Взаимосвязь свойств личности и стилей конфликтного поведения старшеклассников

Введение

Современный школьник входит в мир, предельно сложный по своему содержанию и тенденциям социализации, что связано с темпом и ритмом научно-технических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования; с перенасыщенным характером информации. По положениям «Концепции государственной молодежной политики Республики Казахстан», главным стратегическим капиталом страны и важным фактором ее современного развития является духовное и физическое здоровье молодежи. В концепции указывается, что именно в старшем школьном возрасте определяется трудностями жизненного старта, с которыми сталкивается молодой человек, вступая в жизнь, приобретая права в обществе и обязанности перед ним [1]. На современном этапе развития казахстанского общества одной из проблем, с которыми сталкивается молодой человек, является, стремление старшеклассников уйти от продуктивного варианта разрешения конфликтной ситуации в деструктивный.

Эффективное решение проблемы, приведшей к конфликтной ситуации, требует от каждого субъекта ясного представления об общей природе и специфике данного типа конфликта, определенной стратегии поведения, выбор которой зависит от множества личностных особенностей. Конфликт - это сложное, но необходимое социальное явление [2]. Конфликты охватывают все сферы жизнедеятельности людей, всю совокупность социальных отношений, социального взаимодействия. Личностный аспект конфликтов, как правило, проявляется в психологических механизмах и детерминантах конфликтного поведения [3].

Если рассматривать конфликтное поведение в качестве объективного проявления активности, то необходимо отметить, что оно регулируется как внешними, так и внутренними факторами. Внешние факторы прежде всего, проявляются в требованиях, предъявляемых к личности со стороны общества и тех социальных групп, в рамках которых происходит усвоение социального опыта индивидом. Эти требования заключаются, в частности, в следовании нормам и ценностям, принятым в социуме. Так, например, в современном обществе В.Ф. Сафиным отмечается «конфронтация» подрастающего поколения с институтами государственной власти и управления, которая наложена на сложности и противоречия процесса социализации в новых социально-экономических и политических условиях и выражается в поведенческой деструктивности старшеклассников [4]. Внутренними факторами конфликтного поведения выступают различные индивидуальные особенности и личностные образования, связанные с формированием ценностной системы человека, а именно компоненты Я - концепции, самоотношение, самооценка и др. Именно совокупность представлений о себе и оценка этих представлений представляет психологическую основу поведения личности. Человек в своем поведении может себе позволить ровно столько, насколько он знает себя. Эта формула в значительной мере обусловливает самодостаточность личности, степень ее уверенности в себе, независимость от других, свободу в поведении и осознание ограничений этой свободы [5]. В.В Столин и А.Н.Брушлинский отмечают, что самоотношение может быть рассмотрено как индикатор смысла собственного «Я» для индивида [6,7], т.е. оно выступает как эмоционально-ценностное отношение субъекта к себе, за которым стоит смысл «Я». Так, в исследовании О.В.Селезневой указывается, что для юношеского возраста особое значение приобретает глобальное самоотношение и основные его составляющие - самоуважение и аутосимпатия. Самоуважение выступает в целом как оценочный компонент, связанный с "социальной желательностью «Я». Аутосимпатия представляет собой эмоциональное отношение субъекта к своему «Я», переживание самоценности, самопринятия, чувства удовлетворенности или неудовлетворенности собой. Эти компоненты интегрируются в общее чувство положительного или негативного отношения к себе - глобальное самоотношение [8, с.72].

Эти условия объективно порождают необходимость решения проблемы личностных детерминант конфликтного поведения. Для этого, по мнению А. Я. Анцупова, в современной отечественной психологии существует личностный подход, теоретической основой которого является рассмотрение личности как центрального звена конфликтного взаимодействия [9].

Г.И. Козырев отмечает, что в зарубежной психологической науке, существует несколько вариантов психологических парадигм разрабатывающих проблему выбора стратегий поведения в конфликтной ситуации: психоаналитическое (3. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм); экзистенциальное (В. Франкл); социотропное (В. Макдугалл); динамическое (К. Левин); социометрическое (Дж. Морено); интеракционистское (Т. Шибутани); необихевиористское (Н. Миллер, Дж. Доллард) направления [3, с.44]. Описали и систематизировали признаки различных стратегий американцы Кеннет Томас и Ральф Киллмен [9, с.56]. Такая система позволяет создать для каждого человека свою собственную стратегию разрешения конфликта.

Актуальность исследования: выбор конфликтного поведения зависит как от интересов участвующих в конфликте сторон, так и от характера предпринимаемых ими действий. Психологические исследования конфликтов занимают центральное место среди исследований в юношеском возрасте, выделяясь непосредственным выходом на личностный аспект конфликтов - определением психологических механизмов и личностных детерминант конфликтного поведения старшеклассников. Юношеский период представляет собой остропротекающий переход от детства к взрослости, где переплетаются противоположные тенденции развития. В отечественной психологии конфликтное поведение старшеклассников обычно связывают с проблемами социальной адаптации, рассматривают как форму протеста против непонимания взрослых, а причины конфликтного поведения видят в особенностях развития личности, переживании возрастных кризисов.

В конфликтном поведении старшеклассников особое место принадлежит личности. А.Я.Анцупов обращает особое внимание на необходимость выявления и учета конкретных личностных особенностей конкретных людей, выступающих центральным звеном конфликтов и конфликтного поведения всех без исключения уровней [9, с.63]. Сам стиль поведения в конфликте определяется, во-первых, мерой осуществления собственных интересов (личных или групповых) и степенью активности или пассивности в их отстаивании. Во-вторых, на стиль поведения существенно влияют стремление удовлетворить интересы других сторон, участвующих в конфликте, а также то, какие действия приоритетны для отдельных лиц, социальных групп - индивидуальные или совместные. Эффективное решение проблемы, приведшей к конфликтной ситуации, требует от каждого человека ясного представления об общей природе и специфике данного конфликта, осмысленного стиля конфликтного поведения, выбранного с учетом стилей, используемых другими сторонами. Этим можно объяснить и возросший интерес исследователей к поиску более совершенных мер профилактики и коррекции конфликтного поведения среди старшеклассников.

Цель исследования: выявить характерные особенности взаимосвязи самоотношения как свойства личности и стилей конфликтного поведения старшеклассников.

Объект исследования: личность старшеклассника.

Предмет исследования: проявление самоотношения как личностного свойства в конфликтном поведении старшеклассников.

Гипотеза исследования: если в личности старшеклассников выявлен высокий уровень глобального самоотношения, а так же высокий уровень выраженности самоуважения и аутосимпатии, то у них, возможно, проявится в конфликте стиль поведения соперничество, потому что это обусловлено возрастными особенностями развития личности.

Задачи исследования:

-       уточнить сущность понятий «самоотношение» и «конфликтное поведение» личности;

-       обозначить психологические особенности стилей поведения в конфликтной ситуации;

-       систематизировать представления о личностных детерминантах конфликтного поведения;

-       подобрать и обосновать психодиагностические методики для проведения эмпирического исследования;

-       провести эмпирическое исследование;

-       проанализировать и интерпретировать полученные в ходе исследования результаты;

-       составить рекомендации для образовательных учреждений по профилактике конфликтного поведения, направленные на формирование личностных ресурсов, стратегий и навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях.

Методы исследования:

-       теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования;

-       психодиагностический метод (Тест-опросник самоотношения В. В. Столин, С. Р. Пантелеев; Личностный опросник К.Томаса "Описание поведения в конфликтных ситуациях");

-       методы математической обработки данных (коэффициент линейной корреляции r Пирсона).

Научная новизна исследования: на примере параллели 9-х классов средняя школа №1 г. Петропавловска, впервые выявлены характерные особенности взаимосвязи самоотношения как свойства личности и стилей конфликтного поведения старшеклассников. Осуществлено внедрение новых инновационно-педагогических технологий, в условиях общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования: рекомендации для педагогов и психологов общеобразовательных учреждений по профилактике конфликтного поведения старшеклассников, направленные на формирование личностных ресурсов, стратегий и навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях.

База исследования: средняя школа №1 г. Петропавловска, параллель 9 классов, в количестве 96 человек.

Положения, выносимые на защиту:

-       теоретическое обоснование проблемы взаимосвязи личностных детерминант конфликтного поведения личности с позиции теории изучения конфликтных явлений К.Томаса.

-       высокий уровень глобального самоотношения старшеклассников, высокий уровень выраженности самоуважения и аутосимпатии предопределяют такой стиль конфликтного поведения - соперничество;

-       практические рекомендации для педагогов и психологов по формированию основных компонентов глобального самоотношения старшеклассников.

1. Теоретические основы изучения проблемы личностных детерминант конфликтного поведения в современной психологии

1.1    Научно-теоретические аспекты исследования проблемы конфликтного поведения старшеклассников в современной психологии

Конфликтное поведение в психологии определяется как действия, направленные на то, чтобы прямо или косвенно блокировать достижение противостоящей стороной ее целей, намерений и так далее [9, с.34]. Заметим, что необходимым условием, необходимым признаком конфликтного поведения является его осознание сторонами в качестве именно конфликтного. Если, например, сторона А предпринимает действия, блокирующие достижение стороной Б её целей, но при этом ни А, ни Б не сознают, что эти действия препятствуют Б, то поведение А нельзя назвать конфликтным.

Конфликтное поведение одной стороны по отношению к другой не обязательно является результатом осознания конфликтной ситуации между этими сторонами. Конфликтное поведение А по отношению к Б может быть, например, формой снятия внутренних напряжений А. В этом случае мы обычно имеем дело с переходом внутреннего конфликта во внешний.

