Особенности развития конфликтной компетентности у современных подростков

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения конфликтной компетентности в современной психологии

1.1 Основные подходы к рассмотрению конфликтной компетентности в современной психологии

1.2 Конфликтная компетентность и её основные психологические составляющие

1.3 Особенности проявления конфликтности в подростковом возрасте

Выводы по первой главе

Глава 2. Сущность и специфика деятельности социального педагога по развитию конфликтной компетентности у подростков в современных условиях

2.1 Основные направления и стратегии социально-педагогической деятельности по развитию конфликтной компетентности у подростков

2.2 Методы и приёмы развития конфликтной компетентности в подростковом возрасте

2.3 Исследование особенностей развития конфликтной компетентности в подростковом возрасте

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. История человеческой цивилизации насыщена различного рода конфликтами. Одни конфликты охватывали целые континенты и десятки стран и народов, другие вовлекали большие и малые социальные общности, третьи происходили между отдельными людьми. Возникновение государственности можно рассматривать, как стремление создать универсальный механизм для предотвращения и разрешения конфликтов. На протяжении веков лучшие умы человечества создавали теоретические модели бесконфликтного общества, а порой пытались воплотить их в реальную жизнь. К великому сожалению, всё заканчивалось неудачей и порождало ещё более ожесточённые конфликты [6, с.56].

Сегодня конфликты - повседневная реальность. Для эффективного решения возникающих проблем каждому человеку необходимо усвоить определённый минимум теоретических знаний и практических навыков поведения в конфликтных ситуациях [31, с.44].

В настоящее время усилился научный интерес к проблеме конфликта, что в немалой степени объясняется повышением общего уровня конфликтности современного общества. Формирование умений различать конфликты, стимулирующие развитие личности и общественных отношений, и конфликты, разрушающие коммуникацию, обеспечивает подготовку молодого поколения к самостоятельной жизни [14, с.78].

Впервые человек сталкивается с этим явлением сразу же после рождения. Попытки ребёнка познать тот мир, который будет окружать его на протяжении всей жизни, часто пресекаются словами взрослых о том, что этого или того делать нельзя, а то, что делать разрешается, не всегда соответствует его познавательным потребностям. Таким образом, свобода действий и перемещений, начиная с момента рождения, уже направляется взрослыми в определённое русло, которое в большинстве случаев противоречит стремлениям ребёнка. Возникает конфликт: дети нервничают,

плачут, стремясь любыми путями добиться желаемого [15, с.79].

Своё продолжение это находит в начальной школе, где ученик вступает в конфликты не только со сверстниками, но и с учителями.

К.К. Платонов и В.Г. Казаков определяют конфликт, как осознанное противоречие между общающимися личностями, которое сопровождается попытками его разрешения на фоне эмоциональных отношений [8, с.17].

А.А. Ершов определяет конфликт как действие противоположных, несовместимых в данной ситуации мотивов, интересов, типов поведения [16, с.78].

А.Г. Ковалев считает, что конфликт - это явление межличностных и групповых отношений, это проявление противоборства, активного столкновения оценок, принципов, мнений, характеров, эталонов поведения [21, с.47].

Особенно уязвимым к конфликтам является подростковый возраст. Подростковый возраст - это возраст значительных перемен в психике ребёнка, перестройки всего его организма, смены ценностных ориентаций, потери авторитета одними людьми и приобретения его другими, изменение взаимоотношений в семье, которые являются факторами конфликтного поведения [1, с.82].

Чтобы предотвращать конфликты необходимо формировать конфликтную компетентность - умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, то есть способность к разрешению конфликта [19, с.72].

По мнению И. А Колесниковой, конфликтная компетентность - это освоение позиции партнёрства, сотрудничества на фоне позитивного овладения способами регуляции поведения, представляющая собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов [24, с.58].

Л.А. Петровская определяет конфликтную компетентность как компетентность человека в конфликтной ситуации, а основными образующими конфликтной компетентности считает: компетентность участника в собственном Я (Я-компетентность), в потенциале другого участника (участников) и ситуационная компетентность [5, с.93].

Конфликтная компетентность является неотъемлемой частью конфликтологической компетентности, то есть способностью действующего лица (организации, социальной группы, общественного движения и т.д.) в реальном конфликте осуществлять деятельность, направленную на минимизацию деструктивных форм конфликта [58, с.52.]

Решение проблемы заключается в эффективной организации работы с конфликтными подростками, которая состоит в своевременном выявлении у детей тех или иных предпосылок конфликтного поведения, с помощью диагностических методик, профилактики конфликтного поведения, а если конфликты уже имеются, в эффективном и правильном их ослаблении и разрешении, а также в профессионализме учителей, социальных педагогов, способных работать с конфликтными подростками.

В связи с этим темой нашего исследования является: "развитие конфликтной компетентности у современных подростков"

Объект исследования - процесс социально-педагогической деятельности по формированию конфликтной компетентности у подростков.

Предмет исследования - особенности развития конфликтной компетентности у современных подростков.

Цель исследования - рассмотреть особенности и основные направления деятельности социального педагога по развитию конфликтной компетентности у современных подростков.

В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. рассмотреть основные концепции по изучению конфликтной компетентности в современной психологии;

. изучить конфликтную компетентность и её основные психологические составляющие;

. выявить особенности проявления конфликтности у современных подростков, обобщить основные направления и стратегии, а также методы и приёмы по развитию конфликтной компетентности у подростков;

. исследовать особенности развития конфликтной компетентности в подростковом возрасте.

Гипотеза исследования - предполагается, что уровень развития конфликтной компетентности у современных подростков определяется степенью овладения способами регуляции поведения, умением находить оптимальные стратегии поведения в конфликтной ситуации и уровнем развития коммуникативных умений.

Методы исследования:

1. Теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, систематизация, формулировка выводов, выделение главного, обобщение);

. Эмпирические (беседа, анкетирование, тестирование, эксперимент).

Методологическая основа исследования: работы по общей теории конфликтов (А. Я Анцупов, В. В Дружинин, В. Н Кудрявцев, Д. С Конторов); теории по исследованию структуры, характеристик и динамики конфликтов (Н.В. Гришина, А.А. Ершов, В.Н. Кудрявцев, А.Н. Сухов); концепции по изучению психологических характеристик конфликтных личностей (В.Т. Зазыкин, Е.В. Зайцева, Н.В. Крогиус, А.Н. Сухов); ролевого поведения в конфликте (Е.Г. Баранов); стратегий и тактик конфликтного противоборства (Н. ВГришина, А.С. Гусева, В.В. Козлов); методов разрешения конфликтов (Г. Томас, Ф. Кильман, И.А. Фурманов); исследования социальных конфликтов (С.М. Емельянов, A. B. Карпов, В.В. Новиков, Л.А. Петровская, А.И. Пригожин, Т.Н. Привалихина и др.); работы по определению конфликтной компетентности (Л.С. Выготского, Т.В. Ковшечниковой, А.Н. Клермона, Ж. Пиаже, Б.И. Хасана, Г.Д. Щедровицкого, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, И.И. Рыданова, И. А Колесниковой); теории, посвящённые изучению подросткового возраста (Л.И. Божович, С. Холл, А. Гезелл, Д.Б. Эльконин, К. Левин, А. Н Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, В.С. Мерлин, Я.Л. Коломенский, М. И Рожков).

Теоретическая значимость исследования: рассмотрены основные концепции изучения конфликтной компетентности; изучены основные уровни конфликтной компетентности; проанализированы основные психологические составляющие конфликтной компетентности; выявлены основные стратегии управления конфликтом; определены основные направления, методы и приёмы по развитию конфликтной компетентности у подростков.

Практическая значимость исследования: исследование позволило выявить уровень развития конфликтной компетентности у подростков; разработать комплекс мер по развитию конфликтной компетентности у подростков; материалы данной работы могут быть использованы в практической деятельности психологов и социальных педагогов в работе с подростками и с их родителями.

Структура работы: работа состоит из двух глав, каждая из которых состоит из трёх подпунктов; включает введение, выводы по главам, заключение, список литературы, состоящий из 60 литературных источников, 7 приложений, 2 таблицы, и 10 рисунков. Объём работы - 63 страницы.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в МБОУ СОШ №35 и №6 с учениками 8 класса в возрасте 14 лет; в количестве 36 человек.

конфликтная компетентность подросток психология

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения конфликтной компетентности в современной психологии

1.1 Основные подходы к рассмотрению конфликтной компетентности в современной психологии

В настоящее время проблема конфликта и конфликтной компетентности стала одной из важнейших проблем нашего общества. Рост интереса к конфликту и конфликтологии всё больше возрастает. Отсутствие взаимопонимания между людьми, насилие, агрессия, терроризм, всё это приводит к конфликту. Конфликт в самом общем виде - эта специфическая организованность деятельности, в которой противоречие удерживается в процессе его разрешения. Если мы признаем противоречивый характер процессов развития, то следует всерьез обсуждать конфликтную компетентность как базовую характеристику эффективной продуктивно-коммуникативной деятельности. До наших дней эффекты конфликтофобии, боязни конфликтов, были и остаются очень устойчивыми, тогда как понимание конфликта как связующего, а не разобщающего звена есть одно из оснований конфликтной компетентности.

Конфликты несут нам переживания и негативные эмоции. Они вредят делу, мешая совместным согласованным действиям, портят отношения между людьми. Они вызывают нервное напряжение и стрессы, что в свою очередь, негативно влияет на здоровье человека [4, с.82].

В психологических трудах, посвященных конфликтам, преобладают работы по общей теории конфликтов (А.Я. Анцупов, В.В. Дружинин, В.Н. Кудрявцев, Д.С. Конторов и др.), исследования структуры, характеристик и динамики конфликтов (Н.В. Гришина, А.А. Ершов, В.Н. Кудрявцев, А.Н. Сухов), психологических причин (А.Я. Анцупов, В.Т. Зазыкин, Н.С. Нечаева, Т.С. Сулимов и др.), психологических характеристик конфликтных личностей (В.Т. Зазыкин, Е.В. Зайцева, Н.В. Крогиус, А.Н. Сухов.), ролевого поведения в конфликте (Е.Г. Баранов.), стратегий и тактик конфликтного противоборства (Н.В. Гришина, А.С. Гусева, В.В. Козлов.), методов разрешения конфликтов (Г. Томас, Ф. Кильман, И.А. Фурманов).

По мнению А.Я. Анцупова и А.И. Шипилова, "в России на всех этапах развития конфликты оказывали не просто заметное, а, как правило, решающее влияние на её историю. Войны, революции, борьба за власть, борьба за собственность, межличностные и межгрупповые конфликты в организациях, убийства, бытовые и семейные конфликты, самоубийства как способы разрешения внутриличностных конфликтов - основные причины гибели людей в нашей стране. Конфликт был, есть и в обозримом будущем будет решающим фактором, влияющим на безопасность России и её граждан" [4, c.79].

В психологических словарях конфликт определяется как трудно разрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями [12, с.34].

