Игротерапия как средство коррекции тревожности в развитии эмоциональной сферы старших дошкольников

Игротерапия как средство коррекции тревожности в развитии эмоциональной сферы старших дошкольников

Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

КАФЕДРА ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Игротерапия как средство коррекции тревожности в развитии эмоциональной сферы старших дошкольников

Минск, 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ       

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЙ В РАЗВИТИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ        

1.1 Понятие эмоциональной сферы личности

1.2 Виды нарушений в развитии эмоциональной сферы старших дошкольников

1.3 Игротерапия как средство коррекции нарушений в развитии эмоциональной сферы        

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ В РАЗВИТИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ    

2.1Организация и методы исследования        

2.2 Особенности нарушений в эмоциональной сфере старших дошкольников    

2.3 Коррекция нарушений в эмоциональной сфере с помощью игротерапии     

2.4 Особенности нарушений в эмоциональной сфере после формирования эксперимента        

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1       

ПРИЛОЖЕНИЕ 2       

ПРИЛОЖЕНИЕ 3       

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ВВЕДЕНИЕ

На сегодняшний день увеличилось количество детей отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема эмоциональных нарушений и своевременной её коррекции на сегодняшний день является весьма актуальной.

Недостаточное исследование мира детских эмоций в дошкольном возрасте не позволяет эффективно определить её влияние на дальнейшее развитие личности ребёнка и результаты его деятельности. На мой взгляд, исследования в данном направлении могут решить ряд проблем старшего дошкольного возраста, в том числе развития личности в период кризиса 7 лет, трудности принятия на себя ребёнком новых социальных ролей в связи с переходом из детского сада в школу, проблемы адаптации, успешности учебной деятельности и ряда других актуальных проблем, решение которых ставит перед собой возрастная и педагогическая психология.

Структура рассматриваемой работы позволяет увидеть как теоретический, так и прикладной аспект проблемы эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста.

Психолого-педагогическая обусловленность этого выбора, определяется работами отечественных исследователей таких как А.И. Захаров, М.И. Буянов, А.В. Запорожец, Л.С. Выготский и др., которые подчёркивают, что при планировании коррекционных и психотерапевтических мер, упор следует делать на ведущие в данном возрасте деятельность. Поэтому при работе с дошкольниками большое распространение получили различные варианты игротерапии - метода коррекции, в основе которого лежит игра.

Цель курсовой работы - изучение тревожности у детей старшего дошкольного возраста и возможных путей коррекции.

Исходя из поставленной цели, следует выдвинуть следующие задачи:

изучить теоретические аспекты нарушений в развитии эмоциональной сферы старших дошкольников;

выделить особенности нарушений в эмоциональной сфере старших дошкольников;

изучить коррекцию тревожности в эмоциональной сфере с помощью игротерапии;

выявить особенности нарушений в эмоциональной сфере после формирования эксперимента.

Объект исследования - эмоциональное нарушение как психологический феномен.

Предмет исследования - возможности игротерапии в коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость заключается в анализе большого количества литературных источников, с целью систематизации научного материала по данной теме, рекомендаций для воспитателей по работе с детьми, имеющими проблемы в развитии эмоциональной сферы, в разработке программы коррекции, для родителей таких детей по профилактике и преодолению тревожности. Материалы могут быть использованы в детских садах и в центрах детского творчества.

Эмпирическое исследование может быть использовано как достоверный, полученный экспериментальным путем материал для дальнейшего, более расширенного исследования проблемы особенностей эмоциональной сферы личности старших дошкольников.

Методы исследования - сбор и анализ данных, обобщение, классификация, сравнение.

В качестве рабочей гипотезы эмпирического исследования выдвинуто предположение о том, что эмоциональная сфера детей старшего дошкольного возраста свои особенности.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЙ В РАЗВИТИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

.1 Понятие эмоциональной сферы личности

Эмоция - особая форма психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение. Особенность эмоций состоит в том, что они отражают значимость объектов и ситуаций, действующих на субъект, обусловленную отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Эмоции выполняют функции связи между действительностью и потребностями.

Эмоции охватывают широкий круг явлений. По поводу того, какие субъективные переживания следует называть эмоциями, существует несколько точек зрения. Приведем три из них[1, c. 39].

Так, П.Милнер считает, что хотя и принято отличать эмоции (гнев, страх, радость и т.п.) от так называемых общих ощущений (голода, жажды и т.д.), тем не менее, они обнаруживают много общего и их разделение достаточно условно. Одной из причин их различения является разная степень связи субъективных переживаний с возбуждением рецепторов. Так, переживание жары, боли субъективно связывается с возбуждением определенных рецепторов (температурных, болевых). На этом основании подобные состояния обычно и обозначаются как ощущения. Состояние же страха, гнева трудно связать с возбуждением рецепторов, поэтому они обозначаются как эмоции. Другая причина, по которой эмоции противопоставляются общим ощущениям, состоит в нерегулярном их возникновении. Эмоции часто возникают спонтанно и зависят от случайных внешних факторов, тогда как голод, жажда, половое влечение возникают с определенными интервалами. Однако и эмоции, и общие ощущения возникают в составе мотивации как отражение определенного состояния внутренней среды, через возбуждение соответствующих рецепторов. Поэтому их различие условно и определяется особенностями изменения внутренней среды.

Вместе с тем существует и иная точка зрения. Так, П.Фресс считает, что, хотя и существует единый континуум внутренних переживаний - от слабых чувств к сильным, только сильные переживания могут быть названы эмоциями. Их отличительной чертой является дезорганизующее влияние на текущую деятельность. Именно эти сильные чувства и обозначаются как эмоции. Эмоции развиваются, когда мотивация становится слишком сильной по сравнению с реальными возможностями субъекта. Их появление ведет к снижению уровня адаптации. Согласно этой точке зрения, эмоции - это страх, гнев, горе, иногда радость, особенно чрезмерная радость. Например, радость может стать эмоцией, когда из-за ее интенсивности мы теряем контроль над собственными реакциями: свидетельством тому являются возбуждение, бессвязная речь и даже безудержный смех. Такое сужение понятия эмоции отвечает представлению, выраженному в активационной теории Д.Линдсли, согласно которой эмоции соответствуют локальному участку на верху шкалы активации с наиболее высоким ее уровнем. Их появление сопровождается ухудшением выполняемой деятельности.

А.Л. Гройсман отмечает, что эмоции - это форма психического отражения, стоящая на грани (к содержанию познаваемого) с физиологическим отражением и представляющая собой своеобразное личностное отношение человека и к окружающей действительности, и к самому себе (см. приложение 1).

Таким образом, не будучи еще формой познания, эмоции осуществляют отражение и саморегуляцию, отражательную и саморегулирующую психическую функцию при воздействии на человека раздражителей, связанных с его потребностями.

Не все субъективные переживания относятся к эмоциям и по классификации эмоциональных явлений А.Н.Леонтьева. Он различает три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства.

Аффекты - это сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями. У человека аффекты вызываются как биологически значимыми факторами, затрагивающими его физическое существование, так и социальными, например, социальными оценками, санкциями. Отличительной особенностью аффектов является то, что они возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуацию. В отличие от аффектов собственно эмоции представляют собой более длительное состояние, иногда лишь слабо проявляющееся во внешнем поведении. Они выражают оценочное личностное отношение к складывающейся или возможной ситуации. Поэтому они способны, в отличие от аффектов, предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили. Они возникают на основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях. Третий вид эмоциональных процессов - это так называемые предметные чувства. Они возникают, как специфическое обобщение эмоций и связаны с представлением или идеей о некотором объекте - конкретном или отвлеченном (например, чувство любви к человеку, ненависти и т.д.). Предметные чувства выражают устойчивые эмоциональные отношения.

Таким образом, наименее ясным остается вопрос о взаимоотношении эмоций как более узкого класса явлений, характеризующихся яркостью субъективных переживаний, с теми переживаниями, эмоциональная насыщенность которых менее выражена. Последние характерны для очень широкого класса состояний человека. Например, это переживания усталости, скуки, голода и т.д. Существуют ли эти две группы переживания раздельно, или же для них имеется общий, единый нейрофизиологический механизм? Ряд экспериментальных данных, полученных методами психосемантики, скорее говорят в пользу последнего предположения.

Эмоции можно классифицировать в зависимости от субъективной ценности возникаемых переживаний. Так, выделяют следующие виды «ценных» эмоций:

Альтруистические эмоции - переживания, возникающие на основе потребности в содействии, помощи, покровительстве другим людям: желание приносить другим людям радость и счастье, чувство беспокойства за судьбу кого-либо, забота о нем.

Коммуникативные эмоции - возникают на основе потребности в общении, желание общаться, делиться мыслями и переживаниями, найти им отклик, чувство симпатии, расположения, чувства уважения к кому-либо, чувство признательности, благодарности, чувство обожания кого-либо.

Глористические эмоции - связаны с потребностью в самоутверждении, в славе, стремлении завоевать признание, почет, чувство уязвленного самолюбия и желания взять реванш, приятное щекотание самолюбия, чувства гордости, чувства превосходства [2, c. 190].

Практические эмоции - эмоции, вызываемые деятельностью, изменением ее в ходе работы, успешностью ее, трудностями ее осуществления и завершения: желание добиться успеха в работе, чувства напряжения, увлеченность, захваченность работы, любование результатами своего труда, его продуктами.

Пугнические эмоции - эмоции, происходящие от потребности в преодолении опасности, интереса к борьбе: жажда острых ощущений, упоение опасностью, риском, чувства спортивного азарта, решительность, спортивная злость.

Романтические чувства - эмоции, стремление ко всему необыкновенному, таинственному, неизведанному, ожидание чего-то необычного и восприятие окружающего мира с каким-то зловеще-таинственным чувством.

Гностические эмоции - эмоции, связанные с потребностью в познавательной гармонии, стремлении нечто понять, проникнуть в сущность, чувство ясности или смутности мысли, неудержимое стремление преодолеть противоречия в собственных рассуждениях, привести все в систему, чувства радости от открытия истины.

Эстетические эмоции - эмоции, связанные с лирическими переживаниями, жажда красоты, наслаждение красотой чего-либо или кого-либо, чувство изящного, грациозного, чувство возвышенного или величественного, наслаждение звуками, чувство волнующего драматизма, чувство светлой грусти и задумчивости, поэтически-созерцательное состояние.

Гедонические эмоции - эмоции, связаны с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте, наслаждение приятными физическими ощущениями от вкусной пищи, тепла, солнца и т.п., чувство беззаботности, безмятежности, нега (сладкая лень), чувство веселья, приятная бездумная возбужденность, сладострастие.

Фундаментальные эмоции и их комплекс. Эмоция называется фундаментальной, если она имеет специфический внутренне детермированный нервный субстрат, внешне выражается особыми мимическими или нервно-мышечными средствами и обладает особым субъективным переживанием - феноменологическим качеством.

Фундаментальные эмоции являются важными в жизни индивида, но отдельно, не в сочетании с другими эмоциями, они существуют лишь в течение очень короткого периода времени - до того, как активизируются другие эмоции. Фундаментальные эмоции имеют врожденный характер, однако, каждая культура обладает своими собственными правилами проявления этих эмоций.

К фундаментальным эмоциям относятся следующие:

.Интерес-волнение - положительная эмоция, мотивирующая обучение, развитие навыков и умений, творческое стремление. В состояние интереса у человека повышается внимание, любознательность и увлеченность объектом интереса. Интерес, вызываемый другими людьми, облегчает социальную жизнь и способность развитию эмоциональных межличностных отношений.

.Радость - максимально желаемая эмоция. Она является скорее побочным продуктом событий и условий, чем результатом прямого стремления получить ее.

.Удивление - появляется благодаря резкому повышению нервной стимуляции, возникающему из-за какого-либо внезапного события. Удивление способствует направлению всех познавательных процессов на объект, вызвавший удивления.

.Горе-страдание - эмоция, испытывая которую человек падает духом, чувствует одиночество, отсутствие контакта с людьми, жалость к себе.

.Гнев - при гневе кровь “кипит”, лицо начинает “гореть”, напрягаются мышцы, что вызывает ощущение силы, чувство храбрости.

.Отвращение - часто возникает вместе с гневом, но имеет свои собственные мотивационные признаки субъективного переживания. Оно вызывает желание избавиться от кого-либо или от чего-либо.

.Презрение - часто желание чувствовать свое превосходство, в каком- то отношении может вести быть некоторой степенью презрения. Эта эмоция “холодная”, ведущая к деперсонализации индивида или группы, к которой относится презрение, поэтому она может мотивировать, например, «хладнокровное убийство».

.Страх - должно быть, испытывал в своей жизни каждый человек, его переживание очень вредно. Страх вызывается вестью о реальной или воображаемой опасности. Сильный страх сопровождается неуверенностью и дурным предчувствием. Иногда страх парализует человека, но обычно он мобилизует его энергию.

.Стыд - мотивирует желание спрятаться, исчезнуть, он может также способствовать возникновению чувства бездарности, может быть основной комфортности, а иногда, наоборот, требовать нарушения групповых норм. Хотя сильное и постоянное чувство стыда может препятствовать развитию человека, эта эмоция часто способствует сохранению самоуважения.

.Вина - часто оказывается связанной со стыдом, но стыд может появляться из-за любых ошибок, а вина же возникает при нарушениях морального или этического характера, причем в ситуациях, в которых субъект чувствует личную ответственность.

.Тревожность - представляет собой комплекс фундаментальных эмоций, включающих страх и такие эмоции, как горе, стыд, вину и иногда интерес.

.Депрессия - комплекс эмоций, включающий горе, гнев, отвращение, презрение, страх, вину, робость. Гнев, отвращение и презрение могут относиться к самому себе и к другим. В депрессию включены так же аффективные факторы - плохое физическое состояние, понижение сексуальности, повышение утомленности, являющиеся часто побочными продуктами депрессии.

.Любовь - занимает особое место в жизни каждого человека, является источником обогащения жизни и радости. Существует много видов любви, и каждая из них имеет неповторимые признаки, и каждая - особый комплекс аффектов. Общее во всех видах любви: она связывает людей друг с другом и эта связь имеет эволюционно, биологическое, социокультурное и личностное значение.

. Враждебность - взаимодействие фундаментальных эмоций гнева, отвращения и презрения, иногда ведущее к агрессии. В сочетании с конкретным набором знаний об объектах, на которые направлена враждебность, она перерастает в ненависть.

Если две или несколько фундаментальных эмоций в комплексе проявляются у человека относительно стабильно и часто, то они определяют какую-то его эмоциональную черту. Развитие таких эмоциональных черт сильно зависит от генетических предпосылок индивида и от особенностей его жизни.

Исследователи, отвечая на вопрос о том, какую роль играют эмоции в жизнедеятельности живых существ, выделяют несколько регуляторных функций эмоций - отражательную (оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную.

Отражательная функция эмоций выражается в обобщенной оценке событий. Эмоции охватывают весь организм и представляют почти мгновенную и интегральную оценку поведения в целом, что позволяет определить полезность и вредность воздействующих на человека факторов еще до того, как будет определена локализация вредного воздействия. Примером может служить поведение человека, получившего травму конечности. Ориентируясь на боль, он немедленно находит такое положение, которое уменьшает болевые ощущения.

Эмоция как особое внутреннее состояние и субъективное переживание выполняет функцию оценки обстоятельств ситуации на основе возникшей потребности и интуитивного представления о возможностях ее удовлетворения. Эмоциональная оценка отличается от осознанных когнитивных оценочных операций ума, она выполняется на чувственном уровне.

Предвосхищающие эмоции успешно изучались в составе мыслительной деятельности при решении творческих задач (шахматных). Эмоции предвосхищения связаны с появлением переживания догадки, идеи, решения, которое еще не вербализовано.

П.В. Симонов выделяет у эмоций подкрепляющую функцию.

Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения и памяти. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти. Так, у сытой кошки нельзя выработать условные пищевые рефлексы. Для успешного обучения необходимо наличие мотивационного возбуждения, в данном случае отражающегося в чувстве голода. Однако соединения индифферентного раздражителя с голодовым возбуждением еще недостаточно для выработки условных пищевых рефлексов. Требуется третий компонент - воздействие фактора, способного удовлетворить существующую потребность [3, c. 178].

Переключательная функция эмоций состоит в том, что они часто побуждают человека к изменению своего поведения. Переключательная функция эмоций наиболее ярко обнаруживается в экстремальных ситуациях, когда возникает борьба между естественным для человека инстинктом самосохранения и социальной потребностью следовать определенной этической норме. Конфликт потребностей переживается в форме борьбы между страхом и чувством долга, страхом и стыдом. Исход зависит от силы побуждений, от личностных установок субъекта.

Важной функцией эмоций является коммуникативная функция. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются «языком человеческих чувств» и позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к явлениям, объектам.

.2 Виды нарушений в развитии эмоциональной сферы старших дошкольников

Эмоциональные нарушения у старших дошкольников встречаются очень часто, как уже говорилось, эта проблема сейчас очень актуальна. В этой связи встаёт вопрос о том, как определить степень тяжести имеющегося у ребёнка расстройства. М. Раттер предлагает следующие критерии оценки возможности отклонения в любом поведении [4, c. 32].

.Нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребёнка.

Ряд особенностей поведения являются нормальным только для детей определённого возраста. Так, мокрые пелёнки младенцев и даже детей до 4 -5 лет мало тревожат родителей, в то время как для десятилетнего ребёнка подобные случаи рассматриваются как отклонения от нормы. Что касается вопросов, связанных с половыми различиями, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек совпадает и это нормально. Однако достаточно редко у мальчика встречается весь «набор» женских особенностей поведения, и поэтому такой случай является ненормальным.

.Длительность сохранения расстройства.

У детей довольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного сохранения этих состояний редки и, естественно, должны вызвать тревогу у взрослых.

. Жизненные обстоятельства.

Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей - явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Однако все эти явления и колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребёнка. Так, регрессом в поведении многие дети реагируют на появление младшего брата или сестры, а ростом тревожности - на перемену детского сада или группы. Вообще, стресс усиливает имеющиеся у ребёнка эмоциональные или поведенческие трудности.

.Социальное окружение.

Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение должно оцениваться с точки зрения норм его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения.

.Степень нарушения.

Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни.

.Тип симптома.

Одни симптомы бывают обусловлены неверным воспитанием ребёнка, другие - психическим расстройствам. Так, грызение ногтей - привычка, одинаково часто встречающаяся как у нормальных детей, так и у психически больных детей, поэтому сам по себе симптом, хотя и настораживает, но ещё ни о чём не говорит.

.Тяжесть и частота симптомов.

Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей обычны, нежели серьёзные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.

8.Изменения поведения.

Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребёнка. Следует относиться внимательно к изменениям в поведении ребёнка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания.

. Ситуационная специфичность симптом.

Считается, что симптом, проявление которого не зависит от какой бы то ни было ситуации, отражает более серьёзное расстройство, чем симптом, возникающий только в определённой обстановке.

Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения ребёнка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев.

Выявление детей с ослабленной психикой - актуальная задача. В каждом дошкольном учреждении есть воспитанники, поведение которых существенно отклоняется от нормы. Это могут быть либо излишне подвижные дети - «неуправляемые», агрессивные, либо вялые, медлительные, капризные, упрямые и т.п. Воспитателю необходимо уметь разбираться в различных негативных проявлениях ребёнка, знать, какое из них может свидетельствовать о начале нервно - психического заболевания.

Исходя из данных обследования, можно наметить некоторые отклонения в поведении у старших дошкольников.

В 5 лет отклонения в поведении и в нервной системе у мальчиков становятся более заметными. Они часто проявляют повышенную эмоциональную чувствительность, обидчивость и склонность легко расстраиваться, обладая в то же время ещё достаточно выраженной боязливостью и чувством вины. Девочки в этом же возрасте чаще всего возбудимы, расторможены, у них выражены чувство вины и переживание случившегося, чаще проявляются истерические черты поведения в виде неустойчивости настроения, капризности, стремления быть в центре внимания. Они также заметно более подвижны и непоседливы.

Таким образом, мальчики в 5 лет более склонны к реакциям тормозимости, а девочки к реакциям возбудимого круга.

В 6 лет мальчики начинают выявлять такой же характер отклонений, как девочки в 5 лет, а именно: повышенную возбудимость и расторможенность, недостаточно осознанное чувство вины и переживание случившегося. Кроме того, они менее искренни и более подвижны, чем раньше. Девочки же, наоборот, становятся более сензитивными, хотя несколько упрямыми и неискренними [5, c. 167].

Следовательно, можно говорить о наличии своеобразного перекрёста в отклонениях в поведении у мальчиков и девочек в 5 лет и 6 лет. У мальчиков это сдвиг от тормозимости к возбудимости, у девочек, наоборот, от возбудимости, если не к тормозимости, то к повышенной эмоциональной чувствительности и ранимости.

Отдельно были рассмотрены характеристики эмоционального нарушения у детей из полных и неполных семей. Неполная семья, как правило, оказывает более травмирующее влияние на мальчиков, у которых в 1.4 раза больше нервных расстройств. У девочек этот показатель составляет 1.2. Обращает на себя внимание большая возбудимость и конфликтность детей из неполных семей, расторможенность и неустойчивость настроения, стремление выделиться, беспричинное упрямство и негативизм, несамостоятельность и пассивность в поведении. Кроме того, у детей из неполных семей чаще наблюдается грызение ногтей и заикание. У мальчиков к данному перечню расстройств следует добавить капризность и истеричность, чрезмерную подвижность и непоседливость, тики и большую склонность к онанизму.

Девочки значительно чаще испытывают неприятие и изоляцию со стороны сверстников. Если девочки из неполных семей менее открыты и эмоционально отзывчивы, более недоверчивы, то мальчики, наоборот, более открыты, эмоционально чувствительны и доверчивы.

Во всех случаях эти дети требуют особого внимания воспитателя, так как при реальной и мнимой неудачи в общении становятся ещё более нервными и негативными к помощи извне.

Напомним ещё раз, что речь пойдёт о тех нарушениях поведения дошкольников, которые свойственны обычным детям, чьё развитие происходит в рамках нормы. Кратко остановимся на том, как могут проявляться эмоциональные нарушения.

Агрессивность.

Многим детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования ребёнка, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми для ребёнка именно в силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболее удовлетворительным для ребёнка решением может оказаться и физическая реакция, особенно при ограниченности ребёнка к самовыражению.

Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, это пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребёнка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают их. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и ребёнок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивированно потребностью во внимании, каким-то драматическими событиями.

Агрессивность необязательно проявляется в физических действиях. Некоторые склонны к так называемой вербальной агрессии, за которой часто стоит неудовлетворённая потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Бывает, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: упал, расшибся и др.

Психолог приходит к выводу, что агрессия ребёнка не носит болезненного характера и не наводи на мысль о более тяжёлом психическим отклонении, о общая тактика работы состоит в том, чтобы постепенно научить ребёнка выражать своё неудовольствие в социально приемлемых формах

Первым шагом на этом пути является попытка сдерживать агрессивные порывы ребёнка непосредственно перед их проявлением. В отношении физической агрессии это сделать легче, чем в отношении вербальной. Можно остановить ребёнка окриком, отвлечь его игрушкой или каким-то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту.

Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать ребёнку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребёнок подвергается суровому осуждению, в то время как его «жертва» окружается повышенным вниманием и заботой взрослого. Такое положение может ясно показать ребёнку, что сам он только проигрывает от таких поступков.

В случае разрушительной агрессии взрослый обязательно должен кратко, но однозначно выразить своё недовольство подобным поведением. Очень полезно каждый раз предлагать ребёнку устранить учинённый им разгром.

Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже совершился. Если обидные слова ребёнка адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребёнка стоят за ними.

Работая с агрессивными детьми, всегда нужно иметь в виду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребёнка могут его только стимулировать. Конечная цель преодоления агрессивности ребёнка состоит в том, чтобы дать ему понять, что есть иные способы проявления силы и привлечения аудитории, гораздо более приятные с точки зрения ответной реакции окружающих. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации нового навыка поведения перед благожелательной аудиторией [7, c. 245].

Вспыльчивость.

Ребёнка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость - это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявления характера. Тем не менее, она причиняет и взрослым, и самому ребёнку массу неудобств и поэтому требует преодоления.

Приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удаётся отвлечь ребёнка, в других, наоборот, целесообразней покинуть его, оставив от аудитории. Детей постарше можно побуждать выражать свои чувства словами.

Если же ребёнок уже вспылил, то урезонить его не удастся. Успокаивающие слова не будут действовать. Здесь важен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ пройдёт, понадобится утешение, особенно если ребёнок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии старший дошкольник уже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослого. Взрослый не должен уступать ребёнку только ради того, чтобы не вызвать припадка, однако важно оценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не является ли это ложной принципиальностью и самоутверждением [8, c. 134].

Пассивность.

Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребёнка, считают, что просто «тихоня», отличающийся хорошим поведением. Тем не менее, это далеко не всегда так.

Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребёнок может быть несчастным, подавленным, застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.

Нередко тихое поведение ребёнка - реакция на невнимание или неурядицы дома. Впадая в такое поведение, он изолируется в своём мире. Проявлением этого является посасывание пальца, царапание кожи, выдёргивания у себя волос или ресниц, раскачивание и пр.

Простое приказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как оно помогает ребёнку справиться с душевным состоянием. Более эффективным будет всё то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо также выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребёнка такое состояние, так как осведомлённость поможет найти пути установления контакта с ним. Если позволяет возраст, можно простимулировать ребёнка выразить свои чувства в игре или доверительной беседе. Основные направления работы с таким ребёнком - помочь выразить свои переживания в иной, более приемлемой форме, добиться его доверия и расположения, разрешить в непосредственном контакте с родителями ту ситуацию, которая вызывает у ребёнка столь тяжёлые переживания.

Другой причиной тихого пассивного поведения ребёнка могут быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними, неумения обратиться ко взрослому. Такой ребёнок может и не нуждается в физической ласке или вообще не переносить физических контактов.

Всегда есть риск, что ребёнок слишком сильно привязан к взрослому, вытащившему его из «скорлупы». Необходимо помочь ребёнку приобрести уверенность в себе, только тогда он сможет выйти из-под опеки одного взрослого, которому доверяет, и научится сам сходиться с новыми людьми - сверстниками и взрослыми.

Застенчивость - черта характера, выражающаяся в болезненном опасении привлечь к себе внимание окружающих, безмотивное чувство стыда. Противоположная черта - беззастенчивость, нахальство. Застенчивость свойственна преимущественно девочкам, особенно тем, кому с ранних лет внушали мысль о внешней привлекательности. Мальчиками, застенчивость порою преодолевается с помощью нарочито дерзких выходок, грубости по отношению к сверстникам и взрослым. Застенчивость является серьёзной помехой в учении детей. Она обуславливает страх перед вызовом отвечать у доски, любым устным ответом. Застенчивый ребёнок не в состоянии использовать при ответе имеющиеся у него знания. Со временем подобная ситуация определяет полную пассивность ребёнка на занятиях и общественной деятельности.

В семье застенчивого ребёнка развивается над влиянием излишне строгого, авторитарного стиля воспитания, когда подавляются многие его личностные проявления, никто не интересуется его мнением, часты наказания, включая физические.

Ранние проявления застенчивости можно скорректировать, постоянно одобряя ребёнка побуждая его высказывать собственное мнения, включая в игры, где необходима инициатива, умение принять быстрое решение, проявить смелость. Полезны беседы с разбором удачных действий и поступков ребёнка.

Гиперактивность.

В основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста, физические и психические травмы. Никакая другая детская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и воспитателей детских садов, как эта, весьма распространённая в дошкольном возрасте.

Основные признаки гипердинамического синдрома - отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребёнок импульсивен, и никто не рискнёт предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из - за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребёнок в детском коллективе.

Самая большая проблема гипердинамичного ребёнка - его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интереса.Пик проявлений гипердинамического синдрома - 6-7 лет. В благоприятных случаях к 14-15 годам его острота сглаживается, а первые его проявления можно заметить ещё в младенчестве.

Отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность ребёнка необходимо настойчиво и последовательно преодолевать с самых первых лет его жизни. Необходимо чётко разграничивать целенаправленную активность и бесцельную подвижность. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребёнка, это противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательную активность надо направлять и организовывать: если он бежит куда-то, то пусть это будет выполнением какого-то поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игр с правилами, спортивные занятия. Самое главное - подчинить его действия цели и приучить достигать её.

В старшем дошкольном возрасте гипердинамического ребёнка начинают приучать к усидчивости. Когда он набегается и устанет, ему можно предложить занятия лепкой, рисованием, конструированием, причём нужно обязательно постараться сделать так, чтобы интерес к такому занятию побуждал ребёнка довести начатое дело до конца. На первых порах требуется настойчивость взрослых, которые порой буквально физически удерживают ребёнка за столом, помогая ему закончить постройку или рисунок. Постепенно усидчивость станет для него привычной и, поступив в школу, он сможет усидеть за партой весь урок.

Если коррекционная работа с гиперактивным ребёнком проводится настойчиво и последовательно с первых лет его жизни, то можно ожидать, что к 6-7 годам проявления синдрома будут преодолены. В противном случае, поступив в школу, гиперактивный ребёнок столкнётся ещё с более серьёзными трудностями.

Говоря о эмоциональных нарушениях в старшем дошкольном возрасте параллельно нужно говорить и о коррекции таковых, так как такие нарушения могут вести к определённым негативным последствиям для ребёнка в дальнейшей его жизни. Для этого нужно выявить нарушение и проводить коррекционную работу.

Психологическая диагностика эмоциональных нарушений очень сложна и требует тщательного дифференцированного подхода к этой проблеме.

Анализ направленности конфликта у детей - первый этап психологической диагностики. Его успешность зависит от способности психолога видеть и анализировать эмоциональные проявления ребёнка, что достигается в процессе наблюдения за игрой ребёнка, направленной беседы с родителями и педагогами. После этого рекомендуется использовать психологические методики для уточнения полученных данных. Экспериментально-психологическое обследования детей с эмоциональными нарушениями рекомендуется проводить как индивидуально, так и в присутствии родителей. Перед психологом стоит важная задача диагностировать родительскую позицию по отношению к ребёнку, проанализировать родительские установки и стили воспитания, оценить психологический климат в семье. Наибольшую информацию психологу, как правило, даёт совместная с обменом ролей игра родителей с детьми, где за основу берутся ситуации, возникающие в семье. Опыт показывает огромное преимущество игровых методов в системе диагностики. Следует подчеркнуть, что сам процесс диагностики продолжается на других этапах психокоррекционного комплекса, так как определяющим принципом психологической коррекции является единство диагностики и коррекции [9, c. 62].

Таким образом, в данном параграфе кратко описаны некоторые виды эмоциональных нарушений детей старшего дошкольного возраста.

.3 Игротерапия как средство коррекции нарушений в развитии эмоциональной сферы

Игра - это одна из форм проявления активности личности. Суть игры состоит в непродуктивной деятельности, мотив которой лежит не в ее результатах, а в самом процессе, направленном на воссоздание и усвоение общественного опыта, и в которой складывается и совершенствуется управление поведением. Детская игра - форма включения ребенка в мир человеческих действий и отношений. Игра способствует психической разрядке личности, снятию стрессовых состояний. Игра является той универсальной формой деятельности, внутри которой, по определению Д.Б. Эльконина, происходят прогрессивные изменения в психике и личности ребенка - дошкольника; игра определяет его отношение с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности. О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. В ряде исследований игра определяется как работа ребенка (50, с.5).З.Фрейд писал: «Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка - это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребенок подобен писателю; он создает свой внутренний мир, или иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится. Было бы неверно сказать, что он не принимает свой мир всерьез, напротив, он относится к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции». Л. Френк считал, что игра для детей - это способ научиться тому, чему их никто не может научить, способ ориентации в реальном мире, пространстве и времени, способ исследования предметов и людей. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в современном мире. Ж. Пиаже считает, что игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, символическая функция игры является особенно важной. Т.И. Шульга, В. Слот, Х. Спаниярд выделяют три признака, по которым игру можно отнести к терапевтическому средству [10, c. 167]:

То, что ребенок делает во время игры, символизирует его эмоции и страхи.

Игра - это естественная обстановка для самовыражения ребенка.

Бессознательно ребенок выражает эмоциями в игре то, что потом может осознать, он лучше понимает свои эмоции и справляется с ними.

Игра позволяет психологу больше узнать об истории жизни ребенка.

Игра является ключом к строительству хороших отношений между ребенком и психологом и его поведение будет спонтанное.

Именно поэтому все большее значение приобретает игротерапия.

Игротерапия является относительно молодой отраслью современной психологии, которая ориентируется преимущественно на работу с детьми. Появившись в первой половине 20 века в недрах психоанализа, игротерапия постепенно распространилась по широкому спектру направлений, находя теоретическое обоснование разнообразию своих методов.

А.А. Осипова предлагает следующее определение: «Игротерапия - это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры».

Л.М. Костина рассматривает игротерапию, как способ коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений у детей, в основу которого положена игра.

Мы рассмотрим некоторые из этих направлений.

Игротерапияотреагирования.

Это направление в развитии игротерапии возникло в 30-е годы с появлением работ Д.Левина (1938), в которых развивалась идея терапии отреагирования, структурированной игротерапии для работы с детьми, пережившими какое - либо травмирующее событие. Он считал, что игра занимает важное место в психотерапевтической работе с детьми, поскольку она является естественной для ребенка формой преодоления эмоционального затруднения.

Ребенку разрешается играть свободно, чтобы он познакомился с обстановкой комнаты и с игротерапевтом. Затем игротерапевт использует определенные игровые материалы, чтобы в нужный момент ввести в игру ребенка стрессогенную ситуацию. Воссоздание травмирующего события позволяет ребенку освободиться от боли и напряжения, вызванных этим событием. В рамках этого подхода игротерапевт воссоздает такую обстановку, чтобы специально отобранные игрушки помогли ребенку восстановить тот опыт, который вызвал у него реакцию тревоги.

В процессе разыгрывания прежнего опыта ребенок управляет игрой и тем самым перемещается из пассивной роли пострадавшего в активную роль деятеля.

В игровой комнате возможны три формы игровой активности:

Освобождение агрессивного поведения: ребенок швыряет предметы, взрывает воздушные шары или проявляет формы инфантильного поведения.

Освобождение чувств стандартизированных ситуаций: стимулирует чувства ревности к сиблингу, прикладывая куклу к груди матери.

Освобождение чувств путем воссоздания в игре специфического стрессового опыта из жизни ребенка

Игротерапия построения отношений.

С появлением в начале 1930-х годов исследований Д.Тафта (1933) и Ф. Аллена (1934), названных терапией отношений, возникло такое направление как игротерапия построения отношений. Философским основанием для него стала работа О.Ранка (1936), который перенес акцент исследований истории жизни ребенка и его бессознательного на развитие отношений в системе «терапевт - клиент», поставив в центр внимания то, что происходит «здесь и теперь» в кабинете.

В игровой терапии отношений основное внимание уделяется лечебной силе эмоциональных отношений между терапевтом и клиентом.

Детям предоставляется свобода выбора - играть или не играть и возможность управлять собственной деятельностью. Цель проводимой в рамках терапии отношений коррекции состоит не в том, чтобы изменить ребенка, а в том, чтобы помочь ему утвердить свое «я», чувство собственной ценности. Ребенок, как и всякая личность, уникален, самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития.

Основной механизм достижений коррекционных целей - установление отношений, связей между игротерапевтом и клиентами, с помощью которых игротерапевт демонстрирует неизменное и полное принятие ребенка, его установок и ценностей и выражает постоянную и искреннюю веру в ребенка и его способности.

Ограничение целей терапии задачами личностного самоопределения, самоактуализации и свободы реального самовыражения определяет круг специфических проблем, подлежащих коррекции в рамках данного подхода: нарушение роста «я»; сомнение и неуверенность в возможности собственного личностного роста и обусловленные ими тревожность и враждебность ребенка к окружающим [11, c. 189].

Игротерапия в психоанализе.

Использование игры в коррекционной практике исторически связано с теоретическими традициями психоанализа. Начало игротерапии было положено в 20-е годы 20 века в работах М. Кляйн (1922), А. Фрейд (1921), Г. Гуг - Гельмут (1926).

Обращение психоанализа к игре ребенка было в определенной степени вынужденным. Так, Мелани Кляйн считала, что с помощью анализа можно устранить или, по крайней мере, оказать благотворное влияние на нарушение психического развития ребенка.

Однако попытки прямого переноса техник психоанализа на работу с детьми оказались неудачными в силу ряда специфических особенностей детского возраста.

Возможности такого использования игры связаны с двумя ее характеристиками:

Игра ребенка, по мнению М. Кляйн, представляет собой символическую деятельность, в которой находят свободное выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения. В ролях, принимаемых на себе ребенком, в игровых действиях с игрушками кроется определенный символический смысл.

Игра является единственным видом деятельности, где ребенок оказывается свободным от принуждения и давления со стороны враждебной к нему среды.

Она считала, что практически любое игровое действие ребенка имеет определенный символический смысл, выражает конфликты и подавленные влечения ребенка.

В 1919 году М. Кляйн стала использовать игровую технику как средство анализа при работе с детьми младше 6 лет. Она считала, что детская игра и основанная на ней игротерапия позволяют непосредственно проникнуть в детское бессознательное. Термин «игровая терапия» был предложен именно Мелани Кляйн.

В ее работах также впервые выделен необходимый игровой материал в состав, которого входили простые игрушки: маленькие деревянные мужчины и женщины, машины, тележки на колесах, качели, поезда, самолеты, животные, деревья, кубики, дом, бумага, ножницы, карандаши, мелки, краски, клей, мячи, наборы шаров, пластилин и веревка. Небольшой размер таких игрушек, их значительное количество и разнообразие позволяет ребенку выразить широкий спектр его фантазий и опыта. Важно, что ребенок может с помощью этих игрушек воссоздать ситуации из своего опыта.

Работа в игровой ситуации, где ребенку предлагается несколько специально отобранных игрушек, и терапевт участвует в проигрывании ребенком определенных травматических эпизодов, была названа активной игротерапией. В активной терапии была с успехом воспринята выдвинутая М. Кляйн цель быстрого снижения уровня тревожности у детей. Предполагалось, что ни один другой метод не может столь быстро привести к подобным результатам.

В то же самое время стала использовать игру для установления контакта с ребенком А. Фрейд. Она обнаружила, что игра является важным фактором становления эмоционального контакта с ребенком и служит тем средством, которое делает самовыражение ребенка свободным.

Наряду с активным параллельно развивался пассивный тип игротерапии, когда терапевт не ограничивает детскую игру, а вместо этого просто присутствует при ней, находясь в одной комнате с ребенком.

По мере того как ребенок в процессе разнообразной активной деятельности выясняет, что ему позволено делать, терапевт постепенно включается в детскую игру. В пассивной игротерапии принято считать, что важное значение в преодолении эмоциональных нарушений имеет принятие способов самовыражения ребенка. Ребенок получает возможность проработать свою тревогу, враждебность в игровой форме и в своем собственном темпе [12, c. 156].

Игротерапияцентрированная на клиенте.

Цель такой терапии не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким - то специальным поведенческим навыкам, а дать ему возможность быть самим собой.

Развитие идей терапевтов в этом направлении изучено и расширено К. Роджерсом и В. Экслайн.

В основе игротерапии, центрированной на ребенке, лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста.

Основная задача коррекции состоит в создании или восстановлении значимых отношений между ребенком и взрослым с целью оптимизации личностного роста и развития. Игра как деятельность, свободная от принуждения, подчинения, страха и зависимости ребенка от мира взрослых, представляет собой, по мнению сторонников недирективной терапии, единственное место, где ребенок получает возможность свободного беспрепятственного самовыражения, исследования и изучения собственных чувств и переживаний.

Исследования В. Экслайн дали начало крупному направлению в игротерапии. Она успешно применила принципы недирективной терапии, например естественность, стремление индивида к развитию, способность индивида к управлению собственным развитием в игровой коррекционной работе с детьми. Вместе с тем процесс личностной реализации, саморазвития может быть нарушен или ограничен вследствие либо неблагоприятных условий среды, либо нарушений взаимодействия и общения со значимыми другими, и в первую очередь с родителями и близкими взрослыми. Отношения, связь с другим человеком составляют необходимое условие личностного развития.

Многообразие возможных процедур, происходящих в игровой комнате, поставили В. Экслайн перед необходимостью сформулировать ряд требований психолог должен:

Искренне уважать ребенка и быть заинтересованным в нем как в целостной личности.

Относится с терпением и пониманием к сложностям внутреннего мира ребенка.

Достаточно хорошо знать самого себя, чтобы быть в состоянии сохранить эмоциональную устойчивость и служить интересам ребенка.

Иметь достаточно объективности и интеллектуальной свободы выдвигать и экспериментально проверять гипотезы и быть в состоянии гибко приспосабливать свое мышление и реагирование к более глубокому познанию ребенком самого себя.

Обладать сенситивностью, эмпатией, чувством юмора и легкостью в общении.

В. Экслайн впервые отметила значение ограничений для чувства безопасности и стабильности терапевтических отношений у ребенка, а также для повышения чувства ответственности у ребенка за собственные поступки. Она определила перечень ограничений и требования к ним [13, c. 78].

Игротерапия детско-родительских отношений.

В 1960-е годы усилиями Л. Герни и Б.Герни как особое направление сформировалась игротерапия детско-родительских отношений, которая была ориентирована на решение социальных, эмоциональных и поведенческих проблем детей. Л. Герни отмечала, что данное направление объединяет две стратегии: 1) игротерапию с детьми и 2) обучение родителей посредством прямого вовлечения их в процесс происходящих изменений. Терапевт детско-родительских отношений обучает родителей психологически компетентному поведению с детьми и проведение игровых секций, осуществляя при этом супервизорскую поддержку и помогая использовать приобретенный родителями опыт проведения игровых занятий с детьми в домашних условиях. Обычно терапия детско-родительских отношений используется в работе с детьми от 3 до 12 лет, однако заполнение игровыми занятиями времени, уделяемого ребенку родителями, может распространяться и на общение с подростками.

Принципиальными основаниями для детско-родительских отношений является признание важного значения игры в развитии ребенка и в терапевтических отношениях с ним. Признание способности родителей к овладению умением проводить игровые сессии со своими детьми и, наконец, предпочтение обучающей модели во взаимоотношениях с родителями и детьми, так как, признавая наличие биологически обусловленных проблем, специалисты в области терапии детско-родительских отношений «рассматривают социальные, эмоциональные и поведенческие трудности детей, как социально обусловленные проблемы, возникающие преимущественно из - за недостатка знаний и умений».

Мы видим, что во всех направлениях так или иначе по функциям взрослого в игре различают недирективнуюигротерапию и директивную игротерапию.

Недирективнаяигротерапия - это целенаправленная терапевтическая система, центром которой является ребенок как самостоятельная личность, способная к саморазвитию.

Цель недирективнойигротерапии в общем смысле согласуется с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации.

Ребенку необходимо помочь: 1) стать более ответственным в своих действиях и поступках; 2) развить более позитивную Я - концепцию; 3) стать более самоуправляемым; 4) выработать большую способность к самопринятию; 5) овладеть чувством контроля; 6) развить синситивность к процессу преодоления трудностей; 7) развить внутренний источник оценки; 8) обрести веру в себя;

Директивная игротерапия - это форма, в которой психотерапевт выступает в роли организатора, руководителя психотерапевтического процесса с принятием на себя ответственности за достижение целей психотерапии.

Директивная игротерапия предполагает выполнение игротерапевтом функций интерпретаций и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрослого в игре ребенка с целью актуализации в символической игровой форме бессознательных подавленных тенденций и их проигрывание в направлении социально приемлемых стандартов и норм.

В директивной игротерапии взрослый берет на себя функции организатора игры, интерпретации ее символического значения.

К преимуществам директивной игротерапии следует отнести то, что психотерапевт может с высокой вероятностью прогнозировать время и качество терапевтических изменений у ребенка, более структурировано и планомерно реализовывать и контролировать их, а также работать с ребенком в более интенсивном и краткосрочном режиме.

На основе этих двух основных видов игротерапии был создан метод смешанной игровой терапии.

Использование смешанной игротерапии для коррекции личностной сферы у дошкольников становится возможным при четком отслеживании личностных новообразований и так называемых подвижек в поведении ребенка. Умение психолога своевременно отреагировать на эти изменения своевременно отреагировать на эти изменения позволяет гибко использовать игровые ситуации различных методов игротерапии, что повышает эффективность психотерапевтического процесса и значительно упрощает его использование.

Итак, мы рассмотрели различные подходы к игротерапии, а также ее виды. Многообразие подходов еще раз подтверждает актуальность использования этого метода.

А.А. Осипова отмечает, игра оказывает значительное влияние на развитие личности, а также снимает напряженность, страх перед окружающими и тревогу.

Г.А. Урунтаева определяет игру, как особый вид деятельности человека. Игра, по ее мнению, влияет на все стороны психического развития.

А.В. Запорожец писал: «Особое значение имеют психические изменения, происходящие в игре. Они заключаются в формировании у ребенка на основе внешней игровой деятельности умственного плана, в развитии способности создавать системы обобщенных, типичных образов, окружающих предметов и явлений. И затем совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, которые совершались реально с материальными объектами».

Игра для ребенка - это радость и удовольствие. Игрушка неизменный спутник ребенка с первых дней рождения и важнейшее средство психического развития дошкольника.

Ее специально создает взрослый в воспитательных целях, чтобы подготовить малыша к вхождению в общественные отношения.

Н.М. Никольская и Р.М. Грановская считают, что с помощью игры дети развивают самые разные качества.

Поэтому многие методы психологической коррекции и психотерапии в детском возрасте основаны на игре как универсальном способе воздействия на личность ребенка. Одним из таких методов является игротерапия.

В настоящее время игровые техники работы с тревожными детьми очень разнообразны. Они берут свое происхождение не только от теории психоанализа, но и разрабатываются современнымиигротерапевтами [14, c. 167].

Выводы по первой главе:

Эмоции представляют собой особую форму психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает субъективное отношение к явлениям окружающее действительности. Выделяют следующие виды эмоций: альтруистические эмоции, коммуникативные эмоции, глористические эмоции, практические эмоции, пугнические эмоции, романтические чувства, гностические эмоции, эстетические эмоции, гедонические эмоции. Фундаментальные эмоции являются важными в жизни индивида. К фундаментальным эмоциям относятся: интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина, тревожность, депрессия, любовь, враждебность. Исследователи выделяют несколько регуляторных функций эмоций: отражательную(оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную.

Таким образом, проследив развитие представлений ученых об игре, рассмотрев различные классификации игр, виды игр и их основные качества, определив значение игры для преодоления эмоциональных трудностей дошкольника можно прийти к следующим выводам:

Причины, вызывающие нарушения в эмоциональной сфере и влияющие на изменение их уровня, многообразны и могут лежать во всех сферах жизнедеятельности ребенка. Существуют разнообразные методы коррекции уровня тревожности (арттерапия, сказкотерапия, сочинение историй и др.) одним из них является метод игротерапии. Это метод, в основе которого лежит игра. Игротерапия появившись, в первой половине 20 века постепенно, распространилась по широкому спектру направлений. Мы считаем, этот метод наиболее оптимальным для работы с тревожными детьми дошкольного возраста, так как ведущей деятельностью этого возраста является игра.

Игра является основной развивающей, творческой и познавательной по своей направленности деятельностью, интегрирующей многие достижения психического развития ребенка. В процессе игры дети познают себя, окружающий мир, у них формируются основные понятия человеческих взаимоотношений.

Сюжетно - ролевая игра детей является свободной самостоятельной деятельностью детей, в которой, подражая и фантазируя, они раскрывают свое понимание жизни, анализируют накопленную информацию. В игре проявляется потребность ребенка понять окружающий мир, воздействовать на него, адаптировать его к своим интересам и целям и адаптироваться к нему. Знания ребенка об окружающем мире всегда отражаются в содержании его игры. Сюжетно-ролевые игры, вкупе с играми с правилами, являются вершиной игровой деятельности. Все предыдущие формы игры являются подготовительным этапом к освоению сюжетно-ролевых игр, к осмысленному принятию на себя той или иной роли.

Для разных видов игр, характерны некоторые общие компоненты: для сюжетно-ролевой и режиссерской игры - это сюжет и роль; для сюжетно - ролевой, режиссерской и дидактической игры общим является игровое действие.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ В РАЗВИТИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

.1Организация и методы исследования

Жизненный опыт ребенка, накопленный им до поступления в школу, может помочь ему включиться в новые социальные отношения, совместную деятельность, адаптироваться к изменившимся условиям. Каждый ребенок целостен, он рождается индивидуальностью, членом общества, создателем межличностных отношений. Дети максимально активны в освоении окружающего мира, себя самого. Поскольку организм ребенка более хаотичен и пластичен, он обладает наивысшим уровнем способности к изменению, т. е. он наиболее динамичен. Поведение, личностные характеристики и даже физический облик и здоровье ребенка оказываются, зависимы не только и не столько от особенностей его внутреннего, врожденного потенциала, сколько от внешних условий: от признания взрослых; от благоприятного положения в системе отношений со сверстниками. В дошкольном возрасте ребенок наиболее сензитивен к внешним воздействиям [15, c. 90].

Но недостаточность жизненного опыта или неспособность владеть собой могут привести к негативным последствиям, что существенно для эмоционально - личностного опыта ребенка. Отрицательный эмоциональный опыт может породить высокую тревожность детей.

Цель нашей работы - исследование влияния игротерапии на уровень нарушений в эмоциональной сфере детей дошкольного возраста.

В своей работе мы опирались на основные методологические принципы психологии: принцип детерминизма, активности сознания, единства психики и деятельности, системности и развития.

В эмпирическом исследовании были использованы такие методы как эксперимент, опрос, наблюдение и метод теста.

Эксперимент - наиболее сложный, наиболее трудоемкий метод.

Р.С. Немов дает следующее определение: «Эксперимент - это метод исследования, предполагающий создание некоторых искусственных (экспериментальных) условий и направленный на выявление причинно-следственных зависимостей, существующих между изучаемыми переменными» [16, c. 156].

Ж. Пиаже писала: «Экспериментальный метод- это форма подхода разума, имеющая свою логику и свои технические требования».

На этапе организации исследования нами производилось изучение литературных источников по теме экспериментального исследования. А также формирование контрольной и экспериментальной групп, подбор методик для определения уровня тревожности и разработка программы коррекции тревожности.

В нашем экспериментальном исследовании принимали участие дети минских дошкольных образовательных учреждений, а именно Детский сад № 142 (18 детей) и Детский сад № 146(20 детей) Ленинского района.

На базе этих детских садов было организовано две группы: экспериментальная (Детский сад № 142) и контрольная (Детский сад № 146).

Для проведения коррекционной работы с детьми нами была разработана программа директивной игротерапии «От сердца к сердцу» (см. Приложение 2), в нее вошли игры, опубликованные в работах Л.М. Костиной, Н.В. Самоукиной, К. Фопеля, Е.К. Лютовой и Г.Б. Мониной.

Цель данной программы - снижение уровня нарушений в эмоциональной сфере дошкольников путем снятия эмоционального и телесного напряжения.

Программа включает 10 занятий по 30 минут. Занятия строятся по трем циклам.

Первый цикл - включает в себя игры, основная цель которых состоит в снятии напряжения, повышении активности, самооценки, расслаблении мышц (игры на снятие напряжения различных групп мышц входят, как обязательные в каждый цикл программы). Данный цикл состоит из 3 занятий.

Второй цикл - включает в себя игры на снижение нарушений в эмоциональной сфере в процессе межличностных взаимодействий через овладение способами установления отношений с другими детьми. Данный цикл также состоит из 3 занятий.

Третий цикл - включает в себя игры, основная цель которых - помочь ребенку определять собственные чувства, переживания и развить эмоциональное самовыражение. Данный цикл состоит из 4 занятий.

Вывод: Данная программа помогает снижению уровня нарушений в эмоциональной сфере дошкольника путем снятия эмоционального и телесного напряжения, также может использоваться для коррекции страхов.

игротерапия коррекция тревожность эмоциональный

2.2Особенности нарушений в эмоциональной сфере старших дошкольников

Экспериментальное изучение влияния игротерапии на уровень тревожности детей дошкольного возраста основывалось на предположении о ее определенном психотерапевтическом воздействии.

В констатирующем эксперименте мы использовали:

Тест тревожности «Выбери нужное лицо» (см. приложение 2).

Опросник для родителей и воспитателей «Признаки тревожности» (см. приложение 3)

С помощью проективного теста Р. Тэммпла, В.Амена, М. Дорки «Выбери нужное лицо» у всех детей, участвующих в эксперименте, был выявлен уровень тревожности. В таблицах 2.1 и 2.2 мы представили количественное распределение дошкольников в соответствии с их уровнем тревожности в контрольной и экспериментальной группах.

Таблица 2.1 - Уровень тревожности дошкольников (экспериментальная группа)

Таблица 2.2 - Уровень тревожности дошкольников (контрольная группа)

Как видно из данных таблиц низкий уровень тревожности в контрольной группе составил 10 % от общего количества дошкольников, а в экспериментальной группе - всего 5, 6 % от общего количества дошкольников. Результаты по среднему уровню тревожности следующие: контрольная группа - 15 %; экспериментальная группа - 16, 7 %; Оставшиеся 75 % в контрольной группе и 77, 7 % в экспериментальной группе соответствуют высокому уровню тревожности.

Эти данные свидетельствуют о достаточно большом количестве высокотревожных детей в дошкольных образовательных учреждениях города Минска. Кроме этого мы провели качественный анализ тестирования. Дети во время тестирования проявляли беспокойство, нервозность. У некоторых наблюдалась повышенная двигательная активность: они грызли ногти, качали ногой, наматывали волосы на палец, покусывали нижнюю губу. У отдельных детей можно было заметить физиологические признаки повышенной тревожности, например у них учащалось дыхание, потели ладони, появлялись покраснения кожных покровов в области лица и шеи.

В ходе диагностики высокотревожные дети нередко выбирали рисунок, на котором изображено грустное лицо. Отвечая на вопрос «Почему?», они чаще всего говорили: «Потому что его ругают», «Потому что ее наказали», «Из-за того, что мама любит сестру, а не ее», «Потому что его все бросили и он один», «Потому что он плохой».

Такие ответы детей свидетельствуют о нарушении их эмоционального состояния, о наличии тревожности. Одной из причин тревожности является проблема взаимоотношений с взрослыми. Часто родители, воспитатели предъявляют к ребенку неадекватные требования и, причем сами этого не замечают. Чтобы избежать пугающего внимания взрослых или их критики, ребенок физически и психически сдерживает свою внутреннюю энергию. А это мешает его общению не только с взрослыми, но и с детьми. Фактически у каждого ребенка уровень тревожности превышает средний и, следовательно, дети нуждаются в целенаправленной и планомерной психологической коррекции.

Дополнительно к методике «Выбери нужное лицо», для выявления количества тревожных детей, мы использовали опросник для родителей и воспитателей «Признаки тревожности». С помощью специальных бланков на родительских собраниях мы провели опрос родителей. Затем бланки были обработаны и мы получили следующие результаты.

В экспериментальной группе количество родителей, которые набрали от 15 до 20 баллов (высокий уровень тревожности) составило 12 человек; от 7 до 14 баллов (средний уровень тревожности) - 5 человек; от 1 до 6 баллов (низкий уровень тревожности) - 1 человек; В контрольной группе - от 15 до 20 баллов - 14 человек (высокий уровень тревожности); от 7 до 14 баллов - 5 человек (средний уровень тревожности); от 1 до 6 баллов - 1 человек (низкий уровень тревожности);

В процентном соотношении это представлено в таблице 3.3.

Таблица 3.3 - Уровень тревожности дошкольников по данным опроса родителей (экспериментальная и контрольная группа)

Таким образом, по данным опроса родителей, самые высокие показатели соответствуют высокому уровню тревожности. В экспериментальной группе они составили 66, 6 %; в контрольной группе - 70 %; Средний уровень тревожности, как показано в таблице 4, в экспериментальной группе составил 27, 8 %; в контрольной группе - 25 %; Показатели низкого уровня тревожности в экспериментальной группе - 5,6 %; в контрольной группе - 5 %;

Данные проведенного теста с детьми и опроса родителей практически совпадают и позволяют сделать вывод, что фактически у каждого ребенка уровень тревожности превышает средний и, следовательно, дети нуждаются в целенаправленной и планомерной психологической поддержке.

Т.И. Чиркова предлагает ряд рекомендаций для работы по снижению тревожности у ребенка. Она считает, что необходимо помнить и учитывать некоторые условия и закономерности возникновения тревожности.

Уровень тревожности возрастает в новом виде деятельности, там, где еще нет прочных знаний, умений и навыков. Следовательно, работу надо вести не по снятию тревожности, а по формированию знаний, умений. Тревожность при этом снизится сама как следствие овладения ребенком средствами деятельности.

При снятии тревожности нужно помнить, что только активная деятельность самого ребенка, организованная взрослыми и в начале совместная, а затем самостоятельная может снять чувство повышенной тревоги.

При неправильном отношении к тревожности детей можно уничтожить ее положительные стороны как одного из первичных механизмов саморегуляции, превратить ее в боязливость, робость, нерешительность, неуверенность. Очень важно, чтобы тревожность имела естественные границы и правильно реализовалась. И в тоже время нельзя допускать, чтобы тревожность перерастала в сильное отрицательное чувство.

При проведении экспериментального исследования мы опирались на данные рекомендации, так как процесс коррекции требует предварительной осведомленности об условиях и закономерностях возникновения тревожности.

Высокий уровень тревожности отрицательно влияет на развитие ребенка и на результативность его деятельности. Поэтому необходимость коррекции высокого уровня тревожности не вызывает сомнений.

2.3 Коррекция нарушений в эмоциональной сфере с помощью игротерапии

Экспериментальное изучение влияния игротерапии на уровень нарушений в эмоциональной сфере у детей дошкольного возраста основывалось на предположении о ее определенном психотерапевтическом воздействии.

Для коррекции высокого уровня тревожности дошкольников мы выбрали директивную игротерапию. В социальном плане данный тип игротерапии наиболее близок тому общественному строю и тем общепринятым формам взаимодействия «ребенок - взрослый», которые присутствуют в отечественной системе воспитания и образования. Для проведения коррекционной работы с детьми нами была разработана программа директивной игротерапии «От сердца к сердцу» (см. Приложение 3) [21, c. 13].

Уровень тревожности дошкольников по данным опроса родителей (экспериментальная и контрольная группа).

В целях более успешного проведения коррекционной работы из 18 испытуемых экспериментальной группы было создано 3 подгруппы по 6 человек (А, Б и В). Занятия в подгруппах проходили в одни и те же дни, но в разное время.

Как уже отмечалось ранее, в качестве программы коррекции тревожности мы использовали программу директивной игротерапии «От сердца к сердцу».

В самом начале занятий первого цикла дети вели себя очень осторожно, оглядывались по сторонам. Они испытывали страх и тревогу перед новым человеком. На данном этапе необходимо эмоциональное принятие, одобрение и поддержка каждому ребенку со стороны психолога. Этому способствуют игры на знакомство, на установление позитивно - эмоционального контакта. На третьем занятии стали намного смелее, с удовольствием играли в предложенные психологом игры.

На занятиях второго цикла дети вели себя значительно раскованней. На этом этапе дети, чувствуя себя в безопасности, стремились проявить индивидуальность, самоутвердиться.

На наш взгляд третий цикл занятий для детей был наиболее легким, так как они преодолели стеснение и зажатость, а этому способствовали игры на снятие мышечного напряжения, которые проводились на протяжении всех циклов программы. Дети вели себя очень эмоционально, раскованно, обсуждали проблемную ситуацию. В целом данный этап программы прошел успешно.

Можно утверждать, что многие из предложенных в программе игр являются полифункциональными, т. е. при их применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого - оказывать тонизирующий эффект, для третьего - являться уроком коллективных отношений.

2.4 Особенности нарушений в эмоциональной сфере после формирования эксперимента

После завершения коррекции уровня нарушений эмоциональной сферы у детей методом игротерапии директивного типа в экспериментальной и в контрольной группах нами была проведена повторная диагностика тревожности у детей, т. е. мы повторно провели констатирующий эксперимент по данным опросника приложения 3 (см. табл. 2.4-2.5).

Таблица 2.4 - - Уровень тревожности дошкольников после проведения эксперимента (экспериментальная группа)

Таблица 2.5 - Уровень тревожности дошкольников после проведения эксперимента (контрольная группа)

До эксперимента показатели высокого уровня тревожности в экспериментальной группе составляли 77,7 %, то после проведения эксперимента они изменились и составили 61,1 %, т.е. показатели высокого уровня тревожности снизились. И как следствие этого возросли результаты среднего и низкого уровня тревожности.

До эксперимента средний уровень тревожности был 16,7 %, после эксперимента стал 27, 8 %; Низкий уровень тревожности до эксперимента составлял 5,6 %, после проведения эксперимента составил 11,1 %;

Итак, до применения коррекционной программы показатели большего количества детей соответствовали высокому уровню тревожности, после ее применения наблюдался рост среднего и низкого уровней тревожности. Показатели уровня тревожности в контрольной группе остались прежними.

На основе наблюдений и беседы с родителями можно отметить, что дети этой группы показали некоторые изменения в поведении дома и в детском саду, а также и в межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми. Дети научились налаживать отношения со сверстниками, вследствие чего у них появилось больше доверия к окружающим.

Они стали более самостоятельными, активными, решительными, и менее капризными и беспокойными, научились менее эмоционально воспринимать неудачи и не бояться новых видов деятельности.

Хотя у детей пока отсутствует внутренний источник оценки, и они все еще ориентированы на реакцию окружающих, теперь у этих детей нет постоянного ожидания негативной оценки их поведения и результатов деятельности.

Результаты опроса родителей после проведения эксперимента в экспериментальной группе представлены в таблице 2.6.

Таблица 2.6 - Уровень тревожности дошкольников по данным опроса родителей (экспериментальная и контрольная группа)

До применения программы коррекции 66,6 % родителей набрали то количество баллов, которое соответствует высокому уровню тревожности, а после применения программы эта цифра составила 55,6 %; Мы также можем констатировать факт роста показателей среднего и низкого уровня тревожности. Средний уровень тревожности до эксперимента - 27,8 %; после эксперимента - 33,3 %; Низкий уровень тревожности до эксперимента - 5,6 %; после эксперимента - 5 %; В контрольной группе видимых изменений не произошло. Эти данные подтверждают успешность использования игротерапии в работе с тревожными детьми.

После применения программы коррекции в экспериментальной группе, показатели уровня тревожности, по результаты проведенного теста с детьми и по данным опроса родителей, изменились в лучшую сторону.

Таким образом, наше предположение о том, что если в качестве метода коррекции тревожности детей дошкольного возраста использовать игротерапию, то уровень тревожности изменится, подтвердилось.

Полученные результаты позволяют говорить об эффективности игротерапии для коррекции высокого уровня тревожности, препятствующего нормальному личностному развитию дошкольников. Применение в работе психолога разных видов игр и специально разработанных программ психокоррекции с использованием игры является весьма ценным.

Выводы по главе 2:

Диагностику уровня тревожности необходимо проводить, начиная с детского сада, так как дошкольный возраст является одним из важных этапов формирования личности человека. Тревожность влечет за собой постоянное нервно - психическое напряжение, эмоциональную неустойчивость, неуверенность в себе и как следствие - задержку психического развития на этапе формирования личности.

Коррекцию высокого уровня тревожности следует проводить по специально разработанным программам. И после ее проведения периодически использовать упражнения и игры на преодоление тревожности, на формирование чувства доверия и уверенности в себе, на снятие мышечного напряжения и др.

Должное внимание необходимо отдать работе с родителями тревожных детей.

Ни один родитель не желает, чтобы его ребенок был «тревожным», но, к сожалению, многие из них не знают, что именно из - за их неадекватного отношения к ребенку он и становится «тревожным».

Предлагается ряд рекомендаций по работе с тревожными детьми для воспитателей, и по профилактике и преодолению тревожности для родителей и считаем, что данные рекомендации помогут родителям и воспитателям в общении с детьми.

Рекомендации родителям по профилактике тревожности.

Общаясь с ребенком, не подрывайте авторитет других значимых для него людей.

Будьте последовательны в своих действиях, не запрещайте ребенку без всяких причин то, что вы разрешали раньше.

Учитывайте возможности детей, не требуйте от них того, что они не могут выполнить.

Необходимо ежедневно отмечать успехи вашего ребенка, сообщая о них в его присутствии, другим членам семьи.

Полезно снизить количество замечаний.

Ласковые прикосновения помогут ребенку обрести чувство уверенности.

Доверяйте ребенку, будьте с ним честными и принимайте таким, какой он есть.

Рекомендации для родителей по преодолению тревожности.

Необходимо понять и принять тревогу ребенка, он имеет на нее полное право.

Помочь ребенку в преодолении тревоги - значит, создать условия, в которых ему будет не так страшно. Если ребенок боится засыпать в темноте, пусть засыпает при свете, если боится спросить дорогу у прохожих, спросите вместе с ним. Таким образом, вы показываете ему, как можно решать тревожные ситуации.

Можно поделиться своей тревогой, но лучше в прошедшем времени (боялся, но потом удалось сделать …….).

Надо готовить ребенка к переменам, рассказывать, что его ждет.

Если ребенка не удается вызвать на разговор, но вы подозреваете, что его что-то гнетет, поиграйте с ним.

Будьте более оптимистичны, следите за выражением своего лица, чаще улыбайтесь. Убеждайте ребенка, что все будет хорошо.

Если ребенок напряжен, предложите ему упражнение для расслабления: глубокий вдох, улыбнуться, представить что-то приятное.

Рекомендации для воспитателей по работе с тревожными детьми.

Избегайте состязаний, и каких - либо видов работ, учитывающих скорость.

Не сравнивайте ребенка с другими детьми.

Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию.

Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал за что.

Чаще обращайтесь к ребенку по имени.

Демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.

Не предъявляйте к ребенку завышенных требований.

Будьте последовательны в воспитании ребенка.

Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний.

Используйте наказание лишь в крайних случаях, не унижайте ребенка, наказывая его.

Надеюсь, что данные рекомендации помогут родителям и воспитателям в общении и работе с детьми дошкольного возраста, так как благополучие ребенка во многом зависит от социальной ситуации развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Личность развивается, не только согласуясь с обстоятельствами, но и наперекор им. Ее отношения с окружающей действительностью не только гармоничны, но и включают в себя определенную дисгармонию.

Своеобразие эмоций и чувств определяется личностными свойствами, направленностью личности, ее мотивами, стремлениями, намерениями, индивидуальными психическими свойствами, например характером и эмоционально-волевыми компонентами.

Большинство психологов выражают согласие с тем, что эмоциональность следует рассматривать в качестве одной из центральных составляющих темперамента, и таким образом подтверждают мысль о том, что эмоциональность в некоторой степени определяется наследственными, врожденными, генетически закрепленными предпосылками.

В эмоциональной сфере между людьми обнаруживаются особенно яркие индивидуальные различия. Все особенности личности, ее характера и интеллекта, ее интересов и отношений к другим людям проявляются и отсвечивают в радуге эмоций и чувств.

Формирование и переделка эмоций совершается по преимуществу в результате включения человека в новую практику, изменяющую его основные установки, общую направленность личности. Существенное значение имеет при этом не сама деятельность, а новое осознание стоящих перед человеком задач и целей.

Проблема эмоционального развития личности является в психологии одной из самых сложных и малоизученных. В настоящее время не существует целостной концепции развития эмоциональной сферы личности.

В белорусской психологии переживание рассматривается в качестве одной из центральных категорий, характеризующих эмоциональный мир личности. От переживания во многом зависит направленность развития личности. Изменения эмоциональной сферы связаны как с физическим, так и психическим состоянием человека.

В области изучения эмоционального развития личности остается до сих пор много нерешенных вопросов, решение тех или иных из них часто носит гипотетический характер и требует подтверждения конкретными исследованиями. Тем не менее, все исследователи отмечают определяющее значение эмоционального развития в становлении личности. Выяснение его закономерностей может указать механизм развития человека в целом, так как чувства выявляют важные стороны внутреннего мира личности.

Цель нашей работы исследование влияния игротерапии на уровень нарушений у детей дошкольного возраста. Для того чтобы достичь цели исследования мы поставили ряд задач. Поставленные задачи решались следующим образом:

Для решения первой задачи мы провели теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования. Анализ литературы показывает, что проблема тревожности и ее коррекции в настоящее время остается весьма актуальной.

Вторая задача была решена с помощью констатирующего и формирующего эксперимента.

Третья задача была решена с помощью повторно проведенного констатирующего эксперимента, результаты которого и показали влияние игротерапии на уровень нарушений в эмоциональной сфере у детей дошкольного возраста.

При исследовании использовались такие методы как наблюдение, опрос, констатирующий и формирующий эксперимент, качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

В качестве испытуемых привлекались дети дошкольных образовательных учреждений г. Минска.

Наше исследование проходило в 3 этапа:

На первом этапе мы занимались разработкой понятийного аппарата, постановкой цели и задач исследования, формулировкой гипотезы, анализом и обобщением литературных источников по проблеме.

Второй этап заключался в подборе методик и разработке программы коррекции нарушений, формировании контрольной и экспериментальной групп. Затем на этом этапе было проведено экспериментальное исследование влияния игротерапии на уровень тревожности детей дошкольного возраста.

На третьем этапе мы анализировали и обобщали полученные с помощью эксперимента данные, формулировали выводы, составляли рекомендации по работе с тревожными детьми и по профилактике и преодолению нарушений в эмоциональной сфере у детей для воспитателей и родителей, а также занимались литературным оформлением квалификационной работы.

В результате своего исследования, мы, выявили, что в процессе формирующего эксперимента в экспериментальной группе, после психотерапевтического воздействия, уровень нарушений у детей снизился по сравнению с контрольной группой.

Можно сделать вывод о гармонизирующем, коррекционном влиянии игротерапии на уровень нарушений в эмоциональной сфере детей дошкольного возраста, на психическое состояние в целом.

Таким образом, предположение, о том, что если в качестве метода коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей дошкольного возраста использовать игротерапию, то уровень тревожности изменится, подтвердилось.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Бамм, Р., Бараш, Б. и др. Семейное воспитание. Словарь для родителей. - М.: Просвещение, 2006. - с. 321.

Батарашев, А.В. Тестирование. Основной инструментарий практического психолога: Учеб. Пособие. - 3 изд., перераб. и доп. - М.: Дело, 2009 - 240 с.

Битянова,М.Р., Азарова Т.В. и др. Работа психолога в начальной школе. - М.: Изд - во «Совершенство», 2008. - 352 с..

Гаспаров, Е. Застенчивый ребёнок // Дошкольное воспитание №5. 2008.- с. 32.

Детская практическая психология: Учебник/ Под. ред Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2009. - 225 с.

Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. - М.: Просвещение, 2008.- 320 с.

Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2010. - 384 с.

Зимбардо, Ф. Застенчивость: Пер. с англ. - М.: Педагогика, 2009. - 208 с.

Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. - М. Изд. Центр «Академия», 2010.-с. 62.

Кряжева, Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5 - 7 лет. - Ярославль: Академия развития, 2010. - 208 с.

Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярослааль: Академия развития, 2006. - 208 с.

Козлова, С.А. Мой мир: Приобщение ребёнка к социальному миру. - М.: «Линка - пресс», 2010. - 224 с.

Кудрина, Г.Я. Диагностические методы обследования детей. - Иркутск, 2009. - 157 с.

Лутошкин, А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. - М.: Знание, 2008. - 227 с.

Любина, Г.А. Обучение дошкольников «языку чувств» // Дошкольное воспитание. - 2009, №2.-90 с.

Неверович, Я.З. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Невировича. - М.: Юнити-Дана, 2006.- 230 с.

Непомнящая, Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет. - М.: Педагогика, 2008.-340с.

Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2011. - 220 с.

Марилов, В.В. Общая психопатология: Учебное пособие для студ. высш. учеб. Заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 224 с.

Мурашова, Е.В. Ваш непонятный ребёнок. Психологические проблемы детей. - М.: Дрофа, 2009. - 416 с.

Мурашова, Е.В. Дети - «тюфяки» и дети - «катастрофы» // Обруч. 2012. №6. С. 13 -15.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Рисунок 1 - Эмоции

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Детский тест тревожности «Выбери нужное лицо»

Цель: Исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени.

Психодиагностический материал представлен серией рисунков размером 8,5 на 11 см. Рисунки показываются ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Каждый рисунок выполнен в 2-х вариантах: для мальчиков и для девочек.

Рис. 1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с малышом).

Рис. 2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).

Рис. 3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).

Рис. 4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).

Рис. 5. Игра со старшими детьми (ребенок играет со старшими детьми).

Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве (ребенок идет к своей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему).

Рис. 7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).

Рис. 8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).

Рис. 9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребенок стоит в одиночестве).

Рис. 10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка игрушку).

Рис. 11. Собирание игрушек (мать и ребенок убирают игрушки).

Рис. 12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве).

Рис. 14. Еда в одиночестве (ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан).

Рисунки показываются ребенку в строго перечисленном порядке. Показав ребенку рисунок, психолог дает инструкцию следующего содержания:

Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) одевается».

Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?».

Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и па пой».

Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительных вопросов ребенку не задается. Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее).

Образец протокола к методике «Выбери нужное лицо».

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Опросник для родителей и воспитателей «Признаки тревожности»

Инструкция: Вам предложен опросник, который состоит из 20 утверждений. Каждое утверждение является признаком тревожности. Необходимо напротив каждого утверждения поставить знак «+» (если вы согласны с утверждением) и знак «-» (если вы не согласны с утверждением).

Признаки тревожности

Ребенок:

Не может долго работать, не уставая.

Ему трудно сосредоточиться на чем-то.

Любое задание вызывает излишнее беспокойство.

Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.

Смущается чаще других.

Часто говорит о напряженных ситуациях.

Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.

Жалуется, что ему снятся страшные сны.

Руки у него обычно холодные и влажные.

У него нередко бывает расстройство стула.

Сильно потеет, когда волнуется.

Не обладает хорошим аппетитом.

Спит беспокойно, засыпает с трудом.

Пуглив, многое вызывает у него страх.

Обычно беспокоен, легко расстраивается.

Часто не может сдержать слезы.

Плохо переносит ожидание.

Не любит браться за новое дело.

Не уверен в себе, в своих силах.

Боится сталкиваться с трудностями.

Суммируйте количество «плюсов», чтобы получить общий балл тревожности.

Высокая тревожность - 15 - 20 баллов.

Средняя тревожность - 7 - 14 баллов.

Низкая тревожность - 1 - 6 баллов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Программа коррекции эмоциональных нарушений методом директивной игротерапии «От сердца к сердцу»

Цель программы - снижение уровня тревожности дошкольников путем снятия эмоционального и телесного напряжения.

Тематический план программы «От сердца к сердцу».

(продолжительность занятий не должна превышать 30 мин.)

Первый цикл

Занятие 1:

Игра «Потерялся!».

Игра «Подарок под елкой».

Игра «Дудочка».

Занятие 2:

Игра «Корабль и ветер».

Игра «Фу, убирай!».

Игра «Сосулька».

Занятие 3:

Игра «Винт».

Игра «Зайки и слоники».

Второй цикл

Занятие 4:

Игра «Гусеница».

Игра «Шалтай-болтай».

Игра «Штанга» (1).

Занятие 5:

Игра «Дракон кусает свой хвост».

Игра « Воздушный шарик».

Занятие 6:

Игра «Клеевой дождик».

Игра «Разрывание бумаги».

Игра «Сосулька» (повтор).

Третий цикл

Занятие 7:

Игра «Нарисуй свой страх».

Игра «Штанга» (2).

Занятие 8:

Игра «Злая фея».

Игра «Шалтай-болтай» (повтор).

Занятие 9:

Игра «Красивое имя».

Игра «Испуганный ежик».

Занятие 10:

Игра «Волшебный стул».

Игра «Насос и мяч».

Первый цикл

Занятие 1:

Игра «Потерялся!»

Цель: первичный психологический контакт, представление имени в игровой форме, снятие напряжения.

Содержание: Мы все гуляем по лесу, вдруг видим - одного из нас нет (этому ребенку завязываются глаза). Мы начинаем хором звать его, например: «Ау, Ваня!». Но на самом деле он не потерялся, а спрятался. Когда ему захочется, он отзывается и говорит: «Я здесь!». Все радуются (выбирается следующий ребенок и тд.).

Игра «Подарок под елкой»

Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг глаз.

Содержание: Представьте себе, что скоро новогодний праздник. Вы целый год мечтали о замечательном подарке. Вот вы подходите к елке, крепко-крепко зажмуриваете глаза и делаете глубокий вдох. Затаите дыхание. Что же лежит под елкой? Теперь выдохните и откройте глаза. О чудо! Долгожданная игрушка перед вами! Вы рады? Улыбнитесь.

После выполнения упражнения можно обсудить, кто, о чем мечтает.

Игра «Дудочка»

Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг губ.

Содержание: Давайте поиграем на дудочке. Неглубоко вдохните воздух, поднесите дудочку к губам. Начинайте медленно выдыхать, и на выдохе попытайтесь вытянуть губы в трубочку. Затем начните сначала. Играйте! Какой замечательный оркестр!

Занятие 2:

Игра «Корабль и ветер»

Цель: настроить группу на рабочий лад.

Содержание: Представьте себе, что наш парусник плывет по волнам, но вдруг он остановился. Давайте поможем ему и пригласим на помощь ветер. Вдохните в себя воздух, сильно втяните щеки.… А теперь шумно выдохните через рот воздух, и пусть вырвавшийся на волю ветер подгоняет кораблик. Давайте попробуем еще раз. Я хочу услышать, как шумит ветер!

Упражнение можно повторить три раза.

Игра «Фу, убирай!»

Цель: активизация энергетического потенциала, снятие двигательного напряжения.

Содержание: Детям говорится, что сейчас мы будем строить дом. Сжатый кулачок - это один этаж. Дети становятся в круг и ставят свои кулачки один на другой - получается дом. Затем психолог говорит: «Ветром дунет, огнем сожжет «Фу, убирай!». Дети должны на последнем слове как можно быстрее отдернуть руки и сесть на свои места.

Игра «Сосулька»

Цель: расслабить мышцы рук.

Содержание: Ребята, я хочу загадать вам загадку:

У нас под крышей

Белый гвоздь весит,

Солнце взойдет,

Гвоздь упадет.

Правильно, это «Сосулька». Давайте представим, что мы с вами артисты и ставим спектакль для малышей. Диктор (это я) читает им эту загадку, а вы будете изображать сосульки. Когда я прочитаю первые две строчки, вы сделаете вдох и поднимете руки над головой, а на третью, четвертую - уроните расслабленные руки вниз. И так, репетируем.… А теперь выступаем. Здорово получилось!

Занятие 3:

Игра «Винт»

Цель: снять мышечные зажимы в области плечевого пояса.

Содержание: Ребята, давайте попробуем превратиться в винт. Для этого поставьте пятки и носки вместе. По моей команде «начали» будем поворачивать корпус то влево, то вправо. Одновременно с этим руки будут свободно следовать за корпусом в том же направлении. Начали!.. Стоп!

Эта игра может сопровождаться музыкой.

Игра «Зайки и слоники»

Цель: Дать возможность детям почувствовать себя сильным и смелым, способствовать повышению самооценки.

Содержание: Ребята, я хочу вам предложить игру, которая называется «Зайки и слоники».

Сначала мы с вами будем зайками - трусишками. Скажите, когда заяц чувствует опасность, что он делает? Правильно, дрожит. Покажите, как он дрожит. Поднимает уши, весь сжимается, старается стать маленьким и незаметным, хвостик и лапки его трясутся». Дети показывают. «Покажите, что делают зайки, если слышат шаги человека?». Дети разбегаются и прячутся. А теперь мы с вами будем слонами, большими, сильными, смелыми. Покажите, как спокойно, размеренно, величаво и бесстрашно ходят слоны. А что делают слоны, когда видят человека? Они боятся его? Нет. Они дружат с ним и, когда его видят, спокойно продолжают свой путь.

После проведения упражнения ребята садятся в круг и обсуждаются, кем им больше понравилось быть и почему.

Второй цикл

Занятие 4:

Игра «Гусеница».

Цель: формирование чувства доверия.

Содержание: Ребята, сейчас мы с вами будем одной большой гусеницей и будем все вместе передвигаться по этой комнате. Постройтесь цепочкой, руки положите на плечи впередистоящего. Между животом одного играющего. Между животом одного играющего и спиной другого зажмите воздушный шар или мяч. Дотрагиваться руками до воздушного шара строго воспрещается! Первый в цепочке участник держит свой шар на вытянутых руках. Таким образом, в единой цепи, но без помощи рук, вы должны пройти по определенному маршруту.

Игра «Шалтай-болтай»

Цель: расслабить мышцы рук, спины и груди.

Содержание: Давайте поставим еще один маленький спектакль. Он называется «Шалтай-болтай».

Шалтай-болтай

Сидел на стене.

Шалтай-болтай

Свалился во сне.

Сначала будем поворачивать туловище вправо-влево, руки при этом свободно болтаются, как у тряпичной куклы. На слова «свалился во сне» - резко наклоняем корпус тела вниз.

Игра «Штанга» (1).

Цель: расслабить мышцы спины.

Содержание: Сейчас мы с вами будем спортсменами - тяжелоатлетами. Представьте, что на полу лежит тяжелая штанга. Сделайте вдох, оторвите штангу от пола на вытянутых руках, приподнимите ее. Очень тяжело. Выдохните, штангу на пол, отдохните. Попробуем еще раз.

Занятие 5:

Игра «Дракон кусает свой хвост»

Цель: снятие напряженности, невротических состояний, страхов.

Содержание: Звучит веселая музыка. Дети встают друг за другом и крепко держатся друг за друга (за плечи). Первый ребенок - «голова дракона», последний - «хвост дракона». «Голова» пытается поймать «хвост», а тот уворачивается.

Замечания: 1. Следите, чтобы дети не отпускали друг друга.

Необходимо, чтобы роли «головы дракона» и «хвоста» выполняли все желающие.

Игра «Воздушный шарик»

Цель: снять напряжение, успокоить детей.

Содержание: Все играющие стоят или сидят в кругу. Ведущий дает инструкцию: «Представьте себе, что сейчас мы с вами будем надувать шарики. Вдохните воздух, поднесите воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за тем, как ваш шарик становится все больше и больше, как увеличиваются, растут узоры на нем. Представили? Я тоже представила ваши огромные шары. Дуйте осторожно, чтобы шарик не лопнул. А теперь покажите их друг другу». Упражнение можно повторить 3 раза.

Занятие 6:

Игра «Клеевой дождик»

Цель: формирование чувства доверия.

Содержание: Детям предлагают встать друг за другом и положить руку на плечо впереди стоящего. Затем психолог говорит, что прошел клеевой дождик, дети приклеились и им нельзя расклеиваться. После чего он дает команду, и все дети начинают двигаться (при условии усвоения детьми способа движения можно усложнить игру.Например, подняться и сойти со стульчика, пройти под столом, обойти вокруг обруча, пройти «гусиным шагом» и тд.).

Игра «Разрывание бумаги»

Цель: снижение напряжения, дать ребенку возможность выразить эмоции.

Содержание: Психолог предлагает детям рвать бумагу. Затем он сам начинает рвать бумагу и бросать в центр комнаты. И просит детей делать тоже самое. Когда куча в центре комнаты становится большой, психолог предлагает детям поиграть с кусочками бумаги (можно делать кучки, подбрасывать бумагу вверх, обсыпать друг друга).

Игра «Сосулька» (повтор игры)

Цель: расслабить мышцы рук.

Содержание: Ребята, я хочу загадать вам загадку:

У нас под крышей

Белый гвоздь весит,

Солнце взойдет,

Гвоздь упадет.

Правильно, это «Сосулька». Давайте представим, что мы с вами артисты и ставим спектакль для малышей. Диктор (это я) читает им эту загадку, а вы будете изображать сосульки. Когда я прочитаю первые две строчки, вы сделаете вдох и поднимете руки над головой, а на третью, четвертую - уроните расслабленные руки вниз. И так, репетируем.… А теперь выступаем. Здорово получилось!

Третий цикл

Занятие 7:

Игра «Нарисуй свой страх»

Цель: снятие страхов, тревоги.

Содержание: Дети рассаживаются за столами. Психолог предлагает им нарисовать рисунок под названием «Мой страх». После того, как дети нарисуют рисунки, необходимо обсудить, чего боится каждый ребенок. А затем детям предлагается скомкать бумагу и выбросить в мусорное ведро и расстаться со своим страхом.

Игра «Штанга» (2).

Цель: расслабить мышцы рук и спины, дать возможность ребенку почувствовать себя успешным.

Содержание: Давайте возьмем штангу, и будем поднимать ее над головой. Сделали вдох, подняли штангу, зафиксировали это положение, чтобы судьи засчитали вам победу. Тяжело так стоять, бросьте штангу, выдохните. Расслабьтесь. Ура! Вы все чемпионы. Можете поклониться зрителям. Вам все хлопают, поклонитесь еще раз, как чемпионы.

Упражнение можно выполнять несколько раз.

Занятие 8:

Игра «Злая фея»

Цель: помочь детям преодолеть зажатость, дать возможность проявить свою индивидуальность.

Содержание: Детям предлагается продолжение сюжета о двух братьях.

«Жили себе Бом и Минь и бед не знали (психолог показывает, как братья веселились, играли, и просит детей повторить).

Как вдруг в их стране появилась злая фея (психолог изображает злую фею, просит детей повторить). Она заманила обманом принцессу и заточила у себя в замке. Бом и Минь сели на своих коней и отправились выручать принцессу (психолог показывает, как братья садятся на коней и скачут на выручку принцессе; просит детей повторить).

Приехали они к замку, как вдруг на них набросилась злая-презлая огромная собака, которая охраняла замок (психолог изображает злую собаку, просит ребенка повторить). Минь очень испугался (психолог показывает, как испугался Минь; просит детей повторить), но тут опять появился Добрый волшебник…»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

Что произошло дальше?

Что сделал Бом?

Что сделал Минь?

Игра «Шалтай-болтай» (повтор игры)

Цель: расслабить мышцы рук, спины и груди.

Содержание: Давайте поставим еще один маленький спектакль. Он называется «Шалтай-болтай».

Шалтай-болтай

Сидел на стене.

Шалтай-болтай

Свалился во сне.

Сначала будем поворачивать туловище вправо-влево, руки при этом свободно болтаются, как у тряпичной куклы. На слова «свалился во сне» - резко наклоняем корпус тела вниз.

Занятие 9:

Игра «Красивое имя»

Цель: повысить уровень самопринятия.

Содержание: Психолог ярким фломастером на отдельных листах пишет имена детей. При этом каждый ребенок обязательно четко читает и обводит написанное имя пальцем. Затем детям предлагается рисовать, украсить, раскрасить свое имя так, чтобы получилось ярко и красиво.

Игра «Испуганный ежик»

Цель: формирование чувства доверия.

Содержание: Психолог делит детей на пары. Затем говорит, что один из детей будет ежиком, которого напугала собака, другой будет его успокаивать. После того, как ежики раскроются, дети меняются ролями.

Занятие 10:

Игра «Волшебный стул».

Цель: способствовать повышению самооценки ребенка, улучшению взаимоотношений между детьми.

Содержание: Предварительно взрослый должен узнать «историю» имени каждого ребенка - его происхождение, что оно означает. Кроме этого надо изготовить корону и «Волшебный стул». Взрослый проводит небольшую вступительную беседу о происхождении имен, а затем говорит, что будет рассказывать об именах всех детей группы. Тот, про чье имя рассказывают, становится королем. В конце игры можно предложить детям придумать разные варианты его имени (нежные, ласкательные). Можно по очереди сказать что-то хорошее о короле.

Игра «Насос и мяч»

Цель: расслабить максимальное количество мышц тела.

Содержание: Ребята, разбейтесь на пары. Один из вас - большой надувной мяч, другой насосом надувает этот мяч. Мяч стоит, обмякнув всем телом, на полусогнутых ногах, руки, шея расслаблены. Корпус наклонен несколько вперед, голова опущена (мяч не наполнен воздухом). Товарищ начинает надувать мяч, сопровождая движение рук (они качают воздух) звуком «с». С каждой подачей воздуха мяч надувается все больше. Услышав первый звук «с», он вдыхает порцию воздуха, одновременно выпрямляя ноги в коленях, после второго «с» выпрямляется туловище, после третьего - у мяча поднимается голова, после четвертого - надулись щеки и даже руки отошли от боков. Товарищ выдергивает из мяча шланг насоса. Из мяча с силой выходит воздух со звуком «ш». Тело вновь обмякло, вернулось в исходное положение. Затем дети меняются ролями.