Коррекция саморегуляции у дошкольников с умственной отсталостью посредством целенаправленной игровой деятельности

Коррекция саморегуляции у дошкольников с умственной отсталостью посредством целенаправленной игровой деятельности

Коррекция саморегуляции у дошкольников с умственной отсталостью посредством целенаправленной игровой деятельности

Автор проекта

Комарова А.А.

Исходные данные к работе

дошкольник коррекционный игровой упражнение

Место и роль саморегуляции в жизни человека достаточно очевидны, если принять во внимание, что практически вся его жизнь есть бесконечное множество форм деятельности, поступков, актов общения и других видов целенаправленной активности. Именно целенаправленная произвольная активность, реализующая все множество действенных отношений с реальным миром вещей, людей, средовых условий, социальных явлений и т.д., является основным модусом субъектного бытия человека.

Исследование саморегуляции у детей с умственной отсталостью связано с решением одной из фундаментальных проблем специальной психологии и педагогики - развитием способности к регуляции собственного поведения, к преодолению трудностей в различных видах деятельности, то есть с раскрытием психологических условий формирования ребенка как активного субъекта собственной деятельности и поведения. Таким образом, проблема саморегуляции является одной из наиболее важных проблем психологии. Ее исследование открывает большие возможности для понимания и содержательного объяснения общих закономерностей построения и реализации человеком своей произвольной активности (деятельности, поведения, общения), для определения условий успешного психического развития ребенка, для понимания феномена общего уровня субъектного развития человека, для исследования индивидуально-типических особенностей деятельности и поведения, для продуктивного участия в решении широкого спектра очень разнообразных практических задач.

Перечень вопросов, подлежащих разработке:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме саморегуляции в норме и при умственной отсталости;

2. Охарактеризовать возможности формирования саморегуляции у дошкольников посредством игры;

. Определить уровень сформированности саморегуляции у детей с умственной отсталостью;

. Реализовать систему коррекционных занятий по развитию саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством игры.

. Оценить эффективность коррекционной программы.

. Иллюстративный материал (раздаточный материал, электронный носитель).

В качестве иллюстративного материала использован раздаточный материал, на котором представлены основные результаты исследования в виде таблиц (в количестве 5). А также использована презентация (электронный носитель) в формате Power Point, на которой отражены основные компоненты работы, а также результаты исследования на слайдах.

АННОТАЦИЯ

дошкольник коррекционный игровой упражнение

Выпускная квалификационная работа выполнена с целью определения эффективности коррекционной программы с использованием игры для формирования саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Исследование аспектов формирования саморегуляции у детей с отклонениями в развитии требует достаточно серьезного изучения процессов развития и становления личности. С помощью анализа зарубежного, отечественного и собственного опыта была разработана коррекционно-развивающая программа, в которой предложен комплекс игровых упражнений, направленных на формирование и развитие саморегуляции, самоконтроля у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством игры.

Работа состоит из 3 глав. Первая глава включает в себя анализ проблемы, описание понятий саморегуляция, игра и раскрытие специфики формирования саморегуляции у дошкольников с умственной отсталостью посредством игровой деятельности. Вторая глава включает в себя исследование особенностей саморегуляции у дошкольников с умственной отсталостью и содержание целенаправленной коррекционной деятельности. В третьей главе представлен анализ результатов проведенного исследования.

введение

Актуальность. Место и роль саморегуляции в жизни человека достаточно очевидны, если принять во внимание, что практически вся его жизнь есть бесконечное множество форм деятельности, поступков, актов общения и других видов целенаправленной активности. Именно целенаправленная произвольная активность, реализующая все множество действенных отношений с реальным миром вещей, людей, средовых условий, социальных явлений и т.д., является основным модусом субъектного бытия человека. От степени совершенства процессов саморегуляции зависит успешность, надежность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности. Более того, все индивидуальные особенности поведения и деятельности определяются функциональной сформированностью, динамическими и содержательными характеристиками тех процессов саморегуляции, которые осуществляются субъектом активности [49].

Саморегуляция целенаправленной активности выступает как наиболее общая и сущностная функция целостной психики человека, в процессах саморегуляции и реализуется единство психики во всем богатстве условно выделяемых ее отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и т.п.

Исследование саморегуляции у детей с умственной отсталостью связано с решением одной из фундаментальных проблем специальной психологии и педагогики - развитием способности к регуляции собственного поведения, к преодолению трудностей в различных видах деятельности, то есть с раскрытием психологических условий формирования ребенка как активного субъекта собственной деятельности и поведения [46].

Исследования детей с умственной отсталостью так или иначе затрагивали регуляторную сферу. В работах, посвященных изучению познавательной деятельности у детей с аномалиями в развитии, саморегуляция рассматривалась либо в контексте изучения других психических функций и процессов (Т.В. Егорова, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, Н.Г. Лутонян, Н.А. Менчинская, Л.И. Переслени, Н.Г. Поддубная, В.Л. Подобед, П.Б. Шошин и др.), либо в отдельном ее проявлении как функции самоконтроля (Е.Б. Аксенова, Ю.Б. Максименко, О.А. Конопкин, У.В. Ульенкова и др.). Исследователи отмечали инфантильные черты личности детей с умственной отсталостью, недостаточное целеполагание, повышенную внушаемость и уход от ответственности, незрелость эмоционально-волевой сферы, неадекватную самооценку, неумение вести себя в соответствии с требованиями ситуации (Н.Л. Белопольская, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Кулагина, Е.И. Липкина, Т.В. Пускаева, Е.С. Слепович, О.А. Конопкин, У.В. Ульенкова и др.).

В онтогенезе способность к саморегуляции у нормально развивающихся детей формируется к началу школьного обучения. Учебная деятельность требует наличия у ребенка определенного уровня развития произвольности поведения, проявляющегося в умении следовать указаниям взрослого, самостоятельно работать по образцу, контролировать свои действия и поступки (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, А.В. Запорожец, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин).

Практическую значимость этой проблемы обусловливают актуальность исследования психолого-педагогических условий формирования саморегуляции у детей с умственной отсталостью на современном этапе развития специальной психологии.

Таким образом, проблема саморегуляции является одной из наиболее важных проблем психологии. Ее исследование открывает большие возможности для понимания и содержательного объяснения общих закономерностей построения и реализации человеком своей произвольной активности (деятельности, поведения, общения), для определения условий успешного психического развития ребенка, для понимания феномена общего уровня субъектного развития человека, для исследования индивидуально-типических особенностей деятельности и поведения, для продуктивного участия в решении широкого спектра очень разнообразных практических задач [49].

В связи с вышесказанным мы нашли актуальным рассмотрение специфики вопроса коррекции саморегуляции деятельности детей с умственной отсталостью, что и определило тему нашего исследования: «Коррекция саморегуляции у дошкольников с умственной отсталостью посредством целенаправленной игровой деятельности».

Цель исследования: определить эффективность коррекционной программы с использованием игры для формирования саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Объект: дети старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Предмет: эффективность целевых игровых упражнений, воздействующих на формирование саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Гипотеза исследования: процесс развития саморегуляции у детей с умственной отсталостью будет успешнее, если реализовать системную коррекционно - развивающую работу посредством игры в образовательном процессе.

Предмет, цель и гипотеза исследования определяют следующие задачи:

. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме саморегуляции в норме и при умственной отсталости;

. Охарактеризовать возможности формирования саморегуляции у дошкольников посредством игры;

. Определить уровень сформированности саморегуляции у детей с умственной отсталостью;

. Реализовать систему коррекционных занятий по развитию саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством игры.

. Оценить эффективность коррекционной программы.

Реализация программы настоящего исследования осуществлялась посредством следующих методов: теоретическое осмысление психолого-педагогических исследований в области специальной, возрастной и педагогической психологии; групповой констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты с детьми старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью; методы математической обработки.

Методы, которые мы избрали, соответствуют требованиям нашего исследования и дают наиболее объективные результаты.

В ходе работы для исследования использовались методики:

Методика Н.В. Ульенковой (определение уровня саморегуляции)

Методики для выявления особенностей развития саморегуляции в некоторых видах детской деятельности (извлечение из комплекта методик Семаго Н.Я., Семаго М.М. для оценки развития деятельности детей):

Конструктивная деятельность:

«Пирамидка»

«Разрезные картинки»

«Дорисуй фигуры»

Коммуникативно - речевая деятельность:

«Диалог по картинке»

«Игровая ситуация»

Полученные результаты были обработаны методом математической статистики с использованием G - критерия знаков.

Исследование проводилось на базе МАДОУ ЦРР ДС № 473 г. Челябинска. В исследование принимали участие воспитанники учреждения группы компенсирующей направленности - 13 детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОСРЕДСТВОМ ИГРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

.1 Понятие саморегуляции

В жизнедеятельности любого человека большое значение имеет проблема регуляции активности в изменяющихся условиях окружающей действительности. Согласно современным представлениям, сущностной характеристикой целостной психики человека является именно саморегуляция целенаправленной активности, способность «творить себя», которая делает человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности [49]. В процессах саморегуляции реализуется единство психики во всем богатстве условно выделяемых ее отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и т. п. Понятие «саморегуляция» носит междисциплинарный характер.

Саморегуляция есть системный процесс, обеспечивающий адекватную условиям изменчивость, пластичность жизнедеятельности субъекта на любом из ее уровней. В работах многих авторов содержится попытка вычленения собственно психологического аспекта саморегуляции.

Развитие и становление идей саморегуляции происходило в тесной связи с такими направлениями психологических исследований, как регуляция деятельности, стиль деятельности, мотивация, воля, произвольность, самодетерминация, ответственность и принятие решений, а также в контексте проблемы общей структуры и динамики человеческой активности.

Труды И.М. Сеченова и И.П. Павлова положили начало формированию представлений о регуляторном характере протекания психических явлений и процессов. Огромная заслуга в постановке и раскрытии важных аспектов проблем психической саморегуляции принадлежит В.М. Бехтереву, а также его ученикам и последователям в лице Л.Ф. Лазурского, М.Я. Басова, В.Н. Мясищева.

Согласно В.М. Бехтереву, психическая саморегуляция - это сознательное воздействие человека на собственную сферу психических явлений (психических процессов, состояний, свойств) с целью поддержания или изменения характера их функционирования [22]. А.В. Запорожец, основываясь на мысли И.П. Сеченова, выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные, благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т.е. осознаваемыми [27].

Интерес к проблеме психической саморегуляции значительно повысился в последние десятилетия. Об этом свидетельствуют многочисленные обращения к феномену саморегуляции в самых различных психологических исследованиях. Например, в традиционных исследованиях регуляции психических состояний, в психологии принятия решений, в различных отраслях психологии: инженерной, возрастной, медицинской и других[49].

Современное представление о саморегуляции (о содержании и механизмах этого процесса, его формировании и проявлениях) складывается на основе общих научных принципов детерминизма и развития, на основе субъектно-деятельностного подхода к изучению психических явлений (С.Л. Рубинштейн, М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, А.А.Смирнов, Б.Г. Ананьев).

В значительной мере развитие основных положений о саморегуляции связано с развитием системного подхода, оказавшегося наиболее плодотворным в изучении психических явлений. Исходя из системного подхода, мы полагаем саморегуляцию активности человека как систему, обладающую определенным системными качествами (целостность, структурность, иерархичность, взаимосвязанность со средой), как специфическую форму активности человека, которая реализует влияние сложившихся личностных структур разного уровня индивидуальности на особенности целенаправленной активности [49].

Не менее плодотворным оказался структурно-функциональный подход, разрабатываемый в лаборатории саморегуляции под руководством О.А. Конопкина в Психологическом институте РАО. Этот подход позволил выделить и исследовать основные звенья системы саморегуляции и реализующие их регуляторные процессы, и на этой основе создать модель системы саморегуляции произвольной активности человека. О.А. Конопкиным были разработаны представления о функциональной структуре системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека [33]. Им и его учениками по результатам изучения саморегуляции широкого круга профессиональной и учебной деятельности в 90-х годах была развита концепция осознанного саморегулирования произвольной активности человека, в которой обобщены данные исследований саморегуляции осознаваемой активности субъекта в достижении поставленных целей в разных видах деятельности. Ядром этой концепции является представление о целостной системе осознанной саморегуляции произвольной активности, позволяющей реализоваться субъектной целостности; понимание того, что при содержательном анализе субъектных характеристик внимание уделяется той или иной осознаваемой целенаправленной активности, которая имеет определенный личностный смысл и относительно которой человек выступает как ее инициатор и творец [34].

Согласно структурно-функциональной модели О.А. Конопкина систему саморегуляции можно представить в виде функциональных звеньев: постановка и принятие субъектом целей его произвольной активности; создание субъективной модели значимых для деятельности условий; формирование программы исполнительских действий; контроль и коррекция результатов деятельности.

Такой подход дает возможность выделить единую для разных видов произвольной активности функциональную структуру процессов саморегуляции, отражающую наиболее «...устойчивое, инвариантное в процессах регуляции деятельности относительно разнообразия ее собственно психологических, содержательных и операционально-исполнительских моментов» [34]. Чем выше сформированность регуляторных функций и гармоничнее целостный процесс саморегулирования активности, тем выше будет уровень адаптации конкретного индивида.

Еще одно теоретическое основание исследования личностных аспектов саморегуляции - это концепция стиля саморегуляции личности, разрабатанные Моросановой В.И. по мере накопления данных об индивидуальных особенностях саморегуляции [48]. Необходимость создания данной конценпции диктовалась результатами изучения саморегуляции в ходе решения научно-практических задач по оказанию психологической помощи спортсменам и политикам, при исследовании учебной деятельности школьников и студентов. Занятия психологической практикой особенно ясно показывают, что на проявление творческости, самостоятельности и других субъектных системных свойств, опосредствующих достижение профессиональных и учебных целей, прежде всего, оказывают влияние личностные особенности, характерологический склад человека, его самосознание, направленность, осознаваемые в различной мере побудители деятельности. И в то же время применяемые на практике методы личностной диагностики и составляемые на их основе личностные характеристики малоэффективны: они не дают инструментальной информации о том, как особенности личности реализуются в индивидуальных особенностях саморегуляции, которые определяют ее поведение в профессиональной или учебной ситуации, в какой степени и какими средствами конкретная личность будет добиваться достижения поставленной цели. Именно благодаря психологической практике и эмпирическим исследованиям у Маросановой В.И. сформировалась убеждение, что личностные особенности влияют на деятельность не непосредственно, а через сложившиеся индивидуальные способы саморегуляции активности.

Осознанную саморегуляцию мы понимаем вслед за О.А. Конопкиным как системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых им целей [50].

В индивидуальных особенностях саморегуляции находит отражение то, как человек планирует и программирует достижение цели, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает и корректирует свою активность для получения субъективно приемлемых результатов [48].

В последние годы активно развиваются взгляды на саморегуляцию с позиций индивидуально-стилевого подхода (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова и др.), где ключевым понятием является стиль саморегуляции. По мнению этих авторов, необходимо отличать индивидуальный стиль активности и индивидуальный стиль саморегуляции этой активности, как две специфические стороны реализации психической активности, тесно взаимосвязанные между собой.

Стиль саморегуляции выступает тем интегративным образованием, которое опосредует взаимовлияния различных личностных свойств (интегральной индивидуальности по В.С. Мерлину), и в то же время, является основой для формирования индивидуальных стилей конкретных видов деятельности и реализации различных видов активности [49].

В отечественной психологии проблемы саморегуляции традиционно рассматривались в русле деятельностного подхода. Неслучайно большинство ранних отечественных исследований проблем саморегуляции было связано с изучением регуляции какой-либо конкретной деятельности: профессиональной (изучение сенсомоторной деятельности человека -оператора), учебной, спортивной и т.д.

В исследовании Н.Д. Заваловой с соавторами [25] представлены результаты теоретического и экспериментального исследования регулирующей функции образа в деятельности человека.

Таким образом, проблема саморегуляции психической активности занимает одно из центральных мест при субъектном подходе к исследованию психики (К.А. Абульханова-Славская, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Д.А. Ошанин, О.А. Конопкин и др.).

Если проблемой активности человека занимались давно и достаточно успешно, то проблема субъектной активности, т.е. активности развиваемой самим субъектом, им самим организуемой и контролируемой, стала предметом пристального изучения сравнительно недавно. Даже в работах основных разработчиков понятия «субъект» эти аспекты не дифференцируются.

С.Л. Рубинштейн считал необходимым выделить во внутреннем пространстве субъектный план психической активности, не сводимый только к уровню сознания. «Исходная специфика человека, человеческого существования заключается в том, что во всеобщую детерминацию бытия включается не сознание само по себе, а человек, как осознающее существо, субъект не только сознания, но и действия» [58].

Совершенно определенно вопрос об индивиде как субъекте психической активности сформулировала К.А. Абульханова-Славская: «Личность выступает как центр регуляции, интегрирующий показания разных уровней и разных модальностей активности...», а также «...субъект полагает себя не только как цель, но и как средство развития собственной психики» [1].

К.А. Абульханова-Славская понимает под психической саморегуляцией человека его способность к организации собственной активности; ее мобилизации, регулирования, согласования с объективными требованиями и активностью других людей. В процессе саморегуляции субъектом деятельности регулируется уровень психической активности, соответствующий данным условиям деятельности, длительность напряжения, производится точный расчет психических ресурсов и их рационального расходования. Все эти параметры системным образом регулируются самим человеком, являющимся субъектом деятельности [1].

Таким образом, мы можем констатировать, что проблема саморегуляции затрагивалась в контексте многих научных исследований, однако их содержательный анализ не является специальной задачей настоящей работы. Данный обзор ведется с позиции изучения исходного для нас понятия саморегуляции деятельности как важнейшего компонента в структуре общей обучаемости (общей способности к учению).

.2 Формирование саморегуляции в детском возрасте

Одно из важнейших качеств личности, которое интенсивно развивается в дошкольном возрасте саморегуляция и самоконтроль, т.е. способность владеть и управлять своим поведением. Саморегуляция и самоконтроль - решающие условия готовности ребенка к школьному обучению [8].

О формировании у детей дошкольного возраста саморегуляции в познавательной деятельности и поведении, как необходимом условии подготовки их к обучению в школе, говорят А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьков, указывая на важнейшую задачу детского сада - учить детей управлять своими познавательными процессами в соответствии с учебными задачами, учить устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, основанные на совместном выполнении серьезной деятельности [55].

Исследования последних лет А.М. Леушина, В.И. Логинова, Н.Н. Поддъяков, С.С. Николаева, П.Г. Саморукова, Е.Ф. Терентьева, И.А. Хайдурова и др. показали, что при определенной структуре содержания заданий, формируемых в процессе обучения, дети осваивают системные знания, обеспечивающие и более высокий уровень общего умственного развития, и лучшую готовность детей к последующему обучению в школе. Этому способствует и то, что в процессе обучения дети овладевают важнейшими компонентами учебной деятельности умением принимать учебную задачу, планировать свою деятельность и вместе с тем действовать по плану и указанию взрослых. У них формируется первоначальная, элементарная способность к саморегуляции, самоконтролю и самооценке.

Формирование и развитие саморегуляции личности является одной из самых актуальных задач дошкольного воспитания [55].

Как показывает практика, основная трудность в обучении шестилетних детей заключается не в том, что они недостаточно умственно развиты или не хотят учиться, а в том, что у них отсутствует или недостаточно развиты произвольные формы поведения, ребята не могут спокойно сидеть на занятиях, постоянно отвлекаются.

Учить и учиться в такой ситуации очень трудно. Но формирование произвольного поведения и самоконтроля необходимо не только для подготовки ребенка к школе. Саморегуляция и самоконтроль в поведении проявляются в самых разных аспектах его жизни и в выполнении указаний взрослого, и в умении планировать свои действия, и в соблюдении моральных норм и правил поведения, и в способности сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, и в общей дисциплинированности, организованности поведения [55].