Конфликтные действия резко обостряют эмоциональный фон протекания конфликта, эмоции же, в свою очередь, стимулируют конфликтное поведение. Вообще существенно, что взаимные конфликтные действия способны видоизменять, усложнять первоначальную конфликтную структуру, привнося новые стимулы для дальнейших действий. В ходе конфликтных действий стороны сталкиваются с самой действительностью, которая корректирует их первоначальные априорные картины. Эта коррекция приводит к более адекватному пониманию сторонами имеющейся ситуации, что, в свою очередь, обычно способствует разрешению конфликта, по крайней мере, в форме прекращения конфликтных действий.

Как отмечают многие отечественные и зарубежные авторы, в современной психологической науке формируются методологические основы исследования конфликтов, определение понятия «конфликт», описание составляющих элементов конфликта и детерминант конфликтного поведения с целью определения оптимального поведения человека в конфликте. Как отмечает А.Я Анцуповв в книге «Проблема конфликта» такие исследователи как Л.А. Петровская, Н.В. Гришина, С.В. Ковалев, Н.И. Леонов констатируют, что в зависимости от того, как люди воспринимают и интерпретируют поведение другого человека в конфликте, саму ситуацию конфликта, свое поведение в конфликте, во многом зависят характер их взаимодействия, поведение в конфликте и исход конфликтной ситуации [9, с.41]. Это диспозиционный, ситуационный, реципрокный, онтологический подходы. В первую очередь хотелось бы остановиться на исследованиях конфликта в рамках психологических парадигм, в основном разработанных в западной психологии. К основным Г.И. Козырев в учебнике «Введение в конфликтологию» относит: психоаналитическое (3. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм); экзистенциальное (Л. Бинсвангер, Р. Ленг, В. Франкл); социотропное (В. Макдугалл, С. Сигеле); динамическое (К. Левин); социометрическое (Дж. Морено); интеракционистское (Г. Блумер, М. Кун, Т. Шибутани); необихевиористское (Н. Миллер, Дж. Доллард) направления [3, с.73]. Исследователи отмечают, что каждая значительная психологическая система тем или иным образом определяла свое отношение к конфликтам и детерминанты конфликтного поведения.

Сторонники диспозиционного подхода определяют конфликтное поведение, изучая интрапсихические процессы и факторы (аспекты личности, установки, черты личности) Одно из направлений исследования в этом подходе психодинамическое. Термин «психодинамический», по мнению Л. Хьелла и Д. Зиглера, указывает на непрекращающуюся борьбу между разными аспектами личности. Психоаналитическую теорию можно считать примером психодинамического подхода, считают эти авторы. Ведущая роль в ней отводится сложному взаимодействию между инстинктами, мотивами и влечениями, которые конкурируют друг с другом за главенство в регуляции поведения человека. В концепциях 3. Фрейда, А. Адлера, К. Хорни причинами конфликтного поведения являются «психологические» конфликты: столкновения противоположных принципов, влечений, амбивалентных стремлений, психических систем и сфер личности [10].

А.В.Дмитриев в учебнике «Конфликтология» отмечает, что сновоположником психоаналитического направления можно считать 3. Фрейда, который создал одну из первых концепций человеческой конфликтного поведения. 3. Фрейд описывает в своих работах, прежде всего, внутриличностные или «психологические» конфликты между слоями личности. «Конфликт, вызываемый неосознаваемыми внутренними импульсами либидо и импульсивными импульсами, составляет внутреннюю сторону жизни индивида» [12]. Этот конфликт сил побуждения и сил сдерживания определяет динамику и развитие личности. Они появляются в детстве и пронизывают всю человеческую жизнь, оказывая влияние на поведение человека, в том числе являясь причиной межличностных конфликтов. Можно сказать, что постфрейдистские концепции оспаривали те или иные положения учения 3. Фрейда, но ведущую роль все они отводят взаимодействию между инстинктами, мотивами, влечениями, которые конкурируют друг с другом за главенство в регуляции конфликтного поведения человека на разных возрастных этапах. Исследованиям фрейдистской (психоаналитической) ориентации присуща биопсихологическая трактовка причин конфликтов. Согласно ей, конфликты есть следствие несоответствия моральных общественных условий и обстоятельств, с одной стороны, требованиям природных инстинктов - с другой. Как считал 3. Фрейд, конфликт возникает тогда, когда сила воздействия общественных условий существенно превышает способность человека к сублимации. Такие конфликты могут выражаться в неврозах, преступном поведении и т.д. [13].

Вслед за 3. Фрейдом, австрийский психолог А. Адлер рассматривал источник конфликтов в незащищенности личности перед окружающим миром, осознании своей неполноценности и несовершенства, в стремлении укрепиться путем превосходства над другими. По его мнению, попытки освободиться от чувства неполноценности ведут к невротическим срывам, к конфликтам [12, с.23]. Отсутствие социальных сил в развитии личности в теории 3. Фрейда отмечали А. Адлер, Э. Фромм, К. Хорни. Л. Хьелл и Д. Зиглер называют А. Адлера первым социальным психологом, так как он уделял значительную роль социальной составляющей в детерминантах конфликтного поведения человека[10, с.56]. Содержание конфликтов личности с микросредой А. Адлер видел в попытках индивида освободиться от чувства неполноценности. Процесс компенсации неполноценности может привести к высшим достижениям, но если личность не справляется с ним «невротическая» личность приобретает такие особенности, как эгоцентризм, отсутствие сотрудничества, нереалистичность. Этот «невротический» или «ошибочный» стиль жизни сопровождается постоянным ощущением угрозы самооценке, неуверенности в себе, обостренной чувствительностью, что неизбежно приводит к проблемам в отношениях с окружающими. По мнению А. Адлера, «невротики ведут себя так, как если бы они жили в стане врагов» [10, с. 98].

Диспозиционный подход опирается на внутренние детерминанты в социальном поведении. С этой позиции К. Хорни описывает стратегии поведения, ведущие к формированию жизненного сценария. Автор считает «культурным» происхождение базисного чувства тревожности, тогда как вырабатывающиеся в ответ на него компенсирующие стратегии становятся частью личности человека и затем определяют его поведение [14]. Одной из трех стратегий поведения или базисных ориентации является «движение против людей». Такое поведение обуславливает межличностные конфликты, характеризующиеся враждебностью, эгоцентризмом, желанием контролировать себя и быть первым, неспособностью к решению внутренних проблем.

Конфликтное поведение занимают важное место в исследованиях и теории Э. Эриксона. В его видении они означают «не угрозу катастрофы, а поворотный пункт и тем самым онтогенетический источник, как силы, так и недостаточной адаптации» [15]. Д.К.Захаров замечает, что тема конфликтного поведения приобретает иное звучание, конфликтное поведение начинает нести позитивный заряд и становится важнейшим моментам развития личности, суть которого заключается не в избегании конфликтов, а в адекватном, конструктивном их разрешении [16]. Конфликт в понимании Э. Эриксона вытекает из сопоставления внутренних и внешних условий существования. Таким образом, во всех концепциях психодинамического подхода выделяют внутренние детерминанты в конфликтном поведении личности. По мнению К. Хорни, конфликт возникает в системе взаимоотношений индивида с социальным окружением, а не как эффект конфронтации с этим окружением ищущих выхода, изначально заложенных в организме психических сил [15, с.37].

Е.И. Ворожейкин, А.Я. Кибанов в учебнике «Конфликтология» отмечают, что Э. Фромм, полемизируя с 3. Фрейдом, утверждал, что в процессе своего развития человек приходит к обособлению и индивидуализации. Это осуществляется в постоянном конфликте личности с социальной средой. По Э. Фромму индивид может избавиться от одиночества и чувства собственной ничтожности только бегством от всякой свободы, что связано с бессознательной деятельностью, которая может быть изучена в основном психоаналитическими методами [16]. Опираясь на утверждение Ч. Дарвина о том, что инстинкт борьбы за выживание обеспечивает существование и развитие вида, В. Макдугалл неправомерно распространил его на общество. Созданная им теория инстинктов социального поведения определили социотропное направление в психологических исследованиях конфликтов.

К диспозиционному подходу относят когнитивное направление в изучении конфликтов. Детерминантой конфликтного поведения человека в этом направлении выступают когнитивные процессы. Теория поля К. Левина, позволившая понимать под конфликтным поведением противовес между собственными потребностями человека и вынуждающими внешними силами, нашла свое отражение в теориях когнитивного соответствия: структурного баланса Ф. Хайдера, теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера, теории конгруэнтности Ч. Осгуда. Эти теории предлагают процедуру познания окружающего мира, которое включает в себя восприятие какой-либо информации и её «переработку». По мнению B.C. Агеева, Г.М. Андреевой, когнитивисты впервые обратили внимание на то, что непосредственно наблюдаемые взаимодействия субъектов в социальной ситуации могут быть поняты и проинтерпретированы с точки зрения их субъективного отражения, то есть с точки зрения их восприятия, осознания, рефлексии, оценки взаимодействующим субъектом [18]. Этот подход в психологии позволил описывать конфликтное поведение и конфликты в новом когнитивном пространстве. Отсутствие же в них категорий мотивации и эмоций, по мнению Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской, не позволило объединить когнитивную активность и конфликтное поведение человека в этих теориях [11, с. 35].

