуацию);

. Мотивационный компонент (отражает состояние внутренних побуждающих сил, которые не благоприятствуют адекватному поведению в конфликте и решению проблемы);

. Психомоторный компонент (неумение владеть своим телом, управлять жестикуляцией и мимикой) [45].

Соглашаясь с вышеуказанными авторами, что конфликтность является чертой личности, первичными факторами которой выступают природные задатки и социальный опыт, можно допустить, что есть три вида психологических детерминант подростковой конфликтности:

. Детерминанты, связанные с психофизиологическими особенностями развития (перенесенные травмы мозга или инфекции, наследственные болезни, отставание умственного развития, особенности нервной системы, в частности, процессов возбуждения и торможения);

. Собственно психологические детерминанты - особенности личности (половозрастные особенности, ситуация внутрисемейного развития, уровень самооценки, акцентуации характера);

. Социальные детерминанты - факторы микро- и макросреды. Соответственно определению понятия "конфликтность" эти детерминанты включают социальный опыт подростка: социальную некомпетентность (недостаточный уровень способов социального реагирования), педагогический менеджмент и, возможно, тип учебного заведения [45].

.2 Подростковый возраст и его особенности

Существует несколько определений рубежей подросткового периода. Например, Г. Гримм ограничивает его возрастом 12-15 лет у девочек и 13-16 лет у мальчиков, а по Дж. Биррену этот период охватывает 12-17 лет. Но нам представляется, что наиболее адекватной очерчены границы подросткового возраста в периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным, где акцент делается не на физическом развитии организма (пубертатный период), а напоявлении психологических новообразований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. В данной периодизации границы подростничества устанавливаются между 10-11 и 15-16 годами.

В данной классификации подростковый возраст составляет 4-6 лет жизни. Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Наступление подросткового возраста со всей очевидностью проявляется в резком возмужании организма, внезапном увеличении роста и развитии вторичных сексуальных признаков. И поэтому особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей. У девочек этот процесс начинается приблизительно на 2 года раньше и длится в течение более короткого времени (3-4 года), чем у мальчиков (4-5 лет). Этот возраст считается периодом выраженного увеличения сексуальных желаний и сексуальной энергии. [12]

Подростковый возраст представляет собой сложный период в развитии человека, потому что на данном этапе происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новообразования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Сегодня в психологии существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Учеными уже выяснено, что психологическое состояния этого периода связано с двумя «переломными» моментами: психофизиологическим половым созреванием, и всё, что с ним связано, и социальным конец детства, вступление в мир взрослых. [1]

Первый из этих моментов связан с внутренними гормональными и физиологическими изменениями, влекущие за собой телесные изменения, неосознанное половое влечение, а также эмоционально чувствительные изменения.

Второй момент окончание детства и переход в мир взрослых связан с развитием в сознании подростка критического рефлектирующего мышления в рассудочной форме. Это и есть определяющее состояние подростка в психике. Оно и создает основное ведущее противоречие в жизни подростка.

Важнейший факт физического развития в подростковым возрасте - половое созревание, начала функционирования половых желез. И хотя оно не является единственным источником психологических особенностей данного возраста, оказывая лишь опосредованное влияние на развитие личности через отношения ребенка к окружающему миру, но тем не менее мы не можем отрицать что оно вносит много нового в жизни подростка.

Половое созревание зависит от эндокринных изменений в организме. Особенно важную роль а этом процессе играют гипофиз и щитовидная железа, которые начинают выделять гормоны, стимулирующие работу большинства других эндокринных желез. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес ребенка, причем у мальчиков в среднем пик “скачка роста” приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17 лет. У девочек “скачок роста” обычно начинается и кончается на два года раньше. Помимо половых различий здесь велики и различия индивидуальные: у одних детей быстрый рост начинается тогда, когда у других он уже заканчивается.

Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тел. Сначала до “взрослых” размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности удлиняются руки и ноги и в последнюю очередь - туловище. Интенсивный рост скелета, достигающий 47 см. в год опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими. [5]

Появляются вторичные половые признаки внешние признаки полового созревания - и тоже в разное время у разных детей. У мальчиков меняется голос, причем у некоторых резко снижается тембр голоса, времена срывающегося на высоких нотах, что может переживаться довольно болезненно. У других голос меняется медленно, и эти постепенные сдвиги ими почти не ощущаются.

В связи с быстрым развитием возникают трудности функционирования сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния и, соответственно, настроению. Вообще, в подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.

К этому следует добавить, что ребенок вынужден постоянно приспосабливаться к физическим и физиологическим изменениям, происходящим в его организме, переживать саму “гормональную бурю”. Эмоциональную нестабильность усиливает сексуальные возбуждения, сопровождающие процесс сексуального созревания. Большинство мальчиков все в больше мере осознают истоки этого возбуждения. У девочек больше индивидуальных различий: часть из них испытывают такие же сильные сексуальные возбуждения, но большинство - более неопределенные, связанные с удовлетворением других потребностей (в привязанности, любви, поддержки, самоуважения).

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении, трудности этого возраста связываются с половым созреванием, как причиной различных психологических и психических отношений.

Рассудочная, т.е. формальная жесткая логика овладевает умом подростка. Именно так: не он овладевает этой логикой, но она возникает в его сознании как некая принудительная сила. Она требует на любой вопрос однозначного ответа и оценки: истина или ложь, да или нет. И это создает в сознании подростка определенную тенденцию к максимализму, заставляет его жертвовать дружбой. Зачастую складываются не лучшие отношения с близкими людьми, поскольку многообразие и противоречивость реальности и человеческих отношений не укладывается в рамки рассудочной логики, а он готов отвергнуть всё, что не соответствует этой логике, так как именно она господствующая сила в его сознании, критерий его суждений и оценок.

Психологические особенности подросткового возраста, когда они резко выражены, получили свое название «подросткового комплекса», а обусловленные ими нарушения поведения «пубертатного криза».

Подростковый комплекс включает перепады настроения от безудержного веселья к унынию и обратно без достаточных причин, а также ряд других полярных качеств, выступающих попеременно. Чувствительность к оценке посторонними своей внешности, способностей, умений сочетается с излишней самодостаточностью и безапелляционными суждениями в отношении окружающих. Сентиментальность порою уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правила и распространенными идеалами с обожествлением случайных кумиров, а чувственное фантазирование с сухими мудрствованием. [7]

«Кризис идентичности» одна из главных особенностей подросткового периода. Под «идентичностью» подразумевается определение себя как личности, как индивидуальности. Формирование идентичности рассматривается с психоаналитических позиций как результат «распада детского Я» и необходимости синтеза нового «взрослого Я», образования « сверх Я» и т.п. Самой идентичности, процессу познания самого себя придаётся самодовлеющее значение. Именно этот процесс, а не факторы окружающей среды, рассматривается как первоисточник всех трудностей и всех нарушений поведения у подростков.

Пубертатный кризис слагается не только из кризиса идентичности, также из «кризиса авторитета» и «сексуального кризиса». Кризис авторитета выводит как следствие «Эдипова комплекса», как «протест против отца». Слабая роль отца в современной семье или его отсутствие в неполных семьях ведёт к распространению этого протеста на все авторитеты мира взрослых. Крайним проявлением этого кризиса являются побеги из дому и бродяжничество. С кризисом идентичности связываются склонность к психогенным депрессиям и суицидальному поведению, а также эпизоды дереализации и деперсонализации. [2]

Также одним из главных факторов, делающих период полового созревания столь тяжелым, является большое количество возможных выборов, дозволенных каждому человеку. «Наши дети сталкиваются с полудюжиной противоречащих друг другу моральных стандартов: здесь и разные половые морали для мужчин и женщин, и требование единых норм в этом вопросе; одни группы признают полную свободу половых отношений, другие абсолютную моногамию. Пробный брак, брак-товарищество, брак-сделка это возможные решения выхода из семейного тупика. Наши молодые люди видят перед собой целый ряд различных групп, верящих в разные вещи и пропагандирующих различные способы поведения. К каждой из этих групп могут принадлежать их близкие друзья и родственники. Противоречия норм в современном обществе так бросаются в глаза. И эти противоречия так стары, так глубоко вошли в самую плоть тех полурешений или компромиссов, которые мы называем христианством, демократией, гуманизмом, что они запутают самый сильный, самый живой, самый аналитический ум». А что уж говорить о подростке. В современном обществе, где существует огромный контраст в направлении жизни людей, в связи с разнообразием нравов, подросток может просто запутаться, выбрать неверный путь в своем развитии, ведь сейчас существует множество субкультур, которые очень влияют на сознание ребенка и кардинально могут изменить его отношение к вещам, учебе, людям и т.д.

В отношениях взрослого и ребенка существует взаимосвязь. Поведение не поляризуется: одно для ребенка, другое для взрослого. Это позволяет ребенку с детства приобретать умение и представления, которые будут ему необходимы в будущем. В таких условиях переход от детства к взрослости протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статусов взрослого. Иначе протекает переход от детства к взрослости в условиях, когда важные требования к детям и взрослым не совпадают, являются противоположными (как, например, в обществах с высоким промышленным развитием). В результате этого складывается неблагополучная ситуация: в детстве ребенок усваивает то, что ему не пригодится как взрослому, и не учится необходимому для будущего. Поэтому, он оказывается не подготовленным к нему при достижении “формальной” зрелости. В этих условиях возникают разные сложности в развитии и воспитании подростка. [4].

1.3 Особенности конфликтного поведения в подростковом возрасте

Первые теоретические и экспериментальные исследования межличностных конфликтов были проведены К. Левиным [49], который рассматривал их в контексте удовлетворения - неудовлетворения потребностей личности. Конфликт характеризуется им как "ситуация, в которой на индивида действуют противоположно направленные силы приблизительно равной величины", то есть к межличностным конфликтам К. Левин [49] относит противоречия между потребностями человека и внешними вынуждающими силами. Если в такой ситуации находится подросток, то сила, которая его побуждает со стороны взрослого, является результатом поля власти этого человека над подростком. Конфликт тем серьезнее, чем более значимые потребности личности он затрагивает. Неудовлетворение потребностей создает напряжение, а условием удовлетворения индивидуальных потребностей является пространство свободного существования.

К. Левин [49] констатировал, что в современном обществе существуют как самостоятельные группа взрослых и группа детей. Специфика положения подростка состоит в том, что он является "маргинальной" личностью. Подросток находится между двумя группами, так как он не хочет больше принадлежать к группе детей и старается перейти в группу взрослых, но они его туда еще не принимают. Поэтому чем больше разрыв между двумя группами и длиннее период неприкаянности подростка, тем с большими трудностями протекает подростковый период .

Контрастность детства и зрелости, между которыми находится подросток, усложняет ему усвоение социальных ролей и порождает немало внешних и внутренних конфликтов. Кроме этого, существует проблема индивидуальных отличий: так называемого "среднестатистического подростка" не существует. Общие закономерности проявляют себя через индивидуальные вариации, которые зависят не только от окружающей подростка среды и условий воспитания, но и от особенностей личности.

Л. С. Выготский [12] отмечал, что переходной период включает два ряда процессов: "натуральный ряд составляют процессы биологического дозревания личности, включая половое созревание, а социальный ряд - процессы обучения и социализации в широком смысле этого слова". Центральным новообразованием личности подростка является формирование ощущения собственной взрослости: не просто быть, но и казаться взрослым. Источниками возникновения ощущения взрослости являются значительные сдвиги физического развития, начало полового дозревания и социальные источники, а также их осознание самим подростком.

Но общественное положение подростка не изменяется - он был и остается учеником, сохраняется его материальная зависимость от родителей, которые исполняют роль воспитателей, тем более что у взрослых остается привычка направлять и контролировать ребенка, лишиться которой очень тяжело, даже понимая необходимость этого. Ведь, давая самостоятельность ребенку, взрослый должен ограничивать свои права. А это создает прочную основу для сохранения у взрослого отношения к подростку как к ребенку, который должен слушаться и не претендовать на новые права [33].

Такая установка бессознательно льстит самолюбию взрослых: чем беспомощней и инфантильнее кажется ребенок, тем значимее и необходимее выглядят в своих глазах учителя и родители. Создается неблагоприятная воспитательная ситуация: такое отношение взрослых противоречит заданиям воспитательного процесса, создает противоречие в представлениях подростка о себе, тормозит развитие социальной взрослости и приобретение социальной компетентности в общении и поведении [32].