Все перечисленные качества весьма важны как для взрослого, так и для ребенка. Недисциплинированность, неорганизованность, импульсивность, двигательная расторможенность не только затрудняют проведение занятий, но и осложняют организацию элементарных режимных моментов. Многие воспитатели считают, что послушания и дисциплинированности следует добиваться строгостью и требовательностью. Однако излишняя строгость и принуждение, даже если и оказывают эффект, очень вредны для развития личности, по крайней мере, в двух аспектах. Во-первых, ребенок запугивается, подавляется активностью, он лишается инициативы, превращается в автоматического исполнителя чужой воли. Во-вторых, такое послушание вынужденное, навязанное, в других условиях, без контроля взрослого, превращается порой в свою противоположность, оборачивается ярко выраженной импульсивностью, расторможенностью. Дело в том, что приказами, наказаниями и страхом можно добиться подчинения, но нельзя научить ребенка управлять собой, своим поведением.

Самоконтроль как важнейшее качество личности, которое только и может обеспечить целенаправленность, организованность, дисциплинированность, воспитывается совсем другим путем и в других условиях.

Но прежде чем говорить о путях формирования самоконтроля и произвольного поведения, разберемся, что лежит в основе овладения своим поведением.

Основная черта саморегуляции дошкольника ее осознанность, или сознательность. Чтобы управлять каким-либо свойством или движением, нужно обязательно это действие или движение чувствовать, осознавать, т.е. знать о нем. В самом деле, ведь нельзя же управлять тем, о чем ничего не знаешь. Произвольное действие отличается от непроизвольного как раз тем, что человек сознательно, по своей воле управляет ми сам, знает, что, как и зачем он что-либо делает [27].

Если рассматривать в этом отношении поведение дошкольника, затем, что очень часто дети действуют неосознанно. Будучи предоставленными, самим себе, во время свободных игр они всегда погружены в какие-либо действия с предметами одни катают машинки, другие занимаются с куклами, третьи перекладывают кубики. Но, как правило, ребята не отдают себе отчета, что именно и как они делают, потому что их собственные действия как бы проходят мимо их сознания у этих действий нет определенной цели или способа, дети не знают, что, как и для чего они делают. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он в лучшем случае скажет «играл». И не потому, что ребенок забыл или ему трудно объяснить. Нет, он действительно не знает, не замечает. Что он делает малыш находиться как бы внутри этой предметной ситуации, а потому не видит себя со стороны, не осознает себя и своих действий.

Разумеется, полная погруженность в конкретную ситуацию делает невозможным взгляд на себя со стороны, осознание собственных действий. Для того чтобы знать о своих действиях, сознавать их, необходимо увидеть, что, как и зачем я делаю, что будет потом и что было раньше, т.е. посмотреть на себя со стороны. Но чтобы отойти от себя на минимальную дистанцию, следует иметь какую-то точку опоры, выходящую за пределы денной воспринимаемой ситуации. Эта точка опоры должна быть в самом ребенке, в его сознании, не сливаясь при этом с его конкретными сиюминутными действиями. И вот когда ребенок сможет с этой внутренней точки опоры посмотреть на свои сиюминутные действия и как-то отнестись к ним с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании собственных действий. А их осознание же делает возможными управление и овладение ими, т.е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью включен в наличную ситуацию, не способен осознавать свои действия и как-то отнестись к ним, он остается рабом воспринимаемой ситуации, а его поведение импульсивным и непроизвольным [27].

Для дошкольного возраста суть формирования саморегуляции, самоконтроля и произвольного поведения состоит в преодолении зависимости ребенка от воспринимаемой, наглядной ситуации. Для детей раннего и младшего дошкольного возраста сами вещи и предметы, окружающие их, обладают притягательностью и побуждают к действию. Его действиями руководят другие предметы, и преодолеть это руководящее действие он не в силах. Осознание собственных действий, преодоление непосредственного ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

Выдающийся советский психолог Л.С. Выготский показал, что истоки самоконтроля ребенка, как и сознания, нельзя искать в его самостоятельной, индивидуальной деятельности. Сам ребенок, в какие бы замечательные комфортабельные условия его ни помещали, никогда не сможет научиться управлять собой и не овладеет своим поведением [16].

Более того, он никогда не почувствует необходимости в этом, как и в том, чтобы осознавать свои собственные действия, посмотреть на себя со стороны. Все это он может научиться делать только вместе с взрослым в общении, в совместной деятельности. Именно в отношениях ребенка и взрослого, в их общей жизни следует искать истоки произвольного поведения. Поэтому, говоря о развитии саморегуляции, самоконтроля, произвольности и осознанности поведения дошкольников в детском саду, необходимо, прежде всего, подумать о том, как может воспитатель помочь детям осознать себя и свое поведение, ставить перед собой элементарные цели и достигать их, управлять собой, преодолевать импульсивность своего поведения.

.3 Особенности формирования саморегуляции у детей с умственной отсталостью

Особенности нервной высшей деятельности умственно отсталых детей изучались тремя научными коллективами.

Ученик академика И.П. Павлова профессор Н.И. Красногорский с группой своих сотрудников провел ряд экспериментальных исследований условнорефлекторной деятельности олигофренов ясельного возраста.

Сотрудники профессора А.Г. Иванова-Смоленского изучали нервную высшую деятельность у олигофренов школьного возраста. При этом использовалась речедвигательная методика.

В 60-е гг. была проведена большая серия экспериментальных исследований нервной высшей деятельности у учащихся вспомогательной школы под руководством профессора А.Р. Лурия. Эти исследования осуществлялись в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН РСФСР и опубликованы в специальной монографии [17].

Основные данные, полученные всеми исследователями, были следующими.

У умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры головного мозга, проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особенностью нервной высшей деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения [17].

Однако в основе всякого воспитания и обучения лежит не только процесс формирования новых связей, но также процесс их видоизменения, уточнения. Усвоение какого-либо нового навыка означает не только формирование новой системы условных связей, но и дифференцировку связей, т. е. отграничение тех условий, при которых осуществление данного привычного действия уместно и целесообразно, от других условий, при которых привычные действия должны быть заторможены.

В основе всякого разграничения, различения лежат дифференцировочные условные связи. Исследования нервной высшей деятельности умственно отсталых детей показали, что такие дифференцировки вырабатываются у них с большим трудом, редко достигают достаточной тонкости и отличаются малой стойкостью, т. е. легко угасают.

Как известно, для правильного формирования и видоизменения условных связей необходима достаточная сила нервных процессов, т. е. процессов возбуждения и торможения. У детей после различных поражений головного мозга меняется функциональное состояние коры головного мозга. Наряду с тем что травма, интоксикация и т. д. могут разрушать нервные клетки в определенных участках мозга, этими же вредностями ухудшается функциональное состояние всех нервных клеток коры головного мозга в целом. Это изменение функций клеток проявляется в том, что процессы возбуждения и активного внутреннего торможения слабеют. Слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, а слабость активного внутреннего торможения обусловливает плохое качество дифференцировок. При различных поражениях головного мозга возможно преимущественное ослабление одного из нервных процессов - возбуждения или торможения [17].

Ухудшение функционального состояния коры головного мозга проявляется и в том, что «работоспособность» нервных клеток снижается, и после небольшой нагрузки они впадают в состояние охранительного торможения.

Подобные явления охранительного торможения возникают и у нормальных взрослых людей при переутомлении, недосыпании, воздействии чрезмерно сильных раздражителей. Почти каждый человек может припомнить такое, например, состояние: трудно сосредоточить на чем-либо внимание, все происходящее вокруг воспринимается неясно, трудно припомнить то, что всегда легко вспоминалось.

У здоровых людей такие состояния возникают редко и в связи с каким-нибудь особым обстоятельством. Между тем у детей, перенесших какое-либо поражение головного мозга, эти состояния охранительного торможения (изученные и описанные академиком И.П. Павловым и его учениками под названием «фазовых» состояний) возникают часто. Иногда они носят мерцающий, кратковременный характер, а иногда могут длиться целые месяцы и даже годы. Пока нервные клетки коры головного мозга ребенка находятся в состоянии охранительного торможения, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Однако это снижение временное, преходящее [17].

Академик И.П. Павлов отмечал, что фазовые состояния, наблюдающиеся у человека, изучены недостаточно. Они проявляются, несомненно, не только в колебаниях умственной работоспособности, но и в эмоциональных реакциях. Для того чтобы лучше понять механизмы фазовых состояний, следует учесть, что в норме реакции людей на внешние раздражители соответствуют им по силе и качеству. Изученные И.П. Павловым и его учениками характерные особенности фазовых состояний заключаются в следующем. Соответствие реакции мозга раздражителям внешней среды искажается в количественном и качественном отношении. При некоторых фазах (например, уравнительной и парадоксальной) искажаются силовые, т. е. количественные соотношения, при других (например, ультрапарадоксальной) искажается качество реакции. Нарушение соответствия реакции мозга внешней ситуации у человека носит более сложный характер [39].

Среди особенностей нервной высшей деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М.С. Певзнер, В.И. Лубовский) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедлена. В.И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упроченные словесные связи [43].

Наконец, последней, ярко выраженной особенностью нервной высшей деятельности всех умственно отсталых детей является нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это нарушение связано с недоразвитием второй сигнальной системы. Сотрудниками и учениками профессора А.Р. Лурия была проведена серия интересных экспериментальных исследований, посвященных анализу роли второй сигнальной системы при замыкании новых условных связей у нормальных и умственно отсталых детей. Детям предлагали выполнять различные по сложности задания, их обучали различным навыкам и умениям по словесной инструкции и по наглядному показу. Оказалось, что умственно отсталые дети в большей мере руководствуются наглядными восприятиями, чем словесной инструкцией, и что последняя недостаточно помогает им ориентироваться в новой сложной обстановке опыта. У нормальных детей слово начинает играть регулирующую, определяющую роль очень рано [42].

Таким образом, умственно отсталым детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.

В научной литературе саморегуляция понимается не только как способность, результатом которой является присвоение опыта, но и как целенаправленная активность самого субъекта, его самодвижение, саморазвитие (во многом зависящие от сформированности способов самоконтроля и самооценки).

Проблема специфики проявления и формирования саморегуляции в интеллектуальной (учебной) деятельности детей дошкольного возраста разрабатывалась в отечественной психологии по отношению к детям, имеющим интеллект в норме.

Нам не удалось встретить специальных исследований, посвященных изучению проблемы специфики проявления и формирования саморегуляции в учебной деятельности умственно отсталых детей.

Большую роль в формировании саморегуляции как общей способности к учению играет природный фактор, в данном случае - глубина и степень органического нарушения мозга, особенности свойств нервной системы. Известно, что при олигофрении основным патогенетическим фактором является диффузное поражение коры полушарий головного мозга, что вызывает общее психическое недоразвитие, в структуре которого центральное место занимает недоразвитие познавательных способностей (по М.Г. Блюмину) [39].

Исследования, проведенные М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, Т.В. Егоровой и другими, подтвердили положение о том, что у олигофренов недоразвитие познавательной деятельности выявляется при решении любой задачи, которая требует известного уровня развития способностей к абстрагированию и обобщению. Умственно отсталые дети не всегда правильно понимают инструкцию, не помнят, какие операции и в какой последовательности следует произвести; легко отвлекаются от задания, теряют цель деятельности. Особенно затрудняет таких детей планирование собственной деятельности и контролирование себя в процессе работы.

Т.В. Егорова подчеркивала, что особенности самоконтроля умственно отсталых детей отчетливо проявляются при выполнении таких заданий, которые требуют определенных целенаправленных действий в течение достаточно продолжительного времени [24].

Таким требованиям, на наш взгляд, отвечает специально разработанная У.В. Ульенковой диагностическая методика, в основу которой положен принцип моделирования интеллектуальной (учебной) деятельности, в структуре которой на передний план выведен регулятивный компонент [64].

Значительная часть умственно отсталых детей попадает сегодня в специальные коррекционные группы массовых детских садов, практически безуспешно проучившись 1 - 4 года или не обучаясь вовсе (это дети из так называемых «социально неблагополучных» семей). Такой разнородный состав значительно затрудняет процесс обучения. Но именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможно последующее учение и практическая деятельность, полноценная социальная адаптация. При этом следует отметить, что современная коррекционная деятельность, как и обучающая деятельность, в значительной степени ориентирована на решение задач, связанных с формированием определенного крута знаний по разным предметам, и совсем упускается необходимость психического развития детей [65].

Овладение умениями контролировать и регулировать свою деятельность на каждом этапе является важнейшим средством коррекции недостатков в интеллектуальном развитии аномальных детей, которое способствует тому, что деятельность ребенка становится более осознанной, целенаправленной, самостоятельной. Регулятивный компонент общей способности к учению в определенной мере уже являлся объектом специальных исследований по отношению к дошкольникам с аномальным развитием (У.В. Ульенкова, Н.Л. Лосина, Г.В. Туторская, И.А. Шаповал).

Специальных исследований по интересующей нас проблематике относительно умственно отсталых детей обнаружить не удалось. Дефицит исследований по проблеме позволяет определить тему нашего исследования как остроактуальную.

.4 Игровая деятельность как способ коррекции, применяемый в детском возрасте

Игра - явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначенными словом «игра», и мы не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и объективного объяснения разных форм игры [2].

В отечественной психологии серьезно разрабатывали теорию игры К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.

Основные научные подходы к объяснению причинности появления игры следующие:

теория избытка нервных сил (Г. Спенсер, Г. Шурц);

теория инстинктивности, функции упражнения (К. Гросс, В. Штерн);

теория функционального удовольствия, реализация врожденных влечений (К. Бюлер, З. Фрейд, А. Аддер);

теория религиозного начала (Хейзинга, Всеволодский-Гернгросс, Бахтин, Соколов и др.);

теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус, Валдон);

теория духовного развития ребенка в игре (Ушинский, Пиаже, Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин);

теория воздействия на мир через игру (Рубинштейн, Леонтьев);

связь игры с искусством и эстетической культурой (Платон, Шиллер);

труд как источник появления игры (Вундт, Плеханов, Лафарг и др.);

теория абсолютизации культурного значения игры (Хейзинга, Ортега-и-Гассет, Лем).

Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д.Б. Эльконин, что в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности [70].

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.

Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.

Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. По этому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные [44].

В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование.

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что с развитием игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

Прежде чем говорить о развитии умственных действий в процессе игры, необходимо перечислить основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого умственного действия и связанного с ним понятия:

этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заменителях;

этап формирования того же действия в плане громкой речи;

этап формирования собственно умственного действия.

В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением необходимо понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образом и контролируемое путем сопоставления с этим образом как этапом.

А.В. Запорожец [27] первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. Он же установил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяется фаза подготовки и фаза выполнения.

Эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок.

З.В. Манулейко [45] раскрывает вопрос о психологическом механизме игры. Опираясь на ее работы, можно сказать, что большое значение в психологическом механизме игры отводится мотивации деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующие влияние на выполнение действий, в которой роль находит свое воплощение.

Указание на мотивы является, однако недостаточным. Необходимо найти тот психический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие. При выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно этапом, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре, выполняет как бы две функции; с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. При выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. «рефлексия». Но это еще не сознательный контроль, т.к. функция контроля еще слаба и часто требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь зарождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения [27].

В игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями.

Сформированность игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности [15].

Определив значение детской игры для всестороннего развития личности ребенка, необходимо рассмотреть и особенности игровой деятельности детей с умственной отсталостью.

Ранее рассмотренные определения игры, её значений в личностном развитии детей дошкольного возраста позволяют выделить следующие психологические особенности игры:

. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

.Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться:

от начала к концу;

от первой игры к последующим играм той же группы детей;

наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим.

. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей

Средствами игры являются:

знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, выраженное в образах речи, в переживаниях и действиях ребенка;

способы действия с определенными предметами в определенных обстоятельствах;

нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей [67].

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально - деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений дошкольник - олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира [73].

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта использования в соответствии с функциональным назначением [63].

У значительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов - заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения [61].

Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Разделу «Игра» не случайно, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых детей. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению в школе.

Выводы по 1 главе

. Саморегуляция, самоконтроль, как часть саморегуляции, является важным умением для осуществления управления процессом своего учения, психолого-педагогическая сущность которого состоит в умении соотнести полученный результат с поставленной целью. Это анализ своих действий с тем, чтобы установить правильность их выполнения, это сличение с образцом или желаемым результатом.

. Дошкольный возраст - очень ответственный возрастной период, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желания и умение учиться, уверенность в своих силах. У детей дошкольного возраста должна быть заложена привычка контролировать свои действия с самых первых шагов воспитания и обучения.

Главным способом воспитания и обучения в детском возрасте является игра. Развитие саморегуляции в учебной деятельности через игру у дошкольников подчиняется определенным закономерностям. В старшем дошкольном возрасте у нормально развивающихся детей саморегуляция выступает как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. У умственно отсталых же детей без специального обучения игра не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие, на развитие саморегуляции. Игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным игровым упражнениям в его осуществлении, саморегуляция превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс его выполнения. Именно с этого момента можно говорить о том, что саморегуляция, самоконтроль вошли в привычку и даже превратились в черту характера.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ПОСРЕДСТВОМ ИГРЫ

.1 Программа и методы исследования

Исследование проводилось на базе МАДОУ ЦРР ДС № 473 г. Челябинска с октября 2011 года по март 2012 года. В исследование принимали участие воспитанники учреждения групп компенсирующей направленности - 13 детей старшего дошкольного возраста. Средний возраст детей составляет 5, 5 лет, из них:

Легкое когнитивное расстройство - 3 человека;

Легкая умственная отсталость - 4 человека;

Легкая умственная отсталость в сочетании с минимальными нарушениями поведения - 2 человека;

Умеренная умственная отсталость - 1 человек;

Тяжелая умственная отсталость - 1 человек;

Общие расстройства развития. Детский аутизм - 2 человека (данные диагнозы поставлены врачами и взяты нами из личных дел воспитанников МАДОУ ЦРР ДС № 473)

Таблица 1 Список детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью, принимавших участие в исследовании

Исследование была организовано в 3 этапа:

этап - констатирующий - выявление первоначального уровня сформированности и характерных особенностей саморегуляции у детей с умственной отсталостью:

а) принятия из инструкции взрослого общей или конкретной программы деятельности;

б) действий самоконтроля по заданным параметрам деятельности детей на протяжении всего срока занятия;

в) сличения достигнутого результата с заданием взрослого;

этап - формирующий - подборка и апробация комплекса игровых упражнений, направленных на развитие саморегуляции.

этап - контрольный - повторное обследование уровня сформированности саморегуляции у детей с умственной отсталостью и, с помощью метода математической статистики, определение эффективности коррекционной программы.

В работе использовались следующие методы:

Наблюдение

Беседа

Метод количественного анализа

2.2 Организация и анализ констатирующей части эксперимента по выявлению особенностей саморегуляции у детей с умственной отсталостью

Для реализации первого этапа эксперимента нами были подобраны следующие методики:

Методика Ульенковой Н.В.

В основу методики Ульенковой Н.В. положен принцип моделирования интеллектуальной деятельности, в структуре которой на передний план выведен регулятивный компонент. Дети должны принять задание взрослого, содержащее ряд правил и подчинить ему свою деятельность в отведенном временном интервале (см. приложение 1).

Методики для выявления особенностей саморегуляции в некоторых видах детской деятельности (извлечение из комплекта методик Семаго Н.Я., Семаго М.М. для оценки развития деятельности детей):

Конструктивная деятельность:

«Пирамидка»

Методика предназначена для выявления умений принимать инструкцию, работать самостоятельно.

Цель: задание направлено на выявление особенностей саморегуляции, т. е. умения работать самостоятельно, ориентируясь на инструкцию.

«Разрезные картинки»

Методика складывания разрезных картинок используется для исследования перцептивного моделирования, основанного на анализе и синтезе пространственного взаиморасположения частей целого изображения, способности соотнесения частей и целого и их пространственной координации, то есть синтез на предметном уровне (конструктивный праксис).