Ситуационный подход наиболее полно и содержательно рассматривается в литературе. Родоначальником ситуационного подхода и целостного рассмотрения ситуации в психологии считается Курт Левин [17, с.18]. Однако первым ввел в обиход науки представление о ситуации социолог У. Томас. Он не только указывал на важность роли ситуационной детерминации поведения, но и подчеркивал мысль о невозможности объяснения поведения человека без понимания субъективного значения ситуации для данного человека. К. Томас писал, что понять конфликтное поведение можно только тогда, когда исследователь знает, какое субъективное значение имеет сама ситуация для субъекта. Идея К. Томаса заключается в следующем: существуют некоторые ценности, объективно принятые культурой (т.е. в этом контексте обществом). Это могут быть деньги, влияние, престиж и т. д. У индивида существуют установки (определенное восприятие) этих ценностей. В межличностном взаимодействии человек рефлексивно, сопоставляя ценности и установки, определяет для себя ситуацию. Предсказывая поведение человека, необходимо знать, как для себя человек определил ситуацию, какое значение он ей придал. Именно У. Томас сформулировал теорему о том, что если человек определяет ситуацию как реальную, то она становится реальной по своим последствиям, независимо от того, насколько ситуация действительно реальна [15, с. 17].

Таким образом, в ситуационном подходе сложилось представление о конфликтном поведении как об определенном типе ситуации взаимодействия субъектов. Ситуационный подход делает упор на анализ отдельных стратегий, прямо не связанных с личностью. Это позволяет учитывать легкость изменения конфликтного поведения в зависимости от ситуации и, в большей степени, акцентировать внимание на адекватности и эффективности той или иной тактики и стратегии, возможности их коррекции. По мнению К. Левина, основой конфликта являются психические состояния личности (фрустрация, напряженность, дискомфорт), которые отражают степень неудовлетворенности объектами окружающей среды, на которые направлены потребности личности [17, с.23]. В соответствии с психологической теорией социометрии, разработанной Дж. Морено, межличностные конфликты определяются состоянием эмоциональных отношений между людьми, их симпатиями и антипатиями по отношению друг к другу [16, с.67].

По мнению представителей следующего направления, основные причины конфликтов кроются в процессе социального взаимодействия. Представители этого направления рассматривают конфликты преимущественно как ролевые, т. е. конфликты, которые возникают вследствие того, что к носителям одной роли различные группы предъявляют неодинаковые, зачастую противоречивые требования. Основой понимания конфликта в рамках необихевиористской ориентации является теория фрустрации-агрессии, сформулированная в 40-е годы Н.Миллером и Дж. Доллардом. Ключевое место в этой теории занимает предположение о том, что любое условие, препятствующее достижению цели может вызвать фрустрацию и привести к появлению агрессии - стремлению разрушить либо устранить препятствие [16, с.45].

По мнению Н.В. Гришиной и Л.А.Петровской [11, с.55] психологические исследования конфликтов можно классифицировать по их предмету (Таблица 1).

Важная роль в психологических исследованиях конфликта посвящена анализу и описанию внутренних условий конфликтности личности и конфликтного поведения. Весомый вклад в разработку этой проблемы внес В. С. Мерлин. По мнению В. С. Мерлина, «внутренние условия психологического конфликта сводятся к противоречию между различными мотивами и отношениями личности». Другая группа внутренних условий, по мнению В.С. Мерлина, вязана с субъективной неразрешимостью ситуации [19].

Таблица 1

Классификация психологических исследований конфликтов

Существуют и другие точки зрения на психологические механизмы конфликтов. В ряде исследований отмечалось, что таковая имеет когнитивную, мотивационную и ценностно-ориентационную, личностную и социально-психологическую основы [20].

Психологические исследования конфликтов, объединенные по предмету, традиционно рассматриваются по степени вовлеченности как внутриличностные, межличностные, индивид-группа и межгрупповые.

Межличностный конфликт. Это самый распространенный тип конфликта. Исследуя межличностные конфликты А.Я.Кибанов отмечал, что причины их возникновения неоднозначны и имеют различную природу. С одной стороны, это могут быть сугубо психологические - антипатия, активная неприязнь на основе значимых личностных различий. С другой стороны, причина конфликта может иметь реальную производственную или организационную основу [16, с.24].

Внутриличностный конфликт. Этот тип конфликта не полностью соответствует данному нами определению. Здесь участниками конфликта являются не люди, а различные психологические факторы внутреннего мира личности, часто кажущиеся или являющиеся несовместимыми: потребности, мотивы, ценности, чувства и т. п. Внутриличностные конфликты могут принимать различные формы. Одна из наиболее распространенных форм - это ролевой конфликт, когда различные роли человека предъявляют к нему противоречивые требования. Социальное поведение вообще детерминировано не столько внешней ситуацией, сколько личностными особенностями человека.

Межгрупповые конфликты в психологических исследованиях представлены ограниченно, в основном связаны с анализом причин производственных конфликтов. В таких конфликтах могут участвовать противоборствующие группировки в рамках одного подразделения; группы, состоящие из членов разных структурных единиц (бригад, отделов, цехов и пр.); объединения лиц различного служебного ранга и работающих в разных подразделениях [18, с. 27].

Конфликты индивид-группа также изучены недостаточно. В психологических исследованиях таких конфликтов перспективным является рассмотрение группы как субъекта деятельности. Существует несколько подходов к проблеме психологических исследований конфликта, приведем их в Таблице 2:

Таблица 2

Что касается мотивационного и когнитивного подходов, то, по мнению А. Я. Анцупова, в отечественной психологии они являются, несмотря на свои различия, частями одного подхода - личностного. Теоретической основой этого подхода является рассмотрение личности как центрального звена конфликтного взаимодействия [9, с. 77]. Не организация (социальная среда) и деятельность (система взаимодействий), а именно личность со своими намерениями, целями, ценностями, особенностями социально-перцептивных процессов, эмоциональных проявлений, способов общения чаще всего является объектом исследований психологов.

Конфликтное поведение можно разделить на стратегию и тактику. Стратегия рассматривается как ориентация личности по отношению к конфликту, ее установка на определенные формы поведения в ситуации конфликта (избегание, приспособление, компромисс, соперничество, сотрудничество).

В основе классификации конфликтных стратегий лежат следующие основания:

-        характер действий (наступательные, оборонительные и нейтральные);

-       степень активности в их осуществлении (активные - пассивные, инициирующие - ответные);

-       направленность этих действий (на оппонента, к третьим лицам, на самого себя).

Избранная стратегия (генеральная линия) реализуется через конкретные тактики. Тактика поведения - совокупность приемов воздействия на оппонента, средство реализации стратегии. Выделяются следующие виды тактик воздействия на оппонента (Анцупов А.Я., Шипилов А.И.) [9, с.79]:

а) жесткие:

-        тактика захвата и удержания объекта конфликта (применяется в конфликтах, где объект материален);

-       тактика физического насилия (уничтожение материальных ценностей, нанесение телесных повреждений, блокирование чужой деятельности и т.п.);

-       тактика психологического насилия (оскорбления, грубость, негативная личностная оценка, клевета, обман, дезинформация, унижение и т.п.);

-       тактика давления (предъявление требований, приказов, угрозы, шантаж, предъявление компромата);

б) нейтральные:

-        тактика демонстративных действий (привлечение внимания к своей персоне путем публичного высказывания жалоб на состояние здоровья, невыход на работу, демонстрация суицидальных действий и т.п.);

-       санкционирование (воздействие на оппонента с помощью взыскания, увеличения нагрузки, отказ от выполнения требований и т.д.);

-       тактика коалиций (образование союзов, увеличение групп с целью повышения своего ранга в конфликте);

в) мягкие:

-        тактика фиксации своей позиции (использование логики, фактов для подтверждения своей позиции в форме высказываемых суждений, предложений, критики и т.п.);

-       тактика дружелюбия (подчеркивание общего, выражение готовности решать проблему, предъявление необходимой информации, предложение помощи и т.п.);

-       тактика сделок (взаимный обмен благами, обещаниями, уступками, извинениями).

Онтологический подход к исследованию конфликтного поведения личности был предложен Н.И. Леоновым. Автор пишет, что признание взаимовлияния человека и среды, внутренних и внешних факторов на конфликтное поведение требует новых способов оценки среды и взаимоотношений человека и среды. Актуальными в настоящее время становятся идеи К. Левина, которым была разрешена в свое время оппозиция внешнего и внутреннего, акцентировано внимание на ситуационных детерминантах поведения. В дальнейшем схема К. Левина была развита представителями интеракционизма Д. Магнуссоном и Н. Эндлером. В их трактовке она приняла следующую форму: поведение есть результат непрерывного взаимодействия между индивидом и ситуациями, в которые он включен. Если с личностной стороны существенными являются когнитивные и мотивационные факторы, то со стороны ситуации - психологическое значение, которое ситуация имеет для индивида. Таким образом, Н.И. Леонов считает необходимым использование онтологического подхода к исследованию конфликтного поведения личности [19, с. 41].

В периодизации Э.Эриксона юность - пятая фаза развития - характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других, в отрицательном же варианте возникает диффузное, расплывчатое «Я», ролевая и личностная неопределенность. Типичная черта этой фазы развития - «ролевой мораторий» (от лат. moratorium - отсрочка): диапазон выполняемых ролей расширяется, но юноша не усваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует, примеряет их к себе. Э.Эриксон подробно анализирует механизмы формирования самосознания, новое чувство времени, психосексуальные интересы, а также патогенные процессы и варианты развития юности [15, с.37].

