Закономерности психологического развития эмоциональной сферы в подростковом возрасте

Закономерности психологического развития эмоциональной сферы в подростковом возрасте

Федеральное агентство по образованию РФ

ГОУ ВПО Калужский государственный педагогический университет

им. К.Э. Циолковского

Факультет психологии

Кафедра психологии развития и образования

Закономерности психологического развития эмоциональной сферы в подростковом возрасте

Выполнила:

студентка группы ФП-511

Лесик Елизавета Дмитриевна

Научный руководитель:

Романенко Валентина Алексеевна

Калуга, 2013

Содержание

Введение

Глава 1. Психологические особенности содержания в подростковом возрасте

1.1    Личностные особенности младших подростков

1.2    Особенности интеллектуального развития младших подростков

.3      Проблемы адаптации младших подростков, возникающие в связи с переходом в среднюю школу

.4      Методы обучения младших подростков

Глава 2. Эмпирическое исследование эмоциональных проблем адаптации к обучению в средней школе

.1 Цели и задачи исследования

.2 Метод исследования

.3 Результаты исследования

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность проблемы изучения индивидуально-возрастных особенностей развития подростков в современном мире постоянно растет. Все больше и больше младших и старших подростков и их родителей сталкиваются с различного рода трудностями. Во многом это связано с недостаточными знаниями родителей о возрастных изменениях, происходящих с их детьми в этом возрастном периоде. Помимо изменений физиологических именно в младшем подростковом возрасте происходит также изменение социальной среды, сферы общения, ведущей деятельности. Все это не может не повлечь за собой возникновения проблем, связанных с адаптацией к меняющимся условиям жизни. Успешное завершение подросткового кризиса играет важнейшую роль при переходе во взрослую жизнь. Именно поэтому мы считаем, что в настоящее время в России уделяется чрезвычайно мало внимания данной проблеме.

Основные индивидуально-возрастные особенности эмоционального развития у младших подростков на данный момент не выявлены. Для того, чтобы создать почву для воспитания здоровой личности, необходимо более углубленно изучить данный феномен, чем это сделано на данный момент.

В связи с этим целью нашей работы будет всестороннее изучение индивидуально-возрастных различий эмоционального развития в подростковом возрасте и адаптации подростков к изменяющимся условиям жизни.

Объектом нашей работы являются развитие эмоциональной сферы подростков.

Предмет нашей работы - индивидуально-типологические различия в развитии подростков.

Задачами нашей работы выступают следующие:

1)  изучить существующие психологические исследования по проблеме развития эмоций у подростков;

2)      разработать психодиагностический инструментарий, позволяющий выявить индивидуально-возрастные особенности эмоционального развития в подростковом возрасте;

3)      провести эмпирическое исследование.

4)      Разработать программу развития саморегуляции для подростков

Гипотеза: Для личностно-эмоционального развития в младшем подростковом возрасте характерна динамика: в эмоциональной сфере страх учителей сменяется агрессией против них и желанием дистанцироваться; в сфере межличностных отношений происходит нарастания чувства настороженности и неудовлетворённости.

Исследование проводилось в 3 этапа на базе МОУ «Октябрьская средняя общеобразовательная школа». Всего в исследовании принимало участие 20 человек (10 девочек и 11 мальчиков).В исследовании была использована лонгитюдная стратегия. Методы исследования: опрос (авторская анкета), методика незаконченных предложений Прихожан (адаптированная для младших подростков), подростковый опросник Айзенка, тест школьной тревожности Филлипса, а также проективная методика «Рисунок несуществующего животного».

Глава 1. Психологические особенности содержания в младшем подростковом возрасте

1.1    Личностные особенности подростков

Рассматривать развитие личности необходимо как процесс, который характеризуется степенью формирования и насыщения системного качества индивида, в. котором выражен уровень его социальной зрелости. Социальное развитие не только опережает интеллектуальное, предшествует ему, но и является исходным на всех переломных этапах развития и определяет возможности перехода на каждую следующую ступень онтогенеза (Д.И. Фельдштейн, 1988 г).

Подростковый возраст относится к так называемым критическим периодам жизни человека, или периодам возрастных кризисов. Позитивный смысл подросткового кризиса в том, что через него, через борьбу за независимость, борьбу, происходящую в относительно безопасных условиях и не принимающую крайних форм, подросток удовлетворяет потребности в самопознании и самоутверждении, у него не просто возникает чувство уверенности в себе и способность полагаться на себя, но формируются способы поведения, позволяющие ему и в дальнейшем справляться с жизненными трудностями (М. И. Косьяненко, 2008 г).

Подростковый возраст (10-15 лет) - период бурного роста и развития организма. Границы младшего подросткового периода совпадают с обучением в 5-7 классах школы. Родители, как правило, считают детей этого возраста трудными, а педагоги и психологи называют этот период "переходным" или "критическим". Многочисленные житейские наблюдения за подростками и не менее многочисленные научные исследования подтверждают действительную сложность происходящих в этом возрасте процессов развития. Однако анатомо-физиологические изменения организма сосуществуют с тем, что называют культурой, т. е. конкретными общественно-историческими условиями жизни и развития. Изменить "природу" мы не можем, но создать условия для бесконфликтного перехода от детства к взрослости, приложив к тому максимум усилий - в наших силах (Н.Н Баранова, 2007 г).

В период младшего подростничества происходит изменение отношения к самому себе и, в связи с этим, к той деятельности, которой он до сих пор занимался - к учебной деятельности, ведущей для данного возрастного периода. Именно это явление и известно под названием «подросткового кризиса», характерного охлаждением ребенка к учебе, отвлечением на посторонние по отношению к учебе дела, чаще всего на личные и довольно интимные виды общения. Младший подросток начинает проявлять себя по новому: учебная деятельность, направленная на окружающий мир, совершает «поворот» на самого учащегося. Подросток как бы говорит себе: «Понятно, чему тут учат, а кто я сам - вот что мне теперь интересно». В этом возрасте он чувствует себя уже не ребенком, а почти взрослым, отвергая свою принадлежность к детям. Он ждет изменения отношения к себе со стороны взрослых, но видя, что всерьез они его не воспринимают, начинает вступать в мелкие конфликты, уходить в себя, уединяться со сверстниками, обсуждать с ними интимные вопросы взрослой жизни, даже порой убегать из дома (Б.Ц. Бадмаев, 2000 г).

Психологи выделяют негативную фазу пубертатного периода, когда подросток противопоставляет себя старшим, и позитивную, когда он стремится приобщиться к социальным ценностям. Однако не стоит строго разделять данные фазы. Разрушительные и созидательные явления переплетаются друг с другом (В.Н. Соколова, 1991 г).

Путь осознания себя сложен, стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех, кто до этого привычно оказывал на ребёнка влияние, и в первую очередь - от семьи, от родителей. Внешне зачастую это отчуждение выражается в негативизме - стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам взрослых. Негативизм - первичная форма механизма отчуждения, она же является началом поиска подростком собственной уникальности, познания собственного Я. Этому же способствует и ориентированность подростков на установление доверительно-дружеских отношений со сверстниками. В дружбе происходит моделирование социальных взаимоотношений, усваиваются навыки рефлексии последствий своего поведения, социальные нормы и нравственные ценности. Так происходит замена ведущей учебной деятельности на ведущую деятельность общения. Таким образом постепенно меняются приоритеты в стенах школы. Умственная активность младшего подростка высока, но способности будут развиваться только в деятельности, вызывающей положительные эмоции; успех существенно влияет на мотивацию учения. При этом стоит учесть и физиологические особенности пубертатного возраста, тогда легче понять и крайнюю эмоциональную нестабильность младших подростков (Е.Г. Коблик, 2007 г).

Сегодня в психологической литературе можно найти, по крайней мере, два понимания подросткового кризиса. С одной стороны, акцент ставится на идее перелома, внезапных изменений в ходе развития, влекущих за собой значительные перемены в поведении, образе мыслей и представлениях; с другой стороны - преобладает понимание кризиса как психологических нарушений, сопровождающихся страданиями, тревогами, подавленностью, короче - целым рядом трудностей невротического характера, что обусловливает дезадаптацию в повседневной жизни. В описаниях подросткового кризиса присутствует и то, и другое понимание (М. Кле, 2006 г).