Цель: задание направлено на выявление особенностей саморегуляции, т. е., умения работать на результат.

«Дорисуй фигуры»

Методика предназначена для исследования воображения, умений понимать инструкцию, выполнять задание самостоятельно, работать на достижение конечной цели.

Цель: задание направлено на выявление особенностей саморегуляции, т. е., умения понимать инструкцию, выполнять задание самостоятельно, работать на результат.

Коммуникативно-речевая деятельность:

«Диалог по картинке»

Методика предназначена для исследования умений диалогической речи, правильно излагать свои мысли, речевой активности.

Цель: задание направлено на выявление особенностей саморегуляции, т. е., умения понимать инструкцию, умения вступить в диалог, правильно излагая свои мысли.

«Игровая ситуация»

Методика предназначена для исследования умений самостоятельного общения.

Цель: задание направлено на выявление особенностей саморегуляции, т. е., умения самостоятельно задавать вопросы.

Протоколы детей представлены в приложении 3.

.3 Организация и содержание формирующего эксперимента

На основе результатов диагностики развитие саморегуляции исследуемой группы детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью находится на низком уровне. Можно сделать вывод о необходимости проведения коррекционной работы по развитию саморегуляции посредством игры.

Формирующий этап был осуществлен в период с октября 2011 года по март 2012 года.

Основная цель формирующего этапа - разработать и апробировать комплекс занятий, игровых упражнений, способствующих развитию саморегуляции.

В соответствии с этой целью определены следующие задачи:

Способствовать самопознанию ребенка, помогать ему осознавать свои характерные особенности и предпочтения;

Развивать навыки социального поведения, чувство принадлежности к группе, способы поведения во взаимоотношениях с другими людьми;

Формировать у детей представления о языке эмоций как знаках, подаваемых человеком о себе; знаний о средствах выражения различных эмоциональных состояний;

Формировать у детей основы нравственного поведения, положительных черт характера, способствующие лучшему взаимопониманию в процессе общения; корректировать его нежелательные черты характера и поведения;

Комплекс игровых упражнений, представленных нами, рекомендуется применять на общеобразовательных, коррекционных занятиях, а также в свободное от занятий время, что способствует развитию самоконтроля, саморегуляции поведения в некоторых видах детской деятельности.

Развитие саморегуляции - одна из центральных линий развития детей. Разнообразие видов деятельности, которые осваивает дошкольник, объединяет одно - в них формируется важнейшее личностное новообразование этого возраста - произвольная регуляция поведения и деятельности, способность к самоконтролю.

Отечественными психологами и педагогами (Н.Д. Соколова, Г.В. Косова, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Стребелева и др.) доказано, что дети, имеющие умственные отклонения в развитии требуют более внимательного и целенаправленного руководства и контроля за их поведением со стороны педагога (дефектолога, психолога, воспитателя), чем их нормально развивающиеся сверстники.

Предлагаемый нами комплекс занятий, построен на основе органичного единства игры, речи и рисования с целью коррекции саморегуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью и проведен нами с исследуемой группой детей.

Данные занятия составлены на основе методических рекомендаций Кряжевой Н.Л. и Карабановой О.А.

Занятия по формированию саморегуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью проводились нами в исследуемой группе детей во второй половине дня. Всего было проведено 16 занятий. Форма организации групповая. Занятия проводились 1 раз в неделю.

Проведенная коррекционная работа не ограничивалась занятиями. Мы также обратили внимание педагогов и воспитателей на необходимость коррекции поведения детей во время игры в группе и на улице. С этой целью, на основе методических рекомендаций О.А. Карабановой, мы разработали рекомендации для воспитателей (см. приложение 4). Также были даны советы родителям (см. приложение 5).

Подбирая игры (особенно подвижные) для детей с нарушениями поведения, мы учитывали следующие особенности таких детей: дефицит внимания, импульсивность, очень высокую активность, а также неумение длительное время подчиняться групповым правилам, выслушивать и выполнять инструкции (заострять внимание на деталях), быструю утомляемость. В игре им трудно дожидаться своей очереди и считаться с интересами других. Поэтому включать таких детей в коллективную работу целесообразно поэтапно. Надо начинать с индивидуальной работы, затем привлекали ребенка к играм в малых подгруппах и только после этого переходили к коллективным играм. Желательно использовать игры с четкими правилами, способствующие развитию внимания.

Тематическое планирование занятий представлено в таблице № 2.

Таблица 2. Тематическое планирование занятий по развитию саморегуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

Таблица 3. Структура коррекционного занятия

Развернутые конспекты занятий представлены нами в соответствии с тематическим планированием в приложении 4.

Таким образом, в результате проделанной нами работы мы пришли к выводу о возможности, целесообразности и необходимости развития саморегуляции старших дошкольников с умственной отсталостью. В процессе работы нами было отмечено, что детям не всегда удавалось понять инструкцию, правильно выполнить упражнение, а также сдерживать эмоции - и это понятно, ведь способность к произвольной регуляции эмоций у них не развита. Наша спланированная работа с испытуемыми, отчасти, позволила помочь им в развитии волевой и эмоциональной саморегуляции

Глава 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКПЕРИМЕНТА

.1 Оценка эффективности коррекционно-развивающей программы по формированию саморегуляции средствами игры у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

В результате обследования по методике Ульенковой Н.В. на первом этапе эксперимента нами получены следующие данные, которые представлены в таблице № 4.

Таблица 4 Результаты испытуемых по методике Ульенковой Н.В. (1 этап)

Из приведенной таблицы видно, что трое испытуемых (23 %) отнесены нами к IV уровню, так как при выполнении работы они приняли самую малую часть инструкции, написали первую часть черточек и палочек без продолжения строки. Остальные испытуемые (10 человек - 77 %), совсем не приняли задания, более того, они вообще не понимали, что перед ними поставлена какая-то задача; они не улавливали из инструкции, что им надо делать с карандашом и бумагой; пытались что-то делать, исписывая или разрисовывая лист, как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе.

Работы детей представлены в приложении 1; индивидуальные дневники наблюдения за детьми в момент обследования представлены в приложении 2.

В процентном соотношении показатели испытуемых выглядят следующим образом:

Рис. 1. Уровень сформированности саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

В результате исследования по методикам для выявления особенностей саморегуляции в некоторых видах детской деятельности (извлечение из комплекта методик Семаго Н.Я., Семаго М.М. для оценки развития деятельности детей) нами получены следующие показатели, которые представлены в таблице № 5.

Таблица 5 Сводная таблица результатов испытуемых по методикам на выявление особенностей саморегуляции в различных видах деятельности

Как видно из таблицы, у большинства испытуемых (10 человек - 77 %) особенности развития саморегуляции не выражены, а именно, по методике «Пирамидка» 6 испытуемых (46%) показали общий результат в 1 балл, что соответствует V (низкому) уровню развития саморегуляции, т. е. дети не смогли собрать пирамидку, не поняли цель, действовали неадекватно, 5 детей (38%) имеют общий результат - 2 балла, что говорит о наличии IV (ниже среднего) уровня развития саморегуляции - дети понимали цель, нанизывали кольца без учета размера, после повторения инструкции и обучения не учитывали размер колец. 2 человека (16%) показали результат, равный 3 баллам, что свидетельствует о III (среднем) уровне развития саморегуляции, дети понимали цель, нанизывали кольца без учета размера, после повторения инструкции и обучения переходили к самостоятельному выполнению задания.

Методика «Разрезные картинки» - 9 человек (69%) показали итоговую оценку в 1 балл, что равно 1 баллу соответствия V (низкому) уровню развития саморегуляции, а именно испытуемые совсем не принимают цель задания, более того, они вообще не понимают, что перед ними поставлена какая-то задача. 4 испытуемых (31%) показали итоговую оценку в 3 балла, что соответствует 2 баллам IV (ниже среднего) уровня развития саморегуляции, т. е. дети принимали лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее полностью теряли.

Результаты методики «Дорисуй фигуры» показали о наличии у 10 испытуемых (77%) также V (низкого) уровня развития саморегуляции, дети изображали черкания, не имеющие ничего общего с предметным рисунком. 3 испытуемых (23%) показали однообразие своих изображений, похожесть, идентичность одной картинки другой.

Методика «Диалог по картинке» также не выявила высоких результатов. 9 испытуемых (69%) отказались от выполнения задания, не смогли ничего сказать, что соответствует V (низкому) уровню развития саморегуляции. 4 человека (31%) показали IV (ниже среднего) уровень развития саморегуляции, т. е. дети приняли цели частично, не понимая инструкцию, диалогическая речь отсутствует.

По методике «Игровая ситуация» результаты не отличаются по количеству баллов от других. У 10 испытуемых (77%) V (низкий) уровень развития саморегуляции, дети также ничего не сказали, отказавшись выполнять задание и 3 человека (23%) показали наличие IV (ниже среднего) уровня развития саморегуляции, т. е. диалогическая речь отсутствует, навыки умения постановки и формулировки вопросов у данных испытуемых не развиты. В процентном соотношении показатели испытуемых выглядят следующим образом:

Рис. 2. Показатели особенностей развития саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

Таким образом, полученные результаты диагностики в ходе констатирующего этапа указывают на необходимость проведения коррекционной работы по развитию саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

По окончанию коррекционно - развивающей работы, направленной на развитие саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством игры, было проведено контрольное диагностическое исследование группы детей.

Целью контрольной части эксперимента было подтвердить эффективность использования в коррекционной работе комплекса игровых упражнений как средства развития саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Задачами данного эксперимента являлось:

изучить уровень развития саморегуляции у исследуемой группы на конец проведения эксперимента;

проследить динамику развития саморегуляции у исследуемой группы.

Исследования проводились по тем же методикам и по тем же параметрам, что и на начальном этапе эксперимента.

При повторном проведении методики Ульенковой Н.В. были получены следующие результаты, которые представлены в таблице № 6.

Таблица № 6. Результаты повторного диагностического обследования испытуемых по методике Ульенковой Н.В.

Из приведенной таблицы видно, что показатели испытуемых после влияния коррекции изменились незначительно. Так, нами выявлено, что у 1 ребенка (8%) улучшился уровень сформированности саморегуляции (с IV на III - средний уровень). Количество испытуемых отнесенных нами к IV уровню увеличилось и составляет 5 человек (38%), что на 2 человека больше, чем в начале эксперимента. Дети при выполнении работы получили возможность принимать самую малую часть инструкции, постарались написать первую часть черточек и палочек без продолжения строки. Количество испытуемых, относящихся к V уровню сформированности саморегуляции, уменьшилась по сравнению с результатами на начальном этапе эксперимента (7 человек - 54% вместо 10 - 77%). Дети так и не смогли принять задания, более того, они вообще не понимали, что перед ними поставлена какая-то задача; они не улавливали из инструкции, что им надо делать с карандашом и бумагой; пытались что-то делать, исписывая или разрисовывая лист, как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе.

Работы детей представлены в приложении 5.

В процентном соотношении показатели испытуемых, полученные в результате повторного диагностического обследования, выглядят следующим образом:

Рисунок 3 - сравнение результатов сформированности саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

Показатели испытуемых по методикам на выявление особенностей развития саморегуляции изменились незначительно.

Индивидуальные дневники наблюдения за ребенком в период контрольного диагностического обследования представлены в приложении 5.

Результаты контрольного диагностического обследования представлены в таблице № 7.

Таблица № 7. Сводная таблица результатов испытуемых по методикам на выявление особенностей развития саморегуляции контрольного диагностического обследования

Как видно из таблицы, у большинства испытуемых (10 человек - 77 %) особенности развития саморегуляции остались не выражены, а именно, изменились показатели в лучшую сторону по методике «Пирамидка»: уменьшилось количество испытуемых с 6 (46%) до 3 (23%) человек с V (низким) уровнем развития саморегуляции, увеличилось на 1 человека показатели с III (средним) уровнем развития саморегуляции. Также увеличилось количество детей с IV (ниже среднего) уровнем развития саморегуляции и составляет 7 человек (54%).

Показатели по методикам «Разрезные картинки», «Дорисуй фигуры», «Диалог по картинке» и «Игровая ситуация» не изменились.

В процентном соотношении показатели испытуемых в результате контрольного диагностического обследования по данным методикам выглядят следующим образом:

Рисунок 4 - сравнение результатов особенностей развития саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

Далее, для подтверждения положительного влияния коррекции на развитие саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью мы решили проверить достоверность различий показателей исследуемых параметров начального и контрольного этапов эксперимента с помощью критерия G - знаков.

Для этого нам необходимо:

Во-первых, произвести расчет «положительных», «отрицательных» и «нулевых» сдвигов в группе испытуемых. Результаты представлены в таблице № 8.

Таблица 8. Расчет количества положительных, отрицательных и нулевых сдвигов в группе испытуемых

Как видно из таблицы, наиболее типичными являются «нулевые» сдвиги, то есть отсутствие влияние коррекции. И все же, в исследуемой группе наблюдается наличие «положительных» сдвигов по таким шкалам, как «Методика Ульенковой Н.В.» и «Пирамидка».

Нам необходимо учитывать только «положительные» и «отрицательные» сдвиги, а «нулевые» отбрасывать. Следовательно, количество сопоставляемых показателей составляет для шкалы «Методика Ульенковой Н.В.» n = 5, для шкалы «Пирамидка» n = 4, по отношению к данной шкале критерий знаков не применим, т.к. количество сопоставляемых пар меньше 5.

Также мы можем проверить гипотезу о преобладании положительного сдвига в показателях по двум шкалам, сумма «положительных» и «отрицательных» сдвигов составляет: n = 5 + 0 + 4 + 0 = 9.

Во-вторых, необходимо сформулировать гипотезы, после чего мы можем определить критические значения критерия знаков G.

H0: сдвиг в сторону влияния коррекции является случайным.

Н1: сдвиг в сторону влияния коррекции является неслучайным.

Шкала «Методика Ульенковой Н.В.»:

n = 5.

Типичный сдвиг - положительный.

Отрицательных сдвигов нет.

Gкр.= 1, при p ≤ 0,05

Gкр.= 0, при p ≤ 0,01

Gэмп = 0

Gэмп ≤ Gкр

H0 отклоняется. Принимается Н1 (p ≤ 0,01)

Шкала «Пирамидка»:

n = 4.

n < 5, критерий знаков не применим.

Сумма по 2 шкалам:

n = 9.

Типичный сдвиг - положительный.

Отрицательных сдвигов нет.

Gкр.= 1, при p ≤ 0,05

Gкр.= 0, при p ≤ 0,01

Gэмп = 0

Gэмп ≤ Gкр

H0 отклоняется. Принимается Н1 (p ≤ 0,01)

В результате математического расчета выяснилось, что сдвиг в сторону влияния коррекции является неслучайным для шкалы «Методика Ульенковой Н. В.» и по сумме шкал «Методика Ульенковой Н.В.», «Пирамидка» (p ≤ 0,01 во всех случаях).

Мы предполагаем, что на «нулевой» сдвиг по таким шкалам, как «Разрезные картинки», «Дорисуй фигуры», «Диалог по картинке», «Игровая ситуация» мог повлиять достаточно малый по времени срок проведения коррекционно-развивающих мероприятий с комплексом игровых упражнений.

Для достижения преобладания «положительного» сдвига по всем шкалам мы считаем необходимо проводить систематическую, длительную (по времени обучения 3 - 4 года), целенаправленную коррекционно-развивающую работу по формированию и развитию саморегуляции у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Таким образом, благодаря полученным результатам, мы все-таки можем подтвердить выдвинутую нами гипотезу исследования о том, что процесс развития саморегуляции у детей с умственной отсталостью посредством игры будет успешнее, если реализовать системную коррекционно - развивающую работу, способствующую эффективному формированию и развитию личности ребенка.

Выводы по 2 и 3 главам

В экспериментальной части мы детально исследовали особенности развития саморегуляции старших дошкольников с умственной отсталостью и можем сделать ряд выводов:

. Результаты исследования по методике Ульенковой Н.В. показали, что у большинства испытуемых преобладает V (низкий) уровень сформированности саморегуляции, т. е. дети совсем не принимали задания, более того, они вообще не понимали, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае они улавливали из инструкции только то, что им надо действовать с карандашом и бумагой, пытались это делать, исписывая или разрисовывая лист, как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе.

. Результаты тестирования по методикам на выявление особенностей развития саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью также не оказались высокими. Большинство детей не смогли выполнить задания, не поняли цель, действовали неадекватно.

. Проведенная нами коррекционно-развивающая работа по формированию и развитию саморегуляции у старших дошкольников с умственной отсталостью оказалась эффективной, но в ходе математического расчета различий показателей испытуемых начального и контрольного этапов эксперимента данные оказались незначительно отличающимися друг от друга.

Мы предполагаем, что для достижения более выраженных различий между показателями необходимо проводить систематическую, длительную (по времени обучения 3 - 4 года), целенаправленную коррекционно-развивающую работу по формированию и развитию у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью волевой саморегуляции.

ВЫВОДЫ

. Интерес к проблеме психической саморегуляции значительно повысился в последние десятилетия. Об этом свидетельствуют многочисленные обращения к феномену саморегуляции в самых различных психологических исследованиях. Проблема саморегуляции затрагивалась в контексте многих научных исследований, однако их содержательный анализ не является специальной задачей настоящей работы. Данный обзор ведется с позиции изучения исходного для нас понятия саморегуляции деятельности как важнейшего компонента в структуре общей обучаемости (общей способности к учению).

Для дошкольного возраста суть формирования саморегуляции, самоконтроля и произвольного поведения состоит в преодолении зависимости ребенка от воспринимаемой, наглядной ситуации. Осознание собственных действий, преодоление непосредственного ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

Овладение умениями контролировать и регулировать свою деятельность на каждом этапе является важнейшим средством коррекции недостатков в интеллектуальном развитии аномальных детей, которое способствует тому, что деятельность ребенка становится более осознанной, целенаправленной, самостоятельной. Регулятивный компонент общей способности к учению в определенной мере уже являлся объектом специальных исследований по отношению к дошкольникам с аномальным развитием (У.В. Ульенкова, Н.Л. Лосина, Г.В. Туторская, И.А. Шаповал), но специальных исследований по интересующей нас проблематике относительно умственно отсталых детей обнаружить не удалось. Дефицит исследований по проблеме позволяет определить тему нашего исследования как остроактуальную.

Главным способом воспитания и обучения в детском возрасте является игра.

Развитие саморегуляции в учебной деятельности через игру у дошкольников подчиняется определенным закономерностям. В старшем дошкольном возрасте у нормально развивающихся детей саморегуляция выступает как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. У умственно отсталых же детей без специального обучения игра не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие, на развитие саморегуляции. Игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным игровым упражнениям в его осуществлении, саморегуляция превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс его выполнения. Именно с этого момента можно говорить о том, что саморегуляция, самоконтроль вошли в привычку и даже превратились в черту характера.

Благодаря полученным результатам, мы все-таки можем подтвердить выдвинутую нами гипотезу исследования о том, что процесс развития саморегуляции у детей с умственной отсталостью посредством игры будет успешнее, если реализовать системную коррекционно - развивающую работу, способствующую эффективному формированию и развитию личности ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе анализа теоретических исследований по теме развития саморегуляции деятельности мы выяснили, что регуляционная функция психики изучается в отечественной и зарубежной психологии в различных аспектах (Лебединский В.В., Конопкин О.А., Ульенкова У.В. и др.) и определили особенности развития саморегуляции деятельности детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Мы выяснили, что под саморегуляцией понимается такой вид осознанной регуляции деятельности, при котором она имеет четкие временные границы осуществления, обусловлена конкретным поведенческим актом и включается в него, заканчиваясь более или менее четким осознанием достигнутого результата деятельности. Так же мы определили особенности развития саморегуляции у детей с нормальным и аномальным развитием. Учеными отмечается, что познавательная деятельность детей с умственной отсталостью характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации, внимание неустойчиво, память ограничена в объеме и не прочна. Так же наблюдается незрелость эмоционально-волевой сферы и мотивации и несформированность произвольного поведения.