По мнению К.К. Платонова и В.Г. Казакова конфликт это осознанное противоречие между общающимися личностями, которое сопровождается попытками его разрешения на фоне эмоциональных отношений [9, с.34].

А.А. Ершов определяет конфликт как действие противоположных, несовместимых в данной ситуации мотивов, интересов, типов поведения  [10, с.82].

Н.В. Гришина рассматривает конфликт как осознанное препятствие в достижении целей совместной деятельности, как реакцию на почве несовместимости характеров, несходства культурных основ и потребностей [10, c.94].

Д.П. Кайдалов и Е.И. Суименко называют конфликтом столкновение интересов, взглядов, установок, стремлений личности [20, с.65].

А.Г. Ковалев считает, что конфликт - это явление межличностных и групповых отношений, это проявление противоборства, активного столкновения оценок, принципов, мнений, характеров, эталонов поведения. Конфликт представляет собой деструкцию этих отношений на эмоциональном, когнитивном или поведенческом уровнях. С точки зрения психического состояния противоборствующих сторон, конфликт выступает одновременно и как защитная реакция, и как ответная эмоционально окрашенная реакция. Исходя из этого, конфликт представляет собой механизм развития человеческой деятельности, личности. Условием эффективного разрешения конфликтного противоречия является наличие у субъекта соответствующей компетентности - способности к самообразовательной деятельности [25, c.78].

Чтобы предотвратить конфликт необходимо формировать конфликтную компетентность у детей, начиная с раннего возраста.

Сначала определим понимание категории компетентности.

Общее представление о компетентности в профессиональных обсуждениях последнего времени прямо связывают с эффективностью деятельности в трудах Томаса Ф. Гилберта, Дж. Равена, и др.

Термины "компетенция" и "компетентность" являются творческим преобразованием английского термина competence. Сompetence происходит от латинского competentis - "принадлежность по праву", т.е. круг вопросов, в котором данное лицо обладает опытом, познаниями, позволяющими судить о чем-либо. Русскоязычная историко-правовая интерпретация позволяла определить компетенцию как область, в которой надлежит разбираться, и как то, что имеет определенные границы, а компетентность - как уровень способности конкретного лица эффективно действовать в рамках компетенции [37, c.21].

В.С. Безрукова под компетентностью понимает "владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения". Компетентность - это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определённой компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях [22, c.34].

В настоящее время понятие "конфликтная компетентность" занимает одно из центральных мест в философской, социологической и психологической науках и является широко распространенным. При этом сохраняется устойчивый и все возрастающий интерес к изучению различных аспектов и форм конфликтной компетентности. Однако, несмотря на имеющиеся в психологической науке исследования социальных конфликтов (С.М. Емельянов, A. B. Карпов, В.В. Новиков, Л.А. Петровская, А.И. Пригожин, Т.Н. Привалихина и др.), посвященные рассмотрению данного понятия, конфликтная компетентность изучена все же в недостаточной степени. Понимание конфликта как интегральной характеристики представляет собой методологическую основу для данного вида компетентности [59, c.58].

Анализ состояния проблемы свидетельствует о том, что, несмотря на определенный уровень ее теоретической и практической разработанности, сохраняет свою актуальность вопрос о проведении системных исследований конфликтной компетентности личности. В современной социальной психологии отсутствует единый исследовательский подход к трактовке понятия "конфликтная компетентность" и определению ее структурных компонентов. При этом не выявлены механизмы соотношения этих компонентов с функциями конфликтной компетентности. Требует дальнейшего изучения и проблема выделения социально-психологических качеств личности, составляющих основу данной компетентности. Более детального освещения требуют вопросы о влиянии конфликтной компетентности на продуктивность профессиональной деятельности, о механизмах и условиях ее реализации. Приобретает значимость проблема определения технологий, способствующих формированию данной компетентности личности, а также оценки их эффективности.

Конфликтная компетентность - одна из ведущих характеристик личности, некоторой конфликтной компетентностью обладает практически любой человек. Являясь неотъемлемой частью общей коммуникативной компетентности, она представляет собой уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений адекватно реализовывать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации [32, c.47].

Иными словами конфликтная компетентность это умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению.

Конфликтная компетентность - устоявшийся термин, который впервые был обоснован в школе культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, в работах Т.В. Ковшечниковой, А. - Н. Клермона, Ж. Пиаже, Б.И. Хасана, Г.Д. Щедровицкого, др. Они отмечают, что ядро образовательного процесса - учебность - необходимо, неизбежно представляет собой конфликтную ситуацию, в которой конфликтная компетентность учителя воплощается в выборе адекватной образовательным целям стратегии, и тем самым предопределяет эффективность самого образовательного процесса и в целом личностного развития учителя и ученика. В педагогических исследованиях конфликтную компетентность рассматривают Л.М. Митина, Л.А. Петровская и И.И. Рыданова.

По мнению Б.И. Хасана, конфликтная компетентность - это "умение разобраться, насколько точно в конфликте представлены именно те противоречия, которые в этом процессе могут и должны быть разрешены", "умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению [54, c.86].

Л.А. Петровская определяет конфликтную компетентность как компетентность человека в конфликтной ситуации, а основными образующими конфликтной компетентности считает: компетентность участника в собственном Я (Я-компетентность), в потенциале другого участника (участников) и ситуационная компетентность [5, c.72].

Конфликтная компетентность является одной из важнейших общих характеристик профессионализма, и, прежде всего, в гуманитарных областях деятельности, будем рассматривать ее как неотъемлемую составную часть общей коммуникативной компетентности, включающую в себя осведомленность о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умения адекватно реализовывать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации. На основании этого в самом общем виде можно определить конфликтную компетентность как умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению. [34, c.98].

В исследовании И. А Колесниковой конфликтная компетентность - это специфический компонент профессионально-педагогической компетентности. Она представляет собой, интегральную профессионально-личностную характеристику, как готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме, в конкретно-исторический момент нормами, стандартами и требованиями. Конфликтная компетентность - это освоение позиции партнёрства, сотрудничества на фоне позитивного овладения способами регуляции поведения. По её мнению конфликтная компетентность представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов [2, c.71].

За основу нашего исследования мы взяли определение Б.И. Хасана.

По нашему мнению, конфликтная компетентность представляет собой умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, то есть способность к разрешению конфликта.

Конфликтная компетентность тесно связана с конфликтологической компетентностью.

Конфликтологическую компетентность М. М Кашапов, В.Т. Зазыкин рассматривают как когнитивно-регуляторную подсистему профессионально значимой стороны личности, включающую соответствующие специальные знания и умения [7, c.93].

Конфликтологическая компетентность - это способность действующего лица (организации, социальной группы, общественного движения и т.д.) в реальном конфликте осуществлять деятельность, направленную на минимизацию деструктивных форм конфликта [11, c.107].

Конфликтологическая компетентность является одной из важнейших общих характеристик профессионализма, и, прежде всего, в гуманитарных областях деятельности, что позволяет рассматривать ее как неотъемлемую составную часть общей коммуникативной компетентности, включающую в себя осведомленность о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умение адекватно реализовывать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации. На основании этого в самом общем виде можно определить конфликтную компетентность как умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению [11, с.118].

Понятие "конфликтологическая компетентность" не следует отождествлять с понятием "конфликтная компетентность", ссылаясь при этом на исследования Б.И. Хасана.

Таким образом, сегодня конфликты - повседневная реальность. Для эффективного решения возникающих проблем каждому человеку необходимо усвоить определённый минимум теоретических знаний и практических навыков поведения в конфликтных ситуациях, а также для разрешения и преодоления конфликта необходимо формировать конфликтную компетентность как умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей разрешению конфликта.

Как мы отмечали выше конфликтная компетентность тесно связана с конфликтологической компетентностью - способностью лица находить способы минимизации деструктивных форм конфликта.

Но при этом понятие "конфликтологическая компетентность" не следует отождествлять с понятием "конфликтная компетентность".

1.2 Конфликтная компетентность и её основные психологические составляющие

Конфликтная компетентность - это уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации [34, c.76].

Конфликтная компетентность - интегративное качество личности, характеризующееся наличием в своей структуре когнитивного, мотивационного, регулятивного компонента [34, c.85].

Данные компоненты образуют целостную структуру конфликтной компетентности, которая обладает превентивной, прогностической, конструктивной, рефлексивной и коррекционной функциями, обеспечивающими реализацию профилактических мер в межличностном взаимодействии, а также адекватное распознавание и конструктивное разрешение личностью конфликтов [34, c.93].

Конфликтная компетентность как компетентность в области межличностных отношений является видом коммуникативной компетентности, обладает ее существенными качественными признаками: сложностью структурной организации, имеющей интегральный характер; связанностью со структурой процесса коммуникации и его эффективностью; динамичностью структурных компонентов; возможностью их совершенствования [55, c.45].

Базовым качеством в структуре конфликтной компетентности личности является субъективный локус контроля как показатель регулятивного компонента данной компетентности. Локус контроля - это качество, характеризующее склонность человека Люди различаются между собой тем, где они локализуют контроль над значимыми для себя событиями. Существуют два крайних типа такой локализации, или локуса контроля - интернальный и экстернальный. В первом случае человек считает, что происходящие с ним события, прежде всего, зависят от его личностных качеств и являются закономерным результатом его собственной деятельности, Во втором случае человек убежден, что его успехи или неудачи являются результатом таких внешних сил, как невезение, случайность, давление окружающих людей [46, c.37].

Основными психологическими механизмами, обеспечивающими взаимосвязь особенностей личности и оптимального типа реагирования в конфликте, являются механизмы функциональной динамичности, реципрокности, психологического соответствия [6, c.40].

Конфликт - это такая специфическая организованность деятельности, в которой противоречие удерживается в процессе его разрешения.

Отсюда следует, что для конфликтной компетентности существуют два уровня:

первый предусматривает способности к распознаванию признаков случившегося конфликта, его оформлению для удержания воплощенного в нем противоречия, и владение способами регулирования для разрешения;

второй предусматривает умение проектировать необходимые для достижения определенных результатов конфликты и конструировать их непосредственно в ситуациях взаимодействия; владение способами организации продуктивно ориентированного конфликтного поведения участников и сторон взаимодействия [58, c.93].

Полагая, что конфликтная компетентность является одной из важнейших общих характеристик профессионализма, и, прежде всего, в гуманитарных областях деятельности, будем рассматривать ее как неотъемлемую составную часть общей коммуникативной компетентности, включающую в себя осведомленность о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умения адекватно реализовывать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации. На основании этого в самом общем виде можно определить конфликтную компетентность как умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению [57, с.115].

Важнейшая характеристика конфликтной компетентности - субъектная позиция участника. Она предполагает более или менее адекватное видение динамики сюжета конфликта, его возможные последствия. Таким образом, субъектная позиция в конфликте как показатель компетентности это, прежде всего рефлексивная культура, которая предполагает, что человек способен стать своеобразным посредником самому себе в конфликте. Происходит как бы раздвоение участника: с одной стороны он непосредственно вовлечен в конфликт, а с другой - он же отслеживает себя в конфликте, таким образом, участвуя в нем опосредованно. А отслеживание всех составляющих конфликта - дело отнюдь не простое [58, c.110].