Психологические исследования конфликтов занимают центральное место среди исследований в юношеском возрасте, выделяясь непосредственным выходом на личностный аспект конфликтов - определением психологических механизмов и личностных детерминант конфликтного поведения старшеклассников. Юношеский период представляет собой остропротекающий переход от детства к взрослости, где переплетаются противоположные тенденции развития. В отечественной психологии конфликтное поведение старшеклассников обычно связывают с проблемами социальной адаптации, рассматривают как форму протеста против непонимания взрослых, а причины конфликтного поведения видят в особенностях развития личности, переживании возрастных кризисов. За рубежом конфликтное поведение объясняют ролью отрицательной адаптации (Э.Эриксон), неосознаваемым понижением уровня самоуважения, вызывающим определенные трудности адаптации (Д.Мунн), нарушением самоотношения и самоуважения (Дж. Каплан) [21, с. 15]. В юношеском возрасте конфликтные действия выступают в качестве средства достижения значимой цели, способа психологической разрядки, способа удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении. Возникающее давление со стороны взрослых в подростковом и юношеском возрастах и отсутствие адекватных каналов для самореализации, способствуют созданию конфликтных ситуаций, но и способствуют формированию таких черт характера как вспыльчивость, раздражительность, неумение себя сдерживать. Конфликтное поведение в юношеском возрасте становится одним из самых распространенных, а для многих старшеклассников наиболее удобным способом решения проблем, возникающих в сложных ситуациях и вызывающих психическую напряженность. О.А. Кобзева оценивая проявления конфликтного поведения старшеклассников отмечает, что, важно учитывать особенности представлений индивида о себе, которые не только определяют отношение к себе, но и указывают на тенденции поведения в группе ошибочное, искаженное восприятие себя, собственных мотивов и возможностей является одной из причин выраженного конфликтного поведения, в то же время конфликтность влияет на представления о себе. На протяжении с 7 - 10 класс оценки собственной независимости, общительности и «принятия борьбы» (повышения статуса в группе) не меняются; от 9 класса к 11 классу снижаются оценки общительности и «принятия борьбы», а от 7 класса к 11 классу возрастают оценки собственной независимости [5, с. 56].

Старший школьный возраст-это пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения. В связи с необходимостью самоопределения возникают потребность разобраться в окружающем и в самом себе, поиски смысла жизни вообще и своей жизни в частности. Старшеклассники переходят к систематическому усвоению теоретических основ различных учебных дисциплин. Юность - завершающий этап первичной социализации. Юношеский возраст отделяет детство от взрослости. Этот период обычно делится на раннюю юность, т.е. старший школьный возраст (от 15 до 18 лет), и позднюю юность (от 18 до 23 лет). Юношеский возраст, прежде всего стадия духовного развития, хотя оно и связано с комплексом психофизиологических процессов. Главные новообразования этого возраста - открытие «Я», развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств; появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни; постепенное врастание в различные сферы жизни [23,24]. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия «Я» к практическому включению в различные виды жизнедеятельности.

В старшем школьном возрасте усиливается общественная направленность личности ученика, его потребность принести пользу обществу, другим людям.

Характерная особенность личности старшего школьника - рост его самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень требований старшеклассников к окружающим людям и к самим себе. Они становятся более критичными и самокритичными, предъявляют высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника. Для ранней юности характерна устремленность в будущее. Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. Построение жизненных планов требуют уверенности в себе, в своих силах и возможностях.

Особенно высокие требования учащиеся предъявляют к моральным, нравственным качествам одноклассников. Об этом свидетельствуют наблюдения и исследования. В.Ф.Сафин изучал особенности оценки старшеклассниками морально - волевых качеств своих сверстников. Оказалось, что старшеклассники в оценке личных свойств своих одноклассников моральные качества предпочитают волевым. Так, восьмиклассники только в 57% случаев отдают предпочтение моральным качествам, десятиклассники же в 72% случаев. Это создает благоприятную почву для формирования моральных установок, чувств старшеклассников [4, с.74]. Обнаружились и половые различия в оценке личностных качеств. Подавляющее число девушек оценивают своих товарищей преимущественно по моральным свойствам. У юношей эта тенденция выражена менее ярко. Однако и у них по мере перехода из класса в класс количество таких оценок увеличивается.

В самооценке старшеклассники проявляют известную осторожность. Они охотнее высказываются о своих недостатках, чем о добродетелях. И девушки и юноши отмечают у себя «вспыльчивость», «грубость», «эгоизм». Среди положительных черт наиболее часто встречаются такие самооценки: «верен в дружбе», «не подвожу друзей», «помогаю в беде», т. е. на первый план выступают те качества, которые важны для установления контактов со сверстниками, или те, которые этому мешают (вспыльчивость, грубость, эгоизм) [25].

Завышенная самооценка заметно обнаруживается в преувеличении своих умственных сил. Это проявляется по - разному: кому легко дается учение, считают, что и в любой умственной работе они будут на высоте положения; кто выделяется успехами по определенному предмету, готовы верить в свой специальный талант; даже слабоуспевающие учащиеся обычно указывают на какие - либо другие свои достижения. Типично юношеские особенности характерны для самооценки десятиклассников - она относительно устойчива, высока, сравнительно бесконфликтна. Дети именно в это время отличаются оптимистичным взглядом на себя, свои возможности и не слишком тревожны[26].

В XI, выпускном классе ситуация становится более напряженной. Жизненный выбор, который в прошлом году был достаточно абстрактным, становится реальностью. Часть старшеклассников и в этой ситуации сохраняет «оптимистичную» самооценку. Она не слишком высока, в ней гармонично соотносятся желания, притязания и оценка собственных возможностей. У других старшеклассников самооценка высока и глобальна - охватывает все стороны жизни; смешивается желаемое и реально достижимое.

Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки и тревожности и разнообразие вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период, начавшейся с формирования образа своего «Я» на границе подросткового и старшего школьного возрастов.

Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше. Интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. Дети в 16-17 лет, независимо от темперамента, выглядят более сдержанными, уравновешенными, чем в 11-15 [22, с. 34].

В это время начинает развиваться и нравственная устойчивость личности. В своем поведении старшеклассник все больше ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего, пусть не очень большого, жизненного опыта. Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в его сознании в единую картину.

В юношеском возрасте складывается обобщенное эмоционально-ценностное отношение к себе. Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И.Божович называла самоопределением, т.е. осознание себя, с субъективной точки зрения, в качестве члена общества и в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение юноши и связано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л.И.Божович, не заканчивается в это время, оно как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последним этапом онтогенетического развития личности ребенка [26, с. 64].

Следующее важное новообразование юношеского возраста описано отечественными психологами К.Обуховским и В.Э.Чудновским как потребность в смысле жизни, в том, чтобы осознавать свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как цельный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и смысл. В юности, когда человек впервые сталкивается с проблемой сознательного выбора жизненного пути, эта потребность переживается особенно остро[27,28].

Юношей и девушек остро волнуют такие проблемы, как собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.п. Социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которой затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции.

Современная зарубежная наука уделяет особое внимание не столько академическим разработкам в области теории конфликта, сколько методам предотвращения и аналитического разрешения конфликтных ситуаций, т. е. практике разрешения конфликтов, в том числе и школьных. Становление и развитие отечественной конфликтологии находилось в прямой зависимости от жизни общества. Отрицание самой возможности возникновения социальных конфликтов в советском обществе отразилось на развитии теории и практики работы с конфликтами и конфликтным поведением. Тем не менее, изменения, произошедшие в нашем обществе за последние два десятилетия, обусловили необходимость как теоретических исследований в области конфликтологии, так и поиск различных форм работы с конфликтным поведением. А. А. Гостев, В.А.Соснин, Е.И.Степанов обобщили основные результаты научных конфликтологических исследований, проведенных отечественными учеными, и пришли к определенным выводам: - учеными доказана необходимость смены парадигмы «бесконфликтности» конфликтологической парадигмой, которая ориентирует массовое сознание на понимание неизбежности противостояния в социальных взаимодействиях и его позитивной роли в гармонизации этих взаимодействий [29];

обоснованы общие методологические ориентиры диагностики, прогнозирования и урегулирования социальных конфликтов и конфликтного поведения;

выявлены причины возникновения конфликтов и основных механизмов их конфликтного поведения.

В настоящее время особый интерес отечественных ученых вызывает проблема практического управления конфликтами и конфликтным поведением. Наряду с этим ведется теоретическое осмысление и разработка проблем конфликтологии. А.Я.Анцупову и А.И.Шипилову принадлежат исследования в области основ отечественной конфликтологии. Они рассматривают различные методики изучения конфликтного поведения, его особенности в различных сферах социального взаимодействия (семейной, производственной, образовательной и т.д.), условия и способы конструктивного урегулирования конфликтного поведения [9, с.51]. Н. В. Гришина изучает психологические проблемы конфликтов, их виды, различные подходы к их пониманию, закономерности реакции людей на трудные ситуации в общении. Особое место в ее трудах занимает проблема практической работы с конфликтами людей и такие ее аспекты, как [34]:

обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению;

обучение посреднической деятельности;

обучение навыкам оказания психологической помощи людям при возникновении конфликтов.

Б.И.Хасан и П.А.Сергоманов изучают способы подготовки, организации и проведения переговоров как основные формы взаимодействия заинтересованных сторон для продуктивного разрешения конфликтов и конфликтного поведения [30, с.22].

Работы по рассмотрению конфликтного поведения в качестве средства выявления нравственной зрелости школьника принадлежат А.С.Белкину, Т.В.Драгуновой, Б.Т.Лихачеву и др. [33, с.47]. В настоящее время особый интерес у педагогов и психологов вызывают следующие проблемы:

изучение конфликтного поведения в системе «ученик-ученик»;

ученическое посредничество в разрешении школьных конфликтов;

мониторинг школьных конфликтов и выявление их основных причин.