Существуют два основных пути протекания подросткового кризиса:

. Кризис независимости. Его симптомы - строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт, ревность к собственности. ќто некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил. "он уже не ребенок".

. Кризис зависимости. Его симптомы - чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения. ч то возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. "я ребенок и хочу оставаться им" (М.И. Косьяненко, 2008 г).

Однако сам факт существования подросткового кризиса как такового сомнителен. Так, опросы, проведенные на репрезентативных выборках подростков, в особенности исследования Доувана и Адельсона в США и Раттера в Великобритании, показали, что подростковому возрасту не обязательно свойственны психологические потрясения и открытые конфликты. Лонгитюдные исследования на маленьких детях и детях предподросткового возраста не выявили симптомы психологических нарушений, показав, что «нормальные» респонденты редко имеют психологические сложности и проблемы в подростковом возрасте: только один из пяти в США, согласно Офферу, и один из шести, по данным Шиланда, во Франции. Конечно, большинство подростков, обследованных этими авторами, имеют специфические особенности, характерные для этого периода изменений. Раттер говорит в этой связи о «чувстве неуверенности», и этот термин точно отражает общее впечатление об этом возрасте Бианки Заззо, полученное в результате исследования французских подростков. Однако если достаточно большое количество подростков имеют некоторые признаки тревожности или депрессии, то следует помнить, что это количество равно или далее меньше соответствующего процента взрослых с такими же симптомами. Представление об отрочестве, как о «патологии» является, таким образом, совершенно неадекватным, тем более что процент людей с серьезными отклонениями, требующими психиатрической помощи, в отрочестве не выше, а даже несколько ниже, чем в любом другом возрастном периоде. Данные приведены в таблице 1.

Таблица 1. Количество (в %) пациентов-подростков и взрослых пациентов с различными психиатрическими диагнозами

(Д.И. Фельдштейн, 1988 г).

Первая стадия подросткового возраста характеризуется тем, что на рубеже между 9-10 годами появляется тенденция ребенка к самостоятельности и потребность в признании его во взрослом мире, в обществе, которое осознается не просто как совокупность знакомых людей, а как социальный организм, где его «я» выступает наравне с другими. Отсюда стремление быть значимым среди взрослых, выйти из круга близких людей в круг широких общественных отношений. Осознание себя как личности, отличной от других людей, порождает особый интерес ребенка к своим нравственно-психологическим особенностям и потребность в оценке собственных личностных качествах и качеств других людей. Этим, в частности, вызван бурный рост негативных самооценок, отражающих, помимо всего прочего, обостренное понятие чувства долга. Главное для 10-11-летнего - получить со стороны других людей (знакомых и незнакомых) признание своих новых возможностей, добиться доверия, так как он « тоже взрослый», и хочет быть вместе со всеми. Отсюда поиск конкретных дел, отличающихся взрослым характером, поиск таких видов деятельности, которые имеют общественно полезное значение и получают общественную оценку (Д.И. Фельдштейн, 1988 г).

Наиболее выпукло характер стадиального развития подростка как личности прослеживается через изменение структуры самосознания в его различных проявлениях: самооценки, личностной рефлексии, требований к себе и другим, мотивах деятельности, идеалах, интересах и пр. Так, на первой стадии подросткового возраста (в 10-11 лет) ребенка характеризует весьма своеобразное отношение к себе (принятие себя). Около 34 % мальчиков и 26 % девочек дают себе полностью отрицательные характеристики. В ответах этих детей ощущается недоумение, растерянность, они как бы не узнают самих себя. И хотя около 70 % подростков отмечают в себе не только отрицательные, но и положительные черты, в их оценках наблюдается явное преобладание отрицательных черт и форм поведения. Некоторые подростки особо подчеркивают, что недостатков у них много, а нравится в себе «только одно», «единственная черта», т.е. характеристикам младших подростков присущ отрицательный эмоциональный фон. При этом у детей четко обнаруживается острая потребность в самооценке и в то же время переживание неумения оценить себя (Д.И. Фельдштейн, 1988 г).

На протяжении четырёх лет проводилось наблюдение психологического состояния пятиклассников и была проведена его диагностика при помощи теста школьной тревожности Филипса (в обследовании принимало участие 400 пятиклассников). Анализируя полученные результаты, нельзя не заметить, что показатели общей тревожности в школе в начале года всегда повышены: не более 65% учеников пятых классов имеют нормальные значения по этому показателю. Наиболее высокие показатели наблюдаются по таким видам тревожности, как страх самовыражения и страх не соответствовать ожиданиям и требованиям окружающих (Коблик, стр.14).

Ситуация адаптации вызывает у многих подростков повышенную тревожность, как школьную, так и личностную, зачастую и появление страхов. Для ребёнка младшего подросткового возраста чрезвычайно важно мнение других людей о нём и о его поступках, особенно мнение учителей и одноклассников. Постоянный страх не соответствовать ожиданиям окружающих приводит к тому, что даже очень способный ребёнок зачастую не может проявить в должной мере свои возможности. Трудности и страхи в отношениях с учителями испытывают от трети до половины всего числа пятиклассников (Е.Г. Коблик, 2007 г).

Определяющее значение в развитии растущего человека как личности имеют мотивы деятельности и поведения, в которых выражается характер его отношения к себе, другим людям, обществу, уровень самосознания и социальной ответственности. Показательно, что по мере взросления подростка наблюдается рост коллективистической и индивидуально-общественной мотиваций деятельности при спаде групповой мотивации. Эта динамика наглядно показана в таблице 2.

Таблица 2. Динамика мотивационных структур деятельности (учебной, трудовой, организационно-общественной) подростков (в %)

(Д.И. Фельдштейн, 1988 г).

Ведущим типом деятельности в младшем подростковом возрасте является общение. Общение, во-первых, - это особый тип деятельности (коммуникативная деятельность), во-вторых, условие осуществления любой деятельности, в-третьих, результат специальной задаваемой деятельности.

В подростковом возрасте происходит освоение взаимоотношений между людьми на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом (М.И. Косьяненко, 2008).

Изучению психологии младшего подростка посвятили свои исследования многие известные психологи. Американский психолог Ст. Холл впервые описал двойственность переживаний (амбивалентность) и парадоксальность характера подростка, выделил ряд основных противоречий, присущих этому возрасту: чрезмерная активность приводит порой к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, самоуверенность переходит в застенчивость, эгоизм и альтруизм могут то и дело меняться местами, высокие нравственные требования часто уживаются с низкими побуждениями, тонкая чувствительность - с апатией, любознательность - с интеллектуальным равнодушием, страсть к чтению - с безразличием к нему, спокойная сосредоточенность вдруг переходит в бесконечные рассуждения, стремление к новациям может уступить место любви к рутине и т.п. Его выводы о переходности, промежуточности этого возрастного периода развития, о его кризисных и негативных моментах и сейчас составляют основу психологии (Б.Ц. Бадмаев, 2000 г).

Д.Б. Эльконин отмечал, что выделение ведущей деятельности подросткового периода развития представляло большие трудности, так как основной деятельностью подростка оставалось учение в школе, успехи и недостатки в нем продолжали быть критериями оценки подростков со стороны взрослых, не происходило каких-либо существенных изменений и во внешних условиях их жизни. Любой исследователь должен был искать причину резких изменений в психике подростка если не в биологии, то в социальных отношениях, а это долго не удавалось. Поэтому подростковый период был выделен в психологии как трудно объяснимый. Эльконин выявил, что в младшем подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личностных отношений между подростками. Эта деятельность была названа деятельностью общения. Значит, переход в подростковый период - это смена ведущего отношения (по А.Н. Леонтьеву) ребенка к действительности - к себе и другим людям (Б.Ц. Бадмаев, 2000 г).

Педагог Сухомлинский обобщил главные личностные черты младшего подростка:

. Нетерпимость к злу, непринятие его и, зачастую, неумение разобраться в сложных жизненных явлениях.