В целом в качестве психологических составляющих конфликтной компетентности личности являются:

гибкий индивидуальный стиль управления (стабильные индивидуально-психологические способы приема и переработки информации);

особый когнитивный стиль, который включает в себя:

а) видение не только явного, но и скрытого в выполняемой деятельности, и в конкретной ситуации;

б) видение впрок (заметить то, что сегодня не востребовано, но может пригодиться завтра);

в) видение перспективы (выявление нового, позитивного, того, на что можно опереться).

творческое мышление (один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов. Творческое мышление отличают от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением);

открытость,

конфликтоустойчивость (специфическое проявление психологической устойчивости, способность человека оптимально организовать свое поведение в трудных ситуациях социального взаимодействия, бесконфликтно решать возникшие проблемы в отношениях с др. людьми);

овладение эмоциями;

уточнение своих пожеланий и возможностей;

установка на сотрудничество;

рефлексивная культура;

культура саморегуляции;

коммуникативные умения;

сенситивность.

Рассмотрим подробнее такие состовляющие конфликтной компетентности личности как конфликтоустойчивость, и рефлексивную культуру.

Как вид психологической устойчивости конфликтоустойчивость имеет свою структуру, которая включает эмоциональный, волевой, познавательный, мотивационный и психомоторный компоненты.

Эмоциональный компонент конфликтоустойчивости отражает эмоциональное состояние личности в ситуации взаимодействия, уровень и характер возбудимости психики, и ее влияние на успешность общения в трудной ситуации. Заключается в умении управлять своим эмоциональным

состоянием в трудных ситуациях взаимодействия, способности открыто выражать свои эмоции без оскорбления личности оппонента, не переходить в депрессивные состояния в случае затяжного конфликта или проигрыша в нем.

Волевой компонент конфликтоустойчивости понимается как способность личности к мобилизации сил в ситуации взаимодействия, к сознательному управлению своим поведением и психическим состоянием. Волевой компонент обеспечивает толерантность, терпимость к чужому мнению, несогласие с др., самообладание и самоконтроль.

Познавательный компонент-это устойчивость функционирования познавательных процессов личности, невосприимчивость к провокационным действиям оппонента. Он включает: умение определить начало предконфликтной ситуации; анализ причин возникновения конфликта; умение сводить к минимуму искажение восприятия конфликтной ситуации и личности оппонента, а также своего поведения; умение дать объективную оценку конфликта, прогнозировать его развитие и последствия; способность быстро принимать правильные решения; выдвигать и обосновывать альтернативные решения проблемы; способность к аргументации и цивилизованной полемике в условиях спора.

Мотивационный компонент - состояние внутренних побудительных сил, способствующих оптимальному поведению в трудной ситуации взаимодействия. Обеспечивает адекватность побуждений складывающейся ситуации, их направленность на совместное разрешение противоречия, возможность корректировки отстаиваемых интересов в зависимости от изменения обстановки.

Психомоторный компонент обеспечивает правильность действий, их четкость и соответствие ситуации. Заключается в умении владеть своим телом, управлять жестикуляцией и мимикой, контролировать свои позы, положения рук, ног, головы, не допускать тремора рук, дрожания голоса, нарушений координации и скованности движений.

Рефлексивная культура в конфликте включает, наряду с готовностью и умением обращаться к исследованию собственного психологического потенциала, также и умение реконструировать компоненты психологического обмена своих партнеров и конфликтной ситуации. Именно рефлексивно - эмпатийная позиция обеспечивает децентрацию в отношениях, позволяя смотреть на ситуацию конфликта не только с "собственной колокольни".

Развитие рефлексивной культуры, освоение позиций партнерства, сотрудничество развивает творческий потенциал, ибо невозможно запрограммировать и предвидеть все многообразие реальных ситуаций [59, c.85].

О наличие или отсутствие конфликтной компетентности свидетельствуют стили поведения в конфликте:

приспособление - предполагает готовность субъекта поступиться своими интересами с целью сохранения взаимоотношений, которые ставятся выше предмета и объекта разногласий;

компромисс - требует уступок с обеих сторон до той степени, когда путем взаимных уступок находится приемлемое решение для противостоящих сторон;

сотрудничество - предполагает совместное выступление сторон для решения проблемы. При таком поведении считаются правомерными различные взгляды на проблему. Эта позиция дает возможность понять причины разногласий и найти выход из кризиса, приемлемый для противостоящих сторон без ущемления интересов каждой из них;

ассертивное поведение-такое поведение предполагает способность человека отстаивать свои интересы и добиваться своих целей, не ущемляя интересов других людей. Оно направлено на то, чтобы реализация собственных интересов являлась условием реализации интересов взаимодействующих субъектов. Ассертивность - это внимательное отношение, как к себе, так и к партнеру. Ассертивное поведение препятствует возникновению конфликтов, а в конфликтной ситуации помогает найти верный выход из нее. При этом наибольшая эффективность достигается при взаимодействии одного ассертивного человека с другим таким же человеком [52, c.71].

Все названные стили поведения могут быть как спонтанными, так и сознательно используемыми для достижения желаемых результатов при разрешении межличностных конфликтов.

Конфликтная компетентность позволяет оптимально взаимодействовать с личностями конфликтного типа.

Конфликтная компетентность подразумевает свободное овладение принципами управления конфликтами, они включают в себя:

принцип понимания - осознание реальной проблемы, соотношения сил в конфликте, предмета конфликта, знание потенциально конфликтных личностей, хорошая ориентация в потенциальных условиях возникновения конфликтов и фазах развития конфликта;

принцип предвидения - прогнозирование потенциальных конфликтов между сотрудниками, группировками и своевременная подготовка к ним.

[5, c.115].

Основные стратегии управления конфликтом являются важной составляющей конфликтной компетентности. Рассмотрим основные стратегии:

стратегия предотвращения конфликтов, предполагающая следующие основные действия: устранить реальный предмет конфликта; привлечь в качестве арбитра независимое незаинтересованное лицо с готовностью подчиниться его решению; сделать так, чтобы один из конфликтующих отказался от предмета конфликта в пользу другого;

стратегия подавления конфликта (применяется в отношении конфликтов в необратимо деструктивной форме и к беспредметным конфликтам), предполагающая: целенаправленно и последовательно сократить количество конфликтующих; разработать систему правил, норм, предписаний, упорядочивающих взаимоотношения между потенциально конфликтными по отношению друг к другу людьми; создавать и непрерывно поддерживать условия, которые затрудняют или препятствуют возникновению конфликтных взаимоотношений (например, развести конфликтующих по разным участкам работы или по разным сменам);

стратегии отсрочки (как временные меры, помогающие ослабить конфликт до момента, когда созреют условия для разрешения конфликта). Главное в данной стратегии - изменить отношение одного из конфликтующих к другому (по принципу: "Раз силы стали неравными, то конфликтовать бесполезно…"). Стратегия отсрочки часто предполагает также следующие действия: изменить силу одного или обоих конфликтующих в воображении противоположной стороны; уменьшить или увеличить роль и место одного из конфликтующих в воображении другого; изменить представление конфликтующего о самой конфликтной ситуации (об условиях конфликта, взаимоотношениях людей и т.п.); изменить значимость (характер, форму) объекта конфликта в воображении конфликтующих и тем самым сделать его менее опасным (снизить или повысить ценность объекта конфликта и тем самым сделать его соответственно ненужным или недостижимым) [3, c.54].

О. В Пашкова предложила модель конфликтной компетентности, состоящую из трёх блоков:

. базовый блок - личностные качества (адекватная самооценка, высокий уровень самоконтроля, креативность);

. когнитивный компонент - наличие знаний о способах конструктивного разрешения конфликта и его профилактики;

Конфликтную компетентность можно рассмотреть как жизненный опыт столкновения и решения конфликтов (внутриличностных, межличностных, групповых), в которой входят и личностные качества, которые развиваются в процессе сопротивления и устойчивости к негативному влиянию конфликта, и когнитивные составляющие и стратегии поведения в конфликте, соответствующие ситуациям [59, c.89].

Таким образом, конфликтная компетентность предполагает свободное овладение стратегиями управления конфликтной ситуацией, высокий уровень саморегуляции и ассертивных качеств личности, конфликтоустойчивость, установку на сотрудничество и кооперацию, развитие коммуникативных умений, рефлексивную культуру личности.

1.3 Особенности проявления конфликтности в подростковом возрасте

Подростковый возраст - это возраст самоутверждения среди сверстников, протеста и бунта против старших, возраст сильных эмоций и переживаний. Основным новообразованием этого возраста является становление нового, ещё достаточно неустойчивого самосознания, изменение Я-концепций, попытки понять самого себя и свои возможности. Развитие на данном этапе идёт быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в формирование личности [17, c.59].

Согласно, периодизации Л.С. Выготского подростковый возраст находится в границах между 13-17 лет [42, c.27].

Изучением подросткового возраста занимались такие психологи как: Л.И. Божович, С. Холл, А. Гезелл, Д.Б. Эльконин, К. Левин, А. Н Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, В.С. Мерлин, Я.Л. Коломенский, М. И Рожков, и многие другие.

Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях: "переходной", "переломный", "трудный", "критический". В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой [42, c.46].

Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период - физического, умственного, нравственного, социального.

По всем направлениям происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений с взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических норм, опосредствующих поведение, деятельность и отношения.

Главная особенность подростка - личностная нестабильность. В подростковом возрасте могут впервые возникать или заметно обостряться разного рода патологические реакции, связанные с развитием психических (а иногда и соматических) заболеваний или значительными затруднениями процесса формирования личности. Переходный возраст предъявляет совокупность условий, в высшей степени благоприятствующих как внешним травматическим воздействиям, так и обострению и проявлению внутренних конституционных задатков и предрасположений, которые до того находились в латентном состоянии [39, c.47].

Как показывают исследования отечественных психологов, отрицательные качества у подростков (своеволие, упрямство, негативизм, грубость, дерзость) возникают чаще всего при недооценке самостоятельности подростка, игнорировании его мнения, при требовании от него беспрекословного подчинения, при чрезмерной опеке и т.д. [28, c.53].

Чувство взрослости - это психологический симптом начала подросткового возраста.

По определению Д.Б. Эльконина, чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность. Переходность подросткового возраста, конечно, включает биологический аспект. Это период полового созревания, интенсивность которого подчеркивается понятием гормональная буря. Физические, физиологические, психологические изменения, появление сексуального влечения делают этот период исключительно сложным, в том числе и для самого стремительно вырастающего во всех смыслах подростка.

Л. И Божович отмечает, что у подростков привлекательность занятий и интересов определяется возможностью широкого общения со сверстниками, и главное занять среди них - удовлетворяющие положение [23, с.65].

А.Н. Леонтьев обращает внимание на то, что соотношение внешних требований с возможностями и потребностями, интересами самого подростка определяет его личностное развитие [23, с.71].