Подростковый период - это обострение кризиса отношений взрослых и детей, который проявляется, учитывая социальную ситуацию развития, на таких полях взаимодействия, как "подросток - подросток" и "подросток - взрослый" [44].

В роли взрослых выступают учителя и родители, с которыми чаще всего возникают конфликты. Таким образом, конфликтное взаимодействие происходит в трех взаимосвязанных системах: "подросток - родители", "подросток - учителя" и "подросток - подросток".

Общение подростков со сверстниками - особая сфера их жизни. Иногда оно становится настолько интересным, что отодвигает на задний план обучение, уменьшает привлекательность общения с близкими, хотя психологические механизмы такого влияния часто бывают непонятны учителям и родителям. Конфликтные отношения подростков между собой основываются на борьбе за лидерство. Основными факторами конфликтного поведения выступают уровень притязаний, самооценка и статус [34].

Отношения подростков и педагогов сопровождаются конфликтами деятельности, отношений и поведения. Педагогические конфликты имеют особенности, связанные со спецификой учебной деятельности, отличиями в статусе и возрасте сторон. Конструктивное поведение учителя в конфликте предусматривают верное определение своей позиции, опору на отношения с родителями, использование влияния класса и педагогического коллектива, уважение к личности подростка, использование рекомендаций по оптимизации взаимодействия с учеником.

По мнению М. Рыбаковой [46], среди конфликтов между учителем и учеником выделяются следующие конфликты:

·   деятельности, возникающие по поводу успеваемости ученика, выполнения им внеучебных заданий;

·   поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне её;

·   отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей [46].

Конфликты деятельности. Возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Это может происходить по различным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, а иногда неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учёбе; когда учитель ведёт предмет в классе непродолжительное время, и отношения между ним и учеником ограничиваются учебной работой. Таких конфликтов меньше на уроках классных руководителей; в начальных классах, когда общение на уроке определяется характером сложившихся взаимоотношений с учениками в другой обстановке. В последнее время наблюдается увеличение таких конфликтов из-за того, учитель часто предъявляет завышенные требования к усвоению предмета, а отметки использует как средство наказания тех, кто нарушает дисциплину. Эти ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается интерес к познанию вообще .

Конфликты поступков. Педагогическая ситуация может привести к конфликту в том случае, если учитель ошибся при анализе поступка ученика, не выяснил мотивы, сделал необоснованный вывод. Ведь один и тот же поступок может вызываться различными мотивами. Учитель корректирует поведение учеников путем оценки их поступков при недостаточной информации об их подлинных причинах. Иногда он лишь догадывается о мотивах поступков, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения. Это вызывает вполне оправданное несогласие учеников .

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие .

Учитель имеет дело с развивающейся личностью ребенка, а движущими силами психического развития являются те объективные противоречия, которые возникают как результат появления новых потребностей при отсутствии способов их удовлетворения. Способы удовлетворения возникших потребностей ребенок усваивает через совместную с взрослыми деятельность, благодаря которой он присваивает социальный опыт поведения. Игнорирование учителем изменений в психическом развитии ребенка, тех «внутренних условий», от которых зависит характер взаимодействия ребенка с взрослыми, приводит к взаимному непониманию, отчуждению и сложным педагогическим ситуациям. Особенно заметные изменения происходят в подростковом возрасте, когда обостряются болевые точки в отношениях взрослых и подростков. Воздействие взрослых часто вызывает протест со стороны подростка, приводит к нарушению контактов с учителем. К таким болевым точкам можно отнести переживания подростка по поводу своего внешнего вида, отношения к нему сверстников, родителей, близких.

К основным формам конфликтного поведения подростков можно отнести:

- вызывающие действия и поступки (нарушение дисциплины, грубость, дерзость, непослушание, заведомая ложь);

·   некорректное выражение несогласия;

·   резкая критика действий и поступков педагога;

·   скрытое противостояние (игнорирование педагогических требований, незаинтересованное отношение к учительскому мнению, уклонение от контактов, пропуск занятий);

·   пассивный протест (молчаливое отчуждение, обида, слезы);

·   провокационные действия и поступки ("каверзные" вопросы, безобидные шалости и жестокие проделки с целью досадить педагогу).

Конфликты подростков и родителей обусловлены деструктивностью внутрисемейных отношений, недостатками в воспитании, индивидуально-психологическими изменениями в психическом развитии подростков и индивидуальными особенностями самих взрослых [21].

Конфликтное поведение подростков возникает тогда, когда не учитываются индивидуальные особенности, возрастные изменения в психике, когда не меняются форма и содержание общения взрослых.

Неконфликтным отношениям взрослых и подростков благоприятствует повышение педагогической культуры родителей, организация семьи на коллективной основе, подкрепление вербальных требований интересом родителей к внутреннему миру их детей [21] .

В подростковом возрасте расхождение между внешним и внутренним становится глобальным: собственное Я, каким его воспринимает и осознает тринадцатилетний человек, и весь остальной мир разделены пропастью, которую, как ему кажется, никак и никогда не преодолеть. Все содержание психической жизни становится для подростка объектом осмысления, обобщения, внутренний мир - реальностью, которая затмевает настоящую действительность [42].

Развитие интереса к себе, собственной внутренней жизни, к личности в целом, а не к отдельным ее качествам, осознание противоречивости своих устремлений, желаний, потребностей - все это становится содержанием конфликтных переживаний подростков [32].

В подростковом возрасте формируется социально-нравственная самооценка. Школьник стремится воспринять и усвоить нормы, ценности и способы поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Подростки стремятся к самостоятельности, к известной независимости, они очень чувствительны к оценкам взрослых, к умалению их достоинства, их прав. Отношение к ним как к "маленьким" их обижает и отталкивает от взрослых. У школьников этого возраста возникает критичность сознания, они видят недостатки в поведении, в деятельности взрослых, особенно пристрастно относятся к родным и учителям, подмечая все их промахи. Важной особенностью для их сознания является потребность в доказательствах, они ничего не хотят принимать на веру [33].

Главное новообразование подросткового возраста - открытие "Я", развитие рефлексии (отражение себя в своем образе "Я"), осознание собственной индивидуальности и ее свойств, появление жизненного плана, установки на сознательные сферы жизни, что направляет "Я" на практическое включение в различные виды жизнедеятельности [58].

Этот процесс сопровождается различными проявлениями, как негативными, так и позитивными. Для подросткового периода свойственны беспокойство, тревога, раздражительность, диспропорция в физическом и психическом развитии, агрессивность, метания, противоречивость чувств, абстрактность бунта, меланхолия, снижение работоспособности.

Позитивные проявления выражаются в том, что у подростка появляются новые ценности, потребности, ощущение близости с другими людьми, с природой, новое понимание искусства.

Важнейшими процессами переходного возраста являются: расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и увеличения числа людей, на которых она ориентируется.

Для старшего подросткового возраста типичными являются внутренняя противоречивость, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Чем резче различия между миром детства и миром взрослости, чем важнее разделяющие их границы, тем ярче проявляются напряженность и конфликтность [13].

Поиск личной идентичности - центральная задача периода взросления. Конфликтным фактором в данном случае является трудность согласования собственных переживаний, переживаний окружающих и приспособления к общественным нормам. Особую трудность создают ситуации принудительной изоляции, когда слишком остро ощущается дефицит социальных норм, порождающий неадекватное поведение [23].

Источник внутренних конфликтов и девиантного поведения заключается в различии между реальной и идеальной самооценкой, проявляющемся особенно ярко в старшем подростковом возрасте. Большое расхождение между Я- реальным и Я- идеальным считается тревожным симптомом, т.к. нередко ведет к нарушениям поведения и социально- психологической адаптации подростка [58].

Многие проблемы, характерные для старшего подросткового возраста, объясняются увеличением расхождения между Я- реальным и Я- идеальным, а, кроме того, выпадением одной из составляющих положительной Я- концепции [58].

Положительная Я - концепция определяется 3 факторами:

·   твердой убежденностью в импонировании другим людям,

·   уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности

·   чувством собственной значимости

Причем третья составляющая является скорее следствием первых двух. Иначе - появляются утверждения типа: "Меня не понимают", "Меня отвергают", "Меня не любят" и т.д. [54].

В теоретическом исследовании И.И.Чесноковой [58] указывается на наличие двух уровней самопознания: низшего - «Я и другой человек» - и высшего - «Я и Я». Специфика второго выражается в попытке соотнесения своего поведения «с той мотивацией, которую он реализует и которая его детерминирует» [58].

Составляющие Я-концепции, поддаются лишь условному концептуальному разграничению, поскольку в психологическом плане они неразрывно взаимосвязаны. Потому когнитивный компонент самосознания, образ Я, его формирование в подростковом возрасте напрямую связан как с эмоционально-оценочной составляющей, самооценкой, так и с поведенческой, регуляторной стороной Я-концепции [33].

В старшем школьном возрасте одновременно с физическими изменениями происходит глубокая перестройка психики, что обусловливается не только физиологическими факторами, но в значительной мере психосоциальным влиянием. Стремление старшего подростка сравнивать себя со сверстниками усиливает наблюдение за собственным телом, что вызывает озабоченность, тревожность и конфликтные реакции на внешние замечания. Подростки склонны переоценивать действительные и мнимые отклонения от нормы, относительно своего тела особенно [21].

Поскольку подростки отмечают социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку или презрение), они включают его в представление о себе. Многие кризисы и конфликты в этот период связаны с неадекватным, неловким или оскорбительным отношением к ним взрослых людей [11].

Физические изменения, таким образом, оказывают влияние на самооценку и чувство собственной значимости. Поскольку диапазон нормальной изменчивости остается неизвестным, это может вызвать беспокойство и приводить к острым конфликтным ситуациям, агрессивному или депрессивному поведению, поведенческим нарушениям и даже к хроническим неврозам [21].

На основе созревания своего "Я" происходит пересмотр ценностных представлений и перенос функции образца с родителей на референтную группу, принятие ценностных представлений, культурных традиций. После протеста и мятежа молодые люди принимают многие ценности, свойственные их культурному окружению. По мере взросления и отказа от эгоцентризма моральные обязательства начинают выступать как взаимные, как согласование оценки других и самооценки, цели развития подростков начинают приобретать более оформленный и социальный характер [58].

Схему целей развития в подростковый период можно представить следующим образом:

         1. Общее эмоциональное созревание - от деструктивных чувств и недостатка уравновешенности и конструктивности к конструктивным чувствам и уравновешенности, от субъективной к объективной интерпретации ситуации; от избегания конфликтов к их решению.

         2. Социальное созревание - от чувства неуверенности в группе сверстников к достижению уверенности; от неловкости в обществе к находчивости; от рабского подражания к эмансипации; от неуживчивости в обществе к согласию с ним.

         3. Освобождение от опеки родителей - от поиска поддержки у родителей к опоре на собственные силы.

         4. Интеллектуальное созревание - от веры в авторитеты к требованию доводов; от фактов к объяснениям; от многочисленных поверхностных интересов к нескольким постоянным.

5. Формирование жизненной философии - от равнодушия к общественным делам к активному участию в них; от стремления к удовольствиям и избеганию боли к поведению, основанному на чувстве долга [35].

Выделяются следующие тенденции социального развития личности в подростковом возрасте:

         1. Развитие когнитивных и эмоциональных функций ведет к тому, что молодые люди используют новые способности в форме критики, сомнений и противодействия ценностям, установкам и образу действий взрослых. Часто это ведет к конфликту с родителями и бунту, особенно если в семье господствует авторитарный стиль воспитания.

         2. В процессе социализации группа сверстников в значительной степени замещает родителей и становится референтной группой.

         3. Перенос центра социализации из семьи в группу сверстников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями и замене их взаимоотношениями со многими людьми, меньше влияющими на личность как целое, но формирующими определенные формы ее поведения.

         4. Ослабление влияния родителей отражается не на всех формах поведения, взглядах и установках. Хотя у многих подростков родители как центр ориентации и идентификации отступают на второй план, это относится далеко не ко всем областям жизни.

         5. Несмотря на уменьшение влияния семьи в период взросления, она по-прежнему остается важной для подростка группой [35].

Все это делает область взаимоотношений подростков со взрослыми весьма конфликтной, сложной и вместе с тем по-прежнему значимой. Принцип воздействия в этом случае является господствующим в отношениях взрослых к детям. Именно он определяет позицию взрослого мира. При этом недостаточно внимания уделяется особенностям, структуре и содержанию реально происходящего саморазвития растущих людей, в том числе и тех закономерностей этого саморазвития (самосознания, самоопределения и др.), которые выступают регулирующими моментами процесса развития [25].