. Подросток хочет быть хорошим и стремится к идеалу, но не любит, когда его прямолинейно воспитывают. Болезненно реагирует на несправедливость.

. Подростку хочется быть личностью: совершить что-нибудь героическое, романтичное, необычное.

. У младшего подростка выражено противоречие между богатством желаний и ограниченностью сил. Отсюда множественность и непостоянство увлечений (В.Н. Соколова, 1991 г).

Важность раннего пубертатного периода в развитии ребенка представлена в таблице 3.

Таблица 3. Развитие различных структур в младшем подростковом возрасте

(М. Кле, 2006).

Подводя итог, следует выделить возрастные особенности младшего подростка:

·        потребность в достойном положении в коллективе сверстников, в семье;

·        повышенная утомляемость;

·        стремление обзавестись верным другом;

·        стремление избежать изоляции, как в классе, так и в малом коллективе;

·        повышенный интерес к вопросу о “соотношении сил” в классе;

·        стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского;

·        отсутствие авторитета возраста;

·        отвращение к необоснованным запретам;

·        восприимчивость к промахам учителей;

·        переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем;

·        отсутствие адаптации к неудачам;

·        отсутствие адаптации к положению “худшего”;

·        ярко выраженная эмоциональность;

·        требовательность к соответствию слова делу;

·        повышенный интерес к спорту (Н.Н. Баранова, 2007 г).

1.2 Особенности интеллектуального развития младших подростков

Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в психологии с момента оформления этой науки. Именно интеллектуальный показатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление количественных и качественных зависимостей этих показателей от уровня развития интеллекта позволил разработать разнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств. Термин интеллект часто применяется для того, чтобы подчеркнуть специфику человеческой психологической деятельности. При этом не следует упускать из виду, что способности иметь дело с абстрактными символами и отношениями только одна сторона интеллекта; не менее важна и такая сторона, как конкретность мышления. Нередко интеллект трактуют, как возможность приспосабливаться к новым ситуациям, используя ранее приобретенный опыт. В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к учению. Однако нельзя не учитывать то, что интеллект заключает в себе продуктивное начало. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность. Важно понимать, что ребенок движется в своем интеллектуальном развитии от одной фазы к другой. Эмоциональное питание, которое он получает, - фактор, в наибольшей степени определяющий, насколько ребенок освоится на очередной стадии развития мышления. Чтобы интеллект подростка развивался правильно и быстро, он в первую очередь должен быть о себе хорошего мнения. Только тогда он сможет стать мудрым и здравомыслящим человеком, способным обрести правильный взгляд на вещи, особенно если это касается его эмоций. Молодой человек, получающий скудное эмоциональное питание, будет, вероятнее всего, плохо контролировать свои мысли, предаваясь во власть своих чувств. Обыкновенный подросток, как правило, не может абстрактно мыслить, по меньшей мере, до пятнадцати лет, и только с этого возраста он начинает этому учиться. Поэтому-то подростки младшего и среднего возраста часто уверены в том, что родители неправы или несведущи в чем-либо; позже, когда процесс мышления становится более зрелым и подросток обретает способность рассуждать абстрактно, он начинает понимать своих родителей и уважать их мнения. У большинства из них нет уверенности в себе, и они не могут одобрять свои действия, не получив сперва одобрения и поддержки своих родителей или лиц, их заменяющих. Большинство подростков сомневаются в правильности своих суждений, и это часто вынуждает их принимать суждения тех, кто далеко не всегда желает им добра. Это происходит в тех случаях, когда подростки настолько отчуждаются от семьи, что не могут согласиться с мнениями и ценностями своих родителей или других авторитетных ее членов. Тогда они начинают прислушиваться к тем, чьей целью является причинить вред их физическому состоянию, умственной, эмоциональной или духовной сфере (И. Лещук, А. Селиверстов, 2005 г).

Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы взрослые были довольны, “не огорчались и не переживали”, “радовались”, “чтобы мама, когда посмотрит дневник, не наказывала и не плакала” - достаточно сильно у пятиклассников. Отмечавшееся к концу начальных классов снижение интереса к учебе, “разочарование” в школе сменяются ожиданием перемен. Дети ждут, что им станет в школе интересно. Однако столкновение с проблемами, трудностями, непонимание может быстро привести к ухудшению успеваемости и погасить это, столь важное желание (А.М. Прихожан, 2006 г).

Пятиклассники очень интересуются способами развития мышления, внимания, памяти, поскольку наблюдательность, внимательность, умение замечать детали являются теми свойствами, которые они очень ценят в себе и других (А.М. Прихожан, 2006 г).

В подростковом возрасте происходит совершенствование таких познавательных процессов как память, речь и мышление. Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти (Е.Г. Коблик, 2007 г).

Одной из причин плохого усвоения знаний в подростковом возрасте является отсутствие адекватной мотивации учения, т.е. нежелание учиться. В подростковом возрасте учение в школе может стать формальной деятельностью, когда у подростка преобладают сильные неучебные интересы, а познавательные слабые или отсутствуют, когда среди складывающихся личных ценностей приобретение знаний не занимает существенного места. Абстрактное понимание необходимости учения в школе - недостаточный для подростка стимул к работе. У подростка наблюдается охлаждение к учению, а значит, нужно заинтересовать его учебным предметом на новой основе, то есть уже не тем, что было интересно в период младшего школьного возраста. Интерес к любому школьному предмету у младшего подростка зависит от нескольких условий. Первое из них - это осознание полезности, жизненной значимости изучаемых вопросов лично для него, подростка. О том, что школьные предметы имеют вообще большое жизненное, общественное и государственное значение, подросток знает прекрасно, но не всегда видит их значение конкретно для себя. Чтобы вызвать интерес к учению, нужно убедить младшего подростка в практической полезности получаемых знаний, их личностном смысле для него. Школьное обучение - это изучение научных понятий, цель которого усвоение теоретических знаний. А теоретические знания - не просто знание фактов, а умение объяснять их. Если младшего школьника устраивало вообще учение как таковое, то подростку этого уже мало, он хочет знать больше и глубже «для себя», для собственного развития, так как интерес к собственному Я у подростков выдвигается на передний план. Изучая науки, он хочет знать, для чего они ему нужны, в чем помогут ему лучше ориентироваться. Если учитель будет удовлетворять интерес подростка, то завоюет его уважение, станет для него авторитетным наставником, за которым ему захочется следовать во всем (Б.Ц. Бадмаев, 2000 г).

Кроме учебных интересов есть у младшего подростка множество других, тоже познавательных, но выходящих за пределы учебной программы. Итак, первое условие возникновения, развития и удержания интереса подростка к тому или иному делу или учебному предмету - это осознание им полезности и личностного смысла для себя той деятельности, которой приходится заниматься. Второе существенное условие для возникновения интереса - это предоставление разумной самостоятельности в выполнении определенной деятельности, требующей инициативы, творческой выдумки, лучше в обстановке состязания, конкурса, соревнования (Б.Ц. Бадмаев, 2000 г).

1.3    Проблемы адаптации младших подростков, возникающие в связи с переходом в среднюю школу

Любые переходные периоды в жизни человека всегда связаны с проблемами. Переход учеников из начальной школы - это сложный и ответственный период; от того, как пройдет процесс адаптации, зависит вся дальнейшая школьная жизнь ребенка. Наша задача - разобраться в том, что происходит сейчас с нашими детьми, что их волнует и беспокоит, с какими проблемами они сталкиваются, и определить, какую реальную помощь мы можем оказать ребятам (Н.Н. Баранова, 2007 г).

Под адаптацией принято понимать приспособление к окружающим условиям. Адаптация имеет два спектра - биологический и психологический. Мы ведем речь именно о психологической адаптации учащихся, так как им в настоящий период необходимо приспособиться к новым условиям школьной действительности, начиная от внешних (кабинетная система), и заканчивая внутренними (установление контактов с разными учителями, усвоение новых предметов). Надо заметить, что с понятием "адаптация" тесно связано понятие "готовность к обучению в средней школе". Не все учащиеся начальной школы подготовлены к переходу в среднюю одинаково. Можно выделить следующие составляющие понятия "готовность к обучению в средней школе":

. Сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала.