Таким образом, современные отечественные и зарубежные исследователи признают, что:

конфликтное поведение является объективной частью взаимодействия людей друг с другом;

конфликтное поведение нельзя воспринимать как однозначно деструктивное явление, поскольку при определенных условиях оно может способствовать сохранению и жизнеспособности социального целого;

конфликтное поведение способствует формированию нравственного и социального опыта личности, позволяет его участникам глубже понять друг друга, мобилизовать свои творческие способности, волю и разум;

конфликтным поведением можно управлять с целью усиления его конструктивных возможностей, следовательно, овладение навыками эффективного поведения в конфликте должно осознаваться как личный и социальный интерес.

В конфликтном поведении старшеклассников особое место принадлежит личности. А.Я.Анцупов обращает особое внимание на необходимость выявления и учета конкретных личностных особенностей конкретных людей, выступающих центральным звеном конфликтов и конфликтного поведения всех без исключения уровней [9, с.32]. Именно индивидуальность личности определяет характер конфликтного взаимодействия, его результаты и последствия. Ученый убежден, что такое качество как конфликтность является свойством любой личности, поскольку постоянная гармония личности с обществом, ближайшим окружением и самой собой возможна лишь в идеальном социально-психологическом смысле. Таким образом, конфликтность - это интегральное образование, неотъемлемое качество личности. Проявление этого качества обусловлено внешними условиями (социально-политической и экономической ситуацией в обществе, психологическим климатом в коллективе, конкретными обстоятельствами проявления конфликтной ситуации) и внутренними условиями (особенностями темперамента и характера, мотивацией поступков, опытом, полученным в предыдущих конфликтах и т. д.).

И.В.Грошев рассматривает конфликтное поведения старшеклассников как сложное, интегральное и многоуровневое образование, детерминированное многими и разными факторами, в том числе и разнохарактерными личностными свойствами участников конфликта. Данные свойства способствуют проявлению разных форм конфликтного поведения, обусловливающих, в свою очередь, стиль и тактику поведения в конфликтной ситуации [32, с.61].

Формальный уровень конфликтности поведения указывает на наличие у юноши некоторых знаний о природе конфликта и способах поведения в нем, но они носят формальный характер. Состояние психического напряжения и агрессия в отношении оппонента непременно сопутствуют конфликтному взаимодействию. Рефлексия собственных действий развита слабо. Старшеклассник способствует разрастанию конфликта, т.к. пытается вовлечь в него других учеников.

Конформный уровень конфликтности поведения предполагает наличие у старшеклассников системных знаний о природе конфликта и способах его разрешения, но они не применяются им на практике. Школьник сознательно отдает предпочтение безоговорочным уступкам или компромиссу, не пытаясь критически осмыслить ситуацию. Неуверенность в себе вызывает чувство психологического дискомфорта. Ученик осознанно отказывается от выбора поступка по внутреннему убеждению.

Уровень соблюдения нейтралитета указывает на то, что имеющаяся у старшеклассника система знаний о конфликте, его видах и возможных способах урегулирования не побуждает ученика к позитивному разрешению конфликтов. Школьник пассивно принимает нормы поведения, навязываемые другими. Он стремится к достижению личностной автономии даже в ущерб собственным интересам.

Достаточный уровень конфликтности характерен для старшеклассников обладающего целостной системой знаний о природе конфликта, его динамике, видах, возможных причинах и эффективных способах его разрешения. Ученика отличает развитая эмпатия, он ориентирован на установление позитивных эмоциональных связей. Школьник использует имеющиеся знания для прогнозирования, предупреждения и успешного разрешения конфликтов. В поиске конструктивных решений занимает активную позицию.

Оптимальный уровень конфликтности является отличительной чертой старшеклассника со сформированной системой знаний о природе конфликта, его динамике, видах, возможных причинах и эффективных способах разрешения. Ученик осознает значимость умения находить оптимальные способы разрешения конфликта. Развитое чувство собственного достоинства и способность уважать оппонента обеспечивают благоприятное эмоциональное самочувствие во время разрешения конфликта. В конфликтном взаимодействии старшеклассник создает и поддерживает атмосферу партнерства. Сознательно избегает постконфликтного противостояния. При переходе на оптимальный уровень конфликтность приобретает новую характеристику - конфликтную компетентность. Конфликтная компетентность позволяет старшекласснику своевременно предупреждать и конструктивно разрешать конфликты в соответствии с собственными целями, ценностными ориентациями и конкретными социально-коммуникативными условиями. Старшеклассник, достигший оптимального уровня конфликтности, воспринимает конфликт в качестве неотъемлемой и естественной части жизни людей, предоставляющей возможности для саморазвития и гармонизации межличностных отношений.

Проблема формирования умений предупреждать и конструктивно разрешать конфликты у школьников разных возрастов еще мало изучена. Особенно важной, на наш взгляд, является задача формирования компетентного поведения в конфликте у старших школьников, так как в раннем юношеском возрасте происходит открытие внутреннего мира, развивается рефлексия, формируется Я-концепция, создаются собственные, независимые эталоны для образа идеального Я. В этот период старшеклассники решают такие задачи, как формирование новых и более зрелых отношений со сверстниками обоего пола, появление желания нести социальную ответственность и развитие соответствующего поведения, формирование собственной идеологии. Решение этих задач не проходит бесконфликтно, поэтому в период ранней юности у школьников чрезвычайно важно формировать умения предупреждать и позитивно разрешать конфликты.

Нередко конфликт отождествляют со стадией конфликтного поведения. Такое отождествление представляется ошибочным: конфликт - значительно более сложное, многогранное явление. Однако справедливо, что переход к конфликтному поведению означает вступление конфликта в свою открытую, явную и обычно наиболее острую стадию. И поэтому естественно, что в первую очередь на устранение конфликтного поведения бывают, направлены различные способы разрешения конфликта [15, с.37].

Разнообразие психологических исследований конфликтов требует их систематизации и углубленного анализа, что необходимо так же для определения места настоящего исследования в их континиуме. Следует отметить, что систематизация психологических исследований конфликтов связана с теми же трудностями, что и систематизация в рамках междисциплинарных исследований - отсутствие общего основания. Поэтому проанализируем проведенные психологические исследования, используя различные основания.

Выбор конфликтного поведения зависит как от интересов участвующих в конфликте сторон, так и от характера предпринимаемых ими действий. Сам стиль поведения в конфликте определяется, во-первых, мерой осуществления собственных интересов (личных или групповых) и степенью активности или пассивности в их отстаивании. Во-вторых, на стиль поведения существенно влияют стремление удовлетворить интересы других сторон, участвующих в конфликте, а также то, какие действия приоритетны для отдельных лиц, социальных групп - индивидуальные или совместные.

Таблица 3

Типы психологического дистанцирования при конфликтном поведении старшеклассников

Как было отмечено, одним фактором разрушительного влияния на конфликтное взаимодействие, является фактор отсутствия осмысленности ситуации, своего поведения и видения, знания оппонента. Таким образом, можно выделить сознательную психологическую дистанцию и бессознательную психологическую дистанцию, которые характеризуются степенью осознанности и рациональности в ситуации открытого конфликта [13, с.23].

Кроме того, есть смысл затронуть проблему наличия или отсутствия динамических изменений конфликтного поведения в ходе конфликта. Двумя основными формами, определяющими степень изменчивости дистанции, являются "станичная психологическая дистанция" (неизменная на протяжении всего конфликтного противоборства) и гибкая психологическая дистанция (включает в себя все динамические характеристики). Особенности этих типов дистанцирования отражены в таблице 3.

Каждый человек может в какой-то степени использовать все эти стили, но обычно имеет приоритетные. Кроме того, некоторые стили могут быть наиболее эффективными для разрешения конфликтов определенного типа. Человек, использующий стиль соперничества, весьма активен и предпочитает идти к разрешению конфликта своим собственным путем. Он не очень заинтересован в сотрудничестве с другими людьми, но зато способен на волевые решения. Согласно описанию динамики процесса Томасом и Килменном, одни стараются в первую очередь удовлетворить собственные интересы в ущерб, интересам других, вынуждая других людей принимать решение проблемы.

Стиль избегания реализуется тогда, когда не отстаиваются свои права, отсутствует сотрудничество для выработки решения проблемы или просто избегается разрешение конфликта. Этот стиль используется тогда, когда затрагиваемая проблема не столь важна для самого человека, когда нет желания тратить силы на ее решение или когда он находится в безнадежном положении. Этот стиль рекомендуется также в тех случаях, когда человек чувствует себя неправым и предчувствует правоту другого человека или когда другой обладает большей властью. Все это - серьезные основания для того, чтобы не отстаивать собственную позицию. Человек не делает попыток удовлетворить собственные интересы или интересы другого человека. Вместо этого он уходит от проблемы, игнорируя ее, перекладывая ответственность за ее решение на другого, добиваясь отсрочки решения или используя иные приемы.

Стиль уклонения может оказаться подходящим в тех случаях, когда один человек вынужден общаться со сложным человеком и когда нет серьезных оснований продолжать контакты с ним. Этот подход может быть полезным также, если кто-то пытается принять решение, но не знает, что предпринять, и принимать это решение сейчас же нет необходимости. Этот стиль подходит также для тех случаев, когда чувствуется что для решения конкретной проблемы человек не располагает достаточной информацией. Несмотря на то, что некоторые могут посчитать стиль уклонения бегством от проблем и от ответственности, а не эффективным подходом к разрешению конфликтов, в действительности уход или отсрочка могут быть вполне подходящей и конструктивной реакцией на конфликтную ситуацию.