Пренебрежение взрослого к новому уровню самосознания подростка, игнорирование его важнейших потребностей усугубляет конфликтную ситуацию, в которой живет подросток. Психологический дискомфорт в классе, напряженные взаимоотношения с учителями, а затем и с родителями, способствуют тому, что отрицательные формы поведения закрепляются и могут перейти в черты характера. Кроме того, деформация взаимоотношений с окружающими неизбежно ведет к снижению познавательной активности подростка. Может возникнуть общее негативное отношение к школе и к учебной деятельности вообще [42].

Факт «ненужности» подростков отмечает Д. И. Фельдштейн [52]: «Налицо серьезный дефицит внимания, уважения к ребенку. При этом резко обострилось противоречие между усиливающейся с возрастом потребностью ребенка во внимании и непрерывным ослаблением, а затем и отсутствием необходимого внимания со стороны взрослых, в том числе родных людей. Проявляя повышенную заботу об одежде, питании, культурных развлечениях своих детей, они не реализуют возможности общения с ними - в результате у многих ребят развивается чувство одиночества, доходящее порой до отчаяния, растет цинизм, проявляющийся в более открытых (и потому более страшных), чем у взрослых формах, нивелируется уважение к важнейшим человеческим ценностям - честности, порядочности и пр.» [52].

Возможным негативным результатом межличностных конфликтов как с взрослыми, так и со сверстниками, наряду с недоеданием, недосыпанием, эмоциональной холодностью близких подростку людей и ощущением своей ненужности, покинутости, наряду с чувством лишнего в семье или обществе (группе), можно выделить обострение взаимоотношений со всеми взрослыми, в том числе и с учителями (если конфликт происходил с родителями или иными близкими людьми), формирование негативного отношения к учебной деятельности и к школе в целом. Указанные причины приводят к усилению недоброжелательных отношений с ближайшим окружением, в том числе и со сверстниками, создают ситуацию хронического психологического дистресса, который, в свою очередь, отражается на психическом и физическом состоянии, приводя к неврозам или, в крайнем случае, к суицидам [45].

Выводы

Подростковый возраст - это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности. Заметное развитие в этот период приобретают волевые черты характера - настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности. Подросток способен не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности. Он часто уже сам ставит перед собой цели, сам планирует их осуществление. Но недостаточность воли сказывается, в частности, в том, что, проявляя настойчивость в одном виде деятельности, подросток может не обнаруживать ее в других видах. Наряду с этим подростковый возраст характеризуется известной импульсивностью. Порой подростки сначала сделают, а потом подумают, хотя при этом уже осознают, что следовало бы поступить наоборот. Психическое развитие подростка тесно связано и с таким важнейшим новообразованием личности, как саморегуляция. Именно в этот период наблюдается бурное развитие самосознания, ориентировка личности на собственную оценку.

Разрешение конфликта возможно лишь при изменении конфликтной ситуации. Это изменение может принимать разные формы. Но наиболее эффективным изменением конкретной ситуации, позволяющим погасить конфликт, считается устранение причины конфликта. Возможно также разрешение конфликта путем изменения требований одной из сторон: соперник идет на уступки и изменяет цели своего поведения в конфликте. Конфликт может быть также разрешен в результате истощения ресурсов сторон или вмешательства третьей силы, создающей перевес одной из сторон, и, наконец, в результате полного устранения соперника.

Удачно построенные межличностные отношения наполняют смыслом и положительными эмоциями жизнь конкретного человека. Внутренний потенциал личности реализуется в межличностных отношениях. Но существенной трудностью при налаживании межличностных отношений являются конфликты межличностные и конфликтность личности как таковая.

Таким образом, в конфликтном взаимодействии участники преследуют цели, связанные с предметом конфликта, воздействием друг на друга и т.д. Далеко не всегда цели полностью осознаются участниками ситуации и тем более формулируются в терминах достижения конкретных результатов. Вместе с тем образ желательного исхода конфликта становится регулятором конкретных действий участников ситуации. Структурные характеристики конфликта, являясь его необходимым компонентом, в то же время не дают возможности прогнозировать развитие конфликта. С практической точки зрения, более существенным представляется рассмотрение действий участников и исхода конфликта в контексте динамики конфликтов. Именно происходящее в конфликте оказывает решающее влияние на его конструктивный или деструктивный исход, на разрешение конфликта и на его последствия. Оценка ситуации в качестве конфликтной дает основания и обязывает действовать всех тех, кто может и должен предотвратить конфликт. Быстрота пресечения возникающего конфликта с его зачастую непредсказуемыми последствиями зависит от характера конфликтной ситуации, от типа личности и от поведения участников конфликта.

Таким образом, все физиологические особенности подросткового возраста тесно взаимосвязаны с развитием психики. Появление психических новообразований сопряжено со сложностями его перехода из состояния детскости во взрослую жизнь. После относительно спокойного младшего школьного возраста подростковый кажется бурным и сложным. Это возраст самоутверждения среди сверстников, протеста и бунта против старших, возраст сильных эмоций и переживаний. Развитие на этом этапе идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности. Главная особенность подростка - личностная нестабильность.

2. Организация и методы исследования

.1 Организация процедур исследования

Исследование проводилось в четыре этапа.

. Организационный. На данном этапе проводился обзор психологической литературы по проблеме исследования, подбирались методы исследования и формировались выборки.

. Эмпирический. На данном этапе проводилась диагностика испытуемых. На втором этапе исследования обрабатывались бланки с ответами испытуемых, выводились первичные баллы и оформлялись в специальные таблицы.

. Этап обработки данных. Проводилось описание полученных результатов исследования. В соответствии с задачами нашей работы.

. Этап интерпретации результатов. Формулировались выводы и рекомендации.

.2 Характеристика выборки

В эмпирической части работы нами были поставлены следующие задачи:

1. Сформировать экспериментальную выборку испытуемых.

2.      Осуществить отбор и обосновать диагностический инструментарий, релевантный объекту и предмету исследования.

.        Произвести сбор эмпирических данных.

.        Осуществить содержательный анализ эмпирических данных. Провести анализ личностных качеств, способов поведения в конфликте, значимость дел благополучных и конфликтных подростков.

. Провести сравнительный анализ личностных качеств, способов поведения в конфликте и значимости дел благополучных и конфликтных подростков.

В исследовании принимали участие мальчики-подростки 13-15 лет школ города Набережные Челны (школы №43, №45, №34, №24). Всего испытуемых 60 человек.

Из них было сформировано две группы по 30 человек в каждой: группа «конфликтных» и группа «благополучных». Между двумя выборками нет различий по полу, возрасту.

Группа «конфликтных» подростков формировалась из учащихся, состоящих на учёте ПДН. Также, со слов преподавателей и классного руководителя, этих детей во взаимоотношениях со взрослыми и учащимися считают конфликтными.

Группа «благополучных» подростков формировалась из учащихся, которые не состоят на учёте ПДН. Также, со слов преподавателей и классного руководителя, у этих детей не возникало проблем во взаимоотношениях со взрослыми и учащимися.

.3 Описание методов исследования

Исходя из цели и задач, нами был сформирован следующий банк диагностических методик:

. Модифицированный вариант методики ранжирования Q-классификации. Q-классификация - методика исследования представления о своем "Я" и об окружающих людях. Предложена В. Стефенсоном в 1953 г. Выполнение задания Q-классификации состоит в сортировке испытуемым карточек с названиями свойств или особенностей личности на группы в зависимости от близости данного свойства характеру и образцам поведения испытуемого и "идеального человека".

Тест очень легко поддается модификации. Например, испытуемому может быть предложено выполнить аналогичную сортировку применительно к другим людям (отцу, матери, другу, подруге и т.д.). Существует вариант выполнения задания по отношению к себе или другим людям в различных ситуациях (дома, на работе, в общении и т.д.)

Процесс обследования состоит из двух серий. В первой серии психолог предлагает разложить карточки с формулировками требований к поведению по степени важности для себя, от менее важных до наиболее важных (см. приложение 2). Всего 25 карточек, их раскладывают на 9 групп, в каждой группе разное количество карточек.

Во второй серии те же карточки подросток выкладывает по степени значимости для взрослого. От дел, которые взрослые требуют редко до дел, которые требуют часто. Для того чтобы сопоставить образы степени субъективной важности дел и требований взрослых используют статистические методы анализа ранговых шкал.

После того, как испытуемый выполнит задание, психолог в предварительно подготовленную таблицу из 9 столбцов заносит номера карточек. Столбцы в таблице расположены по тому же принципу, что и группы карточек испытуемого, т.е. в крайнем слева столбце записываются номера карточек крайней слева группы, а в правом столбце записываются номера карточек крайне правой группы (см. приложение 1, табл.1,2). Так составляется таблица для свойств, характеризующих испытуемого.

После того, как испытуемый выполнит задание, данные заносятся в таблицу 1.

Цель дальнейшей работы состоит в сопоставлении образов степени субъективной важности дел и требований взрослых с помощью статистических методов анализа ранговых шкал. Для этого надо проделать следующие действия:

) заполняется таблица 2, каждой карточке присваивается ранг по следующей формуле:

где Х - ранг карточки, а - сумма ранговых мест, занимаемых карточками данной группы, b - количество карточек в группе;

) высчитывается коэффициент ранговой корреляции Спирмена по следующей формуле:

где di - разность между рангами каждой карточки из пар значений по каждой серии; n - число сопоставляемых пар (в нашем случае -25);

) с помощью таблицы критических значений rs коэффициента ранговой корреляции Спирмена делается вывод об отвержении или принятии собственного "Я".

2. Методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла. Факторный личностный опросник Кеттелла построен на основе теории личностных черт, согласно которой личность описывается как совокупность первичных свойств, определяющих ее внутреннюю сущность и поведение. Результаты тестирования отражают самые разные аспекты личности человека: особенности коммуникативной сферы, эмоционально-волевой регуляции поведения, степень социальной адаптации, склонность к асоциальному поведению, наличие эмоциональных, личностных проблем, лидерского, творческого потенциала.

Тест для подростков состоит из 142 вопросов. С их помощью определяются особенности характера индивида - эмоциональная стабильность, уровень доменантности, комформности, тревожности, уверенности и т.п.

Для проведения обследования необходимы опросники (см. приложение 3), демонстрационный плакат и регистрационные бланки. Испытуемым подросткам зачитывается инструкция: «Вам будет предложен ряд вопросов, каждый из которых имеет три варианта ответа. Ваша задача состоит в том, чтобы из трех предложенных вариантов ответа выбрать один, отражающий ваше мнение или являющийся правильным по вашему мнению.

Выбранный вариант ответа («а», «в» или «с») регистрируется на бланке. Регистрационный бланк содержит несколько колонок клеточек. Каждому из вопросов соответствуют три клеточки для ответов «а», «в» и «с». Ответы, на которых вы остановили свой выбор, отмечаются крестиком в соответствующей клетке. Отвечая на вопросы, проверяйте, чтобы номер вопроса совпадал с номером в регистрационном бланке. Задание выполняйте последовательно, с первого до последнего вопроса, ничего не пропуская. Работайте быстро, не раздумывайте над каждым вопросом более 10-12 секунд. Всю работу вы должны выполнить за 30-40 минут. Не прибегайте слишком часто к промежуточным ответам («в»). Выбирайте такой ответ только тогда, когда не можете ответить иначе. Не старайтесь произвести своими ответами хорошее впечатление. Давайте ответы, наиболее точно отражающие ваше мнение. Ваши ответы нигде обсуждаться не будут. Ответы на каждый конкретный вопрос вообще не рассматриваются. Нас интересуют только количественные (в баллах) показатели свойств личности».

Далее используя демонстрационный плакат, разбираем несколько примеров. При этом следует обратить внимание обследуемых на то, как регистрируются ответы.

В процессе обследования через каждые 10-15 минут необходимо объявлять испытуемым, на какое количество вопросов они уже ответили (из расчета 1 вопрос - 10-12 секунд.

После того, как испытуемые заполнят бланки ответов подсчитывается количество совпадений ответов испытуемого с ключом (см. приложение 4) . За каждое совпадение начисляется 2 балла. Исключение составляет фактор В, где за каждое совпадение ответа с ключом дается 1 балл, а также за ответ "в" начисляется 1 балл. Полученная сумма баллов сравнивается с нормативными данными по таблице и относительно этих данных результат интерпретируется как низкая или высокая оценка.