. Умение самостоятельно работать, осмысливать материал.

. Качественно иной, более "взрослый" тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками (Н.Н. Баранова, 2007 г).

Психологи и педагоги, юристы и социологи единодушно называют подростковый период самым трудным. Но стоит задуматься: а легко ли самому подростку?

Психологические перемены младшего подростка в первую очередь обусловлены сменой его интересов, возникновением у него новых социальных потребностей, что приводит к отказу от увлечений и стремлений детства. Потеряв прежние интересы и не обретя новых, младший подросток может ощущать себя очень одиноким, так как утрачивает связи со средой и окружающими людьми (В.Н. Соколова, 1991 г).

В пятом классе для детей многое оказывается новым: учителя, форма обучения, становящаяся в средней школе предметной. Иногда при переходе в среднее звено, ребенок оказывается в совершенно новом классе, где учатся незнакомые ему люди, что также вызывает ряд сложностей, связанных с адаптацией пятиклассника. Возникает противоречие: пятиклассникам в школе с одной стороны интересно, а с другой - очень тревожно, ведь хочется быть активными, нужными и независимыми, хочется, чтобы новый учитель оценил и увидел все самое лучшее в них (Е.Г. Коблик, 2007 г).

Конечно, есть дети, легко и свободно вписывающиеся в школьную систему требований, норм, социальных отношений, но всё же большинство учащихся пятых классов подвержены дезадаптации: они становятся невнимательными, тревожными, неуверенными в себе, безответственными. Часто по сравнению с начальной школой дети значительно хуже учатся в пятом классе, в связи с чем испытывают трудности в общении как со сверстниками, так и с учителями. В новой ситуации обучения ребенку чрезвычайно нужен взрослый, который будет выделять его среди остальных, обращать внимание только на него, создавая тем самым пятикласснику ощущение безопасности и причастности к школе (Е.Г. Коблик, 2007 г).

Быстрота и легкость приспосабливания младшего подростка к условиям средней школы зависит далеко не только от его интеллектуальной готовности к обучению. Коблик приводит ряд умений и навыков, определяющих успешность адаптации:

·        Умение осознавать требования учителя и соответствовать им;

·        Умение устанавливать межличностные отношения с педагогами;

·        Навыки общения с одноклассниками;

·        Уверенное поведение;

·        Навыки совместной деятельности;

·        Умение самостоятельно решать конфликты мирным путём;

·        Способность адекватно оценивать свои возможности и способности (Е.Г. Коблик, 2007 г).

Начало пятого класса - сложный период не только для самого ребёнка, но также для учителей и родителей. Проблемы не ограничиваются рамками учебного процесса, они скорее связаны с организацией жизни в школе в целом (Е.Г. Коблик, 2007 г).

Серьёзной проблемой для пятиклассника является и смена классного руководителя: при переходе из младшей в среднюю школу дети особо нуждаются в установлении адекватных отношений с педагогами. Нередко ребята просто недостаточно информированы: не знают требований учителей, не ориентируются в здании школы (Е.Г. Коблик, 2007 г).

Основные направления работы по адаптации детей к новой школьной жизни:

. психологическая диагностика;

. консультационная работа с педагогами и родителями;

. методическая работа;

. коррекционно-развивающая работа;

. профилактическая работа;

. аналитическая работа (Е.Г. Коблик, 2007 г).

Сухорученкова Н.Н выделяет основные признаки адаптации и дезадаптации детей к условиям обучения в средней школе:

. Признаки успешной адаптации:

·        удовлетворенность ребенка процессом обучения;

·        ребенок легко справляется с программой;

·        степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь ПОСЛЕ попыток выполнить задание самому;

·        удовлетворенность межличностными отношениями - с одноклассниками и учителем.

. Признаки дезадаптации:

·        усталый, утомлённый внешний вид ребёнка.

·        нежелание ребёнка делиться своими впечатлениями о проведённом дне.

·        стремление отвлечь взрослого от школьных событий, переключить внимание на другие темы.

·        нежелания выполнять домашние задания.

·        негативные характеристики в адрес школы, учителей, одноклассников.

·        жалобы на те или иные события, связанные со школой.

·        беспокойный сон.

·        трудности утреннего пробуждения, вялость (Н.Н. Баранова, 2007 г).

1.4 Методы обучения младших подростков

Если подытожить сказанное в предыдущих параграфах, то получается, что там, где подросткам интересно, туда их и следует привлекать, а там, где неинтересно (но нужно!), надо создавать интересные ситуации, развивать и формировать познавательный интерес к изучаемым предметам. Тогда подростку будет комфортно, он не будет чувствовать себя не признанным взрослым, одиноким в своих переживаниях, о том, кто он есть - еще ребенок, кем его считают родители и учителя, или уже не ребенок, каким он считает себя сам. В психологическом смысле вся «особая» работа с младшими подростками вовсе не является особой, выходящей за рамки общей закономерности. Ее особенность заключается лишь в том, что к подростку надо относиться именно как к подростку, стремящемуся почувствовать себя реальным взрослым. Ему хочется быть умным, самостоятельным, умелым, деловитым, решающим или стремящимся решать свои проблемы самому, но сознающим, что много еще не имеет для этого, часто оказывается неумелым, неопытным и неловким. Вот и надо помочь ему стать таким, каким он хочет быть: поддержать, научить, показать, удерживая от ошибок и неосторожных действий и поступков. Понять его, значит признать, что действительно ему пора быть взрослым, но для этого ему надо кое-что сделать с собой, в чем мы, взрослые, готовы помочь (Б.Ц. Бадмаев, 2000 г).

Поскольку в жизни детей младшего подросткового возраста значительное место еще занимает игра, развитие этих процессов первоначально лучше проводить на неучебном материале и в ситуации, отличной от учебной. Хорошо зарекомендовали себя в качестве методов тренировки и коррекции внимания и памяти многочисленные игры по развитию наблюдательности (в сыщика, следопыта), сосредоточенности, зрительной памяти, подсчета на рисунках или в окружении нескольких объектов, объединенных по разным основаниям и т.п. Все эти игры особенно эффективны при включении в них элемента соревнования, что отвечает потребностям детей данного возраста (А.М. Прихожан, 2006 г).

Существует ряд методов и техник, которые уместно использовать в программе адаптации пятиклассников к изменившимся условиям обучения. Приведем лишь некоторые из них.

Ролевые игры - разыгрывание различных ситуаций, предлагаемых как этюды.

Дискуссии - обсуждение вопросов по теме учебного занятия.

Рисуночная арт-терапия - методика, при которой задания могут быть как предметно-тематическими, так и образно-тематическими (изображение в рисунке абстрактных понятий в виде воображаемых ребёнком образов).

Моделирование образцов поведения - игры и упражнения на снятие тревожности, на преодоление школьных страхов, которые позволяют расширить поведенческий репертуар ребёнка. Это необходимо, поскольку тревожность и страхи перед определёнными ситуациями зачастую обусловлены отсутствием у младшего подростка адекватных способов поведения (Е.Г. Коблик, 2007 г).

Глава 2. Эмпирическое исследование эмоциональных проблем адаптации к обучению в средней школе

.1 Цели и задачи исследования

Целью нашего исследования является изучение эмоциональных проблем адаптации к обучению в средней школе у подростков и их отношения к учителям.

Задачи нашего исследования:

. Провести анализ психологических исследований подростков.

. Разработать методический инструментарий, позволяющий выявить индивидуально-возрастные особенности эмоционального развития в подростковом возрасте;

. Провести эмпирическое исследование.

Объект: эмоциональное развитие подростков.

Предмет исследования: типологические различия в развитии подростков.

.2 Организация и методы исследования

Исследование проводилось в 4 этапа. Первый этап проходил в 2010 году. В качестве методики исследования идивидуально-возрастных особенностей эмоционального развития младших подростков и их адаптации к обучению в средней школе выступила анкета, состоящая из тринадцати вопросов, три из которых открытого типа, 10 - закрытого. Также анкета включала в себя методику незаконченных предложений Прихожан. Выборку составили 18 учеников 5 класса МОУ «Октябрьская средняя общеобразовательная школа», среди них 10 мальчиков и 8 девочек. Количественные и качественные результаты нашего исследования будут представлены в следующем параграфе.