То, что нравственные качества, общественные нормы поведения оказываются в центре внимания подростков, приводит к формированию у них идеала - некоторого обобщенного представления об облике "настоящего человека".

Интимно-личностное общение является ведущим видом деятельности подростка. Я.Л. Коломенский определяет общение в подростковом возрасте как "межличностное взаимодействие", которое раскрывает характер межличностных отношений - это симпатии, антипатии, безразличие [26, с.84].

Именно в этом возрастном периоде закладываются основные ценности. Подросток активно включается во взрослую жизнь, формирует свою идентичность, осваивает различные социальные роли [60, с.104].

В подростковых взаимоотношениях проявляется и реализуется очень важное для формирующейся личности чувство принадлежности: чтобы быть "своим", надо выглядеть, "как все", и разделять общие увлечения. И в этом смысле важно средство самовыражения, коммуникации, идентификации и приобретения статуса в своей среде [27, с.64].

В подростковом возрасте начинает формироваться устойчивый круг интересов, который является психологической базой ценностных ориентаций подростков. Происходит переключение интересов с частного и конкретного на отвлеченное и общее, наблюдается рост интереса к вопросу мировоззрения, религии, морали и этики. Развивается интерес к собственным психологическим переживаниям и переживаниям других людей.

Подростковый возраст считается решающим в нравственном становлении человека. Подростка ожидает немало трудностей и проблем. На ещё не окрепшее моральное сознание обрушивается поток жизненных противоречий между "хочу" и "надо", "можно" и "нельзя", "для себя" и "для других". Эти постоянно возникающие противоречия осложняют моральный выбор подростка и могут привести к нежелательным последствиям (развязанность, потребительство, цинизм, легкомыслие и др.). Нравственное становление личности происходит в процессе перехода от зависимого, управляемого детства к взрослой самостоятельности. Развивается нравственный самоконтроль [36, с.97].

На протяжении всего подросткового возраста потребность подростков заключается в том, чтобы взрослые, особенно родители, признали их равноправными партнёрами в общении. Но именно эта потребность часто оказывается фрустрированной, поэтому порождает между подростками и родителями многочисленные и разнообразные конфликты, проявляющиеся как отрицательные формы поведения у подростков. Чаще всего отмечаются грубость, упрямство, негативизм, противопоставление себя взрослым.

Подростки восстают против излишний опеки и нежностей, а грубость со стороны подростка является своеобразной формой борьбы за свою самостоятельность, за утверждение своей взрослости как в собственных глазах, так и в глазах окружающих.

Подростку, переживающему один из самых сложных и острых возрастных кризисов, в большей мере свойственен внутриличностный конфликт, к которому приводят споры с самим собой, самопознание, самоутверждение и самореализация. Внутриличностный конфликт может возникнуть при низкой удовлетворенности жизнью, друзьями, учебой, отношениями со сверстниками, малой уверенностью в себе и близких людях, из-за стрессов [38, c.65].

Внутренний конфликт всегда, так или иначе, связан с внешними обстоятельствами. Возникнув под их воздействием, он сказывается в поведении человека, в его поступках. Окружающие замечают эмоциональное неблагополучие, которое обычно сопутствует внутреннему конфликту, пока он не разрешился. Лишение ребенка того участия старшего, которое ему необходимо для нормального психического развития, - это тоже конфликт, первоначальный. Он порождает хронический дискомфорт или неустойчивость настроения, повышенную ранимость ребенка, снижает уровень его психической выносливости и задерживает при взрослении уровень самозащиты. Создается порочная цепь конфликтной готовности. При наличии внутреннего конфликта подростку, понять, что с ним происходит. Бесполезно и даже вредно требовать от подростка, чтобы он объяснил, что с ним происходит. Происходит накопление эмоционального неблагополучия и создается основа конфликтной готовности. От него требуют невозможное, т.е. то, чего ему никто не дал и не помог обрести. Он почти всегда (не по своей воле) находится в ситуациях, исключающих формирование корректных, благоприятных способов общения [36, c.93].

Подростки могут занимать самое разное положение среди сверстников: от очень хорошего до "крайне неблагоприятного", "отверженного". Основными переживаниями подростков, связанными с общением со сверстниками, являются тревога, зависимость, подражание и конфликт, выражающийся в переживание беззащитности, в то время как защищенность в группе сверстников они чувствуют реже, чем эмоционально благополучные школьники. Не столько особенности общения влияют на возникновение и закрепление тревожности, сколько, напротив, тревожность определяет конфликтное поведение при таком общении. Таким образом, переживания подростков, связанные с отношениями со сверстниками, во многом сходны с переживаниями, вызываемыми общением с родителями. И там и здесь доминируют чувства незащищенности, зависимости [44, c.32].

Причиной конфликтов в школе может стать акселерация (ускорение роста и физического развития детей по сравнению с предыдущими поколениями), так как она не столько ускоряет общее созревание организма, сколько усиливает его дисгармонию с социальным созреванием и усугубляет течение подросткового кризиса. Это затрудняет правильное воспитание детей. Педагогам становится все труднее понимать и внутреннее состояние, и потребности учеников, общаться с ними, руководить ими. Поэтому возникают конфликты [41, c.78].

Слишком жесткое или слишком лояльное отношение к ученикам вызывает реакцию протеста, потому что в подростковом возрасте дети оценивают в учителе, прежде всего, человеческие качества. Он должен понимать своих учеников, вести за собой, относиться к ним с уважением и т.д. [43, c.97].

Также меняется отношение и к учебе. Учеба воспринимается как подготовка к взрослой жизни, и поэтому учитель (главный источник информации), по мнению подростков, должен понятно, доступно объяснять материал. На этой почве тоже могут возникнуть противоречия.

Поводом для длительных и глубоких переживаний подростка может стать конфликт с одноклассниками.

Так как в подростковом возрасте огромное значение имеет общение со сверстниками, проблемы с друзьями являются самым настоящим несчастьем для подростков. Ссоры с друзьями могут стать причиной не только стресса, но и более серьёзных психических расстройств, могут заметно сказаться на интеллекте развивающейся личности.

Многие подростки испытывают затруднения в контактах со сверстниками и переживают свое одиночество болезненно. Любые трудности в социальной сфере приводят к нарушению деятельности, отношений, порождают негативные эмоции и переживания, вызывают чувство дискомфорта. Всё это может иметь неблагоприятные последствия для развития личности ребенка.

Большая часть конфликтов среди подростков возникает из-за претензий на лидерство в микрогруппах. Межличностные конфликты могут возникать между устоявшимся лидером и набирающим авторитет лидера членом микрогруппы. Конфликтные ситуации могут возникать при взаимодействии лидеров микрогрупп, каждый из которых может претендовать на признание его авторитета всем классом. Лидеры могут втягивать в конфликты своих сторонников, расширяя масштабы межличностного конфликта. Конфликтные ситуации между учениками устраняются руководителем класса, который должен найти каждому лидеру свою специфическую сферу лидирования, иногда вместе с родителями [48, c.81].

Также возможным негативным результатом межличностных конфликтов, как с взрослыми, так и со сверстниками, наряду с недоеданием, недосыпанием, эмоциональной холодностью близких подростку людей и ощущением своей ненужности, покинутости, наряду с чувством лишнего в семье или обществе (группе), можно выделить обострение взаимоотношений со всеми взрослыми, в том числе и с учителями (если конфликт происходил с родителями или иными близкими людьми), формирование негативного отношения к учебной деятельности и к школе в целом. Указанные причины приводят к усилению недоброжелательных отношений с ближайшим окружением, в том числе и со сверстниками, создают ситуацию хронического психологического дистресса, который, в свою очередь, отражается на психическом и физическом состоянии, приводя к неврозам или, в крайнем случае, к суицидам [50, c.75].

Расставание с любимым человеком в подростковом возрасте грозит обернуться настоящей трагедией. Поскольку подростки всё чувствуют по максимуму, им кажется, что они теряют единственную любовь в жизни, что сама жизнь утрачивает всякий смысл без возлюбленного или возлюбленной. Поэтому нередко расставание с любимым человеком доводит подростка до

попытки самоубийства [50, c.78].

Таким образом, переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. В этот период у подростка происходит формирование мировоззрения, нравственных убеждений, принципов и идеалов, системы одиночных убеждений, формирование самосознания, потребности осознать себя как личность. Важной особенностью самосознания подростка является противоречие между потребностью познать себя и недостаточным умением правильно анализировать личностные проявления, недостаточным уровнем объективных знаний о себе. На этой основе порой возникают конфликты, рождаемые противоречием между уровнем притязания подростка и его реальным положением в коллективе, противоречием между отношением его к самому себе, качествам своей личности и отношением к нему и качествам его личности со стороны взрослых и сверстников. Все эти противоречия находят свое место во внутриличностных и межличностных конфликтах.

Выводы по первой главе

Не секрет что сегодня конфликты - неизбежное явление социальной жизни.

На протяжении всей своей жизни человек сталкивается с конфликтами. Проблема конфликта является актуальной.

Большое количество психологов и педагогов занимаются этой проблемой. Не смотря на столь долгое изучение конфликтов, до сих пор нет точного алгоритма решения этой проблемы.

Особенно уязвимым возрастом является подростковый. Подростковый или как его ещё называют "переломный возраст" является возрастом самоутверждения, протеста и бунта против старших. Именно в этом возрасте происходит становление личности, формируются основные ценностные ориентации.

Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период - физического, умственного, нравственного, социального.

Подросток сталкивается с конфликтами в результате своих противоречий не только дома с родителями, но и в школе с одноклассниками, и даже с учителями.

Для того чтобы подростку научиться конструктивно выходить их конфликтных ситуаций необходимо формировать у него конфликтную компетентность, то есть умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению.

Помочь подростку в развитие конфликтной компетентности может школьный социальный педагог, который в процессе своей социально-педагогической деятельности сможет обучить подростков находить оптимальные стратегии поведения в конфликтной ситуации, обучить способам урегулирования конфликтной ситуации, сможет развить у них коммуникативные умения.

Глава 2. Сущность и специфика деятельности социального педагога по развитию конфликтной компетентности у подростков в современных условиях

2.1 Основные направления и стратегии социально-педагогической деятельности по развитию конфликтной компетентности у подростков

Социально-педагогическая деятельность по развитию конфликтной компетентности среди подростков является одной из основных видов деятельности социального педагога.

Разрешение конфликта представляет собой многоступенчатый процесс, включающий в себя: анализ и оценку ситуации, выбор способа разрешения конфликта, формирование плана действий, его реализацию, оценку эффективности своих действий [29, с.83].

Для диагностики и коррекции конфликтного поведения у подростков в общеобразовательных школах социальными педагогами и психологами используются различные методы профилактики и урегулирования конфликтов (уклонение, сглаживание, принуждение, компромисс и решение проблемы). Они направлены на снижение, а в идеальном случае - на искоренение конфликтности у подростков [29, с.97].

В практике школьного социального педагога очень важен анализ конфликтной ситуации. Инцидент, например, можно заглушить путём "нажима", но в этом случае конфликтная ситуация сохраняется, принимает затяжную форму и отрицательно влияет на работоспособность коллектива [30, с.34].