Таким образом, проблема психической саморегуляции является одной из наиболее важных проблем психологии. Ее исследование открывает большие возможности для понимания и содержательного объяснения общих закономерностей построения и реализации человеком своей произвольной активности (деятельности, поведения, общения), для определения условий успешного психического развития ребенка, для понимания феномена общего уровня субъектного развития человека, для исследования индивидуально-типических особенностей деятельности и поведения, для продуктивного участия в решении широкого спектра очень разнообразных практических задач.

Детально изучив, с помощью проведенного исследования, сформированность и особенности развития саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью, нами выяснилось, что у 77% испытуемых преобладает V (низкий) уровень сформированности саморегуляции; также у большинства испытуемых (69%) особенности развития саморегуляции не выражены.

В результате математического расчета полученных результатов выяснилось, что предложенная нами коррекционно - развивающая программа оказалась эффективной, об этом свидетельствует неслучайный «положительный» сдвиг в сторону влияния коррекции по шкале «Методика Ульенковой Н.В.» и по сумме шкал «Методика Ульенковой Н.В.», «Пирамидка» (p ≤ 0,01 во всех случаях).

Мы предполагаем, что на «нулевой» сдвиг по таким шкалам, как «Разрезные картинки», «Дорисуй фигуры», «Диалог по картинке», «Игровая ситуация» мог повлиять достаточно малый по времени срок проведения коррекционно-развивающих мероприятий с комплексом игровых упражнений.

Для достижения преобладания «положительного» сдвига по всем шкалам мы считаем необходимо проводить систематическую, длительную (по времени обучения 3-4 года), целенаправленную коррекционно-развивающую работу по формированию и развитию саморегуляции у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Таким образом, благодаря полученным результатам, мы все-таки можем подтвердить выдвинутую нами гипотезу исследования о том, что процесс развития саморегуляции у детей с умственной отсталостью посредством игры будет успешнее, если реализовать системную коррекционно - развивающую работу, способствующую эффективному формированию и развитию личности ребенка.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.       Абульханова-Славская, К.А. Ретроспектива и перспектива / Проблема субъекта в психологической науке [Текст]: учебное пособие; под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. - М.: Изд-во «Академический проект», 2000. - 112 с.

2.      Аникеева, Н.П. Педагогика и психология игры [Текст] - М.: Владос, 1990. - 96 с.

.        Асмолов, А.Г. Психология личности / Принципы общепсихологического анализа [Текст]: учебное пособие. - М.: изд-во Моск. ун-та, 1990.

.        Анцыферова, Л.И. Психологическое содержание феномена «субъект» и границы субъектно-деятельностного подхода / Проблема субъекта в психологической [Текст]: учебное пособие; под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. - М.: Изд-во «Академический проект», 2000. - 112 с.

.        Богославский, В.В. Общая психология. [Текст] - М.: Просвещение, 1981.

.        Божович, Л.И. Избранные психологические труды. [Текст] - М.: 1995.

.        Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе [Текст] / Л.И. Божович // Вопросы психологии - 1979. - № 2. С. 47 - 56.

.        Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. [Текст] - М.: Просвещение, 1986.

.        Венгер, Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. [Текст] / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. - М.: Просвещение, 1989.

.        Венгер, Л.А. Домашняя школа мышления. [Текст] - М.: 1985.

.        Власова, Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии. [Текст] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер - М.: 1967.

.        Волкова, Н.П. Педагогика. [Текст] - Киев: Академия, 2001.

.        Возрастная педагогическая психология: хрестоматия. [Текст] / сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 1999.

.        Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет.сада. [Текст] / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1983.

.        Выготский Л.С. Игра и её роль в психологии развития ребёнка [Текст] / Л.С. Выготский // Вопросы психологии - 1999.- № 4. С. 23 - 35.

.        Выготский Л.С. Собр. соч. [Текст] / В 6 т. Т. 3. - М., 1983.

.        Гаврилушкина. Соколова. «Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников». Москва «Просвещение»1985.

.        Голиков Ю.Я., Костин А.Н. Особенности психической регуляции и классы проблемностей в сложной операторской деятельности // Психол. журн. 1994. Т. 15. №2. С. 3 - 16.

.        Грехова Л.И. В союзе с природой. Эколого-прородоведческие игры и развлечения с детьми. - М.: ЦГЛ, Ставрополь: Сервисшкола, 2002.

.        Давыдова А.Н. Опыт экспериментально-психологического исследования волевых проявлений у детей раннего возраста / Ученые записки ЛГУ. № 214. Вып. 9. Л., 1956. С. 29 - 44.

.        Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

.        Дефектология: словарь- справочник/Под ред. Пузанова Б.П. - М., 1996.

.        Диагностика умственного развития дошкольника / Под ред. Венгера Л.А., Холмской В.В. - М., 1978, С. 216 - 220.

.        Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.

.        Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986.

.        Запорожец А.В. Избранное психологические труды. В 2 т. Т. 2. М., 1986.

.        Запорожец А.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1977. С. 139.

.        Зейгарник Б.В., Братусъ Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

.        Зеньковский В.В. Психология детства. - М.: Академия,1996.

.        Зинченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования. М., 1976. С. 82 - 127.

.        Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.

.        Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. - М., 1985.

.        Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

.        Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 5 - 12.

.        Коробейников И.А., Лубовский В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. 1981. № 6. С. 3 - 6.

.        Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971.

.        Крупнов А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности // Системные исследования свойств личности. М., 1994. С. 9 - 23.

.        Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 2003.

.        Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учебное пособие для студентов психологических факультетов ВУЗов. - М., 2004.

.        Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 196 - 211.

.        Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

.        Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978.

.        Лубовский В.И. Специальная психология. - М. 2003.

.        Максакова А.И., Тумакова Г. Учите играя. - М.: Просвещение, 1983. С. 7 - 8.

.        Манулейко З.В. Изменение моторики ребёнка в зависимости от условий и мотивов. - М.: Просвещение, 1969.

.        Мастюкова Е.М Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. - М., 1992.

.        Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности // Вопросы психологии. 1991. № 1.С. 121-127.

.        Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 4. С. 26 - 35.

.        Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М., 1998.

.        Моросанова В.И., Агафонова А.О. Индивидуальные особенности саморегуляции и личностные защиты // Регуляция психических состояний / Под ред. А.О. Прохорова. Казань, 2001. Вып. 3.

.        Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии. 2000. №2. С. 118-127.

.        Мухина В.С. Детская психология / под. ред. Л.А. Венгера. - М., 1985.

.        Немов А.С. Психология. - М., 1995.

.        Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1989.

.        Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста. /Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. - М., 1988.

.        Ошанин Д.А. Предметное действие как информационный процесс // Вопросы психологии. 1970. № 3. С. 34 - 50.

.        Переслени Л.И., Подобед В.Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развития // Дефектология. 1982. № 6. С. 11-17.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

.        Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, Я.3. Неверовича. М., 1965.

.        Сергиенко Е.А. Природа субъекта: онтогенетический аспект // Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. М.: Изд-во «Академический проект», 2000. С. 184 - 202.

61.    Смирнова Е.О. Развитие воли и производительности в раннем онтогенезе // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 49 - 63.

.        Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры. - М.: Просвещение, 1987.

.        Специальная дошкольная педагогика./Под редакцией Стребелевой. - М., 2002.

.        Тухман И.В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников// Нач. школа. - 2005. - № 2. - С. 20.

.        Ульенкова У.В., О.В. Лебедева. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М., 2005.

.        Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М., 1995.

.        Усова А.П. «Роль игры в воспитании детей» Под редакцией А.В. Запорожца. Москва «Просвещение»1976.

.        Хухлаева Д. Методика дошкольного воспитания в дошкольных учреждениях. - М.: Просвещение, 1984.

.        Эльконин Д.Б. Психологические игры. - М., 1978. С. 248 - 256.

.        Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. - СПб; М., 2002.

.        «Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатком слуха и интеллекта». Статья Соколовой Москва 1984.

72.    «Коррекционное обучение как основа личности развития аномального дошкольника». Статья Соколовой. Москва 1989.

73.    «Особенности игровых действий». Статья Соколовой. Журнал Дефектология, 1972 №2.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Методика Ульенковой Н.В.

Задание состоит в следующем. На тетрадном листе в одну линейку надо в течение 15 минут писать простым карандашом системы палочек и черточек, соблюдая при этом четыре правила:

. Писать палочки и черточки в определенной последовательности;

. Не писать на полях;

. Правильно переносить системы знаков с одной строки на другую;

. Писать не на каждой строчке, а через одну.

Оценочные критерии степени сформированности саморегуляции детей:

Степень полноты принятия задания - ребенок принимает задание во всех компонентах; принимает частично; не принимает совсем;

Степень полноты сохранения задания до конца занятия - ребенок сохраняет задание во всех компонентах; сохраняет лишь отдельные компоненты; полностью теряет задание;

Качество самоконтроля по ходу выполнения задания - характер ошибок допускаемых ребенком: замечает ли он свои ошибки; исправляет или не исправляет их;

Качество самоконтроля при оценке результата деятельности - ребенок старается еще раз основательно проверить работу и проверяет ее; ограничивается беглым просмотром; вообще не просматривает, а отдает ее взрослому сразу же по окончании.

Процедура проведения экспериментального занятия с испытуемыми по данной методике.

Перед ребенком педагог кладет тетрадный лист с разлиновкой в одну линейку. Затем он ставит общую цель занятия: «Перед тобой лежит лист из школьной тетради. Сейчас ты будешь писать карандашом, как настоящий школьник. Ты будешь писать палочки и черточки, соблюдая при этом четыре правила. Сейчас я покажу на доске, как нужно писать палочки и черточки, и скажу, какие правила при этом нужно помнить».

Далее следует краткое (не более 4 - 5 минут) инструктирование ребенка. «Смотри и запоминай, как я буду писать на доске», - говорит педагог, подходя к доске, разлинованной так же, как тетрадный лист. «Я пишу на доске, - продолжает он, - палочки и черточки в таком порядке: сначала я пишу одну палочку, потом черточку. Дальше нужно писать две палочки - черточку. Затем три палочки - черточку, а потом все повторить снова. Надо все время считать, чтобы не ошибиться. Это первое правило, которое вам надо соблюдать при письме. (Педагог повторяет это правило еще раз). Второе правило: необходимо заполнить всю строчку до полей (показывает) - писать на полях нельзя, школьник не пишет на полях. Третье правило: надо правильно переходить с законченной строчки на новую: на новой строчке продолжать писать то, что не поместилось на старой. Смотри: я написала две палочки, а черточка не поместилась, я ее переношу на новую строчку, а дальше три палочки - черточку и т.д. (Объясняет разные варианты переноса). Четвертое правило: между строчками должно быть расстояние в одну линейку, иначе у тебя все написанное сольется, будет выглядеть некрасиво»,

Педагог по написанному на доске повторяет еще раз все правила. Правила повторяются вместе с ребенком. Затем он, чтобы убедиться, правильно ли испытуемый нашел первую строчку, поля, третью строчку, просит поставить на них указательный палец. Убедившись, что ребенок достаточно ориентируются на тетрадном листе, прекращает инструктаж. Он стирает написанное на доске и говорит испытуемому: «Старайся писать правильно, аккуратно. Если что-то непонятно, то спроси сейчас».

Далее, после короткой паузы, педагог добавляет: «Писать будешь до тех пор, пока я не скажу: достаточно проверь написанное. А теперь пиши!». Засекается время начала работы. Помощь испытуемому в процессе работы методикой не предусматривается.

В соответствии с оценочными критериями выделяется пять уровней сформированности саморегуляции деятельности детей (в направлении от высшего к низшему).

Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекается на протяжении всего занятия; работает в основном точно, если допускает отдельные ошибки на то или иное правило, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдать работу сразу же после сигнала об окончании, а еще раз проверяет написанное; в случае необходимости вносит поправки, делает все, чтобы работа не только была выполнена правильно, но и выглядела аккуратной, красивой. Данный уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «5».

Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его также полностью до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и не устраняет их; также не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничиваясь лишь беглым просмотром написанного; качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него есть. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «4».

Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца не может ее сохранить в принятом объеме, в результате пишет палочки и черточки в беспорядке; в процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но прежде всего по тому, что не запомнил правила выполнения задания; ошибок не замечает, не исправляет их ни по ходу работу, ни в конце занятия; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату равнодушен. Данный уровень саморегуляции ребенка оценивается баллом «3».

Ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее полностью теряет; пишет палочки и черточки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет; не использует и время для проверки в конце занятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы индифферентен. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «2».

Ребенок совсем не принимает задания, более того, он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой; пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист, как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе; о саморегуляции на заключительном этапе говорить также не приходится. Данный уровень оценивается баллом «1».

Приложение 2

Методики для выявления особенностей саморегуляции в некоторых видах детской деятельности (извлечение из комплекта методик Семаго Н.Я., Семаго М.М. для оценки развития деятельности детей)

Конструктивная деятельность:

«Пирамидка»

Процедура проведения: взрослый предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если ребенок не действует, взрослый начинает разбирать ее сам и привлекает ребенка к этому действию. Затем предлагает собрать такую же пирамидку. В случаях затруднения взрослый показывает ребенку, как надо подбирать колечки по размеру: «Надо брать каждый раз большое колечко». Затем показывает способ прикладывания одного колечка к другому, чтобы увидеть разницу в их величине. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.

Оценивается принятие и понимание условий задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату.

Оценочный критерий: оценка действий ребенка производится в баллах:

балла - ребенок понимает цель, собирает самостоятельно пирамидку с учетом размеров колец;

балла - ребенок понимает цель, нанизывает кольца без учета размера, после повторения инструкции переходит к самостоятельному выполнению задания;

балла - ребенок понимает цель, нанизывает кольца без учета размера, после повторения инструкции действия не изменяются;

балл - ребенок не понимает цель, действует неадекватно.

«Разрезные картинки»

Стимульный материал:

Карточка из плотной бумаги с изображением Мяча, разрезанная на 5 частей.

Карточка из плотной бумаги с изображением Кастрюли, разрезанная на 4 части.

Карточка из плотной бумаги с изображением Варежки, разрезанная на 5 частей.

Карточка из плотной бумаги с изображением Пальто, разрезанная на 4 части.

Процедура проведения: ребенку предлагают сложить картинку из частей по образцу: «Видишь, две картинки, одна целая, а другая сломалась, попробуй собрать ее».

Таблица. Оценка результатов:«5 частей» «4 части»

Перевод итоговых оценок в тестовые оценки:

баллов - ребенок получил ИО 5 баллов

балла - ребенок получил ИО от 4 - 5 баллов

балла - ребенок получил ИО от 2 - 4 баллов

балла - ребенок получил ИО от 1 - 2 баллов

балл - ребенок получил ИО от 0 - 1 балла

«Дорисуй фигуры»

Стимульный материал: альбомный лист бумаги с нарисованными одинаковыми кругами, цветные карандаши.

Процедура проведения: на альбомном листе нарисовано 3 небольших одинаковых круга и два дорисованных, как пример. Предложите ребенку, дорисовывая, превратить эти круги в интересные картинки.

Обратите внимание ребенка на то, что у него должно получиться 3 разных, оригинальных рисунка (дорисованные из кругов предметы могут быть не связаны общим сюжетом). Во время дорисовывания лучше находиться рядом с ребенком, проявлять интерес к процессу его творчества, но не подсказывать и не оценивать его действия.

Малооригинальные варианты рисунков (часто встречающиеся): солнце; мяч;

Оригинальные варианты рисунков (редко встречающиеся): руль; тарелка; колесо машины; монета.

Оценка результатов:

баллов - из 3 картинок 1 - 2 являются оригинальными

балла - из 3 картинок есть 1-2 оригинальные картинки

балла - картинки малооригинальные, но разнообразные

балла - однообразие картинок, похожесть, идентичность первой (например, только все картинки солнца и т.п.)

балл - отказался рисовать, или черкание, не имеющее ничего общего с предметным рисунком.

Коммуникативно-речевая деятельность:

«Диалог по картинке»

Процедура проведения: «Представь себе, что я пришла к вам в группу. Как ты меня встретишь? Что ты мне скажешь? Сначала ты поздороваешься, узнаешь, как меня зовут, покажешь игрушки. Ты скажешь: «Здравствуйте, проходите, пожалуйста...» (предлагается речевой образец)».

Оценка результатов:

баллов - ребенок принимает цель, понимает инструкцию, сформированы навыки диалогической речи, наблюдается речевая активность, эмоциональность.

балл - ребенок принимает цель, понимает инструкцию с повторением, диалогическая речь сформирована недостаточно, проста, ребенок проявляет в речи эмоциональность, активность.

балла - ребенок принимает цель частично, понимает инструкцию с нескольких повторов, диалогическая речь сформирована слабо, ребенок замкнут.

балла - ребенок принимает цель частично, не понимает инструкцию, диалогическая речь отсутствует.

балл - ребенок не принимает цель, отказался от выполнения задания.

«Игровая ситуация»

Процедура проведения: «У меня есть замечательная картинка. Вот она. Хочешь, я расскажу тебе, что здесь произошло? Только ты должен задавать мне вопросы, спрашивать меня о том, что здесь нарисовано. Можно задавать любые вопросы по картинке. Можно задавать много вопросов, я постараюсь на них ответить».

Оценка результатов:

баллов - у ребенка сформированы навыки самостоятельного построения вопросов, умение диалога, наблюдается речевая активность, эмоциональность.

балл - у ребенка навыки умения диалогической речи сформированы недостаточно, речь проста, ребенок испытывает затруднения в постановки вопросов.

балла - у ребенка навыки диалогической речи сформированы слабо, самостоятельно поставить и сформулировать вопрос не может, ребенок замкнут.

балла - у ребенка диалогическая речь отсутствует, навыки умения постановки и формулировки вопросов не развиты.

балл - ребенок не смог сказать ничего, либо отказался от выполнения задания.

Приложение 4

Программа для развития саморегуляции у детей с умственной отсталостью посредством игры

Занятие № 1 «Мое Я»

Цели: развитие самосознания; развитие способов поведения во взаимоотношениях с другими людьми.

Оборудование: магнитофон и кассета со спокойной музыкой, альбомы и цветные карандаши на каждого ребенка.

Ход занятия:

Ритуал приветствия. Дети совместно с педагогом становятся в круг, держась за руки. Смотрят друг на друга, приветливо улыбаются и здороваются друг с другом.

Педагог. Здравствуйте, ребята! Сегодня мы с вами поближе познакомимся с миром, который находится внутри вас. Ваши переживания, настроения, желания - все это и есть ваш внутренний мир.

Упражнение «Слушаем себя». Давайте сядем поудобнее, расслабимся и закроем глазки. Послушаем, что происходит вокруг.., ч?; происходит внутри каждого из вас. Внимательно прислушайтесь своим ощущениям... Что каждый из вас сейчас чувствует, чего хочет Что вы услышали? (Дети делятся своими впечатлениями).

Игра «Свет мой, зеркальце, скажи!». А теперь у нас следующее задание. Попробуйте посмотреть на себя со стороны, а потом расскажите о себе: своем внешнем облике, поведении, желаниях (Дети выполняют задание).

Педагог. Молодцы! Продолжаем наше занятие.

Игра-разминка «Ветер дует на...». Давайте поиграем в игру «Ветер дует на...». Когда я буду произносить слова задания, все к кому эти слова относятся, бегом собираются в кружок. Итак, мы начинаем: «Ветер дует на того, кто любит рисовать..., кто хотел быиметь собаку или кошку, а мама не разрешает..., кто любит ходить в цирк или кукольный театр..., кому нравится получать подарки..., кто любит есть конфеты...» (Дети выполняют задание. Затем проводится краткое обсуждение игры).

Игра «Знакомство-представление». Сегодня на занятии мы много говорили о вашем внутреннем мире, мы также много узнали о желаниях и настроениях других. Теперь нас ждет новая игра.

Необходимо разбиться на пары, внимательно посмотреть на своего партнера, вспомнить все, что вы знаете о нем или что он сам рассказывал о себе. А затем познакомьте нас со своим партнером, представьте его нам. Расскажите о нем то, что могло бы заинтересовать всех присутствующих.