3. Эмпирическое исследование психологических особенностей конфликтов со взрослыми у мальчиков - подростков.

.1 Результаты исследования представления о своем "Я"

Для исследования представления о своем "Я" и об окружающих людях был использован модифицированный вариант методики ранжирования Q-классификации В. Стефенсона. По результатам исследования психологических особенностей конфликтов со взрослыми в подростковом возрасте были получены первичные данные (см. приложение 2, табл.1, табл.2).

Сводные данные о совпадении оценок требований к поведению подростков и взрослых занесли в таблицу №1.

Таблица№1

Сводная таблица совпадений оценок требований к поведению подростка и взрослого, кол-во человек.

В работе для сравнения показателей двух групп был использован критерий согласия распределений χ2 Пирсона. С помощью коэффициента χ2 проверили, что есть отличия в распределении между двумя группами подростков. Получили следующие данные: χ2 =15,42, что превышает критическое значение коэффициента корреляции на уровне значимости α=0,05

Это означает, что признак «совпадение оценок требований к поведению для взрослого и подростка» распределен в полярных группах подростков («конфликтных» и «благополучных») по разному.

В ходе исследования были проанализированы ответы подростков. Все карточки с формулировкой требований к поведению разделены на пять групп:

1. Школьные обязанности

2. Внешкольные обязанности

3. Отношения со сверстниками

4. Отношения со взрослыми

5. Морально-нравственные требования

Испытуемые раскладывали карточки на 9 групп по степени важности. Результаты были проанализированы с точки зрения важности выбранных показателей. Данные приведены в таблице №2.

Таблица №2

Сводная таблица данных диагностики оценки важности требований к поведению мальчиков-подростков, кол-во чел.

С помощью коэффициента χ2 проверили различия в распределении важности требований к поведению для всех пяти групп. Получили следующие данные:

.Школьные обязанности: χ2 =4,44, значимые различия, при α= 0,05.

.Внешкольные обязанности: χ2 =8,29, значимые различия, при α= 0,05.

3.Отношения со сверстниками: χ2 =0,11, не значимые различия, при α= 0,05.

4.Отношения со взрослыми: χ2 =0,06, не значимые различия, при α= 0,05.

5.Морально-нравственные требования: χ2 =0,8, не значимые различия, при α= 0,05.

К первой группе требований к поведению - школьные обязанности - относятся:

посещение всех уроков

·   выполнение домашних заданий

·   активное участие на уроках

·   участие в общественной жизни школы

·   уход за чистотой класса и территорией школы

Анализ данных по пункту 1 таблицы №2 показывает, что оценка значимости школьных обязанностей у «конфликтных» подростков не совпадает с тем, что требует взрослый. Подростки с выраженным конфликтом считают, что это им мало важно, а «благополучные» подростки ставят школьные обязанности на первое место, что совпадает с мнением взрослых.

Ко второй группе - внешкольные обязанности - относятся:

·   поддержание внешней опрятности

·   уход за чистотой своей комнаты

·   посещение кружка по интересу

·   выполнение поручений родителей

·   чтение внеклассной литературы

Анализ данных по пункту 2 таблицы №2 показывает, что оценка значимости внешкольных обязанностей у «конфликтных» подростков не совпадает с тем, что требует взрослый. Подростки с выраженным конфликтом считают, что это им мало важно, а «благополучные» подростки ставят внешкольные обязанности на первое место, что совпадает с мнением взрослых.

Значимые различия по пункту 1 и 2 таблицы №2 можно объяснить тем, что у «конфликтных» подростков имеются особенности в развитии самосознания. У подростка есть представления о том, какой он есть на самом деле (Я-реальное для себя) и каким он хочет быть (Я-идеальное для себя), а также есть представления о том, как он выглядит в глазах взрослого (Я-реальное для взрослого) и как бы он хотел выглядеть для взрослого (Я-идеальное для взрослого). У «конфликтных» подростков представления о себе не соотносятся с представлением как он выглядит в глазах взрослого, что может служить источником конфликта подростка со взрослыми людьми. Это связанно с тем, что в подростковом возрасте расхождение между внешним и внутренним становится глобальным: собственное Я, каким его воспринимает и осознает тринадцатилетний человек, и весь остальной мир разделены пропастью, которую, как ему кажется, никак и никогда не преодолеть. Все содержание психической жизни становится для подростка объектом осмысления, обобщения, внутренний мир - реальностью, которая затмевает настоящую действительность [42].

Источник внутренних конфликтов и девиантного поведения заключается в различии между реальной и идеальной самооценкой, проявляющемся особенно ярко в старшем подростковом возрасте. Большое расхождение между Я-реальным и Я-идеальным считается тревожным симптомом, т.к. нередко ведет к нарушениям поведения и социально- психологической адаптации подростка [58].

Многие проблемы, характерные для старшего подросткового возраста, объясняются увеличением расхождения между Я-реальным и Я-идеальным, а, кроме того, выпадением одной из составляющих положительной Я- концепции [58].

Положительная Я - концепция определяется 3 факторами:

·   твердой убежденностью в импонировании другим людям,

·   уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности

·   чувством собственной значимости

Причем третья составляющая является скорее следствием первых двух. Иначе - появляются утверждения типа: "Меня не понимают", "Меня отвергают", "Меня не любят" и т. д. [54]

В подростковом возрасте в рамках становления нового уровня самосознания идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований для критериев оценки самого себя, своего Я - они сменяются «извне вовнутрь», приобретая качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний и т. п. Важно отметить, что оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное «принятие себя», «самоуважение». Именно сейчас на основе выработки собственной системы ценностей формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, т.е. «оперативная самооценка» начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности.

По мнению И.С.Кона [33] проблема несовпадения реального Я и идеального Я вполне нормальное, естественное следствие когнитивного развития [33].

Так же можно отметить, что «конфликтные» подростки выполняют школьные и внешкольные обязанности только потому, что это надо взрослым, тогда как для «благополучных» подростков выполнение этих обязанностей важно для самих себя, что говорит о зрелости самосознания, о принятии собственного «Я».

К третьей группе требований к поведению - отношение со сверстниками - относятся:

·   свободное общение со сверстниками своего пола

·   свободное общение со сверстниками противоположного пола

- обсуждение мнений и взглядов со сверстниками

- обращение за помощью к сверстникам

·   обсуждение причин возникших конфликтов со сверстниками

Анализ данных по пункту 3 таблицы №2 показывает, что оценка значимости отношения со сверстникам у «конфликтных» и «благополучных» подростков совпадает. Для подростков это важно, а взрослые заинтересованы менее всего. Это связано с тем, что ведущие потребности детей этого возраста являются самоутверждение и общение со сверстниками. В процессе социализации группа сверстников в значительной степени замещает родителей и становится референтной группой.

Перенос центра социализации из семьи в группу сверстников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями и замене их взаимоотношениями со многими людьми, меньше влияющими на личность как целое, но формирующими определенные формы ее поведения.

Ослабление влияния родителей отражается не на всех формах поведения, взглядах и установках. Хотя у многих подростков родители как центр ориентации и идентификации отступают на второй план, это относится далеко не ко всем областям жизни.

Для подростков наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками. Для них становится важным:

-Умение познакомится с понравившимся человеком;

-Свободно чувствовать себя в компании, разделяя нормы и интересы значимой для него группы;

-Ощущать, что при этом он не теряет индивидуальность, а может высказывать свои мысли и выражать чувства;

-Подростку важно, чтобы его взрослость была заметна окружающим;

-Подростку важно, чтобы его форма поведения не была детской;

-"Героем" подростка является активный, целеустремленный, успешный человек;

-Подросток склонен к мечтанию и фантазированию;

-Группе подростков свойственно возникновение кодексов;

-Подросткам свойственно обсуждение поведения взрослых, причем не в лицеприятной форме.

Общение подростков со сверстниками - особая сфера их жизни. Иногда оно становится настолько интересным, что отодвигает на задний план обучение, уменьшает привлекательность общения с близкими, хотя психологические механизмы такого влияния часто бывают непонятны учителям и родителям.

К четвертой группе - отношения со взрослыми - относятся:

- обсуждение дел с взрослыми

- выполнение совместной работы с взрослыми

- доверительные разговоры с взрослыми

- обсуждение школьной жизни с родителями

- обсуждение трудностей с родителями

Анализ данных по пункту 4 таблицы №2 показывает, что оценка значимости отношения со взрослыми у «конфликтных» и «благополучных» подростков совпадает с тем, что требует взрослый. Этот вопрос важен как для взрослых, так и для подростков.

Для подростков это важно. Следовательно, это говорит о недостатке в удовлетворении подростка в общении со взрослыми. Факт «ненужности» подростков отмечает Д.И. Фельдштейн [52]: «Налицо серьезный дефицит внимания, уважения к ребенку. При этом резко обострилось противоречие между усиливающейся с возрастом потребностью ребенка во внимании и непрерывным ослаблением, а затем и отсутствием необходимого внимания со стороны взрослых, в том числе родных людей. Проявляя повышенную заботу об одежде, питании, культурных развлечениях своих детей, они не реализуют возможности общения с ними - в результате у многих ребят развивается чувство одиночества, доходящее порой до отчаяния, растет цинизм, проявляющийся в более открытых (и потому более страшных), чем у взрослых формах, нивелируется уважение к важнейшим человеческим ценностям - честности, порядочности и пр.» [52].

·   уважение к взрослым

·   соблюдение общественных норм и правил

·   умение контролировать свое поведение

·   ответственность за свои поступки

·   наличие своих взглядов и убеждений

Анализ данных по пункту 5 таблицы №2 показывает, что оценка значимости морально - нравственных требований у «конфликтных» и «благополучных» подростков совпадает с тем, что требует взрослый.

Это связанно с тем, что подростковый возраст является особенно чувствительным к формированию ценностных ориентаций, поскольку способствует становлению мировоззрения и собственного отношения к окружающей действительности.

Так же в подростковом возрасте формируется социально-нравственная самооценка. Школьник стремится воспринять и усвоить нормы, ценности и способы поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Подростки стремятся к самостоятельности, к известной независимости, они очень чувствительны к оценкам взрослых, к умалению их достоинства, их прав. Отношение к ним как к "маленьким" их обижает и отталкивает от взрослых. У школьников этого возраста возникает критичность сознания, они видят недостатки в поведении, в деятельности взрослых, особенно пристрастно относятся к родным и учителям, подмечая все их промахи. Важной особенностью для их сознания является потребность в доказательствах, они ничего не хотят принимать на веру [33].

Схему целей развития в подростковый период можно представить следующим образом:

Пренебрежение взрослого к новому уровню самосознания подростка, игнорирование его важнейших потребностей усугубляет конфликтную ситуацию, в которой живет подросток. Психологический дискомфорт в классе, напряженные взаимоотношения с учителями, а затем и с родителями, способствуют тому, что отрицательные формы поведения закрепляются и могут перейти в черты характера. Кроме того, деформация взаимоотношений с окружающими неизбежно ведет к снижению познавательной активности подростка. Может возникнуть общее негативное отношение к школе и к учебной деятельности вообще [32].

Особенностью конфликтов со взрослыми в подростковом возрасте является то, что со стороны взрослых часто поступает чрезмерное количество требований, которые подросток не может правильно для себя определить, что из этих требований нужно делать сначала, а что можно оставить на потом.

Таким образом, для конфликтных подростков характерно особенность развития самосознания. У «конфликтных» подростков представления о себе не соотносятся с представлением как он выглядит в глазах взрослого, что может служить источником конфликта подростка со взрослыми людьми.

3.2 Результаты изучения личностных качеств подростка

Личностные качества конфликтных и благополучных подростков исследовались с помощью методики многофакторного исследования личности Р. Кеттелла. Каждый фактор, определяющий особенности личности был переведен в стены. Стены распределяются по биполярной шкале с крайними значениями в 1 и 10 баллов. Соответственно, первой половине шкалы (от 1 до 5,5 баллов) присваивается знак «-», второй половине (от 5,5 до 10) знак «+».

В результате исследования личностных качеств благополучных подростков было выявлено следующее. В первую половину шкалы у них попали такие показатели личности как низкий интеллект (5,3 стена), эмоциональная неустойчивость (5,1 стена), доверчивость (5,2 стена), практичность (5,2 стена), конформизм (5,2 стена), консерватизм (3,9 стена), расслабленность (5,4 стена), жесткость (4,9 стена). Во вторую половину шкалы попали - адекватность самооценки (6,1 стена), общительность (6,1 стена), доминантность (6,9 стена), высокая нормативность поведения (6,3 стена), смелость (6,2 стена), дипломатичность (6,2 стена), тревожность (6,2 стена), высокий самоконтроль (6,2 стена).

