- у учащихся 1 класса с задержкой психического развития отмечается предрасположенность к дислексии, поэтому раннее выявление у первоклассников с задержкой психического развития предрасположенности к дислексии и проведение профилактически-коррекционной работы создает условия для овладения правильным навыком чтения.
Практическая значимость дипломной работы заключается в разработке коррекционной программы по профилактике дислексии, различных видов упражнений, приемов. Данные упражнения могут быть использованы воспитателями детских садов, учителями начальных классов, родителями в практической деятельности.
Глава 1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
.1 Понятие о задержке психического развития
Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленных недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере.
Основные группы причин, которые могут обусловливать задержку психического развития ребенка:
) Органические причины, задерживающие нормальное функционирование центральной нервной системы (нейроинфекции, травмы головного мозга, и в случаях внутриутробной гипоксии и асфиксии при родах).
) Дефицит общения детей со сверстниками и взрослыми.
) Частично сформированная ведущая деятельность возраста.
Причины возникновения ЗПР многообразны, следовательно, и сама группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна.
У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционального развития и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. При других формах задержки психического развития преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности.
Г.Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:
) Интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями социальной среды.
) Интеллектуальные нарушения при длительных психосоматических расстройствах.
) Нарушения при различных формах инфантилизма.
М.С. Певзнер в группе детей с ЗПР описывает разные варианты психофизического инфантилизма, интеллектуального нарушения при цереброастенических состояниях.
Т.А. Власова и М.С. Певзнер (1967) выделили среди детей с ЗПР две наиболее многочисленные группы:
) Дети с нарушенным темпом физического и умственного развития.
Причины: медленный темп созревания коры головного мозга.
Дети данной группы уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в интеллектуальном, эмоциональном и личностном развитии.
) Дети с функциональными расстройствами психической деятельности.
Причины: минимальное органическое повреждение головного мозга.
Для детей данной группы характерны слабость нервных процессов, нарушения внимания, быстрая утомляемость и сниженная работоспособность.
К.С. Лебединская (1980) предложила медицинскую классификацию детей с ЗПР. Ею были выделены четыре основных варианта ЗПР:
. Конституционального происхождения. Причины: нарушения обмена веществ, специфика генотипа. Симптомы: задержка физического развития, становления статодинамических психомоторных функций; интеллектуальные нарушения, эмоционально-личностная незрелость, проявляющаяся в аффектах, нарушениях поведения.
. Соматогенного происхождения. Причины: длительные соматические заболевания, инфекции, аллергии. Симптомы: задержка психомоторного и речевого развития; интеллектуальные нарушения; невропатические расстройства, выражающиеся в замкнутости, робости, застенчивости, заниженной самооценки, несформированности детской компетентности; эмоциональная незрелость.
. Психогенного происхождения. Причины: неблагоприятные условия воспитания на ранних этапах онтогенеза, травмирующая микросреда. Симптомы: несформированность детской компетентности и произвольной регуляции деятельности и поведения; патологическое развитие личности; эмоциональные расстройства.
. Церебрально-органического происхождения. Причины: точечное органическое поражение ЦНС остаточного характера, вследствие патологии беременности и родов, травм ЦНС и интоксикации. Симптомы: задержка психомоторного развития, интеллектуальные нарушения, органический инфантилизм.
Психологическая классификация детей с задержкой психологического развития выделяет три формы ЗПР в зависимости от их основания:
) эмоциональная незрелость (психический инфантилизм);
) низкий психический тонус (длительная астения);
) нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов.
Две первые формы задержки психического развития - наиболее легкие и преодолимые, а третья форма граничит с легкой степенью умственной отсталости.
Таким образом, несмотря на неоднородность группы детей с ЗПР, можно выделить общие черты:
) При ЗПР нарушения наступают рано, поэтому становление психических функций происходит неравномерно, замедленно.
) Для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность психических процессов.
) Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления.
Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогической литературе (В.И. Лубовский, Т.П. Артемьева, С.Г. Шевченко, М.С. Певзнер и др.). Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения. При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.
При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов.
Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями.
Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом.
Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.
Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. На передний план в структуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Внимание характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности, детям с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать внимание. Отставание особенно заметно в мыслительной деятельности детей с ЗПР. Они испытывают трудности в формировании образных представлений, у них не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления. Недостатки мышления у детей с ЗПР проявляются в низкой способности к обобщению материала, слабости регулирующей функции мышления, низкой сформированности основных мыслительных операций анализа и синтеза.
Дети с ЗПР в целом отличаются сниженной умственной работоспособностью. Для их деятельности характерны низкий уровень самоконтроля, отсутствие целенаправленных продуктивных действий, нарушение планирования и программирования деятельности, ярко выраженные трудности в вербализации действий.
Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.
Таким образом, ЗПР может рассматриваться как полиморфный тип психического недоразвития, для которого характерно в сенсорной системе - недостаточность восприятия, его недифференцированность и фрагментарность, затрудненность пространственной ориентированности; в познавательной сфере - отставание всех видов памяти, неустойчивость внимания, ограниченность смысловой стороны речевой деятельности и трудности перехода от наглядных форм мышления к словесно-логическим.
.2 Особенности речевого развития у детей с задержкой психического развития 7-8 лет
Речь детей с ЗПР качественно отличается от речи нормально развивающихся сверстников. Устная речь детей с ЗПР удовлетворяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики, грамматического строя. Но все, же имеющиеся нарушения звукопроизношения, (стойкие замены и искажения); фонематическое недоразвитие (трудность дифференциации звуков и несформированность фонематического анализа и синтеза); недоразвитие лексико-грамматического строя (трудность выделения, обобщения и продуцирования слов); нарушение связной монологической речи делают устную речь смазанной, недостаточно отчётливой, что связано с малой подвижностью артикуляторного аппарата.
У детей этой категории, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможность перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей. Так, задержка в формировании фонетического уровня у дошкольников с ЗПР к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи.
Для детей младшего школьного возраста с ЗПР характерно преобладание мономорфных нарушений звукопроизношения. На первом месте среди звукопроизносительных расстройств находятся дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как фонетико-фонематический.
Овладение произношением фонем предполагает сопряжённую деятельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у младших школьников с ЗПР. Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Исследование выявило у детей с ЗПР нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию. Вследствие низкой познавательной активности, дети с задержкой психического развития значительно отстают по уровню развития лексической, грамматической и семантической сторон речи. Семилетние дети с ЗПР по развитию речи оказываются недостаточно подготовленными к школьному обучению. Ограниченность их знаний и представлений об окружающем мире в совокупности со сниженной познавательной и речевой активностью приводит к количественной обеднённости их словарного запаса. В исследованиях отмечаются не только незначительный объём употребляемых слов, но и своеобразие используемого словарного запаса, которое заключается в том, что дети не чувствуют семантической значимости однородных слов и смешивают их по ситуативной близости.
Вывод по 1 главе
.В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.
. Речь детей с задержкой психического развития качественно отличается от нормально развивающихся сверстников. Негрубые нарушения звукопроизношения; фонематическое недоразвитие (трудность дифференциации звуков и несформированность фонематического анализа и синтеза); недоразвитие лексико-грамматического строя; нарушение связной монологической речи делают устную речь смазанной, недостаточно отчётливой. Несформированная речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне ограничивает возможность перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей.
. у детей с задержкой психического развития разного патогенеза при обучении чтению наблюдаются дислексии.
Глава 2. Общая характеристика нарушения чтения
.1 Психофизиологические процессы чтения
Чтение - это вид письменной речи сложный психофизиологический процесс. В акте чтения принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы, сложное межанализаторное взаимодействие и временные связи двух сигнальных систем. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее. (3)
А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи.
В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, а письменная речь является сочетанным зрительно-слухомоторным образованием. Звуковая структура слов обозначается определенными графическими значками, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т.е. букв.
Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, но не может рассматриваться вне связи письменной и устной речи.
Чтение начинается с зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.
В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. «Понимание осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение" (лала с.3). Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.