Третьим стилем является стиль приспособления. Он означает то, что кто-то действует совместно с другим человеком, не пытаясь отстаивать собственные интересы. Используется этот подход, когда исход дела чрезвычайно важен для другого человека и не очень существен для нас самих. Этот стиль полезен также в тех ситуациях, в которых невозможно одержать верх, поскольку другой человек обладает большей властью; таким образом, другой уступает и смиряется с тем, чего хочет оппонент. Поскольку, используя этот подход, мы откладываете свои интересы в сторону, то лучше поступать, таким образом, тогда, когда наш вклад в данном случае не слишком велик или когда мы делаем не слишком большую ставку на положительное для нас решение проблемы. Это позволяет заинтересованному человеку чувствовать себя комфортно по отношению к желаниям другого человека. Этот стиль следует использовать тогда, когда человек чувствует, что, немного уступая, теряет мало. Или же можно прибегнуть к такой стратегии, если в данный момент необходимо несколько смягчить ситуацию, а затем вернуться к этому вопросу и отстоять свою позицию.

Четвертым является стиль сотрудничества. Следуя этому стилю, человек активно участвуем в разрешении конфликта, и отстаиваете свои интересы, но старается при этом сотрудничать с другим человеком. Этот стиль требует более продолжительной работы по сравнению с большинством других подходов к конфликту. Однако, если есть время и решение проблемы имеет достаточно важное значение, то это хороший способ поиска обоюдовыгодного результата и удовлетворения интересов всех сторон. Сотрудничество является дружеским, мудрым подходом к решению задачи определения и удовлетворения интересов обеих сторон. Однако это требует определенных усилий. Обе стороны должны выделить на это некоторое время, и они должны уметь объяснить свои желания, выразить свои нужды, выслушать друг друга и затем выработать альтернативные варианты и решения проблемы. Отсутствие одного их этих элементов делает такой подход неэффективным. Сотрудничество среди прочих стилей является самым трудным, однако он позволяет выработать наиболее удовлетворяющее обе стороны решение в сложных и важных конфликтных ситуациях.

Стиль компромисса - участники конфликта немного уступают друг другу в своих интересах, чтобы удовлетворить их в оставшемся, другая сторона делает то же самое. Это совершается для того, чтобы обмениваться уступками и торговаться для разработки компромиссного решения. Такие действия могут в некоторой мере напоминать сотрудничество. Однако компромисс достигается на более поверхностном уровне по сравнению с сотрудничеством; один уступает в чем-то, другой человек также в чем-то уступает и в результате они могут прийти к общему решению. Нет смысла искать скрытые нужды и интересы как в случае применения стиля сотрудничества. Рассматривается только то, что говорят друг другу о своих желаниях участники конфликта. Стиль компромисса наиболее эффективен в тех случаях, когда люди хотят одного и того же, но знают, что одновременно это невыполнимо. Компромисс часто является удачным отступлением или даже последней возможностью прийти к какому-то решению. Можно выбрать этот подход с самого начала, если человек не обладает достаточной властью для того, чтобы добиться желаемого, если сотрудничество не возможно, и если никто не хочет односторонних уступок.

Таким образом, конфликтное поведение - это действия, направленные на то, чтобы прямо или косвенно блокировать достижение противостоящей стороной ее целей, намерений. В зависимости от того, как люди воспринимают и интерпретируют поведение другого человека в конфликте, саму ситуацию конфликта, свое поведение в конфликте, во многом зависят характер их взаимодействия, поведение в конфликте и исход конфликтной ситуации. А каждый конфликт по-своему уникален, неповторим по причинам возникновения, формам взаимодействия двух или более сторон, исходу и последствиям. У всякого конфликта есть некая стандартная схема развития. Выбор конфликтного поведения зависит как от интересов участвующих в конфликте сторон, так и от характера предпринимаемых ими действий. Сам стиль поведения в конфликте определяется, во-первых, мерой осуществления собственных интересов (личных или групповых) и степенью активности или пассивности в их отстаивании. Во-вторых, на стиль поведения существенно влияют стремление удовлетворить интересы других сторон, участвующих в конфликте, а также то, какие действия приоритетны для отдельных лиц, социальных групп - индивидуальные или совместные. В конфликтологии ученые рассматривают конфликтное поведения старшеклассников как сложное, интегральное и многоуровневое образование, детерминированное многими и разными факторами, в том числе и разнохарактерными личностными особенностями участников конфликта. Данные особенности способствуют проявлению разных форм конфликтного поведения, обусловливающих, в свою очередь, стиль и тактику поведения в конфликтной ситуации.

Эффективное решение проблемы, приведшей к конфликтной ситуации, требует от каждого субъекта ясного представления об общей природе и специфике данного типа конфликта, осмысленного стиля поведения, выбранного с учетом стилей, используемых другими сторонами.

1.2    Самоотношение как психологическая основа конфликтного поведения личности в старшем школьном возрасте

Построение жизненных планов в ранней юности требует уверенности в себе, в своих силах и возможностях, устойчивого самоотношения личности.

В психологии представлено огромное количество исследований, в которых установлена тесная связь между отношением личности к себе как к субъекту жизненных отношений и ее поведением [23,34,37,38]. В них отмечается, что высокое самоуважение личности выступает условием ее максимальной активности, продуктивности в деятельности, реализации творческого потенциала, влияет на свободу выражения чувства, уровень самораскрытия в общении. Позитивное устойчивое самоотношение лежит в основании веры человека в свои возможности, самостоятельность, энергичность, связано с его готовностью к риску, обусловливает оптимизм в отношении ожидания успешности своих действий в ситуации неопределенности. Люди с позитивным самоотношением менее поглощены своими внутренними проблемами, гораздо реже страдают психосоматическими расстройствами. Одним из мотивов, побуждающих человека соблюдать моральные нормы, является его стремление сохранить положительное самоотношение.

В то же время негативное самоотношение является источником различных трудностей в общении, поскольку человек с таким отношением к себе заранее уверен в том, что окружающие плохо к нему относятся.

Проблема изучения особенностей самоотношения как психологической основы конфликтного поведения личности в старшем школьном возрасте связана с тем, что ценность своего «Я» почти полностью поглощает его внимание, в связи, с чем уровень активности личности излишне повышается, затрудняя тем самым выбор адекватного способа взаимодействия, его поведение становится ригидным. С. Куперсмит отмечает, что отрицательное, самоотношение личности к себе обусловливает ее отклоняющееся поведение: совершение правонарушений, наркоманию, алкоголизм, агрессивное и суицидальное поведение, связано с неадаптивными, асоциальными формами поведения, является одной из причин девиации, положительно коррелирует с депрессией [38].

Юношескому восприятию и самовосприятию свойственна пристрастность. В процессе познания реального мира человек вносит нечто свое, субъективное. Он обращается, прежде всего, к тем воздействиям, которые ввиду их тесного отношения к его собственным потребностям, интересам, склонностям, оказывают на него сильное влияние. Одним из факторов, который обусловливает пристрастность восприятия человека, является его самоотношение. С одной стороны, отношение личности к себе возникает и формируется в процессе самопознания на разных ее уровнях, с другой - самоотношение в той форме, в какой оно сложилось на данном этапе развития личности, существенно влияет на весь процесс самопознания, определяя его специфику, направленность и индивидуальный, личностный оттенок. Включаясь в самопознание на более или менее зрелом уровне своего развития самоотношение делает его как по способу осуществления, так и по своему результату более тонким и совершенным.

Влияние самоотношения на процессы самопознания старшеклассников достаточно подробно описано Н.А.Различенко. Ученый отмечает, что развитие аффективной составляющей в онтогенезе предшествует познанию себя, о том, что знание человека никогда не бывает свободным от оценочных характеристик, которые играют чрезвычайно важную роль в механизмах восприятия [36, с.44]. Воспринимая и описывая другого человека, люди в значительной степени фиксируются на его общей привлекательности, приписывая при этом многие положительные характеристики тем, кто им нравится, и отрицательные тем, кто не нравится. При этом старшеклассники часто не осознают, что их оценка детерминирована эмоциональным фактором. В механизмах межличностного восприятия, самовосприятия процессы когнитивного анализа находятся под сильным и непрерывным влиянием эмоциональных факторов, вносящих свой вклад в их ход и результат. Эмоциональные оценки черт личности (будучи во многом независимыми от наблюдения за реальным поведением) как бы накладываются на структуру этих наблюдений, придавая образам социальной перцепции необходимую константность, целостность и обобщенность. Отсюда общее эмоциональное отношение к самому себе играет роль «цемента», скрепляющего всегда разрозненные, часто противоречивые фрагменты процесса познания и самопознания старшеклассника.

В современной психологии изучена лишь одна форма внутреннего диалога, реализующая защитную стратегию самоотношения старшеклассников: диалог «Я» и «не - Я» (противоположного по личностным характеристикам «Я»). Под защитной функцией самоотношения при этом понимается скорее защита от самоизменения, консервация наличного «Я», каким бы оно не воспринималось, нежели отстаивание позитивного самоотношения [36, с.21]. В основе проводимых в отечественной психологии исследований по данной проблематике лежит представление о том, что ненамеренное, чаще всего неосознанное сравнение себя с непохожим другим становится источником генерирования различных стратегий самозащиты.