Второй этап исследования проходил в МОУ «Октябрьская средняя общеобразовательная школа». Выборку составили те же ученики (6 класс), 7 девочек и 8 мальчиков. Анкета была модифицирована согласно некоторым изменениям в структуре обучения, произошедшим за год, и составила 12 вопросов: 9 закрытого типа и 3 открытого. Также анкета включала в себя методику незаконченных предложений Прихожан.

Третий этап исследования проходил в 2012 году в МОУ «Октябрьская средняя общеобразовательная школа». Выборку составили те же ученики (7 класс), 9 девочек и 10 мальчиков. Анкета была модифицирована согласно некоторым изменениям в структуре обучения, произошедшим за год, и составила 12 вопросов: 9 закрытого типа и 3 открытого. Также анкета включала в себя методику незаконченных предложений Прихожан. Помимо этого использовался подростковый опросник Айзенка и тест школьной тревожности Филлипса.

Четвертый этап исследования проходил в 2013 году в МОУ «Октябрьская средняя общеобразовательная школа». Выборку составили те же ученики (8 класс), 7 девочек и 12 мальчиков. Анкета была модифицирована согласно некоторым изменениям в структуре обучения, произошедшим за год, и составила 12 вопросов: 9 закрытого типа и 3 открытого. Также анкета включала в себя методику незаконченных предложений Прихожан. Помимо этого использовался подростковый опросник Айзенка, тест школьной тревожности Филлипса и методика «Рисунок несуществующего животного».

.3 Результаты исследования

В ходе обработки данных, полученных в 2010 году, в анкете при помощи вопросов закрытого типа, было выявлено, что 44% школьников затрудняются ответить на вопрос, нравится ли им учиться в школе. Отношения с классным руководителем у большинства опрошенных складываются так же, как и с учителем начальной школы, 50% опрошенных утверждают, что их класс в этом году стал более дружным, чем был раньше, большинство испытуемых дружат со всеми ребятами в классе. Примечательно, что 67% пятиклассников посещают кружки и внеклассные мероприятия, при этом большинство (67%) утверждают, что в начальной школе у них уходило меньше времени на подготовку домашних заданий, и что учиться теперь стало сложнее. Более наглядно результаты опроса представлены в таблице №4. Эти результаты подтверждают, что при переходе в пятый класс ученики сталкиваются с массой сложностей, которые являются причиной дезадаптации. Сюда можно отнести и усложнение учебного материала по сравнению с начальной школой, и изменение самой структуры обучения (новое расписание, много учителей и т.п.), переформирование класса. Очевидно, что в такой ситуации многие младшие подростки теряют учебный интерес, что само по себе порождает новые межличностные и внутриличностные конфликты.

По результатам исследования 2011года было выявлено, что у младших подростков в их эмоциональном развитии наблюдаются следующие тенденции: подросткам не нравится учиться в школе, на это указывают 41% опрошенных (в 2010 году на это указывали лишь 17% учеников). 29% опрошенных отмечают, что в этом году класс стал менее дружным, чем в прошлом году. Это, возможно, указывает на то, что теперь сфера межличностного общения со сверстниками становится более значимой для подростков. 41% опрошенных сообщают, что в школу идут с плохим настроением, теперь им чаще хочется остаться дома, тогда как в 2010 году большинство учеников отвечало, что идут в школу с хорошим настроением. Результаты второго этапа нашего исследования свидетельствуют о том, что образ школы для младших подростков становится все более негативно окрашенным, учебная деятельность, которая до этого оставалась ведущей, заменяется на общение со сверстниками, которое еще не до конца сформировано, поэтому вызывает у младших подростков беспокойство и переживания.

По результатам исследования 2012 года выявлены следующие тенденции в эмоциональном развитии: подростки больше не отмечают, что их класс стал менее дружным, чем в прошлом году (тогда как по результатам 2011 года на это указывали 29% опрошенных), 32% учащихся отмечают, что класс стал более дружным, чем в прошлом году (в 2011 году на это указывали лишь 18% опрошенных, а в 2010 году - 50%), следовательно эмоциональные ориентиры подростков меняются. Взаимоотношения семиклассников намного сложнее и многограннее, чем это наблюдалось два года назад, однако наблюдается выход из кризиса межличностного общения, наметившегося год назад. Помимо этого, ежегодно растет количество учащихся, посещающих кружки и внеклассные мероприятия, что указывает на расширение сферы интересов, развитие способности распределять учебное и свободное от учебы время, планировать свои занятия. Это подтверждается и тем фактом, что 58% опрошенных сообщают, что не тратят больше времени, чем в прошлом году, на выполнение домашних заданий. Следовательно адаптацию к учебной деятельности можно считать завершенной. Необходимо ответить, однако, что теперь никто из опрошенных не указывает, что идет в школу с хорошим настроением (ранее на это указывали 12% в 2010 году и 18% в 2011). Это может быть связано с теми, что теперь учебная деятельность перестает быть для подростков ведущей и значимой, а эмоциональное удовлетворение они теперь получают не от учебы, а от межличностного общения. Можно предположить, что межличностное общение, происходящее в стенах школы, не удовлетворяет подростков. Также отсутствие эмоционального подъема может быть обусловлено переутомлением учебной деятельностью.

Результаты исследования 2013 года:

Результаты лонгитюдного исследования причин дезадаптации младших подростков.

Таблица 4

Также в ходе опроса учащимся было предложено указать время, которое в среднем они тратят на подготовку домашних заданий по разным предметам.

Из результатов видно, что в пятом классе больше всего времени уходило на подготовку домашних заданий по математике, изобразительному искусству, технологии. В шестом классе больше времени ученики тратят на выполнение домашних заданий по русскому и немецкому языку, истории. Подготовка домашних работ по математике по-прежнему занимает много времени, тогда как изобразительному искусству, ОБЖ и музыке ученики уделяют значительно меньше времени по сравнению с пятым классом. В седьмом классе значительно увеличивается время, затрачиваемое учениками на выполнение домашних работ по математике, возможно, это связано с разделением предмета на алгебру и геометрию и, соответственно, увеличением количества заданий. Примечательно, что геометрия вызывает у учеников больше сложностей, чем алгебра. Также у подростков уходит значительно больше времени, чем в предыдущие годы, на подготовку домашних заданий по немецкому языку, русскому языку и истории, тогда как биология, география, ОБЖ уходят на второй план. Сложности возникают с появлением новых предметов, таких как физика и информатика. Так, по физике, на выполнение домашних заданий 16% учеников затрачивают 30-45 минут, а 5% подростков уделяют физике около часа в день. В целом, можно отметить, что технические дисциплины вызывают сложности у подростков.

Подросткам был предложен также ряд открытых вопросов. Ответы были обработаны контент-анализом. Результаты представлены в виде графиков.

Вопрос №4: Чем ты занимаешься в свободное от учебы время?

a.       играю в компьютер;

b.      гуляю на улице;. рисую или занимаюсь рукоделием;.       занимаюсь спортом;.         читаю книги;.      смотрю телевизор;.      слушаю музыку, пою, играю на муз. инструментах;.   сижу в интернете, общаюсь по ICQ.

психологический подростковый адаптация эмоциональный

Рис. 12. Количественное распределение испытуемых по улечениям

Самое популярное увлечение подростков - играть в компьютер - не меняется на протяжении трех лет, тогда как желание проводить больше времени на улице резко увеличивается. Всё больше детей интересуются спортивными играми, такими как футбол, волейбол и т.п. Следует также отметить, что со временем в жизни подростков появляется интернет, в частности социальные сети, таки как «в контакте», ICQ, на протяжении двух лет (2011 и 2012 гг) они занимают значительное место в досуге подростков. В 2012 году увеличивается количество опрошенных, указывающих, что свободное время посвящают чтению книг.