Наиболее низких или наиболее высоких значений факторов, которые в «отрицательном» полюсе находятся в границах от 1 до 3, а в «положительном» - от 8 до 10 стенов, у благополучных подростков не обнаружено.

В результате исследования личностных качеств конфликтных подростков было выявлено следующее. В первую половину шкалы у них попали такие показатели личности как адекватность самооценки (4,9 стена), замкнутость (5 стенов), низкий интеллект (4,8 стена), эмоциональная неустойчивость (5,0 стена), подчиненность (5,3 стана), робость (5,2 стена), жесткость (4,3 стана), практичность (5,3 стена), консерватизм (3,6 стена), расслабленность (5,2 стена). Во вторую половину шкалы попали - экспрессивность (6,1 стена), высокая нормативность поведения (5,9 стена), подозрительность (5,9 стена), дипломатичность (5,9 стена), тревожность (5,5 стена), нонконформизм (6,2 стана), высокий самоконтроль (5,5 стена).

Наиболее низких или наиболее высоких значений факторов, которые в «отрицательном» полюсе находятся в границах от 1 до 3, а в «положительном» - от 8 до 10 стенов, у конфликтных подростков не обнаружено.

Из имеющихся показателей по всем 16 факторам определен «профиль личности». На рисунке 1 представлен усредненный профиль личности благополучных и конфликтных подростков.

Рис. 1 Профиль личности конфликтных и благополучных подростков

Из рисунка 1 было выявлено, что наиболее выражены в положительном полюсе у благополучных подростков факторы доминантности и высокой нормативности поведения. В отрицательном полюсе профиля личности благополучных подростков наиболее ярко выражены следующие факторы: жесткость и консерватизм.

Таким образом, благополучные подростки невысокой эмоциональностью, независимостью в суждениях и поведении. предпочитают бороться за более высокий статус.

При этом благополучные подростки соблюдают нормы и правила поведения. Они настойчивы в достижении цели, ответственны и по - деловому направлены. Все это сказывается на их конформизме. Они следуют за мнением всего класса, решения в классах у них принимается совместно друг с другом, а поступки школьников ориентируются на социальное одобрение.

Благополучные подростки уверенно отвечают у доски и выдвигают свои идеи, реально смотрят на мир. Любой поступок для них имеет свою практичность. Они соблюдают все традиции, принятые в школе и в классе и слушаются учителей.

Из рисунка 1 было выявлено, что наиболее выражены в положительном полюсе у конфликтных подростков факторы экспрессивность и нонконформизм. В отрицательном полюсе профиля личности у них наиболее ярко выражены следующие факторы: жесткость и консерватизм.

Таким образом, конфликтным подросткам свойственна импульсивность. На уроках они подвижны и разговорчивы. На критику и замечания преподавателей реагируют слабо, предпочитают собственные решения, так как чувствуют себя независимыми.

По данным рисунка 1 можно заключить, что по фактору замкнутости- общительности благополучные подростки получили 6,1 стена (положительный полюс), а конфликтные подростки - 5 стена (отрицательный полюс). Благополучным подросткам более свойственно быть открытыми и добросердечными, общительными и добродушными, а конфликтные подростки более необщительны, замкнуты, безучастны.

По фактору «Низкий интеллект - высокий интеллект благополучные подростки получили 5,3 стена, а конфликтные подростки - 4,8 стена. Обе группы школьников по данному фактору находятся в отрицательном полюсе, это означает, что школьникам более свойственна конкретность и некоторая ригидность мышления.

По фактору «Эмоциональная неустойчивость - Эмоциональная устойчивость» благополучные подростки получили 5,1 стена, конфликтные подростки - 5,0 стена. Обе группы школьников по данному фактору находятся в отрицательном полюсе, это означает, что дети подвержены чувствам переменчивости интересов, склонности к лабильности настроения, раздражительны. Они быстро утомляются.

По фактору «Подчиненность - Доминантность» благополучные подростки получили 5,3 стена, конфликтные подростки - 6,9 стена. Благополучные подростки по данному фактору находятся в отрицательном полюсе, а конфликтные подростки, наоборот, в положительном. Следовательно, благополучным подросткам более свойственна застенчивость, мягкость, тактичность, уступать другим, тревожность о возможных своих ошибках. Они более покорны и почтительны. Конфликтным подросткам - властность, независимость, самостоятельность, настойчивость. Им более свойственно в конфликтах обвинять других и бороться за более высокий статус.

По фактору «Сдержанность-экспрессивность» благополучные подростки получили 5,5 стена, а конфликтные подростки - 6,1 стена. Благополучные подростки по данному фактору находятся в отрицательном полюсе, а конфликтные - в положительном. Благополучные подростки характеризуются благоразумием, осторожностью, рассудительностью. Конфликтные подростки импульсивны, беспечны, подвижны.

По фактору «Робость-Смелость» благополучные подростки получили 6,2 стена, а конфликтные подростки - 5,2 стена. Благополучные дети по данному фактору находятся в положительном полюсе, а конфликтные - в отрицательном. Следовательно, благополучным детям свойственны социальная смелость, активность, готовность иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми, а конфликтным подросткам - застенчивость, неуверенность в своих силах, сдержанность, робость, предпочтение находится в тени.

По фактору «Жесткость - Чувствительность» благополучные подростки поучили 4,9 стена, конфликтные - 4,3 стена. Обе группы школьников по данному фактору находятся в отрицательном полюсе. Это означает, что им более свойственны мужественность, самоуверенность, рассудочность, практичность, суровость.

По фактору «Доверчивость - Подозрительность» благополучные подростки получили 5,2 стена, конфликтные подростки - 5,9 стена. Благополучные подростки по данному фактору находятся в отрицательном полюсе, конфликтные подростки - в положительном. Благополучные подростки характеризуются откровенностью, доверчивостью, благожелательностью по отношению к другим людям. Конфликтные подростки оцениваются как зависимые, подозрительные, осторожные в своих поступках.

По фактору «Уверенность в себе - Тревожность» благополучные подростки получили 6,2 стена, конфликтные подростки - 5,5 стена. Обе группы испытуемых по данному фактору находятся в положительном полюсе. Им более свойственна тревожность, которая проявляется в ранимости и впечатлительности.

По фактору «Консерватизм - Радикализм» благополучные и конфликтные подростки находятся в отрицательном полюсе (3,9 и 3,6 стена). Всем испытуемым более свойствен консерватизм, который выражается устойчивостью по отношению к традиционным трудностям, они знают, во что должны верить, и, не смотря на несостоятельность каких-то принципов, не ищут новых, с сомнением относятся к новым идеям, склонны к морализации и нравоучениям.

По фактору «Конформизм - Нонконформизм» благополучные подростки получили 5,2 стена, это отрицательный полюс, а конфликтные подростки получили - 6,2 стена - это положительный полюс. Следовательно, благополучным подросткам характерен конформизм, что характеризует их как зависимыми от мнения класса и учителя, предпочитающими и работать и принимать решения вместе с другими людьми. Конфликтным подросткам характерен нонконформизм, который оценивает их как учеников, предпочитающих собственные решения, независимость, желание следовать по выбранному ими самим пути, самостоятельно принимать решения и действовать.

По фактору «Расслабленный - Напряженный» испытуемые находятся в отрицательном полюсе: 5,4 стена получили благополучные подростки, 5,2 стена - конфликтные подростки. Обе группы испытуемых характеризуются спокойствием, леностью, невозмутимостью.

В таблице 1 представлены результаты статистического анализа значимости различий средних значений факторов личности конфликтных и благополучных подростков.

Таблица 1

Статистический анализ значимости различий средних значений факторов конфликтных и благополучных подростков

По данным таблицы 1 можно заключить, что существуют различия выборочных параметров факторов, характеризующих личность школьников, между двумя группами: благополучными и конфликтными подростками при альфа = 0,05 по следующим факторам:

1.  Е (Подчиненность - Доминантность)

2.      H (Робость- Смелость)

.        Q2 (Конформизм-Нонконформизм)

По всем остальным факторам различия выборочных параметров незначимы при альфа = 0,05.

Следовательно, особенностями благополучных подростков являются смелость личности, они могут оценить свои возможности и воспользоваться своими знаниями и умениями. Для подростка они уже независимые, уверенные в себе люди. Благополучные подростки стараются заняться в классе и школе, в общение со сверстниками занять высокий статус. Они активны, инициативны, общительны. Помимо школы могут заниматься другими делами - посещать кружки, секции. Благополучные подростки в контактах с одноклассниками и классным руководителем опираются не только на свое мнение, но и на мнение всего класса. Придерживаются норм и правил, которые им диктует школа.

Особенностями конфликтных подростков является преобладание большей робости. Они из-за свой тревожности, часто беспокоятся по поводу возможных неудач, беспокоятся за свою судьбу и судьбу близких. При этом объективных поводов к такому беспокойству, как правило, нет. Отличаются робостью, иногда с проявлением покорности. Постоянная настороженность перед внешними обстоятельствами сочетается с неуверенностью в собственных силах. Поэтому они менее общительны, не заводят дополнительные контакты помимо тех, которые ему предоставляет школы, безынициативны, предпочитают находиться в тени. Конфликтные подростки реже придерживаются правил и нормы в школе, так как чаще всего они предпочитают собственные решения. Они предпочитают самостоятельно принимать решения и действовать, следовать по выбранному ими самим пути.

Исследование конфликтности подростков привели к следующим результатам. Благополучные подростки проявляют глубокие изменения, происходящие в личности школьника, свидетельствующие о широких возможностях развития ребенка. Личностные особенности благополучных подростков реализуют потенциал развитии школьника как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт деятельности и поведения в этом мире.

В связи с тем, что у благополучных подростков сформировалась система отношений со сверстниками и учителями, есть возможность личностной самореализации, то социальную адаптированность можно считать успешной, а взаимоотношения с окружающими не конфликтными.

Бесконфликтное поведение благополучных подростков можно охарактеризовать как взрослых членов общества, так как ими приняты обязанности и права.

Конфликтные подростки менее общительны, замкнуты и неуверенны в себе, т.е. подростковая среда способствует асоциальному давлению и дезорганизации. Можно сказать, они живут в относительно обособленном, замкнутом мире, где господствуют свои системы власти, контроля и ролевых ожиданий. По отношению к «взрослому» миру подведение испытуемых часто воспринимается как дезадаптивное, что приводит к частым конфликтам.

Таким образом, бесконфликтное поведение благополучных подростков является более успешным. Причинами конфликтного поведения подростков являются, неадекватность самооценки личности, не принятие норм и правил общества, замкнутость в общении со сверстниками и взрослыми.

Выводы

. Гипотеза работы подтвердилась, можно говорить о том, что одним из источников конфликтов со взрослыми в подростковом возрасте могут быть расхождения в оценке значимости требований к поведению.

. Особенностью благополучных подростков является смелость личности, они могут оценить свои возможности и воспользоваться своими знаниями и умениями их поведение является более успешным. Причинами конфликтного поведения является неуверенность в своих силах, неадекватность самооценки личности, не принятие норм и правил общества.

Заключение

Если спросить любого взрослого человека: «Хотели бы вы вернуть период подросткового возраста?», то он ответит, нет. В этом возрасте человек переживает смятение в своей душе, приходит становление своего самосознания. Подросток ищет ответы на философские вопросы: кто он, какой он, в чем его предназначение. В этом возрасте очень велика потребность в самоутверждении. В это же время перестраиваются отношения с окружающими. Главной становится группа сверстников, а родители и учителя отходят на второй план. Общение подростка с родителями - безусловно, проблема.

Широко распространено мнение о том, что подростки избегают общения со взрослыми, не нуждается в нем, стремятся скрыть от них свою жизнь, свои проблемы и переживания. Подобные представления имеют под собой вполне объективные основания. Все знают, сколь различны бывают взгляды взрослых и юных по многим вопросам, сколь часты конфликты между ними по самым различным поводам.

В подростковом возрасте главным становится усвоение норм и правил, что порождает со стороны взрослых все возможные требования.

Одной из особенностей конфликтов со взрослыми у мальчиков-подростков является то, что предъявляемые требования расходятся в оценке значимости для взрослых и самого подростка. Чаще всего конфликты возникают по поводу школьных и внешкольных дел.