Механизмы защиты самоотношения имеют возрастные особенности. Так, И.С.Кон пишет о том, что игнорирование человеком информации, которая противоречит его «образу Я» наиболее характерно для юношеского возраста [25, с. 73]. Для старшеклассников такими механизмами, являются протестное и самоутверждающееся поведение, занижение оценок других людей, которые обнаруживают себя в подростковом нигилизме. Наиболее детально психологами изучен характер взаимосвязи защиты самоотношения и социальной активности в ранней юности. Отрицательное отношение к себе компенсируется ребенком благодаря совершению им асоциальных поступков, употреблению наркотиков и алкоголя. Его низкое самоуважение коррелирует с депрессией и агрессивными проявлениями, соматическими расстройствами - бегством в болезнь. Общим для перечисленных форм защитного поведения старшеклассников является их объектность. Объектом воздействия не обязательно выступает другой (доминирование или агрессия), им может выступать и сам подросток (подчинение). Защищая отношение к себе, ребенок не способен включиться во взаимодействие на «равных». Объяснением этому служит отсутствие у него устойчивой личностной позиции, поглощенность «ущербностью» собственного «Я».

Одной из самых деструктивных форм компенсации старшеклассником негативного самоотношения, чувства собственной неадекватности на фоне неприятия себя окружающими является аддитивное поведение, уход в иллюзорный мир фантазий. Среди современных подростков превалирует уход в виртуальную реальность. Наиболее распространенным способом компенсации низкого самоуважения является негативизм. Будучи традиционной для раннего детства формой защиты пробуждающейся самооценки, негативизм в старшем школьном возрасте претерпевает определенные содержательные трансформации и приобретает компенсаторную для личности функцию [36, с.38].

Самоотношение поддерживается на устойчивом позитивном уровне также посредством реализации ряда когнитивных стратегий. Направленные на преодоление возникшей угрозы сложившемуся отношению к себе перцептивные способы защиты отношения к себе, как правило, приводят к искажению или игнорированию наличного опыта, способствуют отрицанию «истинных» ощущений и желаний, активизируют эмоциональные барьеры в общении. Весь адаптивный процесс к социуму регулируется со стороны Я. Для детей старшего школьного возраста характерна устремленность в будущее. Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. В 15 лет расширяется представленность различных характеристик в «образе Я», но акцент делается на описании себя в контексте интимно-личностного общения. Впервые появляется характеристика себя как личности. Палитра характеристик девочек намного разнообразнее и насыщеннее по сравнению с противоположным полом, в «образе Я» девочек находят отражения различные сферы их жизнедеятельности (общение, учебная деятельность, социальные роли). Характеристики «образа Я» мальчиков включают в основном самоописания в контексте взаимоотношений со сверстницами и качества, наиболее важные для этого общения [37,38].

В 16-17 лет, решая задачу опознания собственной индивидуальности, старшеклассники акцентируют внимание на характеристиках, охватывающих разнообразные сферы жизнедеятельности. Мир собственных мыслей, чувств, желаний и стремлений становится предметом внимания старшего школьника. Этому способствует потребность в самоопределении, высокий уровень развития мышления, которые заставляют старшего школьника систематизировать и обобщать знания о себе. Но именно в этом возрасте происходит рождение нравственного, гражданского самосознания. Очевидна разница в представлениях о себе девушек и юношей. Как и в предыдущем возрасте, юноши делают акцент на взаимоотношениях с девушками. «Образ Я» девушек более сложный. В нем присутствуют не только различные характеристики, но и устремленность в будущее. Планы и желания девушек сопряжены с теми качествами и ролями, которые, по их мнению, помогут осуществлению поставленных целей [25, с.15].

В раннем юношеском возрасте в «образ Я» включаются представления о себе не только как о представителе социума, но и неповторимой индивидуальности, открытие которой неразрывно связано с открытием социального мира. Приобретает значимость характеристика себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности. В этом возрасте «образ Я» наиболее сложен и интегрирован - здесь и реальное Я, и динамическое Я, и идеальное Я. Девушки и юноши обращены в будущее. Мечты о нем существенно влияют на значимость тех или иных качеств, которые они обнаруживают у себя, т.к. от этого зависит их успешность в дальнейшей жизни. Ценнейшее психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной сознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне сознавая свои поступки, ребенок обычно еще не осознает собственных психических состояний. Напротив, для подростка и юноши, внешний, физический мир только одна из возможностей субъективного опыта, сосредоточением которого является он сам. Обретая способность погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями, подросток открывает целый мир новых чувств, красоту природы, звуки музыки, ощущение собственного тела. Юноша 14-15 лет начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния своего собственного «Я». Даже объективная, безличная информация нередко стимулирует молодого человека к интроспекции, размышлению о себе и своих проблемах. Развитие самосознания в юношеском возрасте настолько ярко и наглядно, что его характеристика и оценка значения для формирования личности в эти периоды практически едина у исследователей разных школ и направлений. В юношестве возникает особое личностное новообразование, которое обозначается как самоопределение. Оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции. Ценнейшее психологическое приобретение юности - открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной сознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне сознавая свои поступки, ребенок обычно еще не осознает собственных психических состояний. Для юноши, внешний, физический мир только одна из возможностей субъективного опыта, сосредоточением которого является он сам. Юноша начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния своего собственного «Я».

В ранней юности происходит постепенная смена «предметных» компонентов Я-концепции, в частности, соотношение телесных и морально-психологических компонентов своего «Я». Юноша привыкает к своей внешности, формирует относительно устойчивый образ своего тела, принимает свою внешность и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. Постепенно на первый план выступают теперь другие свойства «Я» - умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими [39, 40].

В ранней юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Ранняя юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе, по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. Кроме того, именно в юности по-настоящему пробуждается данное природой стремление к другому полу. Это стремление может затмевать, несмотря на понимание, знания, убеждения и уже сформированные ценностные ориентации молодого человека. Ранняя юность - период, когда молодой человек ценит свои рефлексивные упражнения, содержанием которых является он сам, его друг, его девушка, все человечество. Юноша и девушка - каждый сам по себе - стремятся к идентификации с собой, со сверстниками того же пола, а также друг с другом. В этом возрасте юность готова пережить чувство первой любви. У каждого она индивидуальна не только по времени проявления (по возрасту), но и по силе ее переживания. Одни испытывают глубокое чувство, другие - поверхностные эмоции. Именно от духовных качеств личности в юности зависит, как проявляет себя молодой человек в перипетиях любовных отношений, в какой мере достойно он решает проблемы, связанные с успехом и неуспехом в любви. Многое при решении проблем зависит от меры развития нравственного самосознания. Начав в отрочестве созидание своей личности, начав сознательно строить способы общения, молодой человек продолжает этот путь совершенствования значимых для себя качеств в юности. Начав в отрочестве созидание своей личности, начав сознательно строить способы общения, молодой человек продолжает этот путь совершенствования значимых для себя качеств в юности. В этот период происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации уподобления другим людям, присвоил от них социально значимые свойства личности, способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе и др. Именно в юности обостряются способности к вчувствованию в состояния других, способности переживать эмоционально эти состояния как свои. Знаменательно, что в юности некоторая часть молодежи начинает тяготеть к лидерству как предстоящей деятельности. Эта категория людей стремится научиться оказывать влияние на других и для этого изучает социальные процессы, сознательно рефлексируя на них. Юноша несет в себе чувство личности и стремится предстать перед другими и самим собой как личность в ситуациях горячечных молодежных споров и в ситуациях выбора линии поведения и совершаемого поступка [42].

Таким образом, период старшего школьного возраста - один из наиболее сложных в социальном и психологическом отношении. Именно в юношеском возрасте перед человеком встают вопросы выбора своего жизненного пути, от стремления к самореализации через нравственность и духовность, до определения своего места. По мере взросления личности все большее влияние на формирование ее ценностной системы оказывает принадлежность к тем или иным социокультурным группам.

Ранняя юность особенно чувствительна к «внутренним», психологическими проблемам. Чем старше (не по возрасту только, а по уровню развития) ребенок, тем больше его волнует психологическое содержание происходящего действия, действительность и тем меньше для него значит «внешний» событийный контекст. Открытие своего внутреннего мира очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает также много тревожных и драматических переживаний. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще не определено, расплывчато, диффузно, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую чем-то необходимо заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается избирательность общения, потребность в уединении. Юношество самоуглубленно развивает в себе рефлексивные способности. Развитая рефлексия дает возможность для тонкого вчувствования в собственные переживания, побуждения, взаимодействующие мотивы и единовременно - холодного анализа и соотнесения интимного с нормативным. Рефлексии выводят молодого человека за пределы его внутреннего мира и позволяют занять позицию в этом мире [41,42]. Именно в этом возрасте человек либо обращается к нравственному цинизму, становясь «нравственным пылесосом», либо начинает сознательно стремиться к духовному росту, к построению жизни на основе понятия традиционных и новых нравственных ориентаций. Между тем в юности углубляется разрыв между молодыми людьми в сфере ценностных ориентаций и притязаний на признание, способности к рефлексии и в сфере других особенностей, характеризующих личность.

В юности человек стремится к самоопределению как личность и как человек, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность. Поиск профессии - важнейшая проблема юности. Знаменательно, что в юности некоторая часть молодежи начинает тяготеть к лидерству как предстоящей деятельности. Эта категория людей стремится научиться оказывать влияние на других и для этого изучает социальные процессы, сознательно рефлексируя на них. Так как, именно взрослый, социально зрелый человек несет в себе постоянство мировоззрения, ценностных ориентаций, органически сочетающих в себе не только «независимость», но и понимание необходимости зависимости - ведь личность несет в себе бытие общественных отношений [21, с.18].