Вопрос №9: Если бы ты стал директором, что бы ты изменил в школе?

a.       ничего;

b.      сделал бы больше выходных;.      изменение самих уроков (изучение английского вместо немецкого);.     сделал бы ремонт в школе;. изменил бы время уроков (чтобы позже начинались);.     затрудняюсь ответить;.         сделал бы домашние задания устными;.   изменил бы преподавательский состав;. добавил бы внеклассные мероприятия;.     закрыл бы школу;.      изменил бы всё;. отмена школьной формы;.         чтобы больше кормили

Рис. 13. Количественное распределение испытуемых по желаниям изменений в школе

На протяжении двух лет желания учеников существенно меняются: значительно меньшее количество учеников, чем в прошлом году, ничего не хочет менять в своей школе и в обучении. Однако в 6 классе дети уже не хотят сделать больше выходных, теперь подавляющее большинство хочет закрыть школу совсем. Также очевидной проблемой становится тот факт, что ученики не хотят делать письменные домашние задания (возможно, они являются слишком сложными для шестиклассников, или же мотивация обучения снижена). 12% младших подростков утверждают, что изменили бы все, поскольку существующий порядок их совершенно не устраивает. Также замечено, что шестиклассники больше, чем пятиклассники уделяют внимание преподавательскому составу. В седьмом классе это внимание снова ослабевает. Если в пятом классе значительная часть ребят затруднялась с ответом на этот вопрос, то в шестом и седьмом таких сложностей не происходит. В целом можно сказать, что для пятиклассников еще характерна ориентировка на школу, а для шестиклассников - против школы (и всего, что с ней связано, например, преподавательский состав). В седьмом же классе ориентация смещена на внешние показатели, такие как ремонт (47%), школьная форма (10%) и т.п. Причем ранее (в 2010 и 2011 гг) о школьной форме подростки не задумывались вообще. Личность учителей и психологический климат уходят у семиклассников на второй план.

Вопрос №12: Как ты думаешь, чего больше всего боятся ученики в школе?

a.       учителей;

b.      плохих оценок;.  выхода к доске;. ничего;.      домашних заданий..    плохих отношений в коллективе.      публичных выступлений.     остаться на второй год.         уроков.      директора. контрольных работ и тестов.         выпускных экзаменов

Если в пятом классе ученики больше всего боялись учителей, то в шестом они боятся скорее плохих оценок. При этом спустя год у учеников исчезает страх выхода к доске. 18% учеников заявляют, что в школе они теперь совсем ничего не боятся (год назад таких ответов было лишь 12%). Появляются и совершенно новые страхи, среди которых страх публичных выступлений (таких как выступление на сцене и т.п.), директора, уроков, нежелание остаться на второй год, эти страхи сохраняются и на протяжении обучения в седьмом классе. В целом можно говорить о том, что мотивация к обучению как к познанию в течение двух лет у подростков значительно снижается, а страхи, возникающие в связи с потребностью в социальном одобрении, встречаются чаще, чем страхи недостижения какого-либо результата. Страх учителей в седьмом классе практически сходит на нет, однако остается страх плохих оценок. Подростки начинают задумываться и об экзаменах. В целом по результатам исследования 2012 года наблюдается больше страхов по отношению к внешним обстоятельствам, чем страхов, связанных с межличностным общением. Это может быть объяснено тем, что роли в классе уже распределены, адаптация в коллективе состоялась, и тревога по поводу своего места в коллективе у подростков снижается.

Если обобщить результаты по всем трем вопросам, то можно сказать, что большинство младших подростков, учась в пятом классе, ничего не хотят менять в своей школе, в свободное время чаще всего играют в компьютер, а основным страхом является страх в общении с учителями. Возможно, именно этот страх в общении и приводит к возникновению сложностей при выполнении домашних заданий даже по предметам, не являющимся основными (рисование и технологи). Спустя год эти же ученики в свободное время чаще всего гуляют на улице, на предложение что-либо изменить в своей школе большинство шестиклассников предлагает ее закрыть, а основным страхом теперь является боязнь плохих оценок. Это свидетельствует о снижении школьной тревожности как таковой, но об увеличении желания независимости от взрослых, непринятия социальных требований, которые предъявляет им школа. Подростки становятся более агрессивными, уверенными в себе, однако теперь мнение сверстников выходит на передний план по сравнению с мнением, одобрением со стороны взрослых. В седьмом классе ученики уделяют больше внимания чтению книг, хотя социальные сети продолжают занимать одно из лидирующих мест при выборе досуга. Страх учителей окончательно уходит на второй план, теперь появляется ориентация на будущее, чем обусловлен страх экзаменов и желание получить определенную профессию. Ведущей деятельностью по-прежнему является общение со сверстниками.

Исследовать причины школьной тревожности мы решили при помощи методики незаконченных предложений Прихожан. В анкету было включено 11 незаконченных предложений. Анализ результатов был проведен при помощи контент-анализа. Сами результаты представлены ниже.

1.        Я всегда хотел…

a.                 денег, материальных благ;

b.      домашнее животное;

c.       меньше учиться;

d.      получить определенную профессию;

e.       иметь больше друзей;

f.       начать войну;

g.       чтобы учителя стали добрее;

h.      ничего;

i.       быть счастливым;

j.       научиться что-либо делать;

k.      стать отличником.

Рис. 16. Количественное распределение испытуемых по желаниям

Если в пятом классе большинство младших подростков стремится иметь больше материальных благ, что не кажется удивительным в современных условиях воспитания, то уже в шестом классе на первое место выходит желание получить определённую профессию, поскольку теперь для подростков гораздо важнее становится занять то или иное место в обществе. Это желание остается ведущим и в седьмом классе, однако теперь это желание сопровождается желанием овладеть какими-либо знаниями, умениями. Примечательно, что, пройдя период адаптации, многие ученики утверждают, что теперь они ничего не хотят, это характерно для подростков, у которых ярко выражен кризис самоопределения.

2.        Знаю, что глупо, но я боюсь…

a.                 собак и других животных;

b.      страхи, связанные со школой;.      ничего;.      темноты, высоты;.        неожиданных неприятностей..  отсутствие друзей;.      полицейских;.     смерти или войны;.      остаться с кем-либо наедине;.       призраков.

Рис. 17. Количественное распределение испытуемых по страхам

Рис. 18. Количественное распределение испытуемых по видам страхов

По результатам исследования 2010 года большая часть опрошенных боялась собак. Это объясняется их условиями проживания: посёлке, где проживают испытуемые, на ночь хозяева частных домов отпускают собак с цепи. Поэтому многих детей, гуляющих вечером собаки кусали. В последующие два года этот страх полностью сходит на нет. Следует отметить, что немалая доля опрошенных (16,7%) утверждает, что ничего не боится. Особенно эта цифра увеличивается спустя год. В 2011 году это уже 36%, а в 2012 - 38%. Это опять же объясняется спецификой данного возраста. Они, подражая взрослым, хотят казаться смелее. Так же в седьмом классе появляется большое количество страхов, связанных со школой, таких как боязнь экзаменов, плохих оценок.

3.        Настоящий друг - это…

a.            близкий человек, который не предаст, поможет, понимает;

b.      собака;.      затрудняюсь ответить.

Рис. 19. Количественное распределение испытуемых представлению о дружбе

На обоих этапах исследования большинство указывает на то, что друг - это тот, кто не предаст, и тот, кто всегда готов придти на помощь в трудную минуту. Однако многие затрудняются дать определение понятию «настоящий друг». В младшем подростковом возрасте межличностное общение со сверстниками существенно меняется, поэтому старые приоритеты уходят, а новые не всегда успевают приходить им на смену. Однако процент подростков, затрудняющихся с определением друга, на протяжении двух лет уменьшается.

4.        Мое будущее кажется мне…

a.            счастливым, хорошим;

b.      страшным, неизвестным;.     затрудняюсь ответить.

Рис. 20. Количественное распределение испытуемых по представлению о собственном будущем

Несмотря на характерные для младшего подросткового возраста сложности, ученики на всех трех этапах исследования верят в свое счастливое будущее. Однако если в пятом классе некоторые считали будущее страшным, что вызывало некоторые опасения, то спустя год эта тенденция исчезла. Нельзя не заметить, что повзрослев на год, некоторые ребята указывают на неопределенность собственного будущего.В седьмом классе затрудняются с определением своего будущего уже 37% опрошенных. Это дает основание предполагать, что подростки начинают анализировать ситуацию, понимают, что не все можно предсказать заранее. У них могут возникать характерные для данного периода философские рассуждения.