Для того чтобы результат работы социального педагога с подростками, склонным к конфликтам, был успешным, необходимо развивать конфликтную компетенцию по основным направлениям:

проводить консультационную работу с родителями и педагогами, направленную на снятие провоцирующих факторов конфликтного поведения у подростков;

обучать подростка конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации, снятие деструктивных элементов в поведении;

обучать подростка техникам и способам управления собственным гневом, развитие контроля над деструктивными эмоциями;

проводить работу по снижению уровня личностной тревожности у подростков;

формировать осознание собственных эмоций и чувств других людей; развитие эмпатии;

развивать позитивную самооценку у детей подросткового возраста;

обучать ребенка отреагированию (выражению) своего гнева приемлемым способом, безопасным для себя и окружающих, а также отреагированию негативной ситуации в целом [33, с.79].

Работа с подростками по развитию конфликтной компетентности должна носить комплексный, системный характер; сочетать в себе элементы приемов и упражнений из разных направлений коррекционной работы, а также не должна быть эпизодической.

Работу с подростками в рамках данных направлений можно строить как в индивидуальной форме, так и в групповой.

Всем известно, что подростковый возраст, этот тот возраст, где встаёт проблема "отцов и детей", поэтому существуют основные направления профилактики конфликтов родителей и детей:

1. Повышение педагогической культуры родителей, позволяющей учитывать возрастные психологические особенности детей, их эмоциональные состояния.

. Организация семьи на коллективных началах. Общие перспективы, определенные трудовые обязанности, традиции взаимопомощи, совместные увлечения служат основой выявления и разрешения возникающих противоречий.

. Подкрепление словесных требований обстоятельствами воспитательного процесса.

. Интерес к внутреннему миру детей, их заботам и увлечениям [45, с.47].

Основные направления социально-педагогической работы в школе по развитию конфликтной компетентности у подростков:

1. Диагностическое - выявление социальных и личностных проблем ребенка, изучение личности ребенка, его индивидуальных особенностей, особенности развития и воспитания ребенка, систематизация полученной информации;

. Прогностическое - программирование и прогнозирование на основе анализа социально-педагогической ситуации процесса воспитания и развития личности; проектирование личности ребенка, определение перспектив процесса саморазвития и самовоспитания личности;

. Посредническое - помощь в координации направлена на активизацию различных ведомств и служб по совместному разрешению проблемы конкретной семьи и положения конкретного ребенка в ней, помощь в информировании направлена на обеспечение семьи информацией по вопросам социальной защиты. Она проводится в форме консультирования. Вопросы могут касаться как жилищного, семейно-брачного, трудового, гражданского, пенсионного законодательства, прав детей, женщин, инвалидов, так и проблем, которые существуют внутри семьи;

. Коррекционно-реабилитационное - осуществление социотерапевтической помощи нуждающимся, коррекция асоциального поведения детей и подростков, стилей семейного воспитания, межличностных отношений; усиление позитивных влияний и нейтрализация или переключение негативных влияний социальной среды; помощь ребенку в адаптации и социальной реабилитации;

. Предупредительно-профилактическое - своевременное выявление и предупреждение фактов отклоняющегося поведения подростков, проведение профилактической работы [49, с.48];

В качестве важного направления деятельности социального педагога по развитию конфликтной компетентности является работа по развитию коммуникативных навыков и умений у подростков. Но и необходимо развивать коммуникативные навыки и умения и у самих педагогов.

позиция авторитарного вмешательства в конфликт - педагог, не будучи убежден, что конфликт - это всегда плохо и что с ним надо бороться, старается подавить его;

позиция нейтралитета - педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения, возникающие среди воспитанников;

позиция избежания конфликта - педагог убежден, что конфликт - показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации;

позиция целесообразного вмешательства в конфликт - педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела. Действия педагога в этой позиции позволяют контролировать конфликт и управлять им [35, с.83].

В качестве одного из направлений социально-педагогической деятельности по развитию конфликтной компетентности у современных подростков является - медиаторство, то есть содействие третьей стороны двум или более другим в поисках соглашения в спорной или конфликтной ситуации.

Существует высокоавторитарный стиль (судья или арбитр) медиаторства выгоден, если требуется быстрое решение; если конфликт длителен, позиции сторон определены, но они не могут найти взаимоприемлемое решение. Он также эффективен при ужесточении конфликта, его нагруженности эмоциями. После того как участники "остынут", возможно применение менее авторитарных стилей. При доверии оппонентов к третьей стороне авторитарный стиль воспринимается легче. Наличие у участников навыков обсуждения проблем повышает эффективность неавторитарного стиля (посредник или помощник) (А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов) [47, с.69].

Другой подход, которого придерживаются авторы, заключается в том, что социальному педагогу необходимо уметь гибко применять все типы медиаторства. Основными для социального педагога являются роль посредника, а дополнительными - роли судьи, помощника и наблюдателя [41, с.85].

При взаимодействии с участниками конфликта социальный педагог может использовать следующие тактики посреднического поведения:

поочерёдное выслушивание на совместной встрече применяется для уяснения ситуации в период острого конфликта;

сделка: посредник стремится вести переговоры с участием обеих сторон, делая основной упор на принятии компромиссного решения;

челночная дипломатия: посредник разделяет конфликтующие стороны и постоянно курсирует между ними, обсуждая аспекты соглашения;

давление на одного из участников конфликта: большую часть времени "судья" посвящает работе с одним из участников конфликта, доказывая ошибочность его позиции. В конце концов, участник идёт на уступки;

директивная тактика: акцентирование внимания на слабых моментах в позициях оппонентов, ошибочности их действий по отношению друг к другу. Цель-склонение сторон к примирению [51, с.115.]

Согласно Н. В Гришиной, ключевым в деятельности социального педагога является создание новой ситуации в отношениях сторон, способствующей урегулированию существующего между ними конфликта [10, с.55].

Существенную помощь социальному педагогу может оказать прогнозирование ответных реакций и действий учеников в конфликтных ситуациях. На это указывали многие педагоги-исследователи (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.Н. Лобанова, М.И. Поташник, М.М. Рыбакова, Л.Ф. Спирин и др.). Так, М.М. Поташник рекомендует либо вынужденно примеряться, приспосабливаться к ситуации, либо сознательно и целенаправленно влиять на нее, т.е. творить новое.

По мнению Л.Ф. Спирина, педагог, включаясь в педагогическую ситуацию, связанную с конфликтом должен выявить объект и субъект и охарактеризовать их; вскрыть воспитательные отношения и их развитие; определить задачу, возникшую перед субъектом воспитания и намеченную цель; дать характеристику последовательных этапов педагогической деятельности в процессе решения задачи и на основе проведения анализа предложить свой вариант решения [13, с.78].

Методикой или стратегией урегулирования конфликтов необходимо владеть каждому педагогу. С методикой следует ознакомить педагогов школы посредством проведения учёбы.

Существуют основные этапы урегулирования конфликта:

Этап 1. Психологическая подготовка к урегулированию конфликта.

Этап 2. Определение истинной проблемы, вызвавшей конфликт.

Этап 3. Поиски возможных вариантов решения конфликта.

Этап 4. Разработка и выбор вариантов решения конфликта.

Этап 5. Процесс урегулирования конфликта

Этап 6. Завершение процесса урегулирования конфликта.

Таким образом, завершение конфликта представляет собой прекращение его по любым причинам. Основными формами завершения конфликта являются: разрешение, урегулирование, затухание, устранение[40, с.105].

При возникновении напряжения в общении необходимо:

проявлять естественное внимание к собеседнику, доброжелательность, терпимость, дружелюбие;

держаться спокойно, не терять самоконтроля, говорить лаконично, чуть медленнее, если собеседник излишне взволнован;

установить контакт глазами и стараться не терять его;

дать собеседнику выговориться, не перебивая его;

дать собеседнику понять, что вы понимаете его состояние (приблизиться, наклонится к нему);

признать свою вину, если объективно таковая есть;

постараться предельно тактично показать собеседнику, в чём, как вам кажется, он тоже не прав;

показать, что вы заинтересованы в решение проблемы собеседника, сотрудничестве с ним, будете поддерживать его, если это не противоречит интересам дела;

разделять с собеседником ответственность за решение проблемы, определять план будущего сотрудничества [40, с.115].

Таким образом, социально-педагогическая деятельность по развитию конфликтной компетентности у подростков является сложным процессом, требующим от социального педагога максимума усилий и тех знаний, которые могут помочь подростку справиться со сложными конфликтными ситуациями, встречающиеся в повседневной жизни.

2.2 Методы и приёмы развития конфликтной компетентности в подростковом возрасте

Развитие конфликтной компетентности - это сложный процесс, который требует от социального педагога, психолога большой подготовки в этом вопросе.

Процесс развития конфликтной компетентности будет зависеть от того, как выполняются социальным педагогом необходимые педагогические условия [33, с.75].

Необходимым педагогическим условием, является организация общения подростков с субъектами взаимодействия в процессе разрешения конфликтов. Продуктивность разрешения конфликтов зависит от общения между оппонентами, а характер общения определяется стилем взаимодействия. Гуманистическое общение основано на диалоге. Общение через диалог рассматривается как условие реализации субъект-субъектных отношений. Оно предполагает совместный поиск общих позиций; взаимную дополняемость позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога; понимание точек зрения партнера, проявление толерантности в отношении к оппоненту, уважительное отношение к иному мнению. Проявлять толерантность - это значит признавать то, что люди различаются по интересам, поведению и ценностям, т.е. имеют свою индивидуальность. Проявление подростками толерантности будет способствовать установлению доброжелательной атмосферы, возможности продуктивного разрешения конфликтов между подростками и партнерами конфликтного взаимодействия, гармонизации отношений между ними. В организации общения подростков с партнерами конфликтного взаимодействия необходимо, чтобы акцент делался на формирование эмпатии. В целом конструктивное общение подростков в процессе разрешения конфликтов способствует формированию эмпатии, рефлексии и самооценки у подростков.

Следующее педагогическое условие − учет индивидуальных психологических и социальных особенностей подростков в процессе продуктивного разрешения конфликтов. Группа ученых - И.Б. Пономарев, Б.П. Ковалев, С.В. Кондратьева, Л.А. Семчук и др. связывают индивидуальные особенности подростков в конфликте с позитивной функцией конфликта, рассматривая конфликт, как средство коррекции индивидуальных особенностей. Учеными обозначены индивидуальные личностные различия: свойства темперамента: импульсивность, вспыльчивость; черты характера: стремление доминировать, бесцеремонность в обращении и другие; характеры подростков, типы акцентуаций у подростков. Предотвращая отрицательные последствия конфликтов, очень важно учитывать тип темперамента конфликтующих: холерик отличается повышенной возбудимостью; меланхолик долго помнит и переживает обиду; флегматик трудно доступен для убеждения; сангвиник легко успокаивается, но ему также бывает трудно сдержать свои чувства. Ряд ученых (К.Е. Халин, Ю.В. Климова, Е.В. Левкина, Н.А. Богатырева и др.) указывают на трудности общения с некоторыми людьми, что и создает в отношениях с ними напряженность, которая легко может перейти в конфликт − "трудные" подростки, "конфликтные" личности и др. Отличительные особенности таких людей - вспыльчивость, несдержанность, импульсивность, критичность по отношению к окружающим, завышенная самооценка.