В основе источника конфликтов со взрослыми у мальчиков подростков лежит особенность развития самосознания. Так как Я-концепция формируется при взаимодействии с другими людьми, которые имеют для них значение и обращаются с ними как с отдельными «Я». Я-концепция включает как восприятие людьми самих себя, так и изменяющиеся положительные и отрицательные оценки, связанные с восприятием самих себя. Оценки, в основе которых лежит скорее мнение других, чем свои собственные. Так если у подростка оценка окружающих расходится с представлением о самом себе, то это может послужить источником конфликта подростка со взрослыми.

Исследование конфликтности подростков привели к следующим результатам. Благополучные подростки проявляют глубокие изменения, происходящие в личности школьника, свидетельствующие о широких возможностях развития ребенка. Личностные особенности благополучных подростков реализуют потенциал развитии школьника как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт деятельности и поведения в этом мире.

В связи с тем, что у благополучных подростков сформировалась система отношений со сверстниками и учителями, есть возможность личностной самореализации, то социальную адаптированность можно считать успешной, а взаимоотношения с окружающими не конфликтными.

Бесконфликтное поведение благополучных подростков можно охарактеризовать как взрослых членов общества, так как ими приняты обязанности и права.

Конфликтные подростки менее общительны, замкнуты и неуверенны в себе, т.е. подростковая среда способствует асоциальному давлению и дезорганизации. Можно сказать, они живут в относительно обособленном, замкнутом мире, где господствуют свои системы власти, контроля и ролевых ожиданий. По отношению к «взрослому» миру подведение испытуемых часто воспринимается как дезадаптивное, что приводит к частым конфликтам.

Таким образом, бесконфликтное поведение благополучных подростков является более успешным. Причинами конфликтного поведения подростков являются, неадекватность самооценки личности или робость, не принятие норм и правил общества, замкнутость в общении со сверстниками и взрослыми.

При проведении исследования подростки быстрее определяли, что им важно и на сколько это значимо для них самих. На вопрос что от них требуют взрослые по степени значимости в первую очередь. Некоторым подросткам было сложно распределить по значимости, что от них требуют в первую очередь. Подростки отмечали, что весь предъявляемый список дел для взрослых очень важно и чуть ли не весь список готовы поставить на первое место. Что наводит на мысль, что взрослые превышают значимость требований, вызывая тем самым смятение у подростка, надо делать все и сразу, что в принципе не возможно.

В связи с возрастным кризисом подростков, у них проявляется реакция эмансипации. Она заключается в возражении или протесте родительскому контролю. Поэтому у конфликтных подростков в конфликтах проявляется стратегия избегания, которой характерно как отсутствие стремления к удовлетворению интересов родителя, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей. Подросток, придерживающийся этой стратегии, стремится уйти от конфликта. Закрыться в своей комнате, «уткнуться в телевизор», уйти к другу из дома и т.д. Такое поведение может быть уместным, если предмет разногласий не представляет для подростка большой ценности, если ситуация может разрешиться сама собой (такое бывает редко, но все же бывает), если сейчас нет условий для продуктивного разрешения конфликта, но через некоторое время они появятся. Эффективна эта стратегия и в случае нереалистических конфликтов. В конфликтах подростки чаще всего молчат, демонстративно уходят, тайно гневаются на родителей, уходят в депрессию, игнорируют родителя, «промывают косточки» обидчик за его спиной.

Знание источников подростковой конфликтности необходимо для развития у подростков навыков адекватной самооценки, формирования умений анализировать ситуацию межличностного взаимодействия; для коррекции собственного поведения в отношениях с людьми и, таким образом, для преобразования конфликтности в конфликтоустойчивость с помощью активных методов обучения.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности// Психологический журнал. - 1998. - Т. 2, № 1. -С. 29 - 37.

2. Алексеева А.И. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации: Дис. … канд. психол. наук. - Л.: Академия, 1993.-167 с.

3. Андреев В.И. Деловая риторика: практический курс делового общения и ораторского мастерства. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 152 с.

4. Андриади И.П. Конфликты, причины их возникновения и некоторые аспекты педагогического вмешательства в конфликт. - М.: Изд-во Гос. центр. ин-та физ. культуры, 1991. - 30 с.

5. Анцупов А.Я., Шипилов, А.И. Конфликтология. - М.: ЮНИТИ, 1999. - 551 с.

6. Анцупов А. Я., Малышев, А. А. Введение в конфликтологию. - М.: МАУП, 1996.- 551 с.

7. Афонькова В.М. Конфликты в коллективе старшеклассников и пути их преодоления: Дис. … канд. пед. наук. - М.: Наука, 2000. - 201 с.

8. Барлас Т. В. Популярная психология: от конфликтов к обретению «Я». - М.: Владос, 1997. - 164 с.

9. Бородкин Ф.М., Коряк, Н.М. Внимание: конфликт! - Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1998. - 186 с

10.Бэрон Р., Ричардсон Д., Агрессия. - СПб.: Питер, 2001. - 352 с.

11.Винокуров, Л.Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков.- Кострома: Изд-во Костром. гос. пед. ун-та, 1994.-250 с.

12.Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6т. - Т.1.- М.: Педагогика, 1982. - 487 с.

13.Власова Е.И. Личностные механизмы становления социальной активности подростков: Дис. … канд. пед. наук. - Киев: Наука, 2002. -135 с.

14.Вольфсон Э.Н. Конфликтология: Учебное пособие. - Кемерово: Наука, 1997. - 150с.

15.Ганеев А.М., Тронова Л.С. Конфликтология: практикум. - Казань: Изд-во КФЭИ, 1996. - 280 с.

16.Гришина Н.В. Психология конфликта. - СПб.: Питер, 2002.-464 с.

17.Громова О.Н. Конфликтология: учебное пособие. - М.: ГАУ, 1993. - 42 с.

18.Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема объективных детерминаций межличностного конфликта в группе// Вестник МГУ, Сер. 14, Психология. - 1997. - № 4. - С. 23 - 32.

19.Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. - Киев: Политиздат Украины, 1997. - 175 с.

20.Дорохова А.В. Учебный курс как средство становления конфликтной компетентности подростков: Дис. … канд. пед. наук. - Красноярск: Феникс, 1999. - 151 с.

21.Драгунова Т. В. Подросток. - М.: Знание, 1976. - 96 с.

22.Дуаз В. Явление анкеровки// Психологический журнал. - 1999. - Т. 15. - №1. - С. 34 - 52.

23.Емельянов С. М. Практикум по конфликтологии.- СПб.: ПИТЕР, 2000. - 360 с.

24.Ерина С.И. Ролевой конфликт в деятельности руководителя первичного производственного коллектива: Дисс… канд. психол. наук. - Л.: Знание, 2002. - 224 с.

25.Ершов А.А. Личность и коллектив: межличностные конфликты в коллективе, их разрешение. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1996. - 238 с.

26.Заиченко Н.У. Психологические аспекты и возможности разрешения межличностных конфликтов// Психология конфликта. Часть II.- М.: МГУПС, 2000. - 60 с.

27.Запрудский Ю.Г. Социальный конфликт: политологический анализ: Дисс. … канд. филос. наук. - Ростов-н/Д.: Феникс, 1998. - 239 с.

28.Захаров А.И. Психологические особенности диагностики и оптимизации взаимоотношений в конфликтной семье// Вопросы психологии. - 1981. - №3. - С. 58 - 68.

29.Здравомыслов А.Г. Социология конфликта: Россия на путях преодоления кризиса. - М.: Аспект Пресс, 1997. - 319 с.

30.Киршбаум Э.И., Трусов, В.П. Конструктивное и деструктивное разрешение педагогических конфликтов// Психологическое обеспечение социального развития человека/ Под ред. А.А. Крылова. - Л.: Ростпедагенство, 1998. - С. 51 - 58.

31.Колеченко А.К. Ученическое посредничество в школьных конфликтах: конфликт-менеджмент в школе/ Методические рекомендации. - СПб.: УПМ, 1998. - 58 с.

32.Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1999. - 583 с.

33.Кон И. С., Фельдштейн Д. И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста // В мире подростка / Под ред. Бодалева А. А. - М.: Педагогика, 1980. - С. 16 - 28.

34.Конфликты в школьном возрасте / Под ред. А. П. Шумилина. - М.: МГУ, 2003. - 121 с.

35.Лозовцева В.Н. Конфликты, развивающиеся в условиях деформированных взаимоотношений подростка с одноклассниками// Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения/ Под ред. Е.А, Шумилина. - М.: МГУ, 1996. - С. 26 - 39.

36.Майсак Н.В. Личностные особенности младшего подростка с девиантным поведением: Дисс. … канд. психол. наук. - М.: Просвещение, 2001. - 193 с.

37.Маценова Е.Б. Представления о семье в разных группах старшеклассников и студентов: Дисс. … канд. психол. наук. - М.: Высшая школа, 2003. - 24 с.

38.Московичи С. От коллективных представлений - к социальным// Вопросы социологии. - 1992. - № 2. - С. 24 - 64 с.

39.Мягков Ю.И. Межличностные инновационные конфликты во взаимодействиях офицеров и психологические условия их конструктивного разрешения: Дисс… канд. психол. наук. - М.: МГУ, 2003. - 227 с.

40.Нельсон-Джоунс, Р. Теория и практика консультирования. - СПб.: Питер, 2002.-250с.

41.Николаева О.П. Морально-правовые суждения и проблема развития морального сознания в разных культурах: Дисс. … канд. психол. наук. - М.: МГУ, 2001. - 20 с.

42.Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1996. - 360 с

43.Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта// Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. - С. 126 - 143.

44.Практическая психология образования/ Под ред. И.В Дубровиной. - М.: Просвещение, 1997. - С. 341-345

45.Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития ребенка. - М.: Педагогика, 1998. - 73 с.

46.Рыбакова М. М. Конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе. - М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

47.Сорокина А.И. Конфликтность в поведении детей и подростков. - Уфа: Мир, 1996. - 130 с.

48.Сулимова Т.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов/ Учебное пособие для студентов. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 171 с.

49.Теории личности / Под ред. Б. В. Зейгарник. - СПб.: ПИТЕР, 1999. - 454 с.

50.Трушкова С.В. Особенности представлений о средней школе в различных социальных группах: Дисс. … канд. психол. наук. - М.: МГУ, 2000. - 157 с.

51.Улыбина Е.В. Обыденное сознание в картине мира личности (Психосемантический подход): Дисс. … канд. психол. наук. - Ставрополь: Владос, 2001. - 386 с.

52.Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. - М.: Педагогика, 1992. - 174 с.

53.Филонов Л.Б. Принципы диагностики отклонений в поведении и развитии личности // Социальная антропология на пороге XXI века. Тезисы и материалы конференции. 20-21 ноября 1999 г. - М.: МГУ, 1999. - С. 304 - 307.

54.Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. - Красноярск: Академия, 1996. - 224 с.

55.Хорни К. Наши внутренние конфликты. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 240 с.

56.Цилуйко М.В. Некоторые технологии преодоления социальной стереотипизации у подростков с отклоняющимся поведением // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 2000. - № 1. - С. 32 - 40.

57.Цукерман Г.А. Десяти - двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии// Вопросы психологии. - 1998.-№ 3. -С. 17 - 31.

58.Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. - М.: Просвещения, 1977. - 156 с.

Приложение 1

Таблица 1. Первичные результаты исследования с помощью Q-сортировки (2 серии)

Таблица 2. Распределение ранговых оценок по тесту Q-сортировка

Приложение 2

Список требований к поведению подростков

А) Школьные обязанности

1. Посещение всех уроков

2. Выполнение домашних заданий

3. Активное участие на уроках

4. Участие в общественной жизни школы

5. Уход за чистотой класса и территории школы

Б) Внешкольные обязанности

.Поддержание внешней опрятности

.Уход за чистотой своей комнаты

.Посещение кружка по интересу

.Выполнение поручений родителей

.Чтение внеклассной литературы

В) Отношения со сверстниками

.Свободное общение со сверстниками своего пола

.Свободное общение со сверстниками противоположного пола

.Обсуждение мнений и взглядов со сверстниками

.Обращение за помощью к сверстникам

.Обсуждение причин возникших конфликтов со сверстниками

Г) Отношения с взрослыми

.Обсуждение дел с взрослыми

.Выполнение совместной работы с взрослыми

.Доверительные разговоры с взрослыми

.Обсуждение школьной жизни с родителями

.Обсуждение трудностей с родителями

Д) Морально- нравственные требования

.Уважение к взрослым

.Соблюдение общественных норм и правил

.Умение контролировать свое поведение

.Ответственность за свои поступки

.Наличие своих взглядов и убеждений

Таблица 1.