Осваивая навык чтения, дети проходят конкретные этапы, которые в определенной степени различаются и психологической структурой, и своими трудностями и приемами овладения. Т.Г. Егоров (1953) выделил следующие ступени формирования деятельности чтения:
.ступень овладения звукобуквенными обозначениями;
.Послоговое чтение;
.Ступень становления синтетических приемов чтения;
. ступень синтетического чтения. (Корнев А.Н. 2003)
В контексте нейропсихологического подхода А.Р. Лурия определил чтение как «аналитико-синтетический процесс, включающий звуковой анализ и синтез элементов речи, теряющий свое значение по мере развития и автоматизации этих функций». Согласно представлениям о функциональных системах мозга (П.К. Анохин и А.Р. Лурия), они формируются при жизни человека в процессе предметной деятельности и общения с людьми, что приводит к формированию качественно новых функциональных систем, реализующих высшие психические функции. Таким образом, возникают и новые функциональные системы чтения. (4)
А.Р. Лурия выделил 3 блока, образованные особыми структурами мозга и на разных уровнях осуществляющие все психические функции.
Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. В него входит избирательная активация, которая обусловлена работой стволовых и подкорковых образований мозга. Эти отделы создают оптимальный тонус коры, её энергетическую базу, необходимую для целенаправленной деятельности. При дисфункции структур первого функционального блока ухудшаются общие динамические характеристики любой деятельности: снижается ее скорость, падает работоспособность, быстро наступает истощаемость.
Второй блок выполняет прием, переработку и хранение информации. Он реализует следующие функциональные компоненты чтения: переработку зрительной и зрительно-пространственной, слухоречевой и кинестетической информации. Во второй блок входят задние отделы коры головного мозга: затылочная, теменная и височная области левого и правого полушарий. Отличительная особенность второго блока, по сравнению с первым, заключается в его иерархическом строении, которое выражается в наличии первичных, вторичных и третичных полей.
Первичные поля, симметрично расположены и в левом, и в правом полушариях мозга. Над ними надстраиваются вторичные, гностические, поля, более детально перерабатывающие получаемую информацию. Эти поля также тесно связаны с определенными анализаторами, однако представлены в разных гемисферах асимметрично, что связано с особенностями лево- и правополушарной стратегии обработки информации. Известно, что для левого полушария характерна аналитическая стратегия переработки информации. Традиционно левое полушарие считается «речевым», то есть ответственным за речевые процессы. Правое полушарие в большей мере ответственно за синтез полученной информации, ему свойственна целостная стратегия обработки информации. Оно преимущественно отвечает за переработку зрительной и зрительно-пространственной информации. Третичные поля второго блока представляют собой зону перекрытия корковых отделов различных анализаторов. Функция третичных полей заключается в организации совместной деятельности различных анализаторных систем, в переработке и синтезе полимодальной информации, в том числе и обеспечении зрительно-пространственного анализа и синтеза.
Дисфункция первичных полей височной зоны мозга приводит к различной степени тяжести нарушениям физического слуха. Дисфункция вторичных полей, не отражаясь на физических характеристиках слуха, вызывает нарушение дифференциации фонем по оппозиционным признакам (глухости-звонкости, твердости-мягкости). Фонематический анализ звуков речи невозможен без их проговаривания, поскольку в его основе лежит установление акустико-артикуляционных связей. Переработка кинестетической информации происходит в теменной доле коры головного мозга. Первичные и вторичные поля теменной доли обеспечивают афферентную основу любого движения. Поражение гностических полей кинестетического анализатора приводит к нарушению точности движений. Если расстройство распространяется на речевые движения, то возникают ошибки выбора артикуляционных укладов, смешение близких артикулем.
Зрительно-пространственная информация перерабатывается третичными полями второго функционального блока, которые являются зонами перекрытия теменной и затылочной областей. Эти поля интегрируют деятельность кинестетического и зрительного анализаторов. Данный компонент функциональной системы чтения обеспечивает ориентировку на плоскости страницы, соблюдение последовательности прочтения слов, строк и т. д. Кроме того, зрительно-пространственный анализ лежит в основе дифференциации букв как графических объектов.
Третий блок реализует программирование, регулирование и контроль психической деятельности. Функции третьего блока - серийная организация движений, программирование, регуляция и контроль за чтением, в который входят передние отделы мозга. Эти структуры также имеют иерархическую организацию: первичные зоны блока - место выхода двигательных импульсов, программы которых создаются вторичными зонами, расположенными над первичными. Третичные зоны этого блока обеспечивают контроль сложных форм деятельности, общую регуляцию поведения.
Программирование, регуляция и серийная организация чтения проявляются в артикуляционных и произвольных глазодвигательных движениях. В процессе чтения вслух возникают артикуляционные программы, затем отдельные артикулемы объединяются в «последовательные кинетические мелодии, придавая прочтению вслух плавный, целостный характер. Движения глаз, лежащие в основе зрительного компонента чтения, то есть прослеживание текста, также представляют собой серийно организованные, последовательно сменяющие друг друга двигательные акты. (русец. С. 19)).
Таким образом, «Для осуществления процесса чтения необходима сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых является психофизиологической основой процесса чтения. Нейрофизиологической основой для обеспечения процесса чтения служит совместная работа заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария головного мозга.(1)
.2 Дислексия. причины, механизмы, виды
Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.
Некоторые авторы, изучающие нарушения чтения у детей, отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения. Так, ученый Руйнхольд считает, что встречается особая, врожденная форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в отдельных его зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Интересно, что дислексии часто встречаются в тех семьях, где распространена леворукость, хотя леворукость сама по себе связана с дислексией мало.
Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дислексии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими поражениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения. Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.
Дислексия может сочетаться с целым комплексом разнообразных факторов. К биологическим относят нарушения нормального процесса роста и созревания определенных зон мозга; генетические факторы: нарушения чтения почти всегда встречаются у нескольких членов семьи; особенности темперамента - у детей с дислексией более низкая способность к концентрации внимания, они более беспокойны, отвлекаемы, импульсивны. Поскольку особенности темперамента проявляются рано, то можно предполагать, что они выступают одной из дополнительных причин, вызывающих трудности обучения.
С.Т. Ортон (1937) (с позиции действия биологических факторов) в своей теории предполагал, что нарушения чтения связаны с атипичной мозговой асимметрией (микадзе с.183). Однозначных результатов получено не было, но в некоторых исследованиях, связанных со сканированием мозга у 24 дислексиков в возрасте от 14 до 47 лет, в 42 % случаев обнаружилась большая толщина правого полушария мозга в теменной и зрительной областях (обычно их большая толщина наблюдается в левом полушарии). Это дало возможность исследователям оценить вероятность возникновения дислексии у людей с нетипичной асимметрией как в 5 раз большую, чем у людей с нормальной асимметрией.
Интересным является открытие, представленное на заседании Американского общества генетики человека. Были выявлены 2 гена, ответственных за дислексию - ген DCDC2и ген Robo1.
Диагностировать дислексию со 100% точностью неврологи смогли только с появлением функционального магнитно-резонансного анализатора (МРА), который позволяет видеть, какие части мозга наиболее активно работают в процессе чтения. С помощью МРА медики смогли установить, что основную роль в процессе чтения играют три базовые зоны в левом полушарии:
зона, отвечающая за появление звуков речи (зона - «инициатор звуков»).
зона, анализирующая графические символы - буквы (зона - «анализатор»). Она объединяет графемы в слоги и связывает их с буквенными обозначениями.
зона - дешифратор, улавливающая смысл и содержание языковой единицы - слова (зона - «автоматический смысловой определитель»). Она концентрирует в себе определенную сумму знаний, что позволяет визуально распознавать знакомое слово. Для успешного овладения чтением все эти три зоны должны действовать одновременно. Ребёнок, который только-только начинает осваивать послоговое чтение, полагается, в основном, на первую и вторую зоны. Если же ребенка учат читать целыми словами, основная нагрузка идёт на третью зону. Наблюдая мозг дислексика ученые обнаружили патологическую активность, которая мешает правильно распознавать написанное. При этом наблюдается сбой между первой и второй зонами. Из-за сбоя возникают трудности при переходе от проговаривания звукового состава слов к улавливанию его смысла. Поэтому каждое слово они читают по слогам и не узнают его. Расстройство чтения наблюдается очень часто у детей с ММД, СДВ, ДЦП, ЗПР, ЗРР.