Обогащение подростков знаниями о продуктивных конфликтах и способах их разрешения, на наш взгляд, также является одним из необходимых педагогических условий. Главная способность в конфликте − способность к конфронтации-объяснению. Это − умение отстаивать свою позицию открыто, "лицом к лицу"; стремление оценивать саму конфликтную ситуацию, ее содержание, а не человеческие качества своего партнера; стремление к сохранению личностных отношений всех участников конфликта. Поэтому с целью формирования у подростков навыков нахождения взаимоприемлемого решения проблемы, имеющего общую значимость для участников конфликта, и на этой основе гармонизацию, их отношений, целесообразно в учебно-воспитательном процессе педагогам проводить с подростками воспитательные мероприятия по продуктивному разрешению конфликтов. Решая задачи обучения подростков продуктивному разрешению конфликтов, следует учитывать их возрастные и личностные особенности, причины конфликтных ситуаций, стратегии поведения в конфликте. Необходимо научить подростков анализировать конфликтные ситуации и последствия разрешения конфликта, адекватно оценивать свои поступки и действия [33, с.79].

Существуют следующие методы формы проведения воспитательно-развивающих мероприятий для подростков по продуктивному разрешению конфликтов: практикумы по культуре общения и конструктивному поведению; тестирование и самотестирование; беседы, семинары (обучающие), собрания, тренинги эффективного взаимодействия, бесконфликтного поведения, ролевые, деловые и тематические игры и занятия; занятия-упражнения (на определение эмоционального состояния подростка, на преодоление страха начала разговора и др.); беседы, инсценировки, театрализованные выступления, сценки, классные и социально-педагогические часы, викторины, практикумы по анализу конфликтных ситуаций, конкурсы рисунков и т.д. [17, с.93].

Существуют и конкретные модели разрешения конфликтов.

Н. Пезешкиан рекомендует использовать пятишаговую модель решения конфликтов:

наблюдение или дистанцирование (цель дистанцирования-позволить клиенту отойти от конфликтной ситуации, посмотреть на нее со стороны, занять позицию наблюдателя;

инвентаризация (производится анализ конфликта);

ситуативная поддержка (выяснение того, что объединяет участников конфликта; какие положительные качества, имеющиеся у конфликтующих сторон, могли бы стать фундаментом для менее конфликтных отношений);

вербализация;

расширение системы целей (клиентов нужно вывести за пределы конфликта и предложить им подумать над тем, что они будут делать, если конфликта не будет) [38, с.76].

Ключевым в деятельности социального педагога является создание новой ситуации в отношениях сторон, способствующей урегулированию существующего между ними конфликта (Н.В. Гришина). При урегулировании противостояния социальный педагог стратегической задачей считает не воздействие на подростков, а побуждение их к переводу конфликта в ситуацию совместного поиска решения [10, с.84].

Социальный педагог организует работу с. конфликтующими в двух плоскостях. Первая представляет собой организацию и проведение переговорного процесса, в ходе которого стороны приходят к выработке согласованного решения. Это позволяет решить проблему конфликта, согласовать интересы обеих сторон. Осуществление взаимодействия по типу "триады” (первый участник конфликта - социальный педагог - второй участник конфликта) делает участников конфликта более уступчивыми, так как они склонны рассматривать свои уступки как уступки психологу, а не противоположной стороне. Таким образом, социальный педагог позволяет не потерять собственное достоинство обеими сторонами.

Вторая плоскость деятельности социального педагога заключается в оказании психолого-педагогической, воспитательной помощи подросткам и их родителям. Важной задачей такой помощи становится восстановление отношений сторон. В случае успеха социальному педагогу удается преобразовать отношения недавних участников в новое качественное состояние [47, с.75].

Последовательность деятельности социального педагога при регулировании конфликта включает раздельные встречи с участниками конфликта, формирование положительного настроя участников на совместную работу, а также этап совместной работы. Совместная работа может быть организована с использованием интегративного принятия решения, предложенной А. Филли. Она состоит из шести шагов.

. Анализ и коррекция ситуации с целью создания благоприятного климата.

. Анализ и коррекция представлений. С помощью специальных процедур выясняются причины конфликта и позиции участников.

. Анализ и коррекция отношений. Участники определяют свои чувства по отношению к конфликту и друг к другу.

. Определение проблемы.

. Поиск решения.

. Принятие решения. Оценка альтернативных решений и постижение согласия относительно одного из них [53, с.123].

При разрешении конфликтов социальным педагогом используются следующие приёмы:

Безоценочность позиции. Социальный педагог не дает оценок действиям или позициям участников конфликта. Он побуждает их к самоанализу своих действий, помогает принимать решения.

Конфиденциальность. Любая информация личного характера, полученная от участника конфликта, не может быть использована в ущерб ему или передана другим лицам без его согласия.

Процедурный характер деятельности. Задача социального педагога - организовать процедуру обсуждения, ориентируя участников конфликта на сотрудничество. Содержание процесса зависит от участников.

Стимулирование сотрудничества. Социальный педагог поощряет шаги участников конфликта, направленные на нормализацию отношений, побуждает их к этому, обеспечивая переход от конфронтации к сотрудничеству.

Работа с процессом, а не с решением. Социальный педагог несет ответственность не за характер принимаемых решений, а только за организацию движения к этим решениям [53, с.134].

Существует два основных приёма разрешения конфликта:

) силовое подавление;

) переговоры.

Силовое подавление (как моральное, так и физическое) происходит, как правило, после применения конфликтующими участниками стратегии соперничества. Более сильный субъект конфликта утверждает свою позицию, заставляя оппонента подчиниться ей и принять требования сильной стороны. В этом случае полностью достигается цель только одной стороны. Другая сторона выполняет все требования выигравшей стороны либо путем извинений признает свои ошибки.

Противоположным способом разрешения конфликтов являются переговоры. Переговоры - процесс, в котором вырабатываются взаимоприемлемые позиции сторон. Здесь все конфликтующие стороны нацелены на достижение обоюдных интересов и разрешение проблемы, вызвавшей конфликт. Для использования методики переговоров необходимо перевести русло отношений оппонентов из эмоционального в рациональное. Важно ясное понимание происходящего процесса для поиска компромиссов или установления сотрудничества [17, с.56].

"ПРИСН" - последовательные и реципрокные инициативы в снижении напряжения. Данная техника служит эффективным инструментом в снижении напряжения у субъектов конфликта в любых видах конфликта (межличностный, межгрупповой, межгосударственный).

Правила метода ПРИСН:

показать участникам конфликта некоторые шаги, направленные на примирение, объясняя их содержание и функциональную необходимость;

открыто заявлять, что один из оппонентов всячески стремится остановить открытый конфликт;

выполнять все обещания, высказанные публично;

всячески побуждать противоборствующую сторону определить уступки, на которые она готова пойти в обмен на уступки другой стороны;

этап уступок занимает достаточно длительное время, не следует его ускорять;

в ожидании уступок от оппонента важно оберегать взаимность отношений [6, с.78].

Другой эффективной техникой на пути к переговорному процессу может быть техника открытого разговора с целью разрешения конфликта. Логика разговора может быть следующей:

конфликт нам невыгоден: работать и жить придется вместе, поэтому лучше помогать, а не вредить друг другу;

предлагаю борьбу прекратить и обсудить, как мирно решить проблему;

признать свои ошибки, приведшие к конфликту;

сделать уступки оппоненту в части того, что для меня в данной ситуации не является главным;

в мягкой форме высказать пожелание об уступках со стороны оппонента и аргументировать свое предложение;

обсудить взаимные уступки;

полностью или частично разрешить конфликт;

если разговор не удался, не обострять ситуацию, а предложить вернуться к обсуждению проблемы еще раз через 2-3 дня.

Естественно, что в основу техники открытого разговора чаще всего бывает, положена идея достижения компромисса, в котором мы идем по пути постепенного сближения. Решение, принятое на основе предложенной техники, в большинстве случаев несет в себе конструктивную составляющую, а главное, позволяет уйти от противодействия и разрешать противоречие, продвигаясь к обоюдному согласию [29, с.57].

Таким образом, очень часто подростки видят борьбу единственно возможным способом бытия. Они забывают о других возможностях, упускают из виду, что могут добиться большего, если конструктивно разрешат проблемы. Завершение конфликта иногда достигается просто потому, что оппоненты устают враждовать и приспосабливаются к сосуществованию. Проявив достаточную терпимость, они, если контакты неизбежны, постепенно приучаются жить в мире, не требуя друг от друга полного согласия взглядов и привычек.

Однако гораздо чаще завершение конфликта становится возможным достичь только посредством специальных усилий, направленных на его разрешение. Такие усилия могут потребовать немалого искусства и большой изобретательности. Социальный педагог должен приложить все возможные усилия, чтобы разрешить конфликт и с помощью вышеперечисленных методов и приёмов сформировать у подростков конфликтную компетентность.

2.3 Исследование особенностей развития конфликтной компетентности в подростковом возрасте

Для подтверждения гипотезы нами было проведено исследование в МБОУ СОШ № 6 и № 35, в нем приняли участие учащиеся 8 классов в количестве 36 человек в возрасте от 14 до 15 лет (см. Приложение 1).

Подростки МБОУ СОШ № 35 были выбраны в качестве экспериментальной группы исследования, а учащиеся МБОУ СОШ № 6 в качестве контрольной. В связи с тем, что конфликтная компетентность требует систематической долговременной работы по её формированию, и в МБОУ СОШ № 35 созданы соответствующие условия и проводится работа по данному направлению в рамках реализации программы "Школа примирения" под руководством психолога, а в МБОУ СОШ № 6 специализированная работа по данному направлению не проводится.

Исследование состояло их трёх этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

На первом констатирующем этапе эксперимента для выявления уровня развития конфликтной компетентности у подростков мы провели ряд диагностических методик в обеих школах. На начальном этапе для определения того, как подросток действует в условиях конфликта, мы воспользовались диагностической методикой "Как вы действуете в условиях конфликта" автор-составитель Д.Я. Райгородский (см. Приложение 2). Подросткам предлагалось внимательно прочитать все утверждения и по пятибалльной шкале оценить, насколько каждое их них типично для их поведения в условиях конфликта. Обработав результаты, мы построили следующую диаграмму:

Рис. 1 Стратегии поведения в конфликтной ситуации по результатам диагностической методики "Как вы действуете в условиях конфликта" автор-составитель: Д.Я. Райгородский.