Первичные результаты по методике Q-классификации и высчитанный коэффициент ранговой корреляции по Спирмену в «конфликтной» группе

sкр = 0.329, p=0.05

Таблица 2

Первичные результаты по методике Q-классификации и высчитанный коэффициент ранговой корреляции по Спирмену в «благополучной» группе

rsкр = 0.329, p=0.05

Приложение 3

Подростковый вариант вопросов теста Р. Кеттелла

. Ты полностью понял инструкцию?

а) да б) нет в) не уверен

. Если бы волшебник превратил тебя в дерево, ты предпочел бы быть:

а) одинокой, величественной сосной на вершине утеса;

б) яблоней во фруктовом саду;

в) не уверен.

. У тебя больше друзей, чем у некоторых твоих одноклассников?

а) да б)нет в) может быть.

. Когда ты работаешь, то ты обычно:

а) с трудом заставляешь себя начинать;

б) садишься без и промедления сразу берешься за дело;

в) трудно сказать.

. Перед экзаменом /или другим волнующим событием/ твой аппетит не хуже, чем обычно?

а) да, не хуже;

б) нет, аппетит хуже;

в) среднее между а) и б)

. Разговаривая иногда с неприятными тебе людьми, ты взвешиваешь свои слова?

а) да б) нет; в) может быть.

. Твои родители говорят, что ты обычно:

а) спишь спокойно;

б) ворочаешься или разговариваешь во сне;

в) среднее между а) и б)

. Тебе кажется, что примерно 10-15 твоих одноклассников после школы устроятся лучше, чем ты:

а) да б) нет в) среднее.

. Ты согласен, когда тебя выбирают вожаком в какой-нибудь игре?

а) да б)нет в)среднее.

. Ты обычно считаешь себя:

а) человеком, которому свойственно придумывать что-то новое /например, новые правила игры/;

б) человеком, который постоянно и строго соблюдает установленные правила;

в) трудно сказать.

. Предпочел бы ты потратить полчаса на чтение книги:

а) про путешествия и открытия;

б) смешной и веселой;

в) трудно сказать.

. Бывало так, что перед сном тебе в темноте иногда мерещились человеческие лица и фигуры?

а) да б) нет в) не уверен.

. Такие предметы, как математика / или естественные науки/ нравятся тебе больше, чем литература / или гуманитарные науки/?

а) да б) нет в) не уверен.

. За что тебе делают замечания?

а) за твою излишнюю активность и общительность;

б) за оторванность от общих дел и необщительность;

в) трудно сказать.

. Ты испытываешь неловкость, если тебе приходится просить друзей о помощи, в которой ты действительно нуждаешься?

а) да б) нет в) может быть.

. Ты обычно:

а) в одном и том же устойчивом настроении;

б) то полон сил, то чувствуешь себя мзмученным;

в) трудно сказать.

. Чтобы получить удовольствие от спортивного состязания тебе, как правило, нужно болеть за какую-нибудь команду или достаточно с интересом наблюдать за общей игрой?

а) да, обязательно болеть;

б) нет, достаточно наблюдать;

в) трудно сказать.

. Предпочел бы ты пойти:

а) в музей, где можно увидеть что-то интересное;

б) в многолюдную компанию;

в) трудно сказать.

. Ты часто меняешь одно увлечение другим?

а) да б) нет в) среднее

. Когда старшие тебя в чем-либо поправляют ты можешь слушать их замечания, не перебивая?

а) да б) нет в) среднее.

. Когда другие вмешиваются в твою работу, бываешь ли ты иногда настолько рассержен, что мог бы оттолкнуть их?

а) да б) нет в) может быть.

. Если кто-нибудь пользуется вещами без разрешения, то ты обычно:

а) говоришь, что не возражаешь;

б) очень сердишься;

в) трудно сказать.

. Ты когда-нибудь так, что тебе доверили тайну, я ты по каким-то причинам не смог ее охватить?

а) да б) нет в) может быть.

. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

а)да б) нет в) может быть.

. Если обстоятельства очень тревожные, а тебе во что бы то ни стало необходимо сохранить спокойствие, тебе каждый раз удается это?

а) да б) нет в) может быть.

. У тебя возникает иногда желание стать другим человеком, не таким какой ты есть?

а) да б) нет в) может быть.

. Когда тебе объявляют что-то трудное и интересное, то ты:

а) замечаешь, что отвлекаешься и думаешь о чем-то;

б) просто скучаешь и ждешь конца объяснения;

в) среднее между а) и б)

. Если у тебя /когда-нибудь/ что-то не получается, то ты:

а) ищешь кого-нибудь, кто бы мог тебе помочь;

б) стараешься любой ценой справиться сам;

в) трудно сказать.

. Ты уверен, что действительно взвешиваешь свои слова, а не говоришь поспешно и необдуманно, как некоторые?

а) да б) нет в) может быть.

. Какие люди больше тебе нравятся:

а) те, которые до некоторой степени веселые и очень несдержанные;

б) рассудительные, сдержанные, замкнутые;

в) среднее между а) и б)

. Ты согласишься подойти к новому ученику, чтобы познакомиться с ним и познакомить его с другими?

а) да б) нет в) может быть.

. Как, по-твоему, твоя жизнь веселее, чем жизнь других членов твоей семьи и твоих друзей?

а) да б) нет в) может быть.

. Бывает, что ты нередко испытываешь тревогу, оглядываясь на прошлый день?

а) да б) нет в) может быть.

. Невзирая на опасность, ты хотел бы поохотится на тигра?

а) да б) нет в)может быть.

. Если ты взялся за книгу, которую тебе обязательно нужно прочитать, обнаружишь, что она скучная, то ты обычно:

а) редко дочитываешь ее до конца;

б) обычно все-таки дочитываешь ее до конца;

в) трудно сказать.

. Ты расстраиваешься из-за того, что люди называют тебя беспечным или невнимательным?

а) да б) нет в) иногда.

. Как тебе кажется, многие ли из твоих одноклассников считают тебя своим близким другом?

а) да б) нет в) не уверен.

. При оживленном споре с друзьями ты часто не высказываешь свое мнение, если даже считаешь, что оно лучше мнения других.

а) да б) нет в) может быть.

. Принимая решения, ты стараешься учесть все до мельчайшей детали:

а) да б) нет в) может быть.

. Ты можешь работать не отрываясь, даже когда кругом шум и суета?

а) да б) нет в) может быть.

. Тебе часто хочется делать противоположное тому, что от тебя

требуют:

а) да б) нет в) может быть.

. Ты обижаешься на друзей, если они посмеиваются над твоими маленькими странностями или непохожестью на других, особенно если дело касается твоей одежды:

а) да б) нет в) иногда.

. Ты все ешь, что тебе дают:

а) да б) нет в) трудно сказать.

. Ты иногда любишь похвастаться:

а) да б) нет в) может быть.

. Если ты строишь какие-то планы, ты всегда совершенно уверен, что все, что ты задумал, пройдет удачно:

а) да б) нет в) может быть.

. Если кто-то сердится и кричит на тебя по пустяку, то ты:

а) обычно остаешься спокойным;

б) нередко выходишь из себя и отвечаешь ему тем же;

в) трудно сказать.

. Перед каким-то волнующим событием ты:

а) заранее переживаешь это событие, напряжен и очень нервничаешь;

б) остаешься обычно спокойным;

. Если все у тебя складывается как нельзя лучше, то есть удачно, то ты:

а) чувствуешь себя счастливым, но внешне остаешься спокойным;

б) готов буквально кричать от радости;

в) среднее между а) и б)

. Ты предпочитаешь провести вечер:

а) в шумной компании;

б) остаться одному, чтобы заняться каким-нибудь своим любимым делом;

в) среднее между а) и б)

. Тебе нравятся совершать отчаянные поступки и удивлять ими людей?

а) да б) нет в) иногда.

. Ты обычно терпелив в общении с людьми, которые говорят очень быстро или очень медленно:

а) да б) нет в) иногда.

. Если бы тебе все-таки пришлось работать в школе, ты предпочел бы быть:

а) библиотекарем, ответственным за выдачу книг;

б) преподавателем физкультуры;

в) трудно сказать.

. Кем бы ты восхищался больше:

а) великим поэтом или писателем, который считается современным в кругу твоих сверстников;

б) летчиком-космонавтом;

в) трудно сказать.

. Бывает, что новые мысли и идеи постоянно переполняют тебя, что просто необходимо рассказать об этом всем:

а) редко б) достаточно часто в) иногда.

. Предпочел бы ты провести две недели летних каникул:

а) наблюдая за жизнью птиц и гуляя по деревенским местам с одним или двумя друзьями;

б) в качестве вожатого в турпоходе всего класса;

в) трудно сказать.

. Обычно ты бываешь:

а) в очень хорошем настроении;

б) несколько грустноват;

в) не уверен.

. Если бы твое неудачное школьное сочинение выставили бы на всеобщее обозрение, то ты:

а) предпочел бы спрятаться;

б) не возражал бы;

в) трудно сказать.

. Ты можешь дурачиться и болтаться с группой друзей на людной улице:

а) да б) нет в) иногда

. Если родители осуждают тебя за что-то, ты втайне все-таки думаешь, что прав:

а) да, как правило;

б) нет, почти никогда;

в) может быть.

. Если люди пытаются тебя поучать и командовать, ты обычно:

а) спокойно продолжаешь делать по-своему;

б) споришь и ставишь их на место;

в) трудно сказать.

. Ты предпочел бы охотнее послушать:

а) духовой оркестр, играющий танцевальную музыку;

б) выступление лектора по очень интересной для тебя теме,

в) трудно сказать.

. В спорах с одноклассниками высказываешь ли ты человеку совершенно свободно то, что думаешь?

а) да б) нет в) может быть.

. Ты шумишь иногда в классе, если там нет учителя?

а) да б) нет в) может быть.

. Ты всегда выполняешь то, что тебе говорят старшие?

а) да б) нет в) может быть.

. Бывало когда-нибудь так, чтобы ты почти жалел, что появился на свет?

а) да б) нет в) может быть

. Ты испытываешь чувство неприятного раздражения, когда люди не обращают внимания, даже если ты понимаешь, что они это делают не специально?

а) никогда не испытываю;

б) как правило, испытываю;

в) может быть.

. Если люди болтают во время музыки, то ты:

а) чувствуешь, что музыка для тебя испорчена;

б) так слушаешь музыку, что не замечаешь этой болтовни;

в) среднее между а) и б)

. Отвечаешь ли ты вежливо, даже если тебе задают нескромные вопросы, которые на твой взгляд и задавать не следовало бы?

а) да б) нет в) может быть.

. Друзья считают тебя тихим, спокойным человеком?

а) да б) нет в) может быть.

. Если люди говорят, что так делать неправильно и вредно, всегда ли

это вызывает у тебя желание все-таки испытать это самому?

а) да б) нет в) не уверен.

. Какие предметы тебе нравятся больше?

а) те, которые не требуют от тебя совсем никаких усилий;

б) те, которые требуют от тебя полной отдачи своих сил и в которых ты можешь проявить свои способности;

в) трудно сказать.

. Тебе легко выражать словами свои мысли?

а) да, как правило, легко;

б) нет, обычно трудно;

в) среднее между а) и б)

. Если бы ты имел возможность побывать в далеких странах, то что ты хотел бы увидеть:

а) жителей этих стран, чтобы узнать обычаи и особенности жизни;

б) технику этих стран и знаменитые достопримечательности;

в) трудно сказать.

. Ты согласен с тем, что обычно не стоит плакать над грустным кинофильмом или над грустной книгой?

а) да б) нет в) не уверен.

. Если ты знаешь, что какой-то человек был к тебе несправедлив, можешь ли ты тем не менее забыть об этом?

а) да б) нет в) может быть.

. Ты можешь легко и свободно обсуждать со своими учителями волнующие тебя в школе вопросы?

а) да б) нет в) может быть.

. Бывает, что ты иногда устаешь из-за собственных переживаний?

а) да б) нет в) может быть.

. Избегаешь ли ты участвовать в коллективных мероприятиях, которые требуют от тебя много времени?

а) да б) нет в) может быть.

. Бывает ли так, что нередко ты затрачиваешь на приготовление домашних заданий больше времени,чем требуется?

а) да б) нет в) может быть.

. Ты получил бы большее удовольствие от спортивного состязания /например, от бокса или футбольного матча/:

а) если бы поспорил с кем-то о том "кто победит";

б) если бы не спорил, а просто следил за матчем;

в) не уверен.