Рисунок «Мне это нравится». А сейчас давайте немного порисуем. Постарайтесь припомнить самое замечательное переживание, которое стало возможным благодаря вашим глазам, то есть вы можете нарисовать то, что вы когда-либо видели и это вам очень понравилось. (Дети выполняют задание).

Ритуал прощания. Дети совместно с педагогом становятся в круг, улыбаются и кланяются друг другу.

Домашнее задание для родителей

.        Прочитайте ребенку стихотворение М. Бородицкой «Разговор с пчелой».

Разговор с пчелой

Меня ужалила пчела.

Я закричал: «Как ты могла?!»

Пчела в ответ:

«А ты как мог

Сорвать любимый мой цветок?

Ведь он мне был уж-жасно нуж-жен:

Я берегла его на ужин!»

(М. Бородицкая)

.        После прочтения стихотворения задайте ребенку следующие вопросы:

Что чувствовала пчела? Мальчик?

Как пчела помогла мальчику взглянуть на свое поведение со стороны?

. Предложите ребенку нарисовать иллюстрацию к этому стихотворению.

Занятие № 2 «Каждый привлекателен по-своему»

Цель: осознание собственной неповторимости, физических особенностей.

Оборудование: белые и черные кружочки; «волшебная палочка»; альбомы и цветные карандаши на каждого ребенка.

Ход занятия:

Ритуал приветствие.

Педагог. Здравствуйте, дети! Садитесь поудобнее. Сегодня мы с вами поговорим о ваших желаниях, переживаниях, о том хорошем и не очень, что есть в каждом из вас.

У каждого из нас есть самые разные черты характера, одни из них мы считаем достоинствами, а другие недостатками. Достоинства - такие черты, от которых и окружающим людям, и самому человеку польза, а недостатки приносят всем, да и самому человеку, только неприятности.

Посмотрите, у вас на столах лежат белые и черные кружочки. Белыми мы будем отмечать достоинства, а черными недостатки. Подумайте, доброта - достоинство или недостаток? Почему? (Затем дети анализируют такие качества характера, как лень, неряшливость, бережливость, лживость, аккуратность, терпеливость, вежливость, грубость, драчливость, правдивость. По окончании задания дети показывают белые и черные кружочки и объясняют, какие свои достоинства они отметили белыми кружочками, а какие недостатки - черными).

Упражнение «Солнечный зайчик».

Педагог. А теперь закроем глаза. Пусть каждый представит себе, что в глаза ему заглянул солнечный зайчик. Закройте их ладошками. Зайчик побежал дальше по лицу, нежно погладьте его ладонями: на лбу, на носу, рту, щечках, подбородке. Поглаживайте аккуратно, чтобы не спугнуть. Погладьте голову, шею, руки, ноги... Он забрался на животик, погладьте его там. Солнечный зайчик любит вас, а вы погладьте его и подружитесь с ним. От общения с солнечным зайчиком вам стало спокойно, так что каждый может внимательно прислушаться к себе, почувствовать свое настроение, свои, желания. Теперь вы можете открыть глаза и поделиться с нами своими мыслями, чувствами. (Дети выполняют задание).

Педагог. А теперь выполните такое задание: вспомните какой-нибудь интересный случай, который произошел с вами, и расскажите его нам. Подробно опишите свое настроение, свои переживания в этой ситуации. (Дети выполняют задание.).

Игра «Выдуманная биография». Биография - это история жизни. Каждый из вас прожил лишь маленький кусочек всей вашей жизни, поэтому большую часть биографии мы будем домысливать, додумывать. И сочинять мы будем одну общую биографию. Один начинает, другой продолжает. Наш главный герой может жить в любое время, в любой стране, а может и вообще быть не с нашей планеты. (Дети выполняют задание).

Игра «Угадай, кто я».

Педагог. На наших занятиях вы много узнали и о себе и о других, поэтому я предлагаю вам поиграть в игру «Угадай, кто я». Для начала нам необходимо выбрать водящего. Я тихонько назову водящему имя одного из участников группы и дотронусь до него «волшебной палочкой», превращая водящего в этого участника. Дальше вы будете задавать водящему вопросы, касающиеся его вкусов, увлечений, например: «Какой цвет ты любишь?», «Чем тебе нравится заниматься?» и др. А водящий постарается отвечать на них так, словно он действительно был превращен в другого человека. А вы должны будете догадаться, в кого превращен водящий. (Дети выполняют задание).

Рисунок «Ладошка». А теперь откройте свои альбомы. Положите левую ладошку на лист бумаги, раздвиньте пальцы. Обведите ладошку карандашом. На каждом пальчике напишите что-либо хорошее о себе, например: «Я красивая», «Я смелый» и др., можно написать название того, что вы любите, или имена тех, кого вы любите, то, чем вам нравится заниматься. Затем я соберу «ладошки» и по очередипрочитаю, что написано на них, а вы будете отгадывать, кому какая ладошка принадлежит. (Дети выполняют задание).

Ритуал прощания.

Домашнее задание для родителей.

. Вместе с ребенком найдите его фотографию, на которой ему 2-4 года.

. Помогите ребенку подготовить рассказ о себе на тему «Когда я был маленьким». Это могут быть интересные случаи из жизни ребенка, его собственные воспоминания, касающиеся того возраста, который отражен на фотографии.

. Предложите ребенку принести эту фотографию в детский сад и поделиться своими воспоминаниями.

Занятие № 3 «Мы все разные, но живем в одной группе»

Цели: развитие у детей чувства принадлежности к группе.

Оборудование: карточки с изображениями носов, глаз и лиц различных форм; несколько платков разного цвета и формы для завязывания глаз; аудиокассета с записью спокойной музыки.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Педагог. Здравствуйте, дети! Садитесь поудобнее, я прочитаю вам отрывок из сказки А. Пушкина «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях».

...Но царевна молодая,

Тихомолком расцветая,

Между тем росла, росла,

Поднялась - и расцвела,

Белолица, черноброва,

Нраву кроткого такого...

Как автор описывает царевну?

Дети. Белолицая, чернобровая, кроткая, красивая...

Педагог. Так выглядит царевна, а как выглядите вы? (Ответы детей). Именно это (ваша внешность) и будет темой нашего занятия.

Игра «Составь фоторобот». Посмотрите, у меня на столе разложены карточки с изображениями носов и лиц разной формы, глаз разного цвета и формы. Давайте рассмотрим их. (В речь детей вводятся понятия: нос прямой, курносый, с горбинкой; глаза голубые, карие, зеленые, серые; лицо круглое, овальное, с заостренным подбородком, с широкими скулами и др.) А теперь пусть кто-нибудь из вас выберет одного из детей и отберет те карточки, которые подходят к его внешности. (Ребенок выполняет задание.) А теперь давайте все вместе проверим правильность составления «фоторобота».

Игра «Найди друга». Итак, вы рассмотрели себя и других, а вот насколько хорошо вы это сделали, мы сейчас проверим. Разделитесь на пары. Игрокам одной команды мы завяжем глаза, раскрутим их и предложим найти и узнать своего друга по паре. Узнавать можно с помощью рук, ощупывая волосы, одежду, руки. (Затем игроки меняются ролями).

Игра «Встань по порядку». А сейчас встаньте по росту: от самого высокого до самого маленького... (Затем дети строятся по цвету глаз, длине волос и др. Игру можно усложнить, предложив детям закрыть глаза и только тогда выполнять задание).

Игра-ассоциация «На кого я похож». Теперь садитесь поудобнее, я включу музыку, а вы закройте глаза и постарайтесь представить себе, на какое дерево, цветок или животное вы похожи. Рассмотрите внимательно все. Запомните. Можете раскрыть глаза и рассказать о том, что вы увидели. (Дети выполняют задание).

Ролевая игра «На границе». А сейчас мы с вами отправимся в путешествие по миру. Некоторые из вас, может быть, ездили с родителями за границу и помнят, что взрослые оформляли заграничные паспорта, а потом проходили проверку документов на таможне. Вот мы и займемся изготовлением наших первых документов. Только фотографию - свой портрет - вам придется нарисовать. На загранпаспортах теперь фотографии цветные, значит, и рисовать мы будем цветными карандашами. На первой странице нужно будет написать свои имя и фамилию. Отчества пишут только в российских паспортах, а за границей отчеств нет. Там и взрослых, и детей зовут только по имени. На развороте второго листа нарисуйте свою фотографию. Чтобы она была похожей на вас, вспомните, какой формы у вас лицо, цвет глаз, длина волос.

Теперь мы выберем таможенника. И пусть таможенник проверит ваши документы, посмотрит, какие глаза, волосы, рот, нос, уши у владельца паспорта. Наш таможенник может «проверить» багаж, спросить, что везут за границу и зачем это там требуется. (Дети выполняют задание).

Ритуал прощания.

Домашнее задание для родителей.

.        Прочитайте ребенку описание царевны Лебеди из сказки А. Пушкина «Сказка о царе Салтане». Предложите ребенку нарисовать портрет царевны. После этого по готовому рисунку составьте вместе словесное описание, используя наводящие вопросы:

Какой формы лицо у царевны?

Какого цвета ее глаза?

Какой формы нос?

Какого цвета и длины ее волосы?

. Найдите вместе с ребенком в стихотворении отрывки, в которых автор сравнивает красоту царевны с чем-нибудь или с кем-нибудь.

. Предложите ребенку самому изобразить то, с чем сравнивается царевна, как это делают актеры. Объясните ему, что пава - это самка павлина. Так говорят о женщине с гордой осанкой и плавной походкой.

...Вот идет молва правдива:

За морем царевна есть,

Что не можно глаз отвесть:

Днем свет божий затмевает,

Ночью землю освещает,

Месяц под косой блестит,

А во лбу звезда горит.

А сама-то величава,

Выступает, будто пава;

А как речь-то говорит,

Словно реченька журчит.

Молвить можно справедливо,

Это диво, так уж диво.

(А. Пушкин)

Занятие № 4 «Волшебные средства понимания»

Цели: получение опыта позитивного взаимодействия с другими людьми; понимание детьми эмоций и настроения других людей на вербальном и невербальном уровне.

Оборудование: магнитофон и кассета со спокойной музыкой, альбомы и цветные карандаши на каждого ребенка.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Педагог. Здравствуйте, ребята! Сегодня мы с вами поближе познакомимся с миром, который находится внутри вас. Ваши переживания, настроения, желания - все это и есть ваш внутренний мир.

Упражнение «Слушаем себя». Давайте сядем поудобнее, расслабимся и закроем глазки. Послушаем, что происходит вокруг.., ч?; происходит внутри каждого из вас. Внимательно прислушайтесь своим ощущениям... Что каждый из вас сейчас чувствует, чего хочет Что вы услышали? (Дети делятся своими впечатлениями).

Игра «Свет мой, зеркальце, скажи!». А теперь у нас следующее задание. Попробуйте посмотреть на себя со стороны, а потом расскажите о себе: своем внешнем облике, поведении, желаниях (Дети выполняют задание).

Педагог. Молодцы! Продолжаем наше занятие.

Игра-разминка «Ветер дует на...». Давайте поиграем в игру «Ветер дует на...». Когда я буду произносить слова задания, все к кому эти слова относятся, бегом собираются в кружок. Итак, мы начинаем: «Ветер дует на того, кто любит рисовать..., кто хотел быиметь собаку или кошку, а мама не разрешает..., кто любит ходить в цирк или кукольный театр..., кому нравится получать подарки..., кто любит есть конфеты...» (Дети выполняют задание. Затем проводится краткое обсуждение игры).

Игра «Знакомство-представление». Сегодня на занятии мы много говорили о вашем внутреннем мире, мы также много узнали о желаниях и настроениях других. Теперь нас ждет новая игра.

Необходимо разбиться на пары, внимательно посмотреть на своего партнера, вспомнить все, что вы знаете о нем или что он сам рассказывал о себе. А затем познакомьте нас со своим партнером, представьте его нам. Расскажите о нем то, что могло бы заинтересовать всех присутствующих.

Рисунок «Мне это нравится». А сейчас давайте немного порисуем. Постарайтесь припомнить самое замечательное переживание, которое стало возможным благодаря вашим глазам, то есть вы можете нарисовать то, что вы когда-либо видели и это вам очень понравилось. (Дети выполняют задание).

Ритуал прощания.

Домашнее задание для родителей.

.        Прочитайте ребенку стихотворение М. Бородицкой «Разговор с пчелой».

Разговор с пчелой

Меня ужалила пчела.

Я закричал: «Как ты могла?!»

Пчела в ответ:

«А ты как мог

Сорвать любимый мой цветок?

Ведь он мне был уж-жасно нуж-жен:

Я берегла его на ужин!»

(М. Бородицкая)

.        После прочтения стихотворения задайте ребенку следующие вопросы:

Что чувствовала пчела? Мальчик?

Как пчела помогла мальчику взглянуть на свое поведение со стороны?

. Предложите ребенку нарисовать иллюстрацию к этому стихотворению.

Занятие № 5 «На что похоже настроение?»

Цель: развитие умений у детей описывать вербально, графически свое настроение.

Оборудование: изображения гномов (радостного и грустного); «кубик эмоций» (кубик средних размеров, на сторонах которого приклеены пиктограммы шести изученных детьми эмоций - по одной на каждой стороне кубика); кассета с записью шума моря; две голубые атласные ленты длиной 1-1,5 м; карточки с изображениями облаков с разными настроениями; карточки к упражнению «Выбери такое же настроение» (рис. 9-10); альбомы, цветные карандаши (по количеству детей).

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Педагог. На сегодняшнем занятии мы поговорим обо всех изученных нами настроениях. Кто может назвать их?

Дети. Радость, удивление, страх, гнев, горе, интерес.

Педагог. К нам пришли в гости гномы Кирюша и Антоша. Посмотрите внимательно на гномов, чем они похожи? Чем отличаются?

Дети. Гномы отличаются настроением.

Педагог. Как вы думаете, что могло огорчить Кирюшу? Что могло обрадовать Антошу? (Ответы детей).

Педагог. Ребята, наверно, очень печально, когда кто-то не умеет улыбаться. Мы сможем научить Кирюшу улыбаться, если выполним некоторые задания.

Игра «Кубик».У меня есть один необычный кубик. На каждой его стороне нарисовано лицо, выражающее какое-либо настроение. Я первая брошу кубик, Вам нужно будет изобразить настроение, соответствующее выпавшему. Тот, кто удачнее других выполнит задание, будет бросать кубик следующим, (Дети выполняют задание. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не примут в ней участие).

Упражнение «Выбери такое же настроение». Каждому из вас я раздам карточки. Вам нужно будет внимательно рассмотреть пиктограмму, определить настроение и найти такое же у нарисованных героев. (Дети выполняют задание). Теперь по очереди показываете карточку всем детям и объясняете, как вы выполняли задание.

Игра «Хоровод». Вставайте в круг. По моей команде (звон колокольчика), двигаясь друг за другом, вы должны будете показать печального зайчика, злого волка, радостную ласточку, сердитого медведя, удивленную кошку, задумчивую сову, испуганную мышку. (Дети выполняют задание).

Игра «Волны».А сейчас садитесь поудобнее и представьте, что вы оказались на берегу моря (включается кассета с записью шума моря). Послушайте, как плещутся волны. Одна волна за другой набегает на берег, нежно касаясь ваших ног. Волны шепчутся друг с другом. И если бы мы понимали их язык, то могли бы узнать, что они говорят. А так мы можем лишь догадываться. Наверняка и у волн бывает разное настроение. И мы сейчас попробуем его показать.

Для выполнения этого задания мне будут необходимы двое детей. Я даю вам две голубые ленточки и предлагаю превратиться в морские волны, чтобы с помощью лент показать волны радости. (Дети выполняют задание). Следующая пара покажет нам волны страха и др. (Дети выполняют задание).

Игра «Зеркало». Теперь проделаем гимнастику для лица. Я буду вам показывать какое-то настроение, вы должны определить и назвать его и. как зеркало, повторить. (Дети выполняют задание).

Этюд «Разные настроения».Сейчас я буду вам читать стихотворение, а вы изобразите различные настроения, описанные в тексте.

Вот какой малыш

Ох, как плачет малыш -

Что медведь рычит.

А смеется малыш -

Что ручей журчит.

А уж слезы текут - Будто дождик льет. Улыбается малыш - Будто солнце взойдет. Вот какой малыш - Сын мой.        (Еф.Юдин)

(Дети выполняют задание).

Домашнее задание для родителей.

. Сделайте карточки со схематичными изображениями лиц веселой, грустной, испуганной, злой девочки. Ребенок выбирает нужную карточку, наиболее подходящую к тексту каждого из предложенных стихотворений А. Барто.

Зайку бросила хозяйка

Под дождем остался зайка.

Со скамейки слезть не мог,

Весь до ниточки промок.

Попросите ребенка: «Выбери, какая девочка бросила зайку?».

Идет бычок, качается,

Вздыхает на ходу:

Ох, доска кончается,

Сейчас я упаду!

Спросите ребенка: «Какая девочка испугалась за бычка.».

Уронили мишку на пол,

Оторвали мишке лапу.

Все равно его не брошу

Потому что он хороший.

Пусть ребенок выберет, какая девочка пожалела мишку.

Я люблю свою лошадку,

Причешу ей шерстку гладко,

Гребешком приглажу хвостик

И верхом поеду в гости.

Предложите ребенку показать, какая девочка любит свою лошадку.

. Предложите ребенку нарисовать иллюстрацию к наиболее понравившемуся стихотворению. Помогите ему правильно нарисовать выражение лица девочки.

Занятие № 6 «Разделенная радость - двойная радость»

Цель: развитие внимания к эмоциональным состояниям других.

Оборудование: пиктограмма «радость»; картинка с изображением веселой девочки; зеркало; магнитофон и кассета с записью веселой музыки; воздушный шарик или мяч; альбомы, цветные карандаши.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Педагог. Давайте поздороваемся друг с другом. Сейчас я повернусь к тому, кто сидит справа от меня, назову его по имени и скажу, что я рада его видеть. Он повернется к своему соседу и поздоровается с ним, и так далее, пока все не поприветствуют друг друга по кругу. (Дети выполняют задание).

Педагог. Начинаем наше занятие. Послушайте эту музыку (включается запись веселой музыки). О чем вы думали, когда слушали музыку? Что чувствовали? Что хочется делать под эту музыку? Я предлагаю вам под эту музыку потанцевать (повторное включение аудиозаписи). Вы обратили внимание, какие лица у вас были, когда вы танцевали? Именно так вы выражали радость, хотя каждый из вас во время танца выражал радость по-своему.

А теперь послушайте стихотворение.

Две сестры глядят на братца

Две сестры глядят на братца:

Маленький, неловкий,

Не умеет улыбаться,

Только хмурит бровки.

Младший брат чихнул спросонок,

Радуются сестры: -

Вот уже растет ребенок -

Он чихнул, как взрослый!

(А. Барто)

Педагог. Как вы думаете, что чувствовали девочки, когда смотрели на своего маленького братца? Наверное, выражение лица у них было такое же, как у этой девочки (демонстрируется изображение веселой девочки). А вот так можно нарисовать настроение «радость» (демонстрируется пиктограмма «радость»).

Давайте попробуем сделать такое же выражение лица.

Упражнение «Зеркало» Я вам по кругу буду передавать зеркало, а вы порадуетесь, как эта девочка: уголочки рта направлены вверх, щеки могут так подпереть глазки, что они превращаются в маленькие щелочки... (Дети по очереди выполняют задание).

Игра «Клоун Тяп-Ляп». Сегодня к нам в гости пришел клоун Тяп-Ляп. Он очень веселый. Но ему интересно узнать, умеете ли и вы смеяться, радоваться, веселиться. Он предлагает вам поиграть с воздушным шариком. (Дети играют с шариком или мячом). Да, клоун увидел, что вы, ребята, действительно умеете радоваться, и ему это очень приятно.

Клоун хочет спросить у вас, когда и над чем вы любите смеяться? (Ответы детей).