Результаты множества исследований эмоционально-ценностной стороны самосознания показали, что на протяжении возрастного развития происходит изменение самоотношения подростков и юношества [41,с.5]. Количество отрицательных высказываний постепенно увеличивается с возрастом. Отмечается уменьшение неопределенного отношения к себе. Что касается положительных высказываний, то здесь не прослеживается определенной динамики и отмечается скачкообразный характер. В то же время в возрасте 14-15 лет наблюдается наибольшее количество положительных высказываний в самоописаниях, причем преимущественно это происходит за счет снижения числа высказываний, носящих неопределенный характер. Это указывает на то, что у ребенка возрастает самоинтерес, который позволяет лучше разобраться в самих себе.

У мальчиков-подростков и юношей на протяжении возрастного развития в большинстве случаев наблюдается преобладание положительного отношения к себе по сравнению с девочками и девушками. Исключение составляет подростковый возраст 12-13 лет. В данный период у мальчиков отмечается резкий спад положительного отношения к себе, причем это происходит за счет неопределенных и отрицательных высказываний. С возрастом происходит перенесение собственного образа вовнутрь. Чем младше подросток, тем чаще он ориентируется на оценку из вне. В младшем подростковом возрасте обнаруживается зависимость от оценок значимых взрослых («учительница говорит, что я могла бы учиться лучше, если бы была внимательной», «мама считает, что я симпатичная» и др.). Средние подростки 12-13 лет чаще ссылаются на мнение своих сверстников («подруги считают меня веселой и общительной», «я классная, во всяком случае, так говорят про меня мои друзья», «мои друзья считают меня общительным» и др.). В старшем подростковом возрасте практически отсутствуют высказывания, ориентированные на оценку из вне, т.е. старшие подростки, оценивая себя как личность опираются на систему собственных представлений.

При дальнейшем анализе самоописаний, была выявлена еще одна тенденция. С возрастом увеличивается количество высказываний, характеризующих целостное отношение к себе. Самоотношение младших и средних подростков отличается тем, что они чаще в своих самоописаниях используют перечисление отдельных качеств личности, черт характера, внешности и т.д. Таким образом, их самоотношение как бы складывается из отношения к себе в различных сферах жизнедеятельности. Например, как друга, старший школьник себя может принимать и уважать, а как ученика или сына напротив не принимать и самообвинять. Даже если в их самоописаниях и встречаются оценки характера в целом, то зачастую он выступает как объект, до определенной степени независимый от человека («У меня такой характер плохой, а сама я добрая», «я нормальный пацан, но иногда мне мешает мой сложный характер»). На протяжении от старшего подросткового к юношескому возрасту, постепенно увеличивается число высказываний, характеризующих целостное отношение к себе.

Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки и тревожности и разнообразие вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот возрастной период. Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше. Интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. Дети в 15-17 лет, независимо от темперамента, выглядят более сдержанными, уравновешенными, чем в 10-13.

В это время начинает развиваться и нравственная устойчивость личности. В своем поведении старшеклассник все больше ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего, пусть не очень большого, жизненного опыта. Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в его сознании в единую картину. конструктивно разрешать конфликты в соответствии с собственными целями, ценностными ориентациями и конкретными социально-коммуникативными условиями. Человек, достигший оптимального уровня конфликтности, воспринимает конфликт в качестве неотъемлемой и естественной части жизни людей, предоставляющей возможности для саморазвития и гармонизации межличностных отношений. Именно поэтому проблема формирования умений предупреждать и конструктивно разрешать конфликты приобретает такую актуальность в старшем школьном возрасте. Особенно важной, на наш взгляд, является задача формирования конфликтной компетентности у старших школьников, так как в раннем юношеском возрасте происходит открытие внутреннего мира, развивается рефлексия, формируется Я-концепция, создаются собственные, независимые эталоны для образа идеального Я. В этот период старшеклассники решают такие задачи, как формирование новых и более зрелых отношений со сверстниками обоего пола, появление желания нести социальную ответственность и развитие соответствующего поведения, формирование собственной идеологии. Решение этих задач не проходит бесконфликтно, поэтому в период ранней юности у школьников чрезвычайно важно формировать умения предупреждать и позитивно разрешать конфликты

Выделение эмоционально-ценностного самоотношения личности в качестве самостоятельного объекта психологического анализа обусловлено его особой природой и специфическими функциями в общей системе самосознания личности. Соответственно, анализ понятия самоотношения предполагает освещения ряда вопросов. Во-первых, определяя самоотношение личности как относительно устойчивую характеристику субъекта, нам необходимо рассмотреть основные источники его формирования, которые, с одной стороны, благодаря своей специфике обеспечивают устойчивость самоотношения, а с другой, по существу и определяют содержание данного понятия. Во-вторых, представления о природе самоотношения тесно связаны с проблемами самосознания в целом, и анализ самоотношения требуют обращения к более широкой системе, а именно к вопросам строения и функций самосознания. В-третьих, необходимо затронуть вопросы о строении самого самоотношения. В таком случае система самоотношения задаётся универсальными измерениями, которые имеют различное психологическое содержание и отличаются особенностями процесса формирования.

Большинство наиболее авторитетных отечественных и зарубежных исследователей таких как Р. Бернс, И.С. Кон, И.И. Чеснокова, К. Роджерс, В.В. Столин, М. Розенберг, С. Куперсмит и Г.Каплан, раскрывая природу самоотношения, основываются на различии процессов самопознания и самоотношения и выявляют различия их итоговых образований. В самом общем виде знание о себе рассматривается как система представлений субъекта о себе, а самоотношение понимается как устойчивое чувство в адрес "Я" или устойчивое отношение к себе [36-40].

В зарубежной литературе дифференциация знания о себе - отношения к себе наиболее четко отмечена Р. Бернсом. Определяя Я-концепцию как « совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой...» [42, с.30], Р. Бернс выделяет две ее составляющие;

описательная составляющая или образ «Я»; отношение к себе, отдельным своим качествам - самооценка и принятие себя. То есть, следуя Р. Бернсу, можно сказать, что самоотношение существует в силу того, что знание о себе не может восприниматься человеком безразлично и пробуждает в нем оценки и эмоции.

В психологии выделены три значимых для понимания природы самоотношения момента. Ведущую роль в развитии самоотношения имеет степень соответствие образов реального и идеального Я, именно это соответствие и служит показателем уровня развития самоотношения личности. Данная точка зрения отражена в работах К. Роджерса, К. Хорни и др.[43, с. 26]. Основным механизмом формирования самоотношения является интериоризация отношений значимых других. Наиболее подробно данное положение отражено в работах по символическому интеракционизму Д. Мида и его последователей. По мнению авторов данного направления, в процессе социального взаимодействия индивид применяет к себе отношение окружающих, усваивает его, и в результате этого процесса у него формируется отношение к себе [14, с. 45].

Индивид формирует отношение к себе через призму своей идентичности. Данное положение разработано в эпигенетическом подходе Э. Эриксона [19, с. 27]. Отметим, что Р. Бернс особо подчеркивает устойчивость самоотношения, объясняя это самонаправленностью эмоций, связанных с образом «Я». Сходных взглядов придерживаются М. Розенберг и Г. Каплан, которые полагают, что устойчивость самоотношения личности обеспечивают два основных внутренних мотива: мотив самоуважения, обеспечивающий поддержание самоуважения личности на относительно высоком уровне, и потребность в устойчивости образа «Я» [2, с. 26].

В общем, виде Р. Бернс определяет самоотношение или интегральную самооценку как аффективную составляющую установки на себя, имеющую устойчивый характер и обладающую различной интенсивностью в зависимости от контекста и когнитивного содержания образа «Я».

Самоотношение определяется как устойчивое отношение индивида к себе, проявляющееся в чувстве одобрения или неодобрения в свой адрес или как суждение о собственной значимости, проявляющееся в установках индивида.

Так, С. Куперсмит называет самооценкой отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и обретает привычный характер. Оно проявляется как чувство одобрения, степень которого отражает убежденность индивида в своей самоценности, значимости [38, с.104]. Иными словами, самооценка - это личностное суждение о собственной значимости, которое выражается в установках, свойственных индивиду.

По мнению М. Розенберга, самооценка - это позитивная или негативная установка, направленная на специфический объект, называемый «Я». Она отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему, что входит в сферу его «Я» [39, с.5].

При анализе точек зрения различных авторов на природу самоотношения становиться очевидным, что в литературе имеется большое количество терминов, в которых отражается содержание данного понятия или отдельных его аспектов: интегральная самооценка, самоуважение, самопринятие, любовь к себе, симпатия к себе. Такая ситуация создает определенные трудности в анализе содержания понятия самоотношения и при сопоставлении экспериментальных данных. Анализируя подходы различных авторов к определению эмоциональной составляющей Я-концепции, С. Р. Пантелеев [40] отмечает, что за различиями в терминах не просматривается значимых концептуальных разногласий, а смысл понятия самоотношения становится ясным только в конкретных теоретических построениях. Это разнообразие, с другой стороны, требует определенной линии анализа имеющихся в литературе подходов. Но если указанные концепции можно было привести к некоторому «общему знаменателю», взяв в его качестве терминологию, то это удается не всегда. Например, В.В. Столин практически не употребляет терминов самоуважение и самоудовлетворенность. В структуре самоотношения предлагается как минимум три типа отношений: к себе, к другому и ожидаемое отношение