Затем для определения уровня конфликтоустойчивости у подростков мы воспользовались методикой "Уровень конфликтоустойчивости личности" Автор-составитель: Д.Я. Райгородский (см Приложение 3). Данная методика позволяет выявить основные стратегии поведения в потенциальной зоне конфликта - межличностных спорах и косвенно определить уровень конфликтоустойчивости личности. Подросткам предлагалось оценить каждое из десяти полярных суждений, которые больше всего свойственны их поведению по пятибалльной шкале. Обработав результаты, мы построили диаграмму (см. рис.2)

Рис. 2 Уровни конфликтоустойчивости подростков по результатам диагностической методики "Оценка уровня конфликтоустойчивости" автор-составитель: Д.Я. Райгородский.

После этого для того чтобы определить уровень конфликтности подростков мы воспользовались диагностической методикой "Оценка уровня конфликтности" автор-составитель: Д.Я. Райгородский (см. Приложение 4).

Подросткам предлагалось из трёх вариантов выбрать наиболее подходящий для себя.

Обработав результаты, мы построили следующую диаграмму:

Рис. 3 Уровни конфликтности подростков по результатам диагностической методики "Оценка уровня конфликтности" автор-составитель Д.Я. Райгородский.

Для определения общительности подростков мы воспользовались диагностической методикой "Оценка уровня общительности" автор: В.И. Ряховский (см. Приложение 5).

Подросткам предлагалось ответить на вопросы, выбрав один из вариантов ответов: "да", "нет", "иногда".

Обработав результаты, мы построили следующую диаграмму:

Рис.4 Уровни общительности по результатам диагностической методики "Оценка уровня общительности" автор: В.И. Ряховский

Для определения предрасположенности личности к конфликтному поведению мы использовали диагностическую методику на выявление предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса в адаптации Н.В. Гришиной (см. Приложение 6).

Обработав результаты, мы построили следующую диаграмму:

Рис. 5 Способы регулирования конфликта по результатам методики "Предрасположенность личности к конфликтному поведению" К. Томаса в адаптации Н.В. Гришиной.

Как мы видим из полученных результатов, у подростков МБОУ СОШ №35 показатели сформированности конфликтной компетентности выше (они выбирают такие способы поведения в конфликте, которые способствуют конструктивному выходу из конфликтной ситуации; такие стратегии поведения в конфликтной ситуации, которые предполагают позицию честной и открытой конфронтации; уровень общительности высокий у этих подростков, что способствует развитию конфликтной компетентности) у подростков МБОУ СОШ №6 показатели намного ниже.

На втором формирующем этапе эксперимента мы проводили программу на развитие конфликтной компетентности (см. Приложение 7) у подростков, входящих в экспериментальную группу. Программа проводилась совместно с психологом в МБОУ СОШ №35 в рамках реализации коррекционно-развивающей программы "Школа примирения".

Предлагаемая нами программа рассчитана на 10 занятий, каждое занятие по 40 минут. Данная программа была составлена на основе работ: Т.П. Смирновой "Психологическая коррекция агрессивного поведения детей", Е. К Лютовой, Г. Б Мониной "Тренинг эффективного взаимодействия с детьми"; "Профилактика и пути решения конфликтов в инновационной школе" под редакцией В. Н Покусаева.

Цель программы: ознакомление подростков с понятием конфликт, обучение способам конструктивного выхода из конфликта, развитие коммуникативных и рефлексивных навыков.

Программа содержит различные упражнения, которые соответствуют цели.

После проведения занятий нами был реализован третий контрольный этап эксперимента.

На этом этапе мы провели вновь те же диагностические методики, что и на констатирующем этапе эксперимента, для того чтобы проследить улучшились ли показатели конфликтной компетентности у подростков в контрольной и экспериментальной группах.

В начале этапа вновь провели диагностическую методику "Как вы действуйте в условиях конфликта" (автор-составитель Д.Я. Райгородский). Результаты представлены в форме следующей диаграммы:

Рис. 6 Сравнительные результаты, отражающие стратегии поведения в конфликтной ситуации, в контрольной и экспериментальной группах по диагностической методики "Как вы действуете в условиях конфликта" автор-составитель: Д.Я. Райгородский.

Затем мы также провели диагностическую методику "Уровень конфликтоустойчивости личности" Автор-составитель: Д.Я. Райгородский

Результаты представлены в следующей диаграмме:

Рис. 7 Уровни конфликтоустойчивости в контрольной и экспериментальной группах по результатам диагностической методики "Оценка уровня конфликтоустойчивости" Автор-составитель: Д.Я. Райгородский.

После этого мы воспользовались диагностической методикой "Оценка уровня конфликтности" автор-составитель: Д.Я. Райгородский.

Цель, которой состояла в том, чтобы определить конфликтный ли подросток, и если да, то каков его уровень конфликтности (очень низкий; низкий; ниже среднего; чуть ниже среднего; средний; чуть выше среднего; выше среднего; высокий; очень высокий).

Подросткам предлагалось ответить на 14 вопросов, каждый из которых имеет 3 варианта ответа. Из этих вариантов, необходимо было выбрать наиболее подходящий.

Результаты диагностической методики представлены в следующей диаграмме:

Рис. 8 Уровни конфликтности в контрольной и экспериментальной группах по результатам методики "Оценка уровня конфликтности" автор-составитель: Д.Я. Райгородский.

Затем, для того чтобы определить уровень сформированности у подростков коммуникативных навыков, мы воспользовались диагностической методикой "Оценка уровня общительности" автор: В.И. Ряховский.

Подросткам предлагалось ответить на 16 вопросов, используя три варианта ответов: "да", "иногда" и "нет". Отвечать нужно было быстро, долго не обдумывая каждый вопрос.

Рис. 9 Уровни общительности в контрольной и экспериментальной группах по результатам диагностической методики "Оценка уровня общительности" автор: В.И. Ряховский

Последней диагностической методикой в нашем исследование была методика "Предрасположенности личности к конфликтному поведению" К. Томаса в адаптации Н.В. Гришиной.

Обработав результаты, мы построили следующую диаграмму:

Рис.10 Способы регулирования конфликта в контрольной и экспериментальной группах по результатам методики "Предрасположенность личности к конфликтному поведению" К. Томаса в адаптации Н.В. Гришиной.

Проанализировав полученные результаты, видим, что наиболее лучшие показатели сформированности конфликтной компетентности у подростков МБОУ СОШ №35, так как в этой школе проводится программа "Школа примирения", а также именно в этой школе мы проводили свою программу, направленную на развитие конфликтной компетентности у подростков. Они выбирают такие способы поведения в конфликте, которые способствуют конструктивному выходу из конфликтной ситуации; такие стратегии поведения в конфликтной ситуации, которые предполагают позицию честной и открытой конфронтации; уровень общительности и уровень конфликтоустойчивости у них высокий. Это свидетельствует, о том, что конфликтная компетентность - это качество личности, которое невозможно быстро развить, необходима целостная системная работа по её развитию, которая проводится в школе №35.

В МБОУ СОШ №6 результаты практически не изменились, так как в этой школе мы не проводили программу, а также социальный педагог и психолог данной школы не проводят специализированной работы по развитию конфликтной компетентности у подростков.

Таким образом, мы подтвердили гипотезу нашего исследования - уровень развития конфликтной компетентности определяется степенью овладения способами регуляции поведения (если взять результаты по подросткам школы №35, то мы увидим, что 39% и 29% больше всего набрали такие способы поведения в конфликте, как сотрудничество и компромисс); умением находить оптимальные стратегии поведения в конфликтной ситуации (65%подростков выбирает такую стратегию поведения как сова, которая способствует открытой честной конфронтации и сотрудничеству); уровнем развитием коммуникативных умений (50% подростков имеют высокий уровень общительности). Отсюда следует, что у этих подростков развита конфликтная компетентность.

Выводы по второй главе

Социально-педагогическая деятельность по развитию конфликтной компетентности среди подростков является одной из основных видов деятельности социального педагога.

Развитие конфликтной компетентности - это сложный процесс, который требует от социального педагога, психолога большой подготовки в этом вопросе. Для того чтобы сформировать у подростков конфликтную компетентность социальному педагогу нужно приложить как можно больше усилий.

Формируя конфликтную компетентность, он должен учитывать возрастные и индивидуальные особенности подростка.

Также немало важную роль играет и работа с родителями, а прежде всего консультационная работа с ними.

Социальный педагог может выступать медиатором при разрешении конфликтов среди подростков.

По результатам исследования было выявлено, что в МБОУ СОШ № 35 результаты уровня сформированности конфликтной компетентности намного выше, чем в МБОУ СОШ №6, где заметно наблюдаются проблемы у подростков с формированием уровня конфликтоустойчивости, с выбором стратегии поведения в конфликтной компетентности, с способом регулирования конфликтов и уровнем сформированности коммуникативных умений.

Нами была предложена программа по развитию конфликтной компетентности у подростков, которая развивает навыки бесконфликтного поведения, а также помогает выбрать оптимальные стратегии поведения в конфликте, если подросток уже попал в конфликтную ситуацию.

Предлагаемую программу, мы проводили в экспериментальной группе, в рамках реализации коррекционно-развивающей программы "Школа примирения" под руководством психолога школы.

Заключение

В настоящее время проблема конфликта и конфликтной компетентности стала одной из важнейших проблем нашего общества.

Конфликтная компетентность - устоявшийся термин, который впервые был обоснован в школе культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, в работах Т.В. Ковшечниковой, А. - Н. Клермона, Ж. Пиаже, Б.И. Хасана, Г.Д. Щедровицкого.

Сегодня "конфликтная компетентность" занимает одно из центральных мест в философской, социологической и психологической науках и является широко распространенным. При этом сохраняется устойчивый и все возрастающий интерес к изучению различных аспектов и форм конфликтной компетентности. Однако, несмотря на имеющиеся в психологической науке исследования социальных конфликтов (С.М. Емельянов, A. B. Карпов, В.В. Новиков, Л.А. Петровская, А.И. Пригожин, Т.Н. Привалихина и др.), посвященные рассмотрению данного понятия, конфликтная компетентность изучена все же в недостаточной степени. Понимание конфликта как интегральной характеристики представляет собой методологическую основу для данного вида компетентности.

В качестве психологических составляющих конфликтной компетентности личности являются:

гибкий индивидуальный стиль управления (стабильные индивидуально-психологические способы приема и переработки информации);

особый когнитивный стиль, который включает в себя:

а) видение не только явного, но и скрытого в выполняемой деятельности, и в конкретной ситуации;

б) видение впрок (заметить то, что сегодня не востребовано, но может пригодиться завтра);

в) видение перспективы (выявление нового, позитивного, того, на что можно опереться).

творческое мышление (один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов. Творческое мышление отличают от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением);

открытость,

конфликтоустойчивость (специфическое проявление психологической устойчивости, способность человека оптимально организовать свое поведение в трудных ситуациях социального взаимодействия, бесконфликтно решать возникшие проблемы в отношениях с др. людьми.);

овладение эмоциями;

уточнение своих пожеланий и возможностей;

установка на сотрудничество;

рефлексивная культура;

культура саморегуляции;

коммуникативные умения;

сенситивность.

Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. В этот период у подростка происходит формирование мировоззрения, нравственных убеждений, принципов и идеалов, системы одиночных убеждений, формирование самосознания, потребности осознать себя как личность. Важной особенностью самосознания подростка является противоречие между потребностью познать себя и недостаточным умением правильно анализировать личностные проявления, недостаточным уровнем объективных знаний о себе. На этой основе порой возникают конфликты, рождаемые противоречием между уровнем притязания подростка и его реальным положением в коллективе, противоречием между отношением его к самому себе, качествам своей личности и отношением к нему и качествам его личности со стороны взрослых и сверстников. Все эти противоречия находят свое место во внутриличностных и межличностных конфликтах. Поэтому важно развивать конфликтную компетентность именно в подростковом возрасте.

Социально-педагогическая деятельность по развитию конфликтной компетентности среди подростков является одной из основных видов деятельности социального педагога.

Работа с подростками по развитию конфликтной компетентности должна носить комплексный, системный характер; сочетать в себе элементы приемов и упражнений из разных направлений коррекционной работы, а также не должна быть эпизодической.

Существуют основные направления, методы и приёмы по развитию конфликтной компетентности, а также основные стратегии поведения в конфликте.

Для подтверждения гипотезы исследования о том что, уровень развития конфликтной компетентности у современных подростков определяется следующим: степенью овладением способами регуляции поведения; умением находить оптимальные стратегии поведения в конфликтной ситуации; уровнем развития коммуникативных умений; мы провели исследование, которое состояло из трёх этапов, в МБОУ СОШ № 35 и № 6, с учащимися 8 класса, в возрасте от 14 до 15 в количестве 18 человек. Нами были использован ряд диагностических методик.

С помощью исследования нам удалось выявить, что необходима работа социального педагога, который с помощью основных методов и приёмов, сформирует у подростков конфликтную компетентность.

Также мы предложили и провели на втором формирующем этапе программу, направленную на развитие конфликтной компетентности у подростков.

Таким образом, мы подтвердили гипотезу нашего исследования, и ещё раз доказали, что тема нашего исследования является актуальной.

Список литературы

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов ВУЗов [Текст] / Г. С Абрамова - М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000, - 80с.

. Анцупов, А.Я. Прошанов С.Л. Конфликтология: междисциплинарный подход [Текст] / А.Я. Анцупов, С.Л. Прошанов - М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2004, - 65с.

. Авксеньтьев, В.А. Этническая конфликтология: В 2 ч [Текст] / В.А. Авксеньтьев - М.: "Академия", 2000, - 54 с.

4. Анцупов, А.Я. Шипилов, А.И. Конфликтология: учебник для ВУЗов [Текст] / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. - М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2004, - 70 с.

. Башкин, М.В. Конфликтная компетентность личности: диссерт. … канд. психол. наук. - Ярославль, 2009, с.90-127.

. Бородкин, Ф.М., Коряк, И.М. Внимание: конфликт! [Текст] / Ф.М. Бородкин, И.М. Коряк - Новосибирск:, 2001, 35-56с.

. Войтова, С.Л., Зубат, Е.Н. Конфликтология [Текст] / С.Л. Войтова, Е.Н. Зубат - С-Петербург: СПб, 2000, - 85с.

8. Ворожейкин, И.Е. Кибанов, А.Я., Захаров, Д.К. Конфликтология: учебник [Текст] / И.Е. Ворожейкин, А.Я. Кибанов - М.: ИНФРА - М, 2000, 54 - 70с.

. Галустова, О.В. Конфликтология в вопросах и ответах: учебное пособие [Текст] / О.В. Галустова - М.: ТК Велби, Изд. Проспект, 2006, - 32с.

. Гришина, Н.В. Психология конфликта [Текст] / Н.В. Гришина - М.: Просвещение, 2003.45 - 75с.

. Громова, О.Н. Конфликтология. Курс лекций. - М.: Ассоциация авторов и издателей "Тандем”. "ЭКСМО”, 2001. - 105-130с.

. Дарендорф, Р. Элементы теории социального конфликта // Социологические исследования. - М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2000. № 5 - 20-38с.

13. Дарендорф, Р. Современный социальный конфликт // Иностранная литература. - М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2000. № 4. - 78с.

14. Данакин, И.С., Дятченко, Л.Я., Сперанский В.И. Конфликты и технология их предупреждения [Текст] / И.С. Данакин, Л.Я. Дятченко, В.И. Сперанский - Белгород: Белгородский центр социальных технологий, 2000, - 70с.

. Дмитриев, А.В. Социальный конфликт: общее и особенное [Текст] / А.В. Дмитриев. - М.: Гардарики, 2002, - 75с.

. Дмитриев, А.В. Конфликтология: учебное пособие [Текст] / А.В. Дмитриев. - М.: Гардарики, 2000, - 71с.

. Ершов, А.А. Личность и коллектив: межличностные конфликты в коллективе и их разрешение [Текст] / А.А. Ершов - М.: Просвещение, 2000, 50-79с.

. Зеркин, Д.П. Основы конфликтологии. Курс лекций [Текст] / Д.П. Зеркин Ростов-на-Дону: Феникс, 2000, - 66с.

. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий [Текст] / Д.А. Иванов - М.: Просвещение, 2003, - 72с.

. Иванова, В.Ф. Социология и психология конфликтов [Текст] / В.Ф. Иванова - М.: ИНФРА - М, 2000, - 55с.

. Кибанов, А.Я. Конфликтология [Текст] /А.Я. Кибанов - М.: ИНФРА-М, 2006, - 40с.

. Куницина, В.Н. Социальный интеллект и социальная компетентность [Текст] / В.Н. Куницина - СПб.: СпбГУ, 2007, - 23с.

. Крутецкий, В.А. Психология [Текст] / В.А. Крутецкий - М.: Просвещение, 2002, - 71с.

. Леонов, Н.И. Соотношение конфликтной и конфликтологической компетентностей // Социальный мир человека. - Вып.3. Материалы III Всероссийской научно-практической конференции "Человек и мир: конструирование и развитие социальных миров", 24-25 июня 2010г. - Часть II: Прикладная социальная психология. / Под ред.Н.И. Леонова. - Ижевск: 2010, С.35-60.

. Линчевский, Э.Э. Контакты и конфликты [Текст] / Э.Э. Линчевский - М.: Экономика, 2000.60-94с.

. Мириманова, М.С. Конфликтология: учебник для студентов [Текст] / М.С. Мириманова - Минск: "ТетраСистемс". 2001, 64с.

. Новопашина, Л.А. К вопросу о ведущей деятельности в подростковом периоде // Журнал практического психолога, №3, 2004, 12-41с.

. Никитина, Л. Содержание работы социального педагога в образовательном учреждении. // Воспитание школьников. - 2001. - № 1.

. Никитина, Л.Е. Социальный педагог в учреждениях образования (модель и методика работы) [Текст] / Л. Никитина - М., 2001, 31-100с.

. Олейник, А.Н. Основы конфликтологии [Текст] / А.Н. Олейник - М.: "Академия", 2000, 34-79с.

. Пашкова, О.В. Конфликтологическая компетентность // Ярославский психологический вестник. Выпуск 9. Москва; Ярославль, 2002, с.25-50.

. Покусаев, В.Н. Профилактика и пути решения конфликтов в инновационной школе [Текст] /В.Н. Покусаев - Волгоград: Перемена. 2001,79с.

. Растянников, А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве [Текст] / А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков. - М., 2002, - 60-100с.

. Российская энциклопедия социальной работы. / Под ред.А.М. Панова, Е.И. Холостовой: В 2-х ч. - М., 2003, - 83с.

. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии [Текст] / C.Л. Рубинштейн - М., 2001, 45 - 97с.

. Рыбина, Е.В. К вопросу о структурных характеристиках конфликтной компетентности // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Научно-методический журнал. - 2006. - №1. - Том 12. - с.15-21.

. Сафьянов, В.И. Этика общения: проблема разрешения конфликтов. [Текст] / В.И. Сафьянов - М.: Просвещение, 2000, - 65с.

39. Сергоманов, П.А., Васильева, Н.П. К вопросу о содержании и переживании конфликтов развития в юношеском возрасте // Журнал практического психолога, №3, 2004, 23-50с.

40. Скотт, Дж.Г. Способы разрешения конфликтов [Текст] / Г. Дж. Скотт - С-Петербург: СПб., 2000, 83-120с.

. Сластенин, В.А. Социальный педагог и социальный работник: Личность и профессия. // Теория и практика социальной работы: В 2-х т. Т.2. М.; Тула. - 2003, 23-87с.

. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе [Текст] / В.И. Слободчиков - М.: Школьная Пресса, 2000, 35-98с.

. Словарь по социальной педагогике: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений. /Автор-составитель Л.В. Мардахаев. - М.: Изд. центр "Академия", 2002, - 97с.

. Смирнова, Е.О. Детская психология [Текст] / Е.О. Смирнова - Абакан, ХГУ, 2005, 45-76с.

. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей [Текст] / Т.П. Смирнова - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005, - 47с.

. Уткин, Э.А. Конфликтология [Текст] / Э.А. Уткин - М.: Экмос 2003, - 37с.

. Фролов, С.Ф. Социология: сотрудничество и конфликты: Учеб. Пособие [Текст] / C.Ф. Фролов - М.: ИНФРА - М, 2001, - 69с.

48. Фурманов, И.А. Агрессивность и её проявления в подростковом возрасте [Текст] / И.А. Фурманов - Минск: Университетское, 2000, - 81с.

. Фирсов, М.В. Теория социальной работы: учебное пособие для вузов [Текст] / М.В. Фирсов - 3-е изд. - М.: Академический Проект, 2007,-48с.

. Фридман, Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов [Текст] / Л.М. Фридман - М.: Просвещение, 2001, 55 - 80с.

. Фишер, Р., Юри, У. Путь к согласию или переговоры без поражения [Текст] / Р. Фишер, У. Юри - М: Наука, 2002, 95-120с.

. Фокин, В.А. Динамическая модель конфликта // Вестник. Московского университета. Серия 14. Психология. - 1996. - № 3, с.45-97.

. Хащенко, В.А. Способы разрешения межличностного конфликта в экспериментальных условиях жизнедеятельности. // Психологический журнал. Том 14. - 1993. - № 3, 100-140с.

. Хасан, Б.И. Конструктивная психология конфликта [Текст] / - СПб.: Питер, 2003, 23-85с.

. Хасан, Б.И. Красноярское наследие Г.П. Щедровицкого // Журнал практического психолога. № 3, 2004, - 34-60с.

. Хасан, Б.И. Психология конфликта и переговоры. [Текст] / Б.И. Хасан - М.: "Академия", 2004, - 85с.

. Хасан, Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность [Текст] / Б.И. Хасан - Красноярсск, 2005, 45 - 120с.

. Хасан, Б.И. Изучение конфликтной компетентности. [Текст] / Б.И. Хасан-Красноярск, 2003, 115с.

. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Вестник высшего образования сегодня. - 2004. - № 8. - С.26-31 Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. - СПб.: Питер, 2003, - 54 - 90с.

. Фельдтштейн, Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте. // Вопросы психологии, №6, 2001, 100-104с.