А теперь клоун Тяп-Ляп предлагает вам пофантазировать.

Этюд «Золотые капельки». Представьте, что пошел теплый дождь. Пляшут пузырьки в лужах. И вот из-за тучки выглянуло солнышко. Дождь стал золотым. Вы подставляете лицо золотым каплям дождя. Как приятен теплый летний дождь! (Выразительные движения: голову запрокинуть, плечи опустить, нежная улыбка).

Этюд «Цветок». А теперь представьте себе, что все вы превращаетесь в цветочки. Теплый луч упал на землю и согрел в земле семечко. Из семечка проклюнулся росток. Из ростка вырос прекрасный цветок. Нежится цветок на солнышке, подставляет теплу и свету свои лепестки.

(Выразительные движения: присесть на корточки, голову и руки опустить; затем поднять голову, распрямить корпус, встать, руки медленно поднять в стороны - цветок расцвел. Мимика: глаза полузакрыты, улыбка, мышцы лица расслаблены).

Рисунок «Оживи кружочки». О каком настроении мы говорили сегодня? Давайте попробуем нарисовать Колобка с таким настроением. (Демонстрируется пиктограмма «радость»). Рассмотрим внимательно эту картинку. А теперь нарисуйте этого веселого Колобка у себя в альбомах.

Ритуал прощания.

Домашнее задание для родителей

. Прочитайте ребенку стихотворение:

Кораблик

Матросская шапка,

Веревка в руке,

Тяну я кораблик

По быстрой реке.

И скачут лягушки

За мной по пятам,

И просят меня: -

Прокати, капитан!

(А. Барто)

. Побеседуйте с ребенком о прочитанном. Спросите, какое было настроение у мальчика? Почему он так думает? Спросите у ребенка, когда у него бывает радостное настроение.

. Выучите с ребенком стихотворение «Кораблик» А. Барто.

. Предложите ребенку нарисовать веселое солнышко и раскрасить его.

Занятие № 7 «У страха глаза велики»

Цели: знакомство с мимикой и пантомимикой; ознакомление детей с различными эмоциями.

Оборудование: пиктограммы «страх», «радость», «удивление»; картинка с изображением испуганного мальчика; зеркало; маски медведя, лисы, лисенка; альбомы, цветные карандаши.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Педагог. Давайте передадим друг другу по кругу улыбку. (Дети выполняют задание).

А теперь послушайте стихотворение:

Тили-бом! Тили-бом!

Загорелся кошкин дом!

Идет дым столбом,

Кошка выскочила!

Глаза выпучила!

(Русская народная песенка)

Педагог. Как вы думаете, что чувствовала кошка?

Дети. Страх.

Педагог. Посмотрите на эту карточку. (Демонстрируется пиктограмма «страх»). Смотрите внимательно... Широко раскрыты глаза; рот открыт и растянут в стороны, он похож на букву «О», которую положили на бочок так, что видны верхние зубки; брови подняты кверху. А теперь посмотрим на этого мальчика. (Демонстрируется картинка). Какое у него настроение?

Дети. Испуганное, он боится.

Упражнение «Зеркало». Сейчас мы с вами попытаемся изобразить страх на своих лицах. Я буду передавать вам зеркало, а вы постарайтесь представить, что там отразилось что-то очень страшное, и испугайтесь. (Дети выполняют задание). Молодцы, у вас хорошо получается. А теперь расскажите, чего вы боитесь.

Дети. Привидений, темноты, оставаться одному дома, больших собак, переходить дорогу...

Педагог. Вставайте в кружок.

Игра «Медвежонок». Давайте выберем медвежонка. (Выбранный ребенок надевает маску). Наш медвежонок сидит внутри круга с закрытыми глазами. Остальные дети берутся за руки, хором произносят следующие слова (можно петь) и медленно двигаются к центру круга:

Медвежонок, медвежонок

Спит в своей берлоге.

Хоть он и не опасен,

Будьте осторожны:

Вы такому шалуну

Не верьте никогда.

Затем медвежонок должен вскочить и постараться дотронуться до кого-нибудь из детей. Дети прячутся от медвежонка за стульчики. (Дети выполняют задание).

Педагог. Скажите, что вы испытывали, когда прятались от медвежонка?

Дети. Страх.

Педагог. Выберите пиктограмму страха. (Детям предъявляются пиктограммы радости, удивления, страха).

Упражнение «Тренируем эмоции». Сейчас давайте проделаем гимнастику для лица. Улыбнитесь, как:

·        кот на солнце;

·        радостный ребенок.

Удивитесь, как

·        ребенок, который увидел чудо;

·        человек, встретивший волшебника.

Испугайтесь, как

·        ребенок, потерявшийся в лесу;

·        заяц, увидевший волка;

·        котенок, на которого лает собака.

(Дети выполняют мимические упражнения). Замечательно!

Этюд «Лисенок боится». Садитесь поудобнее. Я вам расскажу одну историю.

Однажды лисенок гулял со своей мамой по лесу. Он погнался за разноцветной бабочкой. Бабочка улетела. Лисенок оглянулся, чтобы посмотреть, где мама. Он увидел свою маму на другом берегу ручья, но теперь он никак не может решиться войти в воду. Вода такая холодная, да и глубоко.

Давайте разыграем эту историю. Кто будет лисенком? мамой-лисой? бабочкой? (Педагог может подсказать выразительные движения для лисенка: поставить ногу вперед на носок, потом вернуть ногу на место. Это движение повторяется несколько раз. Для большей выразительности можно имитировать встряхивание с ноги воображаемых капель воды).

Рисунок «Оживите кружочки». Нарисуйте в своих альбомах кружочек. (Дети рисуют).

А теперь давайте оживим кружочки: нарисуем лицо испуганного человечка. (Одновременный показ психолога). Широко открытые глаза. Брови - дугами. Рот похож на букву «О». Дорисуйте сами нос, уши, волосы. (Дети выполняют задание). Молодцы, правильно нарисовали.

Встаньте в круг. Скажите, какое настроение мы изучали сегодня? (Ответы детей).

Упражнение «У страха глаза велики». А теперь давайте поиграем со страхом. Представьте, что у вас большой, огромный страх. (Дети широко разводят руки в стороны). У всех, кто боится, от страха большие глаза. (Изображают большие, круглые глаза при помощи рук). Но теперь страх уменьшается. (Дети сдвигают руки). А затем и вовсе исчезает. (Пожимают плечами и в недоумении разводят руками). Посмотрите друг на друга и убедитесь, что ни у кого нет больше больших глаз и, следовательно, никто из вас ничего не боится, так как страх исчез. Улыбнитесь друг другу!

Ритуал прощания.

Домашнее задание для родителей

. Прочитайте ребенку английскую сказку в обработке С. Михалкова «Три поросенка». Особое внимание обратите на эпизод, в котором описывается, как поросята убегают от волка и дрожат от страха, «И вдруг поросята увидели настоящего живого волка. Он стоял за большим деревом, и у него был такой страшный вид, такие злые глаза и такая зубастая пасть, что у Ниф-Нифа и Нуф-Нуфа по спинкам пробежал холодок и тонкие хвостики мелко-мелко задрожали. Бедные поросята не могли даже пошевелиться от страха.

Волк приготовился к прыжку, щелкнул зубами, моргнул правым глазом, но поросята вдруг опомнились и, визжа на весь лес, бросились наутек. Никогда еще им не приходилось так быстро бегать! Сверкая пятками и поднимая тучи пыли, они неслись каждый к своему дому...»

. Спросите у ребенка, что чувствовали поросята, когда за ними гнался волк.

. Задайте ребенку вопрос, боится ли он сам чего-нибудь или кого-нибудь.

. Попросите ребенка изобразить страх на лице. (Глаза широко открыты. Брови чуть подняты кверху. Рот раскрыт, растянут в стороны.)

. Предложите ребенку перерисовать испуганного поросенка и раскрасить его.

Занятие № 8 «Делая зло, на добро не надейся»

Цели: формирование у детей представлений о языке эмоций как знаках, подаваемых человеком о себе; знаний о средствах выражения различных эмоциональных состояний.

Оборудование: пиктограмма «гнев»; альбомы, цветные карандаши; кассета с записью спокойной музыки.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Педагог. Доброе утро! Продолжим знакомство с различными настроениями. Послушайте отрывок из стихотворения «Мойдодыр» К. Чуковского.

Вдруг из маминой из спальни,

Кривоногий и хромой,

Выбегает умывальник

И качает головой:

«Ах ты, гадкий, ах ты, грязный,

Неумытый поросенок!

Ты чернее трубочиста,

Полюбуйся на себя...

Какими словами можно описать настроение Мойдодыра?

Дети. Злое, сердитое.

Педагог. Именно это настроение мы будем изучать сегодня. Давайте рассмотрим пиктограмму «гнев». Расскажите, что вы видите?

Дети. Брови нахмурены, похожи на перевернутую букву «Г», рот открыт, растянут в стороны, зубы сжаты так, что видны два ряда зубов.

Педагог. Вспомните, когда, при каких обстоятельствах у вас было такое же настроение. (Рассказы детей).

Игра «Ругаемся овощами». Когда у людей злое настроение, они могут ссориться, ругаться друг с другом. И я предлагаю вам поругаться, но не плохими словами, а... овощами: «Ты - огурец». «А ты - редиска» и т. д. (Дети выполняют задание).

Игра «Море волнуется». А теперь давайте поиграем. Кто будет водящим? Давайте вспомним, какие эмоции мы уже изучали?

Дети. Радость, удивление, страх, злость.

Педагог. Их и будут загадывать наши ведущие. Лучшая фигура станет новым ведущим.

Итак, море волнуется раз,... два, ...три - фигура радости, замри! (Дети выполняют задание).

Игра-ассоциация «Злость». Садитесь поудобнее. Давайте на минутку закроем глаза и представим, на какой цвет, запах, цветок.

животное похожа злость. Расскажите о ваших ассоциациях, (Рассказы детей).

Игра «Тигр на охоте».

Педагог. Среди животных, на которых похожа злость, гнев, можно назвать тигра. Давайте выберем «тигра». За нашим тигром встанут остальные дети-тигрята. Тигрята должны подражать движениям ведущего и не выскакивать вперед, иначе они получат шлепок. Тигр должен очень медленно выставлять вперед одну ногу с пятки на носок, вытягивать одну когтистую лапу, потом выставлять вторую ногу, вторую лапу, подгибать голову, выгибать спину и медленно, осторожно красться к добыче. Сделав три таких скачка, он группируется, поджимает к груди лапу и голову, приседает, готовясь к решающему прыжку, затем резко прыгает, издавая громкий крик: «Ха!» Тигрята делают все это одновременно с тигром. (Дети выполняют задание).

Педагог. Садитесь поудобнее, я вам расскажу одну историю, а потом мы ее разыграем.

Этюд «Гневная гиена». Представьте себе гиену, которая стоит возле пальмы (специально поставленный стул). В листьях пальмы прячется обезьянка. Гиена ждет, когда обезьянка обессилеет от голода и жажды и спрыгнет на землю. Тогда она ее съест. Гиена приходит в ярость, если кто-нибудь приближается к пальме, желая помочь обезьянке, и все время повторяет:

Я страшная Гиена,

Я гневная Гиена,

От гнева на моих губах

Всегда вскипает пена.

Итак, сколько человек нам понадобится, чтобы разыграть эту историю?

Дети. Все.

Педагог. Выберем гиену, обезьянку, остальные будут помощниками, выручающими бедную обезьянку. Подумайте, как надо изображать злобную гиену? (Выразительные движения: усиленная жестикуляция. Мимика: сдвинутые брови, сморщенный нос, оттопыренные губы). А как изобразить испуганную обезьянку? (Раскрытые широко глаза и рот, растянутый в стороны).

Рисунок «Злой человечек». А теперь нарисуйте в своих альбомах человечков со злым, сердитым выражением лица. (При необходимости педагогу следует еще раз повторить описание особенностеймимики). покажите своих человечков друг другу, {дети выполняют задание).

Упражнение «Уходи, злость, уходи!» Сегодня мы с вами все занятие говорили про злость. А в конце занятия я предлагаю прогнать от нас это настроение. Ложитесь на ковер по кругу. Закройте глаза. Со всей силы крикните: «Уходи, злость, уходи!» Можете при этом постучать ногами и руками по полу. (Дети выполняют задание). А теперь по моей команде ложитесь в позу «звезды», широко раздвинув ноги и руки, и спокойно лежите, слушая музыку.

Домашнее задание для родителей.

. Прочитайте или расскажите ребенку одну из сказок: «Гуси-лебеди», «Бычок - черный бочок, белые копытца».

. После чтения спросите ребенка, какое настроение было у Бабы-Яги в этих сказках.

. Попросите ребенка показать это настроение. (Брови нахмурены. Рот открыт, растянут в стороны, зубы сжаты так, что видны два ряда зубов).

. Спросите ребенка, когда он сердился?

. Предложите ребенку нарисовать Бабу-Ягу и передать в рисунке сердитое выражение ее лица.

Занятие № 9 «Печаль беде не помощник»

Цель: ознакомление детей со способами снятия психомышечного напряжения.

Оборудование: пиктограмма «горе»; магнитофон и кассета с грустной мелодией; альбомы, цветные карандаши.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Педагог. Здравствуйте, ребята!

Давайте вспомним вместе с вами сказку «Волк и семеро козлят». Сейчас я прочитаю вам отрывок из этой сказки.

«...Проглотил волк шестерых козлят, пошел в лес, лег под куст да и заснул крепким сном.

А коза домой пришла, видит: двери отперты, лавки опрокинуты, стекла выбиты, нет козлятушек, нет ребятушек, нет нигде милых детушек. Стала коза горько плакать-рыдать...» *Русская народная сказка в обработке А. Толстого.

Как вы думаете, какое настроение было у козы, когда она, придя домой, не увидела своих козлятушек?

Дети. Грустное, печальное.

Педагог. А еще можно сказать, что коза горевала. И сегодня мы с вами будем изучать горе.

Посмотрите на пиктограмму, изображающую горе. Расскажите, что вы видите.

Дети. Брови слегка приподняты, внешние уголки рта опущены вниз; уголки глаз тоже направлены вниз.

Педагог. Вспомните, когда вам было грустно. Расскажите об этих случаях. (Рассказы детей).

Педагог. Молодцы. А теперь продолжим наше занятие.

Игра «Море волнуется». Встаньте свободно. Кто назовет больше всех настроений, которые мы уже изучили (радость, удивление, страх, гнев, горе), тот будет первым ведущим. (Выбирается ведущий).

Теперь наш ведущий загадывает первую фигуру, например:

Лучшая фигура удивления становится новым ведущим.

Игра-ассоциация «Торе». Присаживайтесь на ковер. Закройте глаза и подумайте, на что похожи горе, грусть, печаль: на какой звук, цвет, запах, растение, животное. (Включается кассета с записью грустной мелодии). Откройте глаза. Что вы представляли? Расскажите об этом. (Ответы детей).

Этюд «Северный полюс». Садитесь поудобнее. Я расскажу вам одну удивительную историю, а потом мы попробуем ее разыграть.

У девочки Жени был волшебный цветик-семицветик. Захотела она попасть на Северный полюс. Достала Женя свой заветный цветик-семицветик, оторвала один из его лепестков, подбросила его вверх и сказала:

Лети, лети лепесток,

Через запад на восток,

Через север, через юг,

Возвращайся, сделав круг.

Лишь коснешься ты земли -

Быть по-моему вели.

Вели, чтобы я была на

Северном полюсе!

И Женя тут же как была в летнем платьице, с голыми ногами, одна-одинешенька, оказалась на Северном полюсе, а мороз там сто градусов. (По В. Катаеву).

Давайте мы с вами попробуем теперь изобразить эту девочку Женю. Представьте, что вы берете в руки волшебный цветик-семицветик, отрываете лепесток и загадываете желание оказаться на Северном полюсе (зачитывается стихотворение). И вот вы уже на Северном полюсе. Как можно изобразить, что вам холодно, одиноко, грустно? (Выразительные движения: колени сдвинуты так, что одно колено прикрывает другое; руки около рта; дышать нужно на пальцы. Мимика: брови сдвинуты к переносице, внешние уголки опущены вниз; уголки рта тоже опущены вниз.)

Рисунок «Грустный человечек».

Педагог. Один человек рассказал мне, что, когда он путешествовал по свету, он попал однажды на волшебный остров, где живут одни плаксы. И мы сейчас попробуем такой остров создать. Пусть каждый из вас нарисует в своем альбоме печального человечка, у которого могут даже катиться слезы. (Дети рисуют).

Педагог. Покажите своих человечков друг другу. Какой удивительный остров плакс у нас получился! Я вам желаю никогда не попадать на этот остров.

Упражнение «Дружба начинается с улыбки». Вставайте в кружок. Возьмитесь за руки, давайте прогоним грустное настроение и подарим друг другу самую добрую улыбку. (Дети выполняют задание).

Ритуал прощания.

Домашнее задание для родителей.

. Прочитайте ребенку произведение К. Чуковского «Федорино горе». Особенно акцентируйте внимание ребенка на следующих строках:

...А бедная баба одна,

И плачет и плачет она.

Села бы баба за стол,

Да стол за ворота ушел.

Сварила бы баба щи,

Да кастрюлю поди поищи!

И чашки ушли, и стаканы,

Остались одни тараканы,

Ой, горе Федоре! Горе!

. Спросите у ребенка, какое настроение было у Федоры? Задайте ребенку вопрос: А когда тебе бывает грустно?

. Попросите его изобразить грусть на лице. (Брови приподняты, внешние концы их опущены вниз. Уголки рта опущены вниз).

. Выучите с ребенком этот отрывок.

. Предложите ребенку нарисовать грустную Федору.

Занятие № 10 «Добрые волшебники»

Цели: ознакомление детей с правилами доброты. Формирование у детей нравственного поведения, положительных черт характера. Обогащение способами преодоления негативных черт характера.

Оборудование: две куклы; колокольчик; кассета с записью «Звуки леса», детских песен; альбом и цветные карандаши на каждого ребенка.

Ход занятия:

Ритуал прощания.

Педагог. Здравствуйте, дети. Сегодня мы с вами отправимся в необычное путешествие. Мы посетим загадочную Страну Имен. Каждого из вас как-то зовут, этими красивыми именами вас назвали мамы, папы, бабушки или дедушки. Они наверняка долго думали, выбирали ваше имя. Так вот сегодня мы поближе познакомимся с вашими именами. В Страну Имен мы поедем на паровозе.

Игра «Паровозик с именем». Паровозик у нас будет необычный, у каждого вагона - свое имя. Сначала у паровоза не будет вагонов, и тот из вас, кого мы выберем паровозиком, будет «ездить» по кругу, хлопать в ладоши и называть свое имя. Потом паровозик соскучится и подъедет к любому мальчику или девочке со словами: «Паровозик, чух-чух-чух» и назовет свое имя. Тот ребенок, к которому подъедет паровозик, в ответ назовет свое имя и станет новым паровозиком, а первый - его вагоном. Теперь они едут вместе и называют имя нового паровозика. (Игра продолжается до тех пор, пока в «паровозик» не будут включены все дети).

Итак, мы приехали в сказочную Страну Имен (появляются две куклы). Перед вами жители этой страны. Они хотят с вами познакомиться. Они назовут вам свои имена, а мы назовем им свои. Первая кукла. Маша. Вторая кукла. Света. (Имена кукол могут быть любыми).

(Куклы по очереди «подходят« к каждому ребенку и представляются. Дети здороваются с ними и называют свои имена).

Педагог. Наше путешествие по сказочной стране продолжается.

Игра «Поем имя». Давайте представим себе, что мы разучились разговаривать и умеем только петь, а нам нужно познакомиться. Пусть каждый из вас по очереди пропоет свое имя, а потом ваше имя хором пропоют все дети.

Первый ребенок (поет). Саша. (Остальные дети хором пропевают его имя).

Второй ребенок (поет). Лена. (Остальные дети хором про-певают это имя).

Вы, ребята, так понравились жителям, что они решили провести вас по Стране Имен. Они предлагают вам посетить волшебный лес (включается музыка «Звуки леса»). Вы слышите, как чудесно поют птицы? Только одна птичка грустит и не поет веселую песенку.

Игра «Колокольчик».Вот эта птичка (педагог достает колокольчик). Чтобы она запела, вы должны назвать ей свое имя. Каждый из вас подойдет к колокольчику, назовет свое имя и позвонит, а потом позовет следующего, называя его по имени. (Дети выполняют задание).

Педагог. Молодцы, ребята! А теперь я предлагаю вам поиграть в новую игру.

Игра «Потерялся мальчик». Итак, мы с вами гуляли по лесу, слушали пение птиц, собирали ягоды и грибы. Но вдруг один из вас потерялся. Мы очень обеспокоены и громко, ласково по очереди зовем его, например: «Ау, Сашенька!» «Потерявшегося» мы поставим спиной к группе, и он будет угадывать, кто же его позвал. А звать будет тот, до кого я дотронусь.

Саша, ты сейчас в лесу.

Мы зовем тебя: «Ау!»

Ну-ка, глазки закрывай, не робей.

Кто зовет тебя - узнай поскорей.

А теперь давайте вспомним стихотворения, в которых упоминается чье-то имя.

Первый ребенок. Я знаю стихотворение «Мячик» Агнии Барто. В нем говорится о девочке Тане.

Второй ребенок. А я знаю стихотворение «Машенька», Его тоже написала Агния Барто. А еще у нее есть стихотворение «Мы с Тамарой».

Педагог. Правильно. Наше занятие продолжается. Садитесь в кружок.

Игра «Соседи». Посмотрите на своих соседей, которые сидят от вас справа и слева. Назовите их по имени. Когда все назовут своих соседей, можно встать и походить по комнате. По моему сигналу (звон колокольчика) все должны снова сесть на свое место рядом со своими соседями. (Дети называют имена своих соседей справа и слева, затем расходятся по комнате. По сигналу педагога они быстро возвращаются на свои места. Если кто-то из детей ошибся и сел не на свое место, педагог просит группу помочь этому ребенку вспомнить своих соседей и занять правильное место).

Педагог. Вы отлично справились с заданием, и теперь мы можем отправиться в гости к ветру.

Игра «Ветер шепчет имя». Представьте себе, что мы вышли на берег озера. С этого озерка дует легкий ветерок. Закройте глаза. Почувствуйте на своем лице теплое, нежное дуновение. Прислушайтесь, этот ветерок шепчет ваше имя. Откройте глаза. Прошепчите свое имя так, как это сделал ветер. (Дети выполняют задание).

Педагог. Пришло время расставаться со сказочной Страной Имен. Но посмотрите, ее жители загрустили, им жалко расставаться с вами. Давайте оставим им на память листочек с нашими именами (оформление листа «Меня зовут...»). На этом листочке те, кто умеет писать, напишут свое имя. Потом нарисуйте рядом с вашим именем все, что только захотите. Давайте договоримся, что это должен быть радостный, приятный предмет (например, конфета, солнышко, цветочек и др.). (Дети выполняют задание и показывают рисунки друг другу).

Итак, мы побывали сегодня в Стране Имен. Мы играли в игры с вашими именами.

На этом наше занятие заканчивается.

Ритуал прощания.

Домашнее задание для родителей.

. Вместе с ребенком вспомните все возможные варианты его имени. Пусть он скажет вам, как его можно назвать по имени ласково, строго, весело. Запишите все эти имена в «Именную карточку». Спросите у ребенка, какое имя ему нравится больше всего. Пусть он подчеркнет это имя красным карандашом.

. Выучите с ребенком одно из предложенных стихотворений.

Мячик

Наша Таня громко плачет:

Уронила в речку мячик. -

Тише, Танечка, не плачь:

Не утонет в речке мяч.

(А. Барто)

Погремушка

Как большой, сидит Андрюшка

На ковре перед крыльцом.

У него в руках игрушка -

Погремушка с бубенцом...

(А. Барто)

Машенька

Кто, кто

В этой комнате живет?

Кто, кто

Вместе с солнышком встает?

Это Машенька проснулась,

С боку на бок повернулась

И, откинув одеяло,

Вдруг сама на ножки встала.

(А. Барто)

Занятие № 11 «Вежливость необходима каждому»

Цель: ознакомление с правилами вежливости. Формирование у детей нравственного поведения, положительных черт характера.

Оборудование: две маски - белого и черного барашков; различные игрушки в большой сумке; альбомы и цветные карандаши.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Педагог. Доброе утро, ребята!

На прошлом занятии мы с вами говорили о вашей семье. У некоторых из вас есть братья и сестры. И сегодня, мы порассуждаем, как должны вести себя в семье дети: вы, ваши братья и сестры. Но прежде я предлагаю вам послушать рассказ.

Карандаш

Папа принес большой карандаш.

Маша кричит: «Мне!»

Миша кричит: «Мне!»

Папа сказал:

Тише! Мы его разделим.

Провел одним концом - синий.

Провел другим концом - красный.

Миша с Машей смеются:

«Давай делить карандаш!»

Мише синий конец,

а Маше красный.

Миша рисует синие картинки,

а Маша - красные.

(Я. Тайц)

Скажите, что предложил сделать папа, чтобы брат с сестрой не поссорились?

Дети. Поделиться друг с другом: разрезать карандаш.

Педагог. Как вы думаете, необходимо ли умение делиться в семье? Приведите примеры, когда нужно уметь уступать друг другу. (Рассказы детей).

Педагог. Но ведь в жизни бывает и так, что никто не хочет уступить другому. Я прочитаю вам сейчас одно стихотворение, а вы подумайте, могла ли эта история закончиться по-другому?

Бараны

По крутой тропинке горной

Шел домой барашек черный

И на мостике горбатом

Повстречался с белым братом.

И сказал барашек белый: «Братец, вот какое дело:

Здесь вдвоем нельзя пройти -

Ты стоишь мне на пути».

Черный брат ответил: «Ме-е,

Ты в своем, баран, уме-е?

Пусть мои отсохнут ноги,

Не сойду с твоей дороги».

Помотал один рогами,

Уперся другой ногами,

Как рогами ни крути,

А вдвоем нельзя пройти.

Сверху солнышко печет,

А внизу река течет.

В этой речке утром рано

Утонули два барана.

(С. Михалков)

Я предлагаю двум детям выйти и попытаться показать этих упрямых баранов. (Для этого на полу можно условно обозначить мостик). Остальные становятся зрителями, которые смотрят эту сценку, а потом оценивают поведение двух «упрямых баранов». (Разыгрывание сценки). А теперь я предлагаю вспомнить, может, когда-нибудь и вы вели себя подобным образом? (Ответы детей).

Педагог. Что вы можете придумать, чтобы эта история закончилась не так печально? (Варианты детей, проигрывание новой ситуации с другими актерами).

Игра «Не поделили игрушку». Дети, я хочу сообщить вам, что сегодня утром в детский сад прилетал Карлсон и оставил много игрушек. (Педагог достает из сумки новые игрушки, они должны быть разными и заметно отличаться друг от друга). Я предлагаю вам разобрать их. (Дети, как правило, стараются взять наиболее интересные, яркие игрушки. Претендентов на «самые хорошие» игрушки оказывается много. В группе между детьми складывается конфликтная ситуация: кому достанется та или иная игрушка). Как же нам быть, ребята? Ведь игрушка одна, а желающих с ней поиграть много.

Первый ребенок. Отдать игрушку тому, кто взял ее первым.

Второй ребенок. Никому не давать игрушку, чтобы не было обидно.

Третий ребенок. Играть всем вместе.

Четвертый ребенок. Посчитаться.

Пятый ребенок. Играть с игрушкой по очереди.

Шестой ребенок. Отдать игрушку Кате, потому что она в группе самая слабая девочка и часто бывает грустной...

(Педагог с детьми обсуждает каждый вариант, стараясь, чтобы в ходе обсуждения дети прислушивались друг к другу. У них появляется возможность выбора и осознание необходимости соотносить свое решение с решением других, а подчас и усомниться в правильности своего предложения).

Педагог. Итак, надеюсь, после этого упражнения вы научились делиться, уступать друг другу. Я думаю, это умение пригодится вам и в детском саду, и дома, когда вы будете играть с вашими братьями и сестрами.

Рисунок «Общая игрушка». А теперь вспомните самую увлекательную, интересную игрушку из тех, что есть у вас дома. Подумайте, как бы вы вместе со своей сестрой (братом) играли с этой игрушкой. Нарисуйте эту общую игру в своих альбомах. Если у кого-то нет брата или сестры, можете представить на их месте своего друга или подружку. (Дети выполняют задание).

Ребята, расскажите, что нового вы узнали сегодня о том, как нужно вести себя воспитанным мальчикам и девочкам? (Ответы детей).

Ритуал прощания.

Домашнее задание для родителей.

.        Поговорите с ребенком о правилах поведения младших членов вашей семьи: братьев и сестер ребенка и его самого. Если у ребенка нет родных братьев и сестер, можно вспомнить о двоюродных или о друзьях - ровесниках ребенка.

Задайте ребенку вопросы:

Часто ли ты ссоришься со своим братом (сестрой)? Из-за чего происходят ваши ссоры?

Знаешь ли ты, как нужно относиться к младшим? (Маленьких братьев и сестер нужно жалеть, заботиться о них, приучать к порядку, делиться с ними игрушками, сладостями.)

А как нужно относиться к старшим братьям (сестрам)? (Старших нужно уважать и помогать им. Со старших детей и спрос больше. Поэтому, когда за ваши совместные поступки расплачиваются они, а вы молчите в стороне, вы теряете друзей в лице старших братьев и сестер.)

.        Прочитайте ребенку стихотворение:

Вот мой новый самокат,

Покатайся - буду рад!

До чего же это здорово -

Все делить с друзьями поровну!

Вот конфеты - раз, два, три!

Мне не жалко - на, бери!

До чего же это здорово -

Все делить с друзьями поровну!

Мячик все поймать хотят -

Пусть его поймает брат!

До чего же это здорово -

Все делить с друзьями поровну!

(Г. Сатир)

. Побеседуйте с ребенком о прочитанном. Особо отметьте умение главного героя делиться игрушками и сладостями, уступать другим.

. Предложите ребенку нарисовать иллюстрацию к этому стихотворению. При необходимости помогите ему.

Занятие № 12 «Честность всего дороже»

Цели: ознакомление с правилами честности. Формирование у детей нравственного поведения, положительных черт характера.

Оборудование: набор изображений разных игрушек (например, машинка, кукла, мяч, мишка, паровозик, кубики, самолет, домик, шарик, зайчик и т. д.) и макет башенки с пятью окошками.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Педагог. Доброе утро, дети. На сегодняшнем занятии мы поговорим о том, какие мы все разные.

Игра «Башенка из игрушек». У меня на столе лежат картинки с изображениями различных игрушек и других предметов. Пусть каждый из вас по очереди возьмет набор картинок и выложит такую башенку: в первом окне на ее вершине будет находиться ваша самая любимая игрушка, в окне пониже - менее любимая и т. д.

(По завершении упражнения педагог помогает детям сделать вывод, что у каждого из них получилась своя башенка, т. е. дети выбирали игрушки по своему личному предпочтению).

Игра «Мы - разные». Вставайте в круг. Я буду задавать вопросы, а тот ребенок, о котором пойдет речь, сделает шаг вперед.

Педагог. Кто у нас самый высокий? ... самый маленький?

У кого самые светлые волосы? ... темные волосы?

У кого на голове есть бант?

У кого на одежде нет пуговиц?

У кого в одежде присутствует красный (синий, желтый) цвет? (После игры педагог обращает внимание детей на то, что они снова смогли убедиться в наличии у каждого из них чего-то такого, чего нет у других.)

Игра «Заяц-хваста». А теперь давайте вспомним сказку про Зайца-хвасту и тетку Ворону

*Русская народная сказка «Заяц-хвастун» в обработке О. Капицы.

В этой сказке Заяц стоял на пенечке перед другими зайцами к хвастал: «Я самый умный, я самый смелый и хитрый!» Тогда тетка Ворона потрепала его за ухо и не разрешила хвастаться. А потом прибежали собаки, поймали тетку Ворону и начали ее трепать, г Заяц помог ей освободиться. И увидела Ворона, что Заяц - не хвастун, а молодец.

А сейчас каждый из вас побудет немножко Зайцем-хвастой. встанет на стул и очень громко проговорит: «Я самый-самый...» Постарайтесь придумать окончание этого предложения, например: «Я самый умный».

Первый ребенок. Я самый сильный!

Второй ребенок. Я самый умный!

Третий ребенок. Я самая красивая!

(после того как все дети побывают «Зайцем», можно предложить им подумать о том, что большинство детей на самом деле не хвастались, а говорили о себе правду. Можно предложить детям снова повторить фразу о себе, только без слов «самый-самый», а группе - хором сказать ту же фразу, например: «Ты умный, красивый и ласковый»).

Игра «Спиной друг к другу». А теперь давайте проверим, насколько хорошо вы умеете запоминать особенности внешности друг друга. Для этого вам необходимо разбиться на пары и встать спиной друг к другу. Я разрешаю вам на минутку развернуться и посмотреть друг на друга. Затем один из пары будет описывать внешность своегс партнера - какие у того волосы, глаза, нос, одежда...

(В конце игры педагог отмечает лучших игроков, которые смогла запомнить и назвать наибольшее число деталей внешности и одеждъ. своего партнера по игре. Затем педагог вместе с детьми обсуждает на примере 1-2 пар играющих, чем они отличаются друг от друга).

Игра «Испорченный телефон».

Педагог. А теперь посмотрим, как вы умеете запоминать г. передавать слова. Вы будете по цепочке по очереди передавать друг другу на ухо мое сообщение как будто по телефону. А почему эта игра называется «Испорченный телефон», вы узнаете в конце игры. (Дети выполняют задание).

Игра «Знакомство-представление».

         Педагог. Мы сегодня много говорили о том, какие мы разные.Вы много узнали и о себе, и о других детях. Теперь я дам вам новоезадание. Разбейтесь на пары. Познакомьте нас со своим партнером, представьте его всем нам. Расскажите о нем то, что могло бы заинтересовать всех присутствующих, постарайтесь вспомнить что-то необычное, свойственное только ему... (Дети выполняют задание).

Педагог. Надеюсь, что после нашего занятия вы поняли, какие люди разные, каждый со своими привычками, внешностью, поведением. Поэтому иногда нам так трудно бывает понять другого человека, но мы все же попробуем это сделать.

Игра «Встань на его место». Я прочитаю вам рассказ, а вы слушайте его внимательно.

«Миша пришел в детский сад нарядный и радостный - у него сегодня был день рождения. При входе в группу он нечаянно задел локтем Васю. Вася так рассердился, что толкнул Мишу. Миша упал, ударился и порвал рубашку».

         Давайте попробуем разобраться в этой ситуации. Сначала необходимо выбрать водящего - он играет роль обиженного мальчика Миши. В центре круга мы поставим стул для его обидчика Васи. Вам необходимо будет по очереди сесть на стул, представить, что вы - Вася, и рассказать о том, что вы пережили, таким образом, чтобы объяснить причину своих действий.

Первый ребенок. Я - Вася. Вчера вечером я долго смотрел кино и сегодня не выспался. Мама накричала на меня, потому что я не хотел вставать. Сестренка съела мой пирожок, пока я мылся, поэтому я и толкнул тебя, Миша.

(Игра заканчивается на том участнике, который так представит свои чувства, что водящий-обиженный перестанет обижаться и сообщит об этом группе).

Ритуал прощания.

Домашнее задание для родителей.

. Поговорите с ребенком о том, что каждый человек имеет во внешности, привычках, увлечениях что-то свое, уникальное, свойственное только ему. Приведите ребенку конкретные примеры.

. Расскажите ребенку, что люди держат дома самых разных животных. Некоторым даже нравятся змеи и крокодилы. Важно знать, какие условия нужны животным, чем они питаются, как за ними надо ухаживать. В качестве примера вы можете привести кошку, собаку, волнистого попугайчика, рыбок, черепаху, ежика, морскую: свинку, лягушку, мышку, курицу.

. Спросите у ребенка, какое животное ему нравится. Пусть он нарисует животное, которое он хотел бы иметь у себя дома.

Занятие № 13 «Язык жестов и движений»

Цель: развивать умения проявлять эмоции различными социально-приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими).

Оборудование: магнитофон и кассета с записью музыки; маски героев из сказки «Колобок»; карточки к игре « Говорящая рука».

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Педагог. Здравствуйте, дети. Я очень рада вас видеть. Скажите, с помощью чего вы можете общаться с другими людьми?

Дети. С помощью слов, речи.

Педагог. А есть еще один способ объяснения с человеком: без слов, с помощью движения рук, тела, взгляда. Как вы думаете, можно ли узнать, о чем думал, что чувствовал писатель, художник или композитор, читая, рассматривая или слушая их произведения? Попробуйте угадать настроение автора, когда он писал это стихотворение (читает стихотворение).

Лучше нет родного края

Жура-жура-журавель!

Облетел он сто земель,

Облетел, обходил,

Крылья, ноги натрудил.

Мы спросили журавля:

Где же лучшая земля?

Отвечал он, пролетая:

Лучше нет родного края!

(П. Воронько)

А теперь угадайте настроение, слушая музыку (звучит мелодия).

Дети. Это настроение радостное, восторженное, гордость за свой край.

Педагог. Вот видите, как много можно узнать о настроении автора, даже не говоря с ним.

Игра «Через стекло». Давайте и мы поучимся разговаривать без слов. Сейчас вы разделитесь на пары. Каждая пара по очереди попробует перед нами сказать что-то без слов. Представьте, что между вами стекло, через которое не проникают звуки, и вам нужно объясниться с помощью движений рук.

(Темы для разговора детям можно предложить:

 «Выходи на улицу гулять, поиграем в футбол» - «Я сейчас поем и выйду»;

 «Принеси мне стакан воды, я хочу пить» - «Я не знаю, где стакан»;

 «Надень шапку, на улице холодно» - «Я не буду надевать, я не замерзну» и т.п.

Дети также могут сами придумать свое сообщение. После игры надо выяснить, насколько точно и правильно дети поняли друг друга, и обсудить, что они чувствовали при передаче сообщений, легко ли им было).

Упражнение «Артисты пантомимы».

Педагог. А вы знаете, что без слов можно не только разговаривать друг с другом, но и изображать различные предметы? Давайте попробуем это сделать. (Детям предлагается изобразить предметы: часы с кукушкой, горящую свечу, мигающую лампочку, горячий утюг; людей различных профессий: дирижера оркестра, парикмахера за работой, повара, готовящего обед, зубного врача, выдергивающего зуб, шофера, чинящего автомобиль).

Упражнение «Расскажи стихи руками». Без слов можно даже рассказывать стихотворение. Давайте я вас этому научу. (Педагог читает стихотворение и показывает движения).

Есть в лесу под елкой хата,

Там уснули медвежата,

А меньшой не хочет спать,

Маме стал надоедать.

Капризуля косолапый

Просит: «Ужин мне состряпай

Принеси скорей сюда

Меду, рыбки из пруда».

«Баю-баю, надо спать», -

Напевает сыну мать.

«Ты уснешь, и сон придет -

Все в корзинке принесет».

(П. Воронько)

Педагог. Запомнили движения? А теперь расскажите мне это стихотворение без слов. (Дети выполняют задание).

Игра «Кто я?».

Педагог. Вы уже умеете разговаривать без слов, и мы можем поиграть в игру-загадку. Я предлагаю вам подумать и изобразить что-то или кого-то движениями рук, тела, взглядом (например: поезд, чайник, дерево, собаку, птицу, самовар и т. д.). Остальные должны отгадать изображаемый предмет. (После правильного ответа педагог спрашивает, по каким признакам ребенок догадался, что загадан именно этот предмет).

Педагог. А теперь давайте попробуем поставить спектакль по сказке «Колобок» без слов. Сначала распределим роли и подумаем, как можно изобразить тот или иной персонаж? (Дети разыгрывают спектакль. Затем можно обсудить его).

Игра «Заколдованный ребенок». А теперь - новая игра. Сначала выберем водящего. Представьте себе, что этого ребенка заколдовали. Он не может говорить и на вопросы отвечает только жестами. Указательным пальцем он может показывать на различные предметы и указывать направления: шкаф, стол, внизу, вверху, там. Задайте нашему заколдованному ребенку какой-нибудь вопрос, а он пусть ответит на него без слов. (Дети выполняют задание).

Игра «Говорящая рука». Теперь я предлагаю вам проверить, насколько хорошо вы научились не только говорить без слов, но и понимать другого человека по движению его рук. (Предъявляются карточки к игре «Говорящая рука»). Как вы думаете, что хочет сказать нам каждая рука?

Покажите по очереди каждый жест и скажите, что вы при этом чувствуете?

Расскажите, что нового вы узнали на нашем занятии сегодня? (Ответы детей).

Ритуал прощания.

Домашнее задание для родителей.

.        Объясните ребенку, что люди могут общаться между собой без слов, при помощи движений рук, тела, взгляда.

.        Поиграйте с ребенком в игру «Изобрази предмет». Вы называете ребенку какой-либо предмет, а ребенок без слов рассказывает о его размере, форме. С помощью жестов он характеризует предмет: маленький, заостренный, крупный, круглый, четырехугольный, мелкий, длинный, короткий. Пусть он охарактеризует так три предмета, запомнит движения и представит эти предметы в детском саду в виде загадки.

.        Выучите с ребенком стихотворение «Две мартышки» и движения к нему.

Две мартышки

Две мартышки, слов не тратя,

Раз подрались на кровати.

Друг из друга в этой схватке

Вышибли ума остатки.

Врач пришел, уселся в кресле

И сказал мартышкам: «Если

Драться будете, мартышки,

Выгоню из этой книжки!»

(И. Токмакова)

Занятие № 14 «Общение с животным»

Цели: формирование у детей представления о связи и взаимозависимости человека и животного.

Оборудование: картинки с изображениями различных животных и людей; альбомы и цветные карандаши (по количеству детей).

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Педагог. Послушайте стихотворение.

Путаница

Гуси начали опять

По-гусиному кричать:

Га-га-га!

Кошки замурлыкали:

Мур-мур-мур!

Птицы зачирикали:

Чик-чирик!

Лошади заржали:

И-и-и!

Мухи зажужжали:

Ж-ж-ж!

Лягушата квакают:

Ква-ква-ква!

А утята крякают:

Кря-кря-кря!

Поросята хрюкают:

Хрю-хрю-хрю!

(К. Чуковский)

Догадались, о ком пойдет речь сегодня?

Дети. О животных.

Педагог. Поднимите руки те, у кого есть домашние животные. Расскажите о них: об их внешнем виде, о том, как вы ухаживаете за ними. (Рассказы детей).

Игра «Хоровод». А теперь давайте изобразим животных. Вставайте в круг и по моей команде (звон колокольчика), двигаясь друг за другом, изобразите печального зайчика, злого волка, веселого воробья, удивленную лисицу, сердитого медведя, испуганную лягушку. (Дети выполняют задание).

Педагог. Садитесь поудобнее. Рассмотрим картинки. Здесь изображены разные животные и человек. Назовите, какие части тела есть только у животных, какие - у животных и у человека, а какие - только у человека. (Ответы детей).

Педагог. А вы знаете, чем еще похожи человек и животные? (Тем, что и у человека, и у животных есть мама).

Игра «Мама и детеныш». Мы сейчас поиграем в игру «Мама и детеныш». Разбейтесь на пары. Один в паре будет выполнять роль мамы, другой - детеныша. (Затем можно поменяться ролями). Давайте вспомним, что может делать мама?

Дети. Ласкать, жалеть, учить, спасать детенышей, а иногда может и слегка наказать за плохое поведение.

Педагог. У нас может быть семья кошек, собак или других животных - по вашему выбору. (Дети разбиваются на пары и изображают детенышей животных и их мам).

Игра «Повстречались». Я буду называть вам детенышей животных, а вы говорите, как они кричат, и одновременно делайте пальчиковую гимнастику.

Педагог. Повстречались два котика.

Дети. Мяу-мяу! (Соединяют мизинцы обеих рук).

Педагог. Два щенка.

Дети. Гав-гав! (Соединяют безымянные пальцы).

Педагог. Два жеребенка!

Дети. Иго-го! (Соединяют средние пальцы).

Педагог. Два поросенка.

Дети. Хрю-хрю! (Соединяют указательные пальцы).

Педагог. Два бычка.

Дети, Му-у! (Соединяют большие пальцы).

Педагог. Нашим животным очень необходимы ласковые слова. Давайте скажем ласковые слова смешному котенку, доброй собаке, пугливому зайчику. (Дети выполняют задание).

А теперь откройте свои альбомы и нарисуйте любое животное, которое вам нравится. Посмотрите внимательно на него и расскажите нам, как его зовут, какой он. (Дети выполняют задание).

Ритуал прощания.

Домашнее задание для родителей.

. Побеседуйте с ребенком о животных. Выясните, знает ли ребенок, чем человек отличается от животных и чем схож с ними. Черты сходства и различия могут касаться внешности (например, у лисы и у человека два уха, у лисы есть хвост, а у человека - нет и т.п.); особенностей поведения (животные и человек могут радоваться, например собака радуется своему хозяину и т. п.). Необходимо рассмотреть следующие группы животных: млекопитающие, рыбы, птицы.

. Попросите ребенка назвать животное, которое ему особенно нравится. Побеседуйте с ребенком об этом животном по следующему плану:

Как называется?

Какие характерные движения у животного? (Попросите ребенка изобразить животное, его голос.)

Чему может радоваться это животное?

Как ты можешь ухаживать за ним?

Какие ласковые слова ты скажешь ему?

Нарисуй свое любимое животное, передай его настроение, нарисуй ему подарок (угощение, какой-то предмет). При необходимости помогите ребенку.

Занятие № 15 «Мой ласковый и нежный зверь»

Цель: формирование у детей представления о связи и взаимозависимости человека и животного

Оборудование: магнитофон и аудиокассета с записью голосов животных; картинки с изображениями различных животных; пособие к игре «Сказочная зверюшка» (карточки с изображениями частей тела животных и человека); альбомы, цветные карандаши.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Педагог. Здравствуйте, дети! Садитесь поудобнее, я включу вам аудиозапись, а вы постарайтесь догадаться, о чем пойдет речь сегодня (звучит запись голосов животных). Да, мы поговорим сегодня о животных. Голоса каких животных вы услышали? (Ответы детей).

Игра «Придумаем клички животным с картинки». А теперь давайте вспомним, как выглядят некоторые животные. В центре стола разложены картинки, перевернутые изображениями вниз. Каждый из вас по очереди должен будет взять по одной картинке, рассмотреть ее и назвать животное. А теперь вам нужно придумать ему имя, у животных оно называется кличкой. Кличку необходимо подбирать, опираясь на внешние данные и на внутренние качества животного. Например, посмотрите на эту картинку. Здесь нарисован кот, которого можно назвать и Пушок (потому что он пушистый), и Черныш (потому что мех у него черного цвета), и Мурлыка ведь наверняка он мурлычет чудные песенки), и Шустрик (потому что ему все интересно, он быстро бегает за ленточкой). (Далее дети выполняют задание, педагог может помочь в определении черт животных для выбора его клички).

Игра «Большой - маленький». А сейчас мы вспомним, как двигаются животные. Для этого вам необходимо разбиться на пары. Один из пары будет изображать взрослое животное, другой - его детеныша. Давайте вспомним, что может делать взрослое животное?

Дети. Ласкать детеныша; учить добывать себе еду, если это дикое животное; жалеть, наказывать.

Педагог. Все верно. А детеныш отвечает своим поведением на эти действия. (Дети работают в парах, изображая по заданию педагога различных животных).

Игра «Я и животное».

Педагог. А теперь давайте немного пофантазируем. Представьте, что к нам в комнату по очереди друг за другом входят разные животные. Они невидимые, видеть их могу только я в своих волшебных очках. Я называю животное, а вы представляете, что оно оказалось рядом с вами, и реагируете на него. Например, я говорю «змея». Наверняка, это животное, которого вы боитесь, или. по крайней мере, опасаетесь. И поэтому нужно сделать испуганое лицо, поджать ноги, чтобы нечаянно не наступить на нее. (Далее педагог называет животных. Это могут быть: кошка, собака жираф, еж, хомячок, лев, лиса и др.).

Игра «Изобрази животное».

Педагог. А теперь закройте глаза и представьте себе любое животное. Рассмотрите его хорошенько - как оно выглядит, как двигается. Теперь мы будем по очереди показывать движения животного, не называя его. Остальные дети должны угадать, что этоза животное. (Дети выполняют задание).

Педагог. Сейчас я попрошу вас представить себе далекие планеты, на которых обитают невиданные странные животные. Затем, дети, представьте себе, что появился зоопарк, где можно посмотреть на этих необыкновенных животных. И каждый из вас может придумать и создать какое-нибудь невиданное животное для нашего зоопарка. Оно может быть настолько странным и необычным, насколько вы пожелаете.

Перед вами на столе лежат карточки с изображениями частей тела животного и человека. Из этих частей вы и должны собрать свою сказочную зверюшку, выкладывая части на листе бумаги. Вы можете карандашом обвести эти части по контуру. Раскрасьте своих животных. По желанию можете дорисовать дополнительные детали, части (Когда рисунки готовы, дети показывают их друг другу). А теперь расскажите нам про своего сказочного зверька, как его зовут, где он живет, чем питается; какое у него настроение. (Если ребенок испытывает затруднения в рассказе о своей сказочной зверюшке, дети вместе с педагогом задают ему вопросы, а он отвечает).

Педагог. Наше занятие подходит к концу. Сегодня мы с вами говорили о животных. Как и людям, животным приятно, когда им говорят ласковые слова, даже если это животное, на ваш взглядзлое или страшное. Вспомните любое животное и скажите ему ласковое слово. Например, я скажу льву: «Ты такой сильный, смелый!» (Высказывания детей).

Расскажите, что вам особенно запомнилось? Что нового вы узнали о животных?

Ритуал прощания.

Домашнее задание для родителей.

. Познакомьте ребенка с произведением Э. Успенского «Дядя Федор, пес и кот». (Вы можете прочитать ему отрывки из книги, предложить посмотреть мультфильм).

. Загадайте загадки о животных - героях этого произведения, пусть ребенок попытается найти отгадку:

С хозяином дружит,

Дом сторожит,

Живет под крылечком,

Хвост колечком.

(пес Шарик)

Острые ушки,

На лапках подушки.

Усы, как щетинка,

Дугою спинка.

(кот Матроскин)

Голодна - мычит,

Сыта - жует,

Дяде Федору

Молочка дает.

(корова Мурка)

Этот маленький ребенок

Спит без простынь и пеленок.

Под коричневые ушки

Не кладут ему подушки.

Он сказать не может «мама»

И потому целый день твердит упрямо «му».

Этот маленький ребенок называется...

(теленокГаврюша)

. Спросите у ребенка, кто из животных и чем понравился ему больше всего. Предложите изобразить это животное, его характерные жесты, движения, позы, настроение.

. Побеседуйте об этом животном. Вместе с ребенком определите особенности его поведения. Помогите ребенку привести конкретные примеры, подтверждающие этот вывод. Определите его основное настроение, поговорите о мимике. Помогите ребенку найти аналоги такого поведения и эмоциональных реакций в человеческом поведении.

. Предложите ребенку нарисовать наиболее понравившееся животное из произведения Э. Успенского «Дядя Федор, пес и кот»,

Примечание. Ребенок может, по желанию, нарисовать еще какое-нибудь животное, которое ему интересно.

Занятие № 16 итоговое «Наши эмоции»

Цель: закрепление полученных знаний, умений и навыков понимать свои чувства и чувства других людей; рассказывать об этом, уметь контролировать свои эмоции.

Оборудование: декорации - лес; мягкие игрушки: щенок, медвежонок, кукла-страшилка Одюдюка; пиктограммы с изображениями основных эмоций; магнитофон и кассета с записью музыки: веселой и грустной; разноцветные кусочки ткани (15x15 см); карточки к игре «Азбука настроения»; круги для обводки (по количеству детей), альбомы, цветные карандаши.

Ход занятия:

Ритуал приветствия.

Педагог. Доброе утро, ребята. Нас сегодня ждет увлекательное путешествие. А сначала я расскажу вам одну историю...

Жил-был сказочный лес. Он укрывал всех своих жителей от палящих лучей солнца и от дождя. Лес был заботливым и внимательным, и его жители платили ему тем же. Каждое утро щенок Пиф подметал лесные дорожки, убирал поломанные ветки. У него был друг медвежонок Тимка, который осматривал все деревья в лесу и отмечал, какое из них нуждается в медицинской помощи.

И вот однажды шел щенок Пиф по тропинке и услышал: «У-гу-гу!» Прилетело «Оно» и стало пугать Пифа. От страха шерсть на щенке встала дыбом. Он залаял, но страшилка не пропала, а продолжала летать вокруг и толкаться. Пиф побежал искать своего друга медвежонка Тима. А Тим в это время рассматривал елочки, -которые растил для предстоящего Нового года. И вдруг сзади на него кто-то налетел и толкнул изо всех сил. Медвежонок испугался и бросился на поиски друга. Когда Пиф и Тим встретились, они решили поймать страшилку. Звери окружили ее, сорвали покрывало. И предстала перед всеми страшилка Одюдюка во всей своей красе и давай ругаться:

Что вам от меня надо? Видно, мало я вас попугала!

Да погоди ты, не ругайся, лучше расскажи, зачем в наш леспришла.

Видит Одюдюка, деваться ей некуда, пришлось рассказать о себе. История получилась очень печальная.

         Мама и папа у меня потомственные Одюдюки. Мы всегда всех пугаем. Мне за всю мою жизнь никто доброго слова не сказал. Вот и решила я навредить всем в этом добром лесу. Не хочу, чтобы все дружно жили, чистоту и порядок везде наводили... А сейчас делайте со мной что хотите. Хотите - напугайте, хотите - поколотите.

Стали Пиф и Тимка думать, как Одюдюку наказать, а потом решили ее просто пожалеть. Ведь никто и никогда не говорил ей добрые слова. (Как вы думаете, какие слова говорили звери Одюдюке?) А потом, чтобы Одюдюка перестала быть злой и страшной, звери задумали научить ее удивляться, радоваться, печалиться (иногда и это умение может пригодиться), интересоваться.

Давайте и мы с вами поможем Пифу и Тимке!

Прежде всего вспомним, какие настроения мы изучали.

Дети. Радость, удивление, страх, гнев, горе, интерес.

Педагог. По чему мы можем определить настроение человека?

Дети. По его лицу.

Педагог. Я сейчас покажу вам карточки с изображениями различных настроений, а вы попробуйте угадать их и назвать. (Дети выполняют задание).

Игра «Кривые зеркала». Давайте поиграем. Вам необходим: разбиться на пары. Один из вас становится «зеркалом», а второй будет в это зеркало смотреться. «Зеркалу» я дам карточку, на которой изображено какое-то настроение. Ему необходимо будет изобразить это настроение, при этом не называя его. Зеркало у нас необычное, а кривое, потому оно искажает лицо того, кто в него смотрится, и должно изобразить другое настроение. (После того, какпара изобразит настроение, остальные дети угадывают его по мимике; затем в игре участвует другая пара).

Игра «Повтори фразу». Как еще можно определить настроение человека?

Дети. По его голосу, интонации.

Педагог. Правильно. Давайте сейчас поиграем в игру, где необходимо будет с различными настроениями произносить русскую потешку:

Во саду-садочке

Выросла малинка.

Сначала выучим ее: повторите за мной хором. А теперь пускай один из вас повторит эту потешку по-разному: с радостью, удивлением: злобно, грустно, со страхом. (Дети по очереди выполняют задание).

Упражнение «Слушаем музыку».

Педагог. А теперь садитесь поудобнее. Я включу вам музыку. Слушайте ее внимательно, постарайтесь определить настроение музыки (радостное). Посмотрите, у меня на столе разложены разноцветные кусочки ткани. Выберите те кусочки, которые подходят к настроению «радость». Я вам немного подскажу: выбранная вам? ткань может по цвету совпадать с каким-то предметом. Например: желтое теплое солнце несет людям радость. (Аналогичное упражнение проводится с мелодией грустного характера).

Каждое настроение имеет свой вкус и запах. Угадайте, о каком настроении напоминают вам эти продукты? Например, горький лук.

Дети. Злость.

Педагог. Кислый лимон.

Дети. Грусть.

Педагог. Сладкий виноград.

Дети. Радость.

Педагог, Молодцы, ребята!

Игра «Профессии». Вы знаете, что взрослые люди чаще всего где-то и кем-то работают. И у них тоже бывает разное настроение. И это мы сейчас попробуем изобразить. Встаньте свободно и выразительными движениями своего тела и выражением своего лица покажите мне веселого танцора, удивленного дирижера, злого дворника, грустного художника, испуганного водителя, заинтересованного исследователя животных. (Дети выполняют задание).

Игра «Азбука настроения».

Педагог. А теперь садитесь за столы.

Бывают чувства у зверей,

У рыбок, птичек и людей.

Влияет, без сомнения,

На всех нас настроение.

Кто веселится?

Кто грустит?

Кто испугался?

Кто сердит?

Рассеет все сомнения

Азбука настроения.

(Н. Белопольская)

(Детям, сидящим за столом, раздается по конверту с набором из шести карточек, на каждой из которых изображен персонаж с разным эмоциональным состоянием).

Педагог. Внимательно рассмотрите свои карточки... А теперь по моему сигналу поднимите карточку, на которой ваш персонаж удивлен, радуется... и т. д.

(В игре можно использовать пиктограммы - подсказки с изображениями основных эмоций. Задача детей: в своем наборе отыскать персонаж с такой же эмоцией).

Рисунок «Разные человечки».

Педагог. Мы сегодня очень много говорили о настроениях: угадывали их, изображали на своем лице и своими движениями. Самое время эти настроения зарисовать.

Откройте свои альбомы. Мы будем создавать портреты. Возьмите по одному кружку, обведите его шесть раз. Обводите кружки, оставляя между ними достаточно места. Эти кружки мы будем превращатьв лица человечков с разными настроениями. Следите, чтобы настроения не повторялись. Используйте карандаши разного цвета. (Дети выполняют задание).

Покажите работы друг другу.

Наше занятие окончилось. Я думаю, что мы научили Одюдюку разным настроениям.

Ритуал прощания.

Домашнее задание для родителей.

. Повторите с ребенком предыдущие задания по разделу «Я и мои эмоции».

. Прочитайте ребенку рассказ «В лесу».

Друзья пошли прогуляться в лес. Один мальчик отстал, оглянулся - нет никого. Он стал прислушиваться: не слышно ли голосов. Вроде бы слышит он какой-то шорох, потрескивание веток - но вдруг это волк или медведь? Но тут ветки раздвинулись, и ое увидел своих друзей - они тоже искали его. Мальчик обрадовался: теперь можно возвращаться домой.

.        После чтения задайте ребенку вопросы:

 Что чувствовал мальчик, потерявшийся в лесу? (Страх).

 Как изменилось его настроение, когда он увидел своих друзей? (Он обрадовался).

. Помогите ребенку нарисовать иллюстрацию к этому рассказу. Пусть он нарисует испуганного мальчика и его обрадованных друзей, а также поместит этих героев на лесную полянку.

. Поговорите с ребенком о настроениях. Поиграйте в игру «Закончи предложение». Начало этих предложений будет такое:

 Радость - это...

 Удивление - это...

 Страх - это...

 Злость - это...

 Грусть - это...

 Интерес - это...

Запишите ответы ребенка.