. Если тебе кажется, что ты надоел окружающим, то ты:

а) остаешься как ни в чем ни бывало в их обществе;

б) всегда покидаешь их общество, очень сердишься, недоволен;

в) трудно сказать.

. Когда ты рассказываешь своим друзьям о чем-то увлекательном, то тебе обычно трудно бывает заинтересовать их?

а) да б) нет в) возможно.

. Ты всегда выполняешь все так, как тебе говорят?

а) да б) нет в) возможно.

. Бываешь ли ты очень сердитым, раздражительным?

а) да б) нет в) не уверен.

. Если на тебя смотрят, ты можешь так же работать быстро и не делать ошибок?

а) да б) нет в) не уверен.

. Если бы на классном собрании кто-то предложил тебя выбрать старостой класса, а при голосовании выбрали другого:

а) это меня совершенно не затронуло бы;

б) было бы несколько неприятно;

в) трудно сказать.

. Бывает ли так, что во сне ты теряешь близких, друзей, родственников?

а) да б) нет в) не уверен.

. Тебе легко удается скрыть свое отношение от других к кому-либо?

а) да б) нет в) может быть.

. Тебе больше нравится:

а) когда твоя одежда имеет обычный вид;

б) когда твоя одежда яркая, сшитая по моде, очень красивая;

в) среднее между а) и б)

. В музее ты любишь:

а) осматривать то, что тебя привлекло, а заканчивать как только устанешь;

б) присоединяться к группе, где есть экскурсовод, который рассказывает, и узнаешь то, что не удается узнать самостоятельно;

в) трудно сказать.

. Как ты думаешь, те, кто хорошо тебя знают, считают тебя человеком, который работает очень настойчиво, что работа тебя очень интересует?

а) да б) нет в) трудно сказать.

. Если кто-нибудь просит тебя доказать мысль, которую ты высказал, то ты:

а) начинаешь волноваться при этом и с трудом подбираешь нужные слова;

б) всегда имеешь готовый ответ;

в) среднее между а) и б)

. Тебе нравиться бывать в компаниях, где примерно половина незнакомых среди друзей:

а) да б) нет в) не уверен.

. Если ты кого-нибудь обидел, то ты думаешь про себя:

а) ничего, скоро все позабудет;

б) переживаешь, когда думаешь об этом;

в) среднее между а) и б)

. Что тебе больше нравиться:

а) присматривать за меньшими детьми;

б) слушать того, кто разбирается в деле хуже, чем ты;

в) трудно сказать.

. Ты иногда можешь сохранять спокойствие и оставаться в хорошем настроении, если начинают критиковать и осуждать тебя за что-то:

а) да б) нет в) может быть.

. Когда ты работаешь быстро и тщательно, то ты видишь, что твои друзья:

а) некоторые все равно обгоняют тебя;

б) очень многие отстают и работают не так уверенно;

в) трудно сказать.

. Если ты решил летом поработать, предпочел бы стать:

а) членом спасательной команды на пляже;

б) лесником;

в) трудно сказать.

. Тебе говорили когда-нибудь, что ты делаешь вещи, которых нельзя ожидать от такого человека, как ты?

а) да б) нет в) не уверен.

. Если ты должен сделать какую-то работу, то ты обычно:

а) работаешь без остановки, пока не закончишь;

б) некоторое время напряженно работаешь, потом отдыхаешь и снова работаешь;

в) среднее между а) и б)

. Если тот, кого ты ждешь, долго не приходит, ты нервничаешь и предпочитаешь лучше уйти, чем остаться:

а) да, почти всегда ухожу;

б) почти никогда не ухожу;

в) трудно сказать.

. Имея возможность выбирать, ты предпочел бы жить:

а) в уединенном доме в сельской местности;

б) в городской многолюдной квартире;

в) трудно решить.

. Когда в класс приходит новичок / юноше или девушка/, то, как правило, знакомится ли она /он/ с тобой также быстро, как и со всеми остальными?

а) да б) нет в) между а) и б)

. Случилось бы говорить тебе о ком-либо плохо?

а) да б) нет в) не уверен.

. Когда ты счастлив, может ли какая-либо мелочь испортить тебе настроение?

а) да б) нет в) может быть.

. Если твои товарищи отправляются куда-то, вдруг не пригласив тебя, то ты:

а) считаешь, что забыли;

б) начинаешь очень беспокоится и сердиться;

в) трудно сказать.

. Придя в новую компанию, ты:

а) общаешься дружески со всеми;

б) некоторое время смотришь и решаешь, с кем действительно стоит познакомиться;

в) среднее между а) и б)

. Кажется ли тебе, что большинство твоих сверстников более ребячливы и менее взрослые, чем ты?

а) да б) нет в) может быть.

. Ты предпочитаешь иметь:

а) одного друга;

б) много друзей, хотя и менее близких;

в) трудно сказать.

. В процессе работы ты контролируешь себя, что выполняешь ее правильно:

а) редко б) часто в) может быть

. Хотел бы ты учиться в школе, где надо ходить не на все уроки, а только на те, которые тебе кажутся наиболее легкими?

а) да б) нет в) может быть.

. Ты чувствуешь испуг при мысли, что забыл сделать то, что должен был сделать:

а) часто б) редко в) может быть.

. Если ты приглашен в компанию, ты всегда рад туда пойти и достаточно уверен, что поведешь себя так, как следует:

а) да б) нет в) может быть.

. Оказавшись в Испании XIX века, как следует:

а) пойти на концерт старинной гитары и слушать веселые испанские песни;

б) посмотреть бой воинов, который нередко заканчивался человеческими жертвами;

в) не уверен.

. Если бы одного из твоих одноклассников наказали строже, чем он заслужил, ты всегда бы вступился бы за него:

а) да б) нет в) может быть.

. Считаешь, что большинство людей настолько неразумны, что даже не знают, что для них хорошо, а что плохо?

а) да б) нет в) не уверен.

. Тебе легко заводить новых друзей?

а) да б) нет в) не уверен.

. Если тебе показать новую игру, ты ждешь:

а) пока не увидишь, как в нее играют другие;

б) помощи со стороны других;

в) среднее между а) и б)

. Как ты думаешь, тебя считают человеком, который в любых обстоятельствах остается хладнокровным и сохраняет самообладание?

а) да б) нет в) не уверен.

. Часто ли бывает так, что ты делал то, что не следовало бы делать?

а) да б) нет в) не уверен.

. Как по-твоему, родители /воспитатели/ имеют право сурово наказывать детей, если те грубят им?

а) да б) нет в) может быть.

. Если бы ты проводил лето на берегу моря, что бы тебе больше понравилось:

а) собирать морские раковины;

б) заниматься в секции водных лыж;

в) трудно сказать.

. Если группе друзей нужно, чтобы кто-то один высказался за всех, это обычно делаешь ты:

а) да б) нет в) иногда.

. Ты когда-нибудь говорил неправду?

а) да б) нет в) не уверен.

. Если тебе в спешке приходится принимать решение, то остаешься ли ты довольным этим решением?

а) как правило, да;

б) очень редко;

в) иногда.

. Если ты занимаешься, например, дописываешь контрольную работу, а вокруг стоит шум:

а) ты раздражаешься;

б) просто продолжаешь работать;

в) среднее между а) и б)

. Если бы ты был журналистом, ты бы предпочел писать?

а) о новых спектаклях;

б) о каких-нибудь важных политических событиях;

в) среднее между а) и б)

. Ты обычно:

а) никому никогда не говоришь о своих планах и намерениях;

б) не против того, если о них будут знать те, кто ими заинтересуется;

в) среднее между а) и б)

. Тебе больше нравятся ребята:

а) задумчивые, спокойные, рассудительные;

б) всегда шумные, живые, беспокойные;

в) трудно сказать.

. Ты считаешь, что неразумно брать на себя лишние хлопоты только ради того, чтобы быть вежливым:

а) да б) нет в) трудно сказать.

. Если ты начал какое-то дело, то каждый знает, что ты его доведешь до конца?

а) да б) нет в) может быть

. Бывает так, что когда ты собираешься выступать перед классом, у тебя начинают дрожать немного руки и колотиться сердце?

а) да б) нет в) может быть.

. Если ты на глазах у людей совершаешь какую-то глупость, можешь ли ты отделаться шуткой и вести себя как ни в чем ни бывало?

а) да б) нет в) может быть.

. Ты предпочел бы получить в подарок:

а) книгу стихов и пьес;

б) книгу о спортсменах / по гимнастике или хоккее/;

в) не могу сказать.

. Если ребята разыгрывают кого-то, то ты:

а) часто присоединяешься, чтобы повеселиться с ними;

б) считаешь это ребячеством, плохим поступком;

в) может среднее а) и б)

. Думал / думаешь/ ли ты, что случится, если ты потеряешься во время путешествия или в походе?

а) да б) нет в) трудно сказать.

. Тебя иногда беспокоят никчемные мысли, от которых не можешь отвлечься?

а) да б) нет в) среднее между а) и б)

. Если у тебя есть несколько свободных минут, ты бы предпочел:

а) побеседовать с другом;

б) почитать что-нибудь интересное;

в) трудно сказать.

. Ты считаешь, что глупо всегда следовать моде:

а) да б) нет в) не уверен.

. Читая о великих подвигах или героях, испытываешь:

а) как правило, желание самому совершать их;

б) нередко считаешь, что такие дела не для тебя;

в) может быть.

. Ты бываешь иногда настолько нервным и возбужденным, что тебя раздражают внезапные звуки:

а) да б) нет в) может быть. 142. Ты уверен, что ответил на все вопросы?

а) да б) нет в) может быть.

Приложение 4

Ключ к тесту Р. Кеттелла

. А (шизотимия-аффектотимия)

б, 3а, 22а, 42б, 62а, 82а, 102б, 103а, 122б, 123а

. Ложь

б, 24б, 43а, 44б, 63б, 64а, 83а, 84б, 104б, 124б

. С (степень эмоциональной устойчивости)

б, 5а, 6б, 25а, 26б, 45а, 65б, 85а, 105б, 125а

. D (флегматичность-возбудимость)

б, 27а, 46б, 47а, 66б, 67а, 86б, 87а, 106б, 126а

. Е (подчиненность-доминирование)

б, 9а, 28б, 48а, 68б, 88а, 107б, 108а, 127б, 128а

. F (осторожность-легкомыслие)

а, 29б, 30а, 49а, 50а, 69б, 70а, 89б, 109а, 129б

. G (степень принятия моральных норм)

а, 31а, 51а, 71б, 90б, 91а, 110б, 111б, 130б, 131а

. H (застенчивость-авантюризм)

б, 32а, 52б, 72а, 92б,93а, 112б, 113а, 132б, 133а

. I (реализм-сензитивность)

б, 33а, 34б, 53а, 54б, 73а, 74б, 94б, 114а, 134а

. J (неврастения, фактор Гамлета)

б, 15а, 35б, 55а, 75б, 95а, 115б, 116а, 135б, 136а

. О (самоуверенность-склонность к чувству вины)

б, 36а, 56б, 57а, 76б, 77а, 96б, 97а, 117б, 137а

. Q2 (степень групповой зависимости)

б, 18а, 37б, 38а, 58б, 78а, 98б, 118а, 138б, 139а

. Q3 (степень самоконтроля)

б, 39а, 59б, 79а, 80б, 99а, 100б, 119а, 120б, 140а

. Q4 (степень внутреннего напряжения)

б, 21а, 40б, 41а, 60б, 61а, 81б, 101а, 121б, 141а

Приложение 5

16-факторый опросник Кеттелла (в баллах) бесконфликтных подростков

16-факторый опросник Кеттелла (в баллах) конфликтных подростков

А (Шизотимия- Аффектотимия)

В (Низкий интеллект- Высокий интеллект)

С (Слабость Я - Сила Я)

Е (Конформность - Доминантность)

F (Десургенсия, сдержанность - Сургенсия, экспрессивность)

G (Низкое супер-эго - Высокое супер-эго)

I (Харрия - Премсия)

L (Алаксия - Протенсия)

M (Праксерния - Аутия)

N (Прямолинейность - Дипломатичность)

O (Гипортимия - Гипотимия)

Q (Консерватизм - Радикализм)

Q2 (Зависимость от группы - Самодостаточность)

Q3 ( Низкое самомнение - Высокое самонение)

Q4 ( Низкая эго-напряженность - Высокая эго-напржянность)