По А.Н. Корневу, дислексия - это парциальная ЗПР с дизонтогенетическо - энцефалопатической природой, которая обусловлена генетическими и экзогенными факторами (патологии беременности, родов, травмы головы и т. п.). Дислексия, как вариант ЗПР, характеризуется выраженной неравномерностью психического развития ребенка. Наблюдается слабость вербально-логического мышления при сохранном наглядно-образном, хорошая адаптация в житейских условиях и школьная дезадаптация. Для интеллекта таких детей характерно: недостаточный объем кратковременной и слухоречевой памяти, дефицит изобразительных и графических способностей, неполная вербализация пространственных отношений и т. п.
Однако следует учитывать, что ни чтение, ни ранние перцептивно-моторные навыки, ни устная речь не являются независимыми, единичными способностями. Развитие чтения зависит от взаимодействия целого набора сильных и слабых сторон культурного окружения ребенка.
Таким образом, в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы.
К речевым симптомам дислексии относятся:
.замена и смешение звуков при чтении (чаще всего фонетически близких звуков), а также замены графически сходных букв (х-ж, п-н, з-а, р. и ь); 2.побуквенное чтение, нарушение слияния звуков в слоги и слова;
.искажение звукослоговой структуры слова и нарушение понимания прочитанного, которое проявляется на уровне понимания отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны;
.аграмматизмы при чтении (нарушения падежных окончаний, согласование существительного и прилагательного, окончаний глаголов);
нарушение звукопроизношения; бедность лексического запаса, неточность употребления слов; у детей с дислексией может наблюдаться задержка речевого развития.
Так как, дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих чтение в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического анализа и синтеза, недоразвитие лексико-грамматического строя речи), то можно сделать вывод, что у детей:
. Наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в определении левой и правой стороны, верха и низа.
. Отмечается неточность определения формы, величины. Несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы.
. Выявляется задержка в дифференциации правой и левой части тела, поздняя литерализация или ее нарушение (левшество или смешанная доминанта).
Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Если необходимые меры не принять вовремя, то пострадает и самооценка ученика, который видит успехи своих одноклассников.
В современной логопедии нет общепринятой классификации дислексий и на практике логопеды придерживаются различных взглядов на причины расстройств чтения. В основе классификаций лежат различные критерии..
.Одна из наиболее популярных в мире классификаций дислексии принадлежит Саре Борель-Мезони. Она построена по принципу учета патогенеза детей с дислексией.
Дислексия, связанная с нарушениями устной речи. Механизм речевого недоразвития сводится к сенсорным (слуховым) нарушениям (нарушениям слуховой памяти, слухового восприятия). Дети с трудом устанавливают связь между слуховым образом (звуком) и буквой.
Дислексия, связанная с неполноценностью пространственных представлений. При такой форме нарушено восприятие формы, величины, расположения в пространстве, схема тела. Отмечается неполноценность кинестетической памяти, иногда - моторная дискоординированность, диспраксические нарушения.
Смешанная дислексия (самая многочисленная группа). При этой форме у детей отмечаются нарушения зрительного и слухового восприятия, моторные отставания, недоразвитие устной речи, недостаточность пространственных представлений.
Ошибочная (ложная) дислексия. При такой форме дети не имеют каких-либо нарушений устной речи, пространственных представлений и т.д. При этом они не овладевают чтением вследствие педагогической запущенности, влияния неблагоприятной окружающей среды или неправильных методик обучения чтению.
.О. А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую моторную формы дислексии.
.М.Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую, мнестическую дислексии. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексии. При фонематической дислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2-4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы и не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок, так как буква для них не является графемой (обобщенным графическим знаком).
Оптическая дислексия проявляется в том, что буквы не осознаются как обобщенные знаки определенных фонем. Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии.
У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые лица, сходные предметы, плохо рисуют.
По проявлениям М.Е. Хватцев различает литеральные дислексии (не узнаются отдельные буквы) и вербальные (отдельные буквы усваиваются, но слова не узнаются). Основной причиной плохого усвоения букв является нечеткость их восприятия, неустойчивость представлений о букве
. Р.И. Лалаева с учетом нарушенных операций процесса чтения выделяет следующие виды дислексии:
Оптическая дислексия. У детей с такой формой дислексии отмечаются различные нарушения
зрительного гнозиса. Чаще всего это может быть выражено при узнавании предметов в условиях усложненного восприятия, введение оптически сложных заданий. Необходимость оптического анализа, выделение из фона, вызывают у детей затруднение.
Оптико-пространственного гнозиса и праксиса. В процессе рисования или конструирования дети упрощают фигуру, снижают количество элементов, неправильно располагают линии по сравнению с образцом, затрудняются в конструировании букв.
Несформированность пространственных представлений. Проявляется в затруднениях определения пространственных отношений между предметами, определении расположения предмета по отношению к себе, затруднениях речевого обозначения пространственных отношений.
Все это ведет к трудностям усвоения букв, смешению графически сходных букв по различным оптическим признакам.
Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы. В. К. Орфинская выделила такие функции фонематической системы: 1.смыслоразличительная (соотнесение определенных сочетаний фонем со смыслом, изменение одной из фонем или их последовательности ведет к изменению смысла);
.слухопроизносительная дифференциация фонем (различение фонем акустически и артикуляторно);
.фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)
У детей с фонематической дислексией нарушенными оказываются функции слухопроизносительной дифференциации фонем и фонематического анализа.
Р.И. Лалаева выделяет две группы фонематической дислексии:
.нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (различения фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв. Это, в свою очередь, связано с нечеткостью слухопроизносительных представлений, со смешением акустико-артикуляторное близких звуков.
.Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического анализа (многоплановая функция, включающая в себя как простые, так и более сложные формы анализа звукослоговой структуры слов).
У детей недоразвитие фонематического анализа может быть обусловлено:
.нарушением слухопроизносительной дифференциации, проявляющегося в том, что в процессе анализа структуры слова происходит замена акустико-артикуляторно близких звуков
.трудностями переноса действий фонематического анализа в умственный план на основе фонематических представлений. Проявляется в сложностях фонематического анализа, если слово не было произнесено вслух
.неумением расчленить слог (при анализе вместо звука называется слог)
.невозможностью определить последовательность звуков в слове
При фонематической дислексии наблюдается побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слов, частые ошибки: пропуски согласных при стечении, перестановки звуков, пропуски и перестановки слогов.
Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. В процессе чтения у детей с аграмматической дислексией наблюдаются следующие ошибки: изменение падежных окончаний существительных, числа существительных, неправильное согласование в роде, числе, падеже прилагательных и существительных, изменение числа, родовых окончаний местоимений, изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени, изменение формы, времени и вида глаголов.
Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанного при технически правильном чтении. Варианты:
.Послоговое чтение. При этом у ребенка отмечаются трудности в звукослоговом синтезе. Последовательно произносимые слоги не объединяются в значимое целое, следовательно, информация при чтении не воспринимается
.Синтетическое чтение целыми словами, при котором у ребенка наблюдается нечеткость представлений о синтаксической связи внутри предложения. Слова воспринимаются изолированно, вне связи друг с другом
.Слоговое чтение с непониманием читаемого, усугубленное недифференцированными представлениями о синтаксических связях внутри предложений
При семантической дислексии нарушается понимание фактического содержания текста и понимания его смысла.
Мнестическая дислексия обусловлена нарушениями речевой памяти, вследствие чего у ребенка затруднено образование связи между звуком и зрительным образом буквы. Ребенок не запоминает буквы и названия букв, смешивает их, заменяет при чтении. Диагностический параметр: при обследовании выявляются нарушения слухоречевой памяти.
Тактильная дислексия у слепых. Изучение тактильной дислексии важно тем, что дает подтверждение того, что дислексия является, прежде всего, языковым расстройством. При чтении слепые используют иную сенсомоторную систему (тактильные ощущения при чтении по Брайлю), а не зрительное восприятие. Исследования показывают, что дислексия слепого ребенка по своим механизмам не отличается от дислексии как языкового расстройства у зрячих. Основное нарушение при тактильной дислексии - нарушение символьного узнавания букв Брайлевского письма. Слепые дети при чтении смешивают буквы, теряют слова, часто наблюдается угадывающий характер чтения (без прочтения последних букв). Характер нарушений движений пальцев у слепых детей с дислексией соответствует характеру нарушений движений глаз у зрячих детей (частые регрессии, хаотичные движения).
. Корнев выделяет два варианта дислексии:
речевая в сочетании с недоразвитием устной речи;
неречевая без сочетаний.
В своих исследованиях А.Н. Корнев установил несколько вариантов сочетания дефицитарных функций у детей с дислексией:
.Кратковременная слухоречевая память, незрелость динамического праксиса, слабость оперативной обработки зрительно-зрительных и зрительно-моторных ассоциаций;
.кратковременная слухоречевая память, снижение изобразительных и графических способностей, слабость автоматизации речевых рядов;
.слабость вербализации пространственных представлений, снижение изобразительных и графических способностей, слабость автоматизации речевых рядов.
В клинической сфере сейчас признается, что существует, по меньшей мере, два, возможно совершенно различных, подтипа дислексии. Д.Боудер первой ввела обозначения «дисфонетического» и «дисэйдетического» вариантов дислексии.
. Дисфонетические дислексии - наиболее крупная группа, так называемая слуховая, когда ребенок затрудняется анализировать слова по их звучанию. Слова распознаются по их написанию, при этом расшифровка незнакомых слов становится чрезвычайно трудоемкой.
. Дисэйдетические дислексии - визуальная группа, связанная с плохим зрительным распознаванием слов. Существуют убедительные свидетельства того, что этот тип дислексии имеет генетическую природу и поражает мальчиков в четыре раза чаще, чем девочек.
Многолетние исследования позволяют утверждать, что дислексия является не только логопедической, но и в равной мере педагогической, психологической и медицинской проблемой. Нарушения письменной речи у всех детей оказываются включенными в сложные синдромы психопатологических нарушений в виде психического инфантилизма, явлений незрелости ряда психических функций. Перцептивные и сенсомоторные процессы характеризуются у описываемых детей определенной незрелостью, имеется слабость межанализаторной интеграции и межсенсорного переноса, незрелость высших форм произвольной зрительно-моторной координации, которая создает определенные трудности при усвоении звукобуквенной символики. Неполноценность одновременно нескольких звеньев, составляющих функциональный базис чтения и письма, приводит к избирательным тяжелым и довольно стойким нарушениям. Если у ребенка страдает лишь незначительная часть этих предпосылок, то дислексия может и не возникнуть, но латентная предрасположенность к ней имеется. Она может актуализироваться при возникновении обстоятельств, способных дезадаптировать ребенка: астении, педагогической запущенности, билингвизме, хронической конфликтной ситуации в семье и др. Даже при недоразвитии устной речи, если оно не слишком тяжелое, специфические нарушения чтения и письма возникают только тогда, когда сопровождаются неполноценностью ряда других неречевых функций, составляющих функциональный базис этих навыков.
.3 Особенности формирования навыка чтения у детей с задержкой психического развития
Овладение навыками письма и чтения имеет прямую зависимость от характера и уровня сформированности у ребенка с задержкой психического развития устной речи. Следовательно, если в устной речи у детей с задержкой психического развития наблюдаются отклонения в развитии фонетико-фонематической или лексико-грамматической сторон, то и в процессе обучения письменным формам речи у них будут возникать специфические трудности. Особенности формирования навыка чтения у детей с ЗПР выражаются в долговременном и затрудненном овладении техникой чтения, недостаточном понимании смысла прочитанного, трудности восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа, синтеза, трудности соотношения звука с буквой.
-Дети с ЗПР овладевают навыком чтения медленнее, чем нормальные дети. Причинами является то, что у детей с ЗПР удлинен период приема и переработки информации, также удлинен период прохождения информации по проводящим путям в центр, у них медленнее устанавливаются ассоциативные связи в коре между теми центрами, которые участвуют в чтении: слуховой, зрительный, речедвигательный. Мыслительные процессы замедлены, дети импульсивны, постоянно имеют затруднения при самопроверке. Все это психофизиологическая основа затруднений в овладении навыков чтения нашими детьми. <#"justify">4.Ранняя диагностика и коррекция речевых нарушений у детей
. Работа с неблагополучными семьями.
Вторичная профилактика для детей с задержкой заключается в раннем выявлении предрасположенности к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер. Одно из необходимых условий предупредительного воздействия - это раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития. Для детей с задержкой психического развития профилактическая работа оказывается весьма актуальной, поскольку нарушения письменной речи - это разновидность парциальных задержек психического развития, имеющие общее свойство - способность вызывать стойкие трудности при овладении письмом и чтением (по Корневу). Таким образом, ранняя диагностика и профилактика дислексии необходима:
.для успешного овладения учебным материалом.
.для формировании успешности личности ребенка с задержкой психического развития. Дети с задержкой психического развития из-за неуспешности в учебной деятельности могут потерять веру в способность научиться чему-либо. Следствием этого может стать равнодушие к учебной деятельности, уход от социальных контактов, деструктивное поведение.
Как уже было сказано, к нарушенному чтению у детей с задержкой психического развития может привести: расстройство устной речи, недостаточность развития ряда психических функций (внимания, памяти, зрительного гнозиса, других психических процессов).
Таким образом, профилактика должна включать в себя формирование функционального базиса навыков чтения:
развитие речевых навыков
слухового восприятия
совершенствование фонематического анализа и синтеза
развитие зрительного восприятия
развитие пространственных представлений
и коррекцию незрелых предпосылок интеллекта
Выводы по 2 главе:
.В этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы.
. возможные причины дислексии:
недостаточная сформированность зрительной памяти, зрительного восприятия;
недостаточная сформированность звукобуквенного анализа, нарушения произношения, трудности артикуляции;
недостаточная зрелость коры головного мозга;
функциональная слабость центральной нервной системы;
трудность концентрации внимания;
форсирование скорости чтения;
индивидуальные особенности темпа деятельности;
недостатки в развитии общей, ручной и артикуляционной моторики;
недостатки зрительно-моторной координации.
. Сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов является психофизиологической основой процесса чтения. А совместная работа заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария головного мозга служит нейрофизиологической основой для обеспечения процесса чтения.
. Для детей с задержкой психического развития профилактика дислексии необходима для успешного овладения учебным материалом и формирования положительных черт личности.
Профилактика должна включать в себя формирование функционального базиса навыков чтения и коррекцию незрелых предпосылок интеллекта.
задержка психический дислексия чтение
Глава 3. Организация и содержание эксперимента
.1 Экспериментальное исследование состояния предпосылок функционального базиса чтения у первоклассников с задержкой психического развития и нормально развивающихся сверстников
Актуальность и значимость проблемы, нарушения навыков чтения, проанализированное в первой главе, позволили определить направление собственного констатирующего исследования.
.Выявление степени риска возникновения дислексических расстройств у детей с задержкой психического развития.
.Выявление сформированности психических функций, необходимых для овладения навыком чтения (функциональный базис чтения).
Экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ РСОШ с 10 сентября 2012 года по 15 декабря 2012 года. С 1 по 15 сентября были обследованы 8 первоклассников с задержкой психического развития (далее: экспериментальная группа) и 8 первоклассников с нормой развития (далее: контрольная группа) на наличие предрасположенности к дислексии. Все дети прошли подготовку в дошкольном учреждении.
Для диагностики нами были использованы следующие методики (Приложение №1):
. Методика раннего выявления предрасположенности к дислексии (МРВД) Корнева А.Н., направленная на наиболее раннее обнаружение недостаточного развития предпосылок к освоению школьных навыков и состояния пространственных представлений.
. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников Фотековой Т.А. и Переслени Л.И., направленная на выявление сформированности слоговой структуры слов.
. Методика обследования речи дошкольников с задержкой психического развития Коненковой И.Д., направленная на обследование фонематического слуха.
. Диагностический материал Иншаковой О.Б., направленный на обследование фонематического анализа и синтеза.
. Методика нейропсихологической диагностики Цветковой Л.С., направленная на обследование динамического компонента регуляции и состояния мелкой моторики (графическая проба «Забор»).
., Методика «Наложенные изображения» А.Р. Лурия. направленная на исследование зрительного восприятия, в котором оценивается способность к зрительному анализу и синтезу.
В связи с тем, что дислексия предполагает недостаточность взаимодействия зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых является психофизиологической основой чтения, в диагностику предрасположенности к дислексии мы включили следующие параметры:
изучение сформированности зрительного восприятия;
обследование сформированности слухового восприятия;
изучение сформированности слоговой структуры слова;
изучение навыков звукового анализа и синтеза;
изучение сформированности пространственных представлений;
изучение состояния мелкой моторики.
Предлагаемый материал сгруппирован по направлениям:
№1. Изучение сформированности зрительного восприятия (ребенку предлагается различные предметные изображения, расположенные на одном листе, которые он должен узнать);
№2 А. Изучение сформированности слухового восприятия (отраженное воспроизведение слоговых рядов, воспроизведение рядов (пар) слов,
№2 Б. Исследование сукцессивных функций (воспроизведение ритмов по образцу);
№3. Изучение сформированности слоговой структуры слов (отраженное повторение слов со сложной слоговой структурой);
№4. Изучение навыков фонематического анализа и синтеза;
№5. Изучение сформированности пространственных представлений;
№6. Изучение состояния мелкой моторики.
Для оценки уровня предрасположенности к дислексии нами были разработана бальная система. Результатом выполнения заданий предлагается оценивать по 3-балльной системе. Каждое задание оценивается отдельно и может быть представлено графически (Приложение №2). Затем определяется уровень сформированности предпосылок функционального базиса чтения по всем показателем вместе (суммируется):
Высокий уровень-18-21 балла - Предпосылки функционального базиса чтения сформированы, нет предрасположенности к дислексии
Средний уровень-14-18 баллов - Предпосылки функционального базиса чтения сформированы недостаточно, возможная предрасположенность к дислексии
Низкий уровень- 7-13 баллов - Предпосылки функционального базиса чтения не сформированы, явная предрасположенность к дислексии.
Результаты выполнения заданий по всем направлениям суммируются, и определяется уровень сформированности предпосылок функционального базиса чтения и возможной предрасположенности к дислексии.
Количественно-качественный анализ результатов обследования позволяет не только выяснить степень определенных нарушений у одного ребенка, но и определить типичные показатели для данной группы детей в целом.
Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР (сниженная познавательная активность), были использованы разнообразные методы, побуждающие познавательную активность: упражнения, наглядный материал.
Анализ результатов констатирующего эксперимента:
При обследовании по методике выявления предпосылок сформированности функционального базиса чтения (Приложение № 1) из 8 первоклассников экспериментальной группы было выявлено 8 человек, испытывающих различные трудности при выполнении всех заданий и 3 первоклассника из контрольной группы.
№1 При выполнении задания Наложенные фигуры Попельрейтера трое детей экспериментальной группы справились с заданием, показали всех животных и назвали их. Сережа не увидел и не назвал 1 предмет, искал предметы длительное время, неуверенно показывал по контуру, заходя на части других предметов.
Никита также не увидел и не назвал 2 предмета, при обведении контура соскальзывал на части других предметов.
Артем с наводящими вопросами назвал всех, кроме 1 предмета.
Двое первоклассников экспериментальной группы не справились с этим заданием: Арсений даже не приступил к выполнению этого задания, отвлекался на посторонние темы. Валя нашел все, кроме 2-х изображений, но сказал, «что это кошка, это большая кошка, это собака, это тоже собака», то есть не знает названий животных.
При выполнении этого задания 62 % детей экспериментальной группы показали слабость зрительно-предметного восприятия, низкую сформированность зрительных образов-представлений и узнавания объектов внешнего мира.
Первоклассники из контрольной группы справились с заданием все.
Вывод: При выполнении этого задания 87% детей экспериментальной группы и 12,5 % детей контрольной группы показали низкую сформированность фонематического слуха.
№2 Б. При выполнении задания Ритмы один первоклассник экспериментальной группы воспроизвел только простые ритмы, семеро не смогли воспроизвести даже простые ритмы.
Шесть первоклассников контрольной группы правильно воспроизвели и простые и сложные ритмы, двое-только простые ритмы.
Вывод: результаты этого задания говорят о трудностях слухомоторных координаций и о слабости кратковременной памяти, не удерживающей ритмически организованные серии звуковых сигналов у 87% первоклассников экспериментальной группы и 25 % первоклассников контрольной группы.
№3. При выполнении задания « Изучение сформированности слоговой структуры слова» получили следующие результаты:
Из экспериментальной группы: Никита и Артем повторили правильно, но в замедленном темпе, подбирая слоги. Одно слово с искажением слоговой структуры «такис-танкист» у Артема, «коракрушени» у Никиты. Шесть первоклассников не справились с заданием, у всех наблюдались множественные грубые ошибки в искажении слоговой структуры слова в виде перестановки слогов, недоговаривании слогов, пропусках звуков, невозможность повторить слово (например: такисн, каманаф, скарада, мициренер, пархнуть). Первоклассники контрольной группы справились с заданием.
Вывод: Результаты выполнения этого задания показали несформированность слоговой структуры слова у всех (100%) первоклассников экспериментальной группы в сравнении с первоклассниками с нормой развития.
№4 Выполнение заданий по изучению сформированности фонематического анализа и синтеза также вызвало трудности у всех первоклассников экспериментальной группы. Все восемь первоклассников выполняли задания с многочисленными ошибками (100%). Сережа, Арсений, Кирилл, Валя, Никита давали ответы, неадекватные заданию.
Первоклассники контрольной группы справились с большинством заданий. Трудности в синтезе слов возникли у двух первоклассников (25%).
При выполнении заданий дети экспериментальной группы показали большую несформированность навыков фонематического анализа и синтеза, чем дети с нормой.
№5 Изучение сформированности пространственных представлений показало, что двое первоклассников экспериментальной группы справились с простой и сложной ориентировкой. Саша и Андрей выполнили только простую ориентировку, Сережа, Арсений, Никита и Валя не справились совсем. У первоклассников контрольной группы трудности возникли у одного ребенка (12,5%).
Вывод: 75% первоклассников экспериментальной группы испытывают трудности в пространственной ориентировке. Это больше, чем дети контрольной группы развития (12,5%).
№6. Изучение состояния мелкой моторики включало в себя проверку способности переключения с одного элемента на другой и плавность рисования линий (может инертно повторяться один из элементов, наблюдаться персеверации-разрывы линий, отрыв руки от бумаги) и способность запоминания программы (трудности запоминания программы: наличие зрительной опоры и сравнения с образцом при выполнении задания).
У троих первоклассников (Артем, Кирилл и Андрей) движения неуверенные, медленный темп работы, отрывают карандаш от листа - нет плавности движений. У Никиты, Саши очень медленный темп работы и сильный нажим карандаша, повторяется один и тоже элемент. У Вали линия неуверенная, недостаточная координация движений и также повторяется один и тот же элемент. Сережа и Арсений не справились с работой совсем. Арсений так и не приступил к выполнению задания, Сережа начал и не закончил, чиркал на одном месте. Первоклассники контрольной группы справились с заданием.
Вывод: При выполнении заданий все дети экспериментальной группы (100%) показали слабость развития тонкой моторики и нарушения динамической организации движений, которые проявляются как в трудностях усвоения программы движений и переключении с одних движений на другие (инертно повторяется один элемент, страдает плавность, темп выполнения программы).
Для детей с нормой развития задание не вызвало затруднений при выполнении.
Результаты обследования первоклассников с задержкой психического развития заносятся в таблицу №1, № 2.
Результаты обследования первоклассников с задержкой психического развития заносятся в таблицу № 3, № 4.
Результаты обследования детей экспериментальной и контрольной групп на этапе констатирующего эксперимента отражены в диаграмме (приложение № 2).
Показатели сформированности предпосылок функционального базиса чтения у первоклассников с задержкой психического развития
Таблица №1
№1№2№2№3№4№5№6Сережа2111111Саша3111121Арсений 1111111Андрей3111122Никита 2122111Артем2212232Кирилл3111132Валя1111111
Уровень сформированности предпосылок функционального базиса чтения у детей с ЗПР.
Таблица № 2
Имя ребенкаКоличество балловУровень сформированности предпосылокСережа8 балловнизкийСаша10 балловнизкийАрсений7 балловнизкийАндрей11 балловнизкийНикита10 балловнизкийАртем14 балловсреднийКирилл12 балловнизкийВаля7 балловнизкий
Показатели сформированности предпосылок функционального базиса чтения у первоклассников с нормой развития заносятся в таблицу №3
Таблица № 3
№1№2№2№3№4№5№6ксюша3333333Олег2333223Дима1.3111233Алина3333333Дима2.3223322Игнат3223333Влада2333332Никита1333211
Уровень сформированности предпосылок функционального базиса чтения у детей с нормой развития.
Таблица № 4
Ксюша21 баллвысокийОлег18 балловвысокийДима1.14 балловсреднийАлина21 баллвысокийДима2.17 балловсреднийИгнат19 балловвысокийВлада19 балловвысокийНикита14 балловсредний
Таким образом, применение диагностики определения сформированности предпосылок функционального базиса чтения и предрасположенности к дислексии позволило выявить у детей с задержкой психического развития трудности:
в зрительном восприятии;
нарушения фонематического слуха и фонематических процессов анализа и синтеза;
в воспроизведении автоматизированных рядов звуковых ритмов;
трудности в пространственной ориентировке, даже в схеме своего тела;
недостаточность мелкой моторики.
Результаты первичной диагностики позволяют сделать вывод: у всех обследованных детей с задержкой психического развития в отличие от детей с нормой развития наблюдается недостаточная сформированность необходимых предпосылок для овладения чтением и будут возникать трудности в овладении навыком чтения. Если не провести специальные профилактические мероприятия, то трудности перерастут в стойкие дислексии. Поэтому необходим пропедевтический этап, который будет проходить в виде коррекционно-развивающих занятий.
3.2 Коррекционно-профилактическая работа по формированию функционального базиса чтения и по профилактике дислексии у первоклассников с задержкой психического развития
На основе теоретического анализа литературы и полученных результатов диагностики нами была составлена коррекционно-развивающая программа по профилактике дислексии.
Пояснительная записка
Самый главный фактор нарушения успеваемости - овладение навыком чтения. Проблема нарушений чтения одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку именно через чтение дети получают дальнейшие знания. Причем, трудности возникают и у детей с нормой развития. А детям с ЗПР с трудом дается чтение, так как предпосылки для правильного овладения процессом чтения, которые должны быть сформированы к 7 годам, у них находятся в стадии формирования. И если не принять профилактических мер, то специфические ошибки чтения становятся стойкими и переходят из разряда трудностей в разряд нарушений письменной речи, а затем в истинную дислексию.
Актуальность программы. Программы по профилактике дислексии для первоклассников с задержкой психического развития недостаточно разработаны. Так как группа детей с задержкой психического развития по структуре нарушений неоднородна, с различным уровнем развития психических процессов. Но есть и общие проявления, такие как: не сформирована произвольная саморегуляция, повышенная возбудимость и истощаемость, то на занятиях необходимо использовать не только логопедическую, но и нейропсихологическую, кинезиологическую коррекции в комплексе. В данной программе используются элементы нейропсихологической коррекции, кинезиологической коррекции, логопедические мероприятия.
Нейропсихологическая коррекция помогает преодолеть:
нарушение общей работоспособности, повышенную утомляемость, рассеянность;
нарушения мыслительной деятельности;
снижение функции внимания и памяти;
Несформированность пространственных представлений; недостаточность саморегуляции и контроля в процессе учебной деятельности;
Способствует:
развитию высших психических функций;
стабилизации межполушарного взаимодействия, как основы интеллекта;
функциональной активации подкорковых образований мозга;
обеспечение регуляции, программирования и контроля над протеканием психической деятельности
Кинезиологическая коррекция.
Традиционные методы психолого-логопедического-педагогического воздействия на ребенка не приносят устойчивых положительных результатов, так как они не устраняют первопричину нарушений. В отличие от них, метод кинезиологической коррекции направлен на механизм возникновения психофизиологических отклонений в развитии, что позволяет не только снять отдельный симптом, но и улучшить функционирование, повысить продуктивность протекания психических процессов. Применение данного метода позволяет улучшить у ребенка память, внимание, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижает утомляемость, повышает способность к произвольному контролю, способствует развитию межполушарного взаимодействия, устранению дислексии через определенные двигательные упражнения.
Упражнения должны включать:
сжатие, растяжение и расслабление кисти;
изолированные движения каждого из пальцев
одновременные разнотипные движения рук
Логопедические мероприятия по профилактике дислексии включает в себя: Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков;
Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений;
Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря;
Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания;
Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, листе бумаги, развитие способности к запоминанию, автоматизации и воспроизведении серий, включающих несколько различных движений
Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальцами, обводки, штриховки, работа с ножницами и пластилином.
Развитие тактильных ощущений: посредством дермалексии проводят профилактическую работу по предупреждению дислексии (узнать, какую букву написали на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы «на ощупь»)
Расширение поля зрения ребенка;
Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования
Данная программа рассчитана на детей 7-7,5 лет с задержкой психического развития, поступивших в 1 класс. Она может быть использована учителями начальных классов, логопедами. Работа по профилактике дислексии строится с учётом следующих принципов: научности, систематичности и последовательности; доступности и посильности; наглядности; сознательности и активности, развитие творческой инициативы; прочности, осознанности и действенности результатов обучения;
учёта возрастных особенностей обучаемых, индивидуализации; дифференцированного подхода; параллельного обучения всем видам речевой деятельности.
Методы обучения:
а) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством педагога);
б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса - познавательные игры, создание ситуаций успеха);
в) методы контроля и самоконтроля (фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый).
Материал разделен на занятия, продолжительность которых можно менять в зависимости от способностей обучающихся. Важен общий порядок, комплексность и логика: от простого материала к сложному материалу.
Занятия построены таким образом, что один вид деятельности сменяется другим. Это позволяет сделать работу детей динамичной, насыщенной и менее утомительной благодаря частым переключениям с одного вида деятельности на другой.
Программа рассчитана на 20 занятий, по 35 минут 2 раза в неделю. Продолжительность коррекционно-профилактической работы 10 недель. Для реализации данной программы составлены конспекты коррекционно-развивающих занятий (Приложение №3).
Цель программы: профилактика дислексии у первоклассников с задержкой психического развития.
Задачи программы:
. развивать фонематический слух, навыки фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений
. развивать зрительно-пространственные восприятие и представления.
. развивать общую, тонкую и артикуляционную моторики.
. формировать психические функции
. развивать конструктивный праксис и тактильные ощущения
Основная специфика работы с детьми заключается:
индивидуальный подход
развитие анализаторов (слухового, зрительного, кинестетического), участвующих в акте речи и чтения, развитие межанализаторных связей.
выработка четкой артикуляции, общих и тонких моторных движений.
развитие умения ориентирования в пространстве
систематический подбор материала для упражнений по анализу и синтезу, обогащению словаря и развитию психических функций.
К концу обучения по программе формируются следующие знания и умения:
.Знать понятие «звук»; органы артикуляции, способы произнесения звука, его условное обозначение; знать акустические характеристики звука: согласные и гласные звуки; твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные; уметь выделять в слове гласные звуков, согласные звуков, твердые, мягкие, звонкие, глухие согласных; уметь выделять звук в начале, конце и середине слова, определять положения звука в слове; уметь проводить звуковой анализ состава слогов и слов; уметь читать и составлять слоги по схеме.
.Знать понятие «слог». Уметь проводить слоговой анализ слов; уметь подбирать слова на заданное количество слогов; уметь выделять в словах первый и последний слог; уметь подбирать слова на заданный слог; уметь составлять прямые и обратные слоги.
. уметь различать понятия «звук «и «буква»; знать согласные и гласные буквы; уметь соотносить букву и звук.
. уметь ориентироваться в расположении частей собственного тела и окружающем пространстве.
. способность выполнять действия четко и правильно - двигательная координация.
. Различать отдельные свойства предметов и явлений: форму, цвета, величину, пространство (совершенствование зрительного гнозиса, формирование зрительного восприятия); уметь выделять отдельные предметы и их свойства (расширение сферы зрительного восприятия, включение в опыт ученика все новые и новые предметы и явления).
Содержание программы
Направления работыСодержание коррекционной работы1. развитие зрительно-пространственных восприятия и представлений1.дифференциация правой и левой части тела. Выделяется ведущая рука. А затем другие органы этой стороны тела. То же с другой стороны тела. 2.ориентировка в окружающем пространстве. Работа начинается с действий, связанных с предметами справа и слева от ребенка, которые предлагает выполнить логопед. Затем предлагаются более сложные задания по конструированию-реконструированию неречевых, а затем небуквенных изображений. 3. уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения. 4. формирование умения различать основные цвета, геометрические фигуры, 5. развитие умения находить изображения на наложенных. контурных, зашумленных картинках. 6. развития умения находить и называть потерянные части предмета, дорисовывать их. 7. совершенствование зрительного гнозиса, формирование зрительного восприятия2.Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений. 1.Фонема: - понятие «звук»; органы артикуляции, способы произнесения звука, его условное обозначение; - акустические характеристики звука: согласные и гласные звуки, ударный гласный звук, твёрдые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки; - выделение в слове гласных звуков, согласных звуков, твёрдых, мягких, звонких, глухих согласных; - выделение звука в начале, конце и середине слова, определение положения звука в слове; - звуковой анализ состава слогов и слов; 2.Слоги: - понятие «слог», слоговой анализ слов; - подбор слов на заданное количество слогов; - выделение в словах первого и последнего слогов; - подбор слов на заданный слог; - составление прямых и обратных слогов. 3.Слова: -понятие «Слово» - выявление различий в звуковом (слоговом) составе двух слов; - составление слова из звуков и слогов, из первых (последних) звуков или слогов в названии картинок; - выявление повторяющихся в словах слогов с последующим их добавлением к другим словам; - восстановление нарушенной последовательности звуков или слогов в структуре слова; - последовательное преобразование слова в другие слова путём неоднократного изменения его звукового и слогового состава. 4.Буквы: Дифференциация понятий «звук «и «буква»; согласные и гласные буквы; соотнесение буквы и звука3..Развитие общей и тонкой моторикиРазвитие общей и мелкой моторики. Развитие общей подвижности каждого пальца каждой руки, отдельно и в разных сочетаниях, развитие согласованных движений правой и левой руки. Развитие общей моторики. Использование комплексов кинезиологических упражнений. Комплекс 1,2. 3.(приложение 3)
Примерное тематическое планирование
неделяСодержание Упражнения и игрыДиагностический этап Первичная диагностика Цель: выявление предрасположенности к дислексии первоклассников с задержкой психического развития.диагностика, включающая методики МРВД Корнева А.Н, Фотековой Т.А. и Переслени Л.И., Коненковой И.Д., Цветковой Л.С.. А.Р. Лурия1 неделяТема: понятие «звук»; органы артикуляции, способы произнесения звука, его условное обозначение, выделение первого звука на фоне слова Лексическая тема: «Осень» Цель: познакомить детей с органами артикуляционного аппарата; учить детей вслушиваться в речь взрослого, отвечать на вопросы; расширять представления об окружающем мире; обогащать активный словарь; развивать фонематический слух, внимание, память, мышление; формирование представления о схеме тела, овладение детьми понятиями: лево - право, ниже - выше, спереди - сзади - сбоку1.покажи левую, правую ногу (руку), покажи левой рукой правую ногу, зеркальное выполнение 2. "Что выше плеч у человека?", "Что ниже колена" 3.»Что дальше, чем твоя рука» 4.Комплекс кинезиологический № 1 5. Выделение гласного звука в начале слова 6.Изготовление символов гласных звуков2 неделяТема: акустические характеристики звука: согласные и гласные звуки, твёрдые и мягкие. звонкие и глухие согласные звуки Лексическая тема: «Фрукты» Цели: обобщить представления детей о гласных и согласных звуках; закрепить понятия: гласный, согласный звук, глухой, звонкий; формировать умение различать предлоги: в, на, под, над, за, из-за, из-под, около. Добиваться проговаривания ребенком предлогов в ответе. Развивать восприятие пространственного расположения предметов, пространственных представлений Развитие общей и мелкой моторики Цель: формировать умение употреблять предлоги: в, на, под, над, за, около. Добиваться проговаривания ребенком предлогов в ответе. Развивать восприятие пространственного расположения предметов, пространственных представлений Развитие мелкой моторики«Что находится около, рядом, под. «Угадай, что за предмет?» (лежит около …) Делай как я (повторять асимметричные движения за ведущим) «Искатели клада» (на плане указывается предмет, и дети его ищут) «зарядка» Комплекс 1 6. изготовление символов твердых-мягких (синий-зеленый) и символов звонких и глухих (со звоночком звонкие) согласных3 неделяТема: выделение звука в начале, конце и середине слова, определение положения звука в слове; Лексическая тема « Овощи» Цель: развитие пространственных представлений и образного мышления, освоение сенсорных эталонов, развитие зрительной памяти, графических навыков.«Какие овощи похожи на круг, треугольник?» «Недорисованные дорисуй» «Внимательно слушай и рисуй» Комплекс 14 неделяТема: обучение звуковому анализу слогов и слов. Понятие «слог». Лексическая тема «Перелетные птицы» Цель: развивать навыки звукобуквенного анализа слогов, развитие умения выделять звуки путем интонирования, делить слово на слоги, отличать гласные звуки от согласных, находить ударный слог в слове, определять звонкость/глухость и твердость/мягкость согласных звуков; развитие пространственного мышления и воображения. Зрительной памяти, графических навыков (мелкая моторика)1.«Художник» (по представлению узнать что нарисовано) «собрать фигуру» 3.Комплекс для развития межполушарных связей (колечко, зеркальное рисование, ухо-нос, горизонтальная восьмерка). 4.Комплекс 2 5. «подбери слов на заданное количество слогов» (предлагается схема с 1, 2 слогами и дети подбирают слова).5 неделяТема: обучение звуковому анализу слов Лексическая тема «зимующие птицы» Цель: развитие умения выделять звуки путем интонирования, делить слово на слоги, отличать гласные звуки от согласных, находить ударный слог в слове, определять звонкость/глухость и твердость/мягкость согласных звуков; развитие зрительной памяти и внимания, зрительно-пространственного восприятия«Кто больше увидит» (выделение фигур из фона)» «Что изменилось?» (5-9 предметов) Комплекс 2 4. - выделение в словах первого и последнего слогов; - подбор слов на заданный слог; - составление прямых и обратных слогов6 неделяТема: понятие «Слово» Лексическая тема: «Домашние животные» Цель: усвоение понятия «слово» как части предложения, выявление различий в звуковом (слоговом) составе двух слов; развитие тактильно- пространственного восприятия, памяти, зрительных представлений и экспрессивной речи 1. «Волшебный мешочек» (на ощупь рассказать о предмете, потом достать). Выделять только те свойства, которые определяются методом ощупывания. 2. Комплекс 2 3. "Телеграфисты" Содержание телеграммы задаётся ведущим, который скрытно от второго играющего показывает первому играющему картинку. Тот должен "передать содержание телеграммы": произнести слова - название картинки по звукам. Второй играющий "принимает телеграмму" - называет слово слитно, то есть осуществляет операцию звукового синтеза. Затем играющие меняются ролями, и игра продолжается. 4. 7. «Мой клад». (Ребенок зарывает в песок предмет и дает характеристику звукового и слогового состава слова. Когда другие дети отгадывают, дает инструкции, как найти спрятанную вещь, словами «правее», «левее», «прямо» и т.д.)7 неделяТема: Слово. Лексическая тема: «Дикие животные» Цель: формирование умения выявлять повторяющиеся в словах слогов с последующим их добавлением к другим словам; развитие зрительных представлений, памяти, способности к воспроизведению определенной программы действий, мелкой моторики, внимания1. Корректурная проба (Дети под диктовку рисуют в строчку схематические изображения предметов. Затем вычеркивают предметы по инструкции педагога). (Приложение № 4). 2.Выложи фигуры из спичек по образцу (5-8 штук) 3. Комплекс 3 4. упражнения по восстановлению нарушенной последовательности звуков или слогов в структуре слова; 5. упражнения на последовательное преобразование слова в другие слова путём неоднократного изменения его звукового и слогового состава.8 неделяТема: Дифференциация понятий «звук «и «буква»; Лексическая тема: «Профессии» Цель: развитие умения различать звук и букву, уметь давать характеристику гласным и согласным звукам, работать со звуковыми схемами слов; развитие внимания и самоконтроля, пространственной координации, пространственного мышления, навыков пространственного мышления, навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов1. «Запрещенное движение» (повторяют все движения, кроме одного запрещенного, обязательно использовать асимметричные движения). 2. «узнай что изображено» (незаконченные изображения) 3.»Разрезные картинки» Комплекс 3 4. «найди свой домик» (где живет звук?- показать буквенную карточку).9 неделяТема: Соотнесение звука и буквы Лексическая тема «Зимние забавы» Цель: развитие внимания и самоконтроля, общей и мелкой моторики«Шифрованная зарядка» (Инструкция педагога " называю - вы показываете движение"). Разрезные квадраты 3.Оригами 4. Комплекс 3 5. Кто больше? Цель. Развитие умения слышать звук в слове и соотносить его с буквой. Оборудование. Набор пройденных букв, предметные картинки. Ход игры. Каждому ученику дается одна из пройденных букв. Учитель показывает картинку, ученики называют изображенный предмет. Фишку получает тот, кто услышит звук, соответствующий его букве. Выигрывает набравший большее количество фишек.10 неделяЦель: развитие зрительно-пространственных представлений и воображения, графических навыков Лексическая тема «Новогодний праздник»1.Путешествие в страну Знанию (творческие упражнения на закрепление) 2.«Выдели фигуру из фона» 3.«Облака» - из кляксы (на каких животных похоже облако) 4.Комплекс 4Диагностический этапянварьМодифицированная диагностика сформированности функционального базиса чтения и предрасположенности к дислексии
Использованные программы
Шевлякова И.Н.Программа коррекции и развития зрительного восприятия и пространственного мышления у детей младшего школьного возраста, 2003
Нейропсихологическая диагностика/Под ред.Е.Д.Хомской. Ч.I, II.М.:Изд-во Моск. ун-та,1994
Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М.: Творческий центр «Сфера», 2003.
.3Контрольное исследование состояния предпосылок функционального базиса чтения у учащихся 1 класса с задержкой психического развития. В контрольном эксперименте использовались те же методики, что и в констатирующем эксперименте
Цель: выявить эффективность коррекционно-развивающей работы по профилактике дислексии у первоклассников с задержкой психического развития.
Таблица сформированность предпосылок функционального базиса чтения у детей экспериментальной группы.
Таблица №5
№1№2№2№3№4№5№6Сережа2121132Саша3232233Арсений 2111121Андрей3121223Никита 2233233Артем3333333Кирилл3222233Валя2222132
Таблица №6
Имя ребенкаКоличество балловУровень сформированности предпосылокСережа12 балловнизкийСаша18 балловсреднийАрсений9 балловнизкийАндрей14 балловсредний Никита18 балловсреднийАртем21 балловвысокийКирилл17 балловсреднийВаля14 балловсредний
Из таблицы видно, что в результате коррекционно-профилактических мероприятий уровень сформированности зрительного и слухового восприятия у всех первоклассников стал выше. Дети затрачивали гораздо меньше времени на узнавание изображений. Положительная динамика прослеживается и при выполнении заданий на фонематический слух и слоговую структуру слов. ?. Трое детей остались на прежнем уровне, что позволяет сделать вывод о наличии у детей органических нарушений развития. Родителям детей даны рекомендации обследоваться у невролога.
Звуковые простые ритмы большинство детей выполнили правильно. Простые и сложные выполнили верно трое первоклассников.
При выполнении заданий на фонематический анализ и синтез положительная динамика также прослеживается у большинства первоклассников экспериментальной группы. Они
Сформированность пространственных представлений показала наибольшую динамику. Все дети справляются с ориентировкой право-лево, большинство справляется с речевой пробой Хода.
В сформированности мелкой моторики положительная динамика отмечается у всех детей, кроме Арсения.
Таблица №7
№1№2№2№3№4№5№6ксюша3333333Олег2333223Дима1.3221233Алина3333333Дима2.3223322Игнат3333333Влада3333332Никита2333222
Уровень сформированности предпосылок функционального базиса чтения у детей с нормой развития.
Таблица № 4
Ксюша21 баллвысокийОлег18 балловвысокийДима1.16 балловсреднийАлина21 баллвысокийДима2.17 балловсреднийИгнат21 баллвысокийВлада20 балловвысокийНикита17 балловсредний
Вывод: В результате коррекционно-профилактической работы с первоклассниками с задержкой психического развития у большинства детей сформировался средний уровень сформированности предпосылок функционального базиса чтения, что означает возможное появление дислексии. У одного первоклассника - высокий уровень. Что показывает отсутствие предрасположенности к дислексии. У двух первоклассников положительная динамика прослеживается, но уровень остался низкий, что указывает на явную предрасположенность к дислексии. Им требуется более длительная профилактическая работа.
Заключение
В результате коррекционно-развивающей работы была определена ее эффективность, направленная на преодоление предрасположенности к дислексии у первоклассников с задержкой психического развития на основании сравнения полученных результатов, отражающих сформированность функционального базиса чтения у первоклассников с задержкой психического развития до формирующего эксперимента и после него.
Вывод: раннее выявление у первоклассников с задержкой психического развития предрасположенности к дислексии и проведение профилактически-коррекционной работы создает условия для овладения правильным навыком чтения.
Библиография
1.Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. - СПб.: Питер,2008.-320 с.: ил. - (Серия «Детскому психологу»).
. Брехунова Г.И. Послушные буквы: программа профилактики дисграфии и дислексии у детей 5-7 лет с нарушениями речи. Ж.»Дошкольная логопедическая служба или? №4-2007 с.76-79
.Выготский Л.В.Мышление и речь. Психологические исследования. М., Лабиринт,1996.-416 с. Сер. «Философия риторики и риторика философии». Комментарии В.С.Библера и И.В.Пешкова
.Иваненко С.Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжелых нарушениях речи: Кн. Для логопеда. М.-:Просвещение, 1987.
.Киселева, В. А.Выявление предпосылок нарушений письменной речи у дошкольников с ЗПР [Текст] / В. А. Киселева// Дефектология. - 2005. - № 6. - С. 41 - 47.
. Кондратьева С.Ю. Если у ребенка задержка психического развития…СПб.: ООО» Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2011
. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития.- М.: Издательство ГНОМ и Д,2005.- 80 с.
.Костенкова, Ю. А. Некоторые особенности письменной речи младших школьников, имеющих задержку психического развития [Текст] / Ю. А. 9.Костенкова Ю.А.// Школьный логопед. - 2008. - № 4. - С. 17-22.
.корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь,2003.-330 с.
.Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. -- М.: Просвещение, 1983. - 136 с, ил.
.Маркова Л.С. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития: Методическое пособие. - М.: Айрис-пресс,2005.-160 с.- (Дошкольное воспитание и развитие).
. Микадзе Ю. В. М59 Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2008. - 288 е.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).
. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В.Чиркиной.-4-е изд., доп.- М.: АРКТИ, 2005.-240 с.
.Пережогин Л.О. Специфические расстройства речи и школьных навыков: Диагностика и коррекция. - М.:ТЦ Сфера,2005-112 с. (Логопед в школе).
.Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2:Тематическое планирование занятий\Под общей ред. С.Г.Шевченко-М.: Школьная Пресса,2004 («Воспитание и обучение детей с задержкой психического развития. Библиотека журнала». Вып.13).
. Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография с.19.
.Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом физиологии: практическое руководство для учителей и родителей. М. ТЦ Сфера,2001.-128 с.
Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР: Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2010,-320 с., ил
.Спирова Л.Ф.,Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи: КН. Для учителя.-2-е изд., перераб.-М.:Просвещение,1985.-144 с.
.Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие/ Г.В. Фадина. - Балашов: «Николаев»,2004.-68 с.
.Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты.- Вопросы психологии, 1956, № 5, с. 39.)
. Ярославский педагогический вестник - 2012 - № 2 - Том II (Психолого-педагогические науки) Н.В. Нижегородцева, Т. В. Волкова Психологический анализ смыслового чтения как специфического вида деятельности с.262