. Я был бы счастлив, если бы…

a.            желания, связанные со школой;

b.      имел много друзей;.    имел бы больше свободного времени для хобби;.   служил бы в армии;.    у всех все было хорошо;.     овладел определённой профессией;.       стал богаче;.      затрудняюсь ответить;.         меньше учиться;.         не болеть;. семейные ценности;.  понравился бы девушке.

Рис. 21. Количественное распределение испытуемых по представлению о счастье

Результаты 2010 года напрямую подтверждают, что учебная деятельность в рассматриваемом возрастном периоде остается ведущей, однако на передний план наряду с учебой теперь выходит и общение со сверстниками. Однако в 2011и 2012 году наблюдается строго противоположная тенденция. Теперь ребята больше всего хотят не ходить в школу, притом, что многие из них затрудняются определить, что им надо для счастья. Это опять же указывает на прогрессирующий подростковый кризис идентификации, когда подросток уже отделился от прошлой референтной группы, но еще не присоединился к новой.

6.        Мои друзья и знакомые не знают, что я боюсь…

a.            собак и других животных;

b.      плохих оценок;.  темноты и высоты;.      потерять друга;. говорить правду;.         ничего не боюсь;.         школу и учителей;.      полицейских;.     смерть;.         призраков;.         не быть героем.

Рис. 22. Количественное распределение испытуемых страхам, скрываемым от окружающих

Пятиклассники боятся собак и других животных, но не все могут рассказать об этом своим друзьям, так как все хотят казаться сильными и взрослыми. Также они боятся плохих оценок, потому что в младшем подростковом возрасте важна ответная реакция учителя на старание учеников. В качестве похвалы здесь выступают оценки. Пятиклассники же, столкнувшиеся с массой сложностей, боятся быть непризнанными в учёбе. Повзрослев и перейдя в шестой, а затем и в седьмой класс, они стараются выглядеть сильными и доказать окружающим и самим себе, что они не боятся ничего, что демонстрируют в своих ответах.

7.        Мои учителя…

a.            хорошие, добрые;

b.      нормальные, в меру строгие;.       ученики называли имена учителей;.       злые;.         глупые;.     затрудняюсь ответить.

Рис. 23. Количественное распределение испытуемых по отношению к учителям

Рис. 24. Количественное распределение испытуемых по видам отношения к учителям

Большинство опрошенных на трех этапах исследования утверждают, что их учителя хорошие и добрые. Однако такие ответы можно интерпретировать и как стремление получить похвалу. Показательно здесь также и то, что значительная часть подростков испытывает затруднения при характеристике собственных учителей, то есть в младшем подростковом возрасте учитель уже не является столь значимым, каким он был в начальной школе. Кроме того, по результатам 2011 года многие ученики утверждают, что учителя злые - у них появляется агрессия и критическое отношение ко взрослым, мнение которых раньше было очень значимо. В 2012 году негативная окраска при оценке учителей исчезает окончательно, а учеников, дающих позитивную оценку своим учителям становится существенно больше (63%)

8.        Моё самое заветное желание - это…

a.            получить определенную профессию;

b.      выйти замуж за богатого мужчину;.      окончить школу с золотой медалью;.     нет желания;.   много денег, материальные блага;.        чтобы все было хорошо (люди не умирали);. чтобы в школе был бассейн;.         чтобы не было школы;.        желания, связанные с семьёй.

Рис. 25. Количественное распределение испытуемых по заветным желаниям

Ученики пятого класса хотят получить определенную профессию. В этом возрасте дети начинают всерьёз задумываться над своим будущим. Здесь же на передний план выходит стремление изменить материальное положение: большинство девочек мечтает выйти замуж за богатого мужчину. На протяжении двух последующих лет, ребята пересматривают свое отношение к жизни, при этом большая часть указывает на отсутствие заветного желания. Это может быть связано с тем, что актуальной становится проблема будущего, а для её решения необходимо пересмотреть многие аспекты в собственной системе ценностей, с чем подростки не всегда могут справиться. Многие выражают значимость материальных благ.

9.        Больше всего в жизни я хочу…

a.            много денег, материальных благ;

b.      счастья;.     иметь много друзей или «крутого парня»;.    не учиться;.         стать сильным, умным;.        затрудняюсь ответить..         получить определенную профессию:.         изменения в стране.

Рис. 26. Количественное распределение испытуемых по желаниям

Рис. 27. Количественное распределение испытуемых по видам желаний

По результатам исследования 2010 года подростки хотят иметь много денег. Многие при этом затрудняются дать какой-либо ответ. Желания у младших подростков только начинают формироваться. Спустя год проблема несформированности желаний остаётся актуальной. Так, подросткам легче сказать, чего они не хотят (большинство не желает ходить в школу), либо признаться, что не хотят ничего. Результаты исследования 2012 года показывают, что, став семиклассниками, подростки хотят счастья - то есть желания их становятся абстрактными, а расшифровка этого счастья у каждого своя. Значительное место среди желаний теперь занимает также овладение какой-либо профессией. Это свидетельствует о завершении кризиса самоидентификации.

10.      ребята, которые учатся лучше меня…

a.            позитивное отношение;

b.      таких мало;.        негативное отношение (некрасивые, хвастливые и т.д.);.         затрудняюсь ответить.

Рис. 28. Количественное распределение испытуемых по отношению к сверстникам

Рис. 29. Количественное распределение испытуемых по видам отношений к сверстникам

Мы видим стремление радоваться за своих товарищей у учеников пятого класса, в то время как многие из них испытывают сложности при ответе на этот вопрос. Возможно это связано со сложностью самоидентификации в учебном коллективе. Спустя год наблюдается уже совершенно другая картина: структура класса теперь сформирована, и у каждого теперь здесь есть своя ролевая позиция, в связи с чем разброс ответов примерно равный. Однако по-прежнему много людей, которые затрудняются как-либо обозначить своё отношение к более успешным в учебе одноклассникам. В седьмом классе снова наблюдается позитивное отношение к более успешным товарищем, так как самоидентификация в коллективе уже произошла, и теперь подростки спокойны и уверены в своем устоявшемся положении, поэтому у них нет претензий на «чужое» место, следовательно, негативной окраски отношений в коллективе нет.

. Когда меня нет, мои друзья…

a.            не замечают моего отсутствия;

b.      затрудняюсь ответить;.         интересуются мной;.    гуляют без меня;

Рис. 30. Количественное распределение испытуемых по представлению о действиях своих друзей.

Здесь мы видим еще одну важную проблему пятиклассников: они боятся, что их обманывают, что в лицо им говорят совсем не то, что за спиной. При этом для них крайне важно, как их воспринимают в коллективе, но они боятся, что это восприятие совсем не такое, как им бы хотелось.

Спустя год многие подростки затрудняются ответить, что могут о них думать и говорить другие, поскольку межличностное общение в группах еще не до конца сформировано.

В 2012 году 40% опрошенных заявляют, что во время их отсутствия друзья интересуются причиной отсутствия. Это свидетельствует об эмоциональной дружеской связи подростков и стремлении ее подчеркнуть. Но, 32% по-прежнему затрудняются при ответе на данный вопрос, значит эмоциональное общение в коллективе сформировано не до конца.

Мы можем говорить о том, что в течение трех лет обучения в средней школе младшие подростки становятся достаточно адаптированными к ее условиям, однако в виду возрастных особенностей теперь у них возникает агрессия на учебный процесс как таковой, на учителей, на различные виды ограничений, с которыми они сталкиваются в ходе обучения. Межличностное общение становится значимым, хотя добиться успеха в этой сфере многим пока не удается.

Тест школьной тревожности Филлипса.

Цель тест школьной тревожности Филлипса: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция. «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

% подростков обладают низким уровнем общей тревожности и 70% - низким уровнем школьной тревожности. Это можно оценивать как позитивную тенденцию в эмоциональном развитии подростков. Причиной низкой тревожности учеников является установление стабильных межличностных отношений в классе, адаптация учеников к учебным условиям и требованиям учителей.

Что касается подростков с повышенной и высокой тревожностью в школе (их всего 30%), то для них характерны в основном страхи внешних объективных обстоятельств (таких как высота, темнота, смерть, войнав отличие от подростков с низкой тревожностью, у которых страхи, в основном, связаны со школой. Следовательно, у подростков с повышенной и высокой тревожностью страхи носят более личный характер, это индивидуально-психологические особенности, тогда как у подростков с низкой тревожностью страхи являются скорее групповыми, общими.

Подростковый опросник Айзенка

Один из вариантов опросника Айзенка EPI - подростковый опросник Айзенка, разработанный для детей и подростков возрастом от 10 до 15 лет. Данный личностный опросник предназначен для диагностики и изучения индивидуально-психологических особенностей и характерологических проявлений лиц подросткового возраста. Опросник состоит из 57 вопросов, опубликован в 1963 году.

По результатам данного исследования нами было выяснено, что 47% опрошенных обладает умеренной экстроверсией, 32% - умеренным уровнем интроверсии и 21% - значительной интроверсией. Подростков, обладающих значительной экстроверсией в данном классе не выявлено.

Что же касается показателей нейротизма, нужно заметить, что испытуемых с эмоциональной нестабильностью в данной выборке нами обнаружено не было, 45% подростков обладает высокой эмоциональной стабильностью, 55% - средней. В целом, результаты данной методики указывают на полжительную атмосферу в коллективе, успешный выход подростков из кризиса адаптации и самоидентификации.

Далее мы попытались ус тановить зависимость страхов подростков от их уровня экстраверсии/интроверсии. Как выяснилось, испытуемые с умеренной экстраверсией, как правило, боятся плохих оценок (45% опрошенных) или ничего не боятся (45%). Страхи, направленные вовне характерны для экстравертов, что и подтверждается в ходе нашего исследования. У интровертов же разброс страхов несколько сложнее: 36% подростков с умеренной интроверсией отмечают, что боятся оставаться наедине с каким-либо конкретным человеком (это может объясняться общей замкнутостью и желанием уклоняться от межличностных отношений у интровертов), 36% подростков с умеренной интроверсией уходят от ответа на данный вопрос, заявляя, что ничего не боятся, 10% указывают на страх смерти. Что касается учеников с выраженной интроверсией, то 50% из них боятся плохих оценок, остальные же боятся других внешних обстоятельств - темноты, войны. В целом, у интровертов отмечается неэффективность в межличностных отношениях и страх перед внешним окружением.

Страхи людей с умеренной экстраверсией

Нейротизм

Далее нами было рассмотрено отношение к будущему у подростков с высоким уровнем эмоциональной стабильности. 87 % опрошенных указывают на то, что их будущее кажется им положительным. Это еще раз подтверждает наше утверждение, что психологический кризис адаптации можно считать преодоленным, климат в коллективе теплый и дружелюбный.

В соответствии с результатами, полученными в ходе исследований интроверсии-экстраверсии и нейротизма, были сделаны выводы о темпераменте подростков: пои 32,5% подростков имеют черты сангвиника и меланхолика, 20% опрошенных являются флегматиками и 15% - холерики. Результаты представлены в таблице.

Рис. 41. Распределение по типу темперамента

Далее нами была рассмотрена взаимосвязь темперамента и страхов участников и получены следующие результаты:

Рис. 42. Распределение страхов подростков в зависимости от типа темперамента

Для флегматиков и холериков характерны страхи, связанные со школой, такие как страх плохих оценок, экзаменов и т.п. Это связано с тем, что учебная деятельность является ведущей у семиклассников. Однако, если у флегматиков, кроме школы, вызывают страх такие внешние обстоятельства, как смерть, война и др. (что объясняется общей закрытостью флегматиков для внешнего мира, их интроверсией), то у сангвиников это страх смерти и отсутствие страха как такового. Подобное незначительное различие объясняется экстроверсивной направленностью сангвиников, по-сравнению с флегматиками. Холерики же утверждают, что ничего не боятся (100%), то же характерно и для 50% меланхоликов. Возможно, у меланхоликов подобные ответы связаны с интровертированностью и, как следствие, нежеланием делиться собственными страхами.

Выводы по исследованию:

·        Большинство учеников среднего звена испытывают сложности из-за увеличения объема домашних заданий.

·        В процессе адаптации сменяется ведущий тип деятельности: теперь это уже не учебная деятельность, а общение со сверстниками.

·        Сложности построения отношений с учителями и страх этого общения порождают сложности в выполнении домашних заданий по некоторым предметам. Появляется страх школьной неуспеваемости.

·        Все большую значимость приобретает самоопределение в жизни, выбор определённой профессии.

·        Ценность школы и учебного процесса в младшем подростковом возрасте уходит на задний план, на передний выходит общение со сверстниками. По отношению к школе и учителям возникает агрессия, которая сменяется дистанцированием.

Заключение

Индивидуально-возрастные закономерности эмоционального развития младших подростков - одна из серьезнейших проблем в настоящее время. Работа с подростками предусматривает целый комплекс мероприятий, включающих социальную, педагогическую работу. Следствием дезадаптации младших подростков становятся сложности в общении с учителями, затруднения в освоении изученного материала, потеря ценности учебного процесса, болезненное переживание конфликтных ситуаций и т.п. Причиной дезадаптации можно считать особенности интеллектуального развития: подростки не уверены в себе, не способны к абстрактному мышлению, у них есть желание нравиться окружающим, но порой нет достаточной мотивации для познавательной деятельности. Это связано также с изменением отношения подростка к самому себе, отсутствием адаптации к собственным неудачам, стремлением найти верных друзей, приобщением к социальным ценностям, сочетающимся с противопоставлением своего поведения им.

Количество дезадаптированных младших подростков постоянно увеличивается, а между тем проблема остается неизученной. Проведённое нами исследование эмоциональных проблем адаптации к обучению в средней школе выявило, что у младших подростков возникают серьёзные сложности в общении с учителями, причем эти сложности способствуют ухудшению результатов учебной деятельности. Таким образом гипотеза о том, что для личностно-эмоционального развития в младшем подростковом возрасте характерна динамика: в эмоциональной сфере страх учителей сменяется агрессией против них и желанием дистанцироваться; в сфере межличностных отношений происходит нарастания чувства настороженности и неудовлетворённости, подтвердилась полностью.

В дальнейшей работе по данной тематике хотелось бы подробнее изучить причины сложностей, с которыми сталкиваются все люди на определённом возрастном этапе, ведь для того чтобы бороться с дезадаптацией подростков (в том числе и пятиклассников), нужно, в первую очередь, знать её причины. Таким образом, на сегодняшний день вопрос остаётся актуальным, необходимо проделать еще много работы по созданию методов и методик работы с младшими подростками, разработать комплекс мероприятий, способствующих наиболее благоприятному переживанию подросткового кризиса. Все эти вопросы будут рассмотрены нами в дальнейших исследованиях.

Список литературы

1.      Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - Кн 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. - 240 с.

.        Баранова Н.Н. Адаптация пятиклассников к новым условиям учёбы. - М: Генезис, 2007. - 84 с.

.        Кле М. Психология подростка. - М.: Просвещение, 2006. - 142 с.

.        Коблик Е.Г. Первый раз в пятый класс: Программа адаптации детей к средней школе. - 2-е изд., стер. - М.: Генезис, 2007. - 122с.

.        Косьяненко М. Кризис подросткового возраста/ Поверь в себя №3, 2008. С. 2 - 8

.        Косьяненко М. Особенности общения подростков/ Поверь в себя, 2008. С. 14 - 16

.        И.Лещук, А.Селиверстов. Как любить своего подростка. - М.: Просвещение, 2005. - 256 с.

.        Прихожан А.М. Основные причины трудностей в обучении пятиклассников. М: Просвещение, 2006. - 148 с.

.        Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире: Кн. для учителей и родителей. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

.        Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте / Вопросы психологии №5, 1988. С. 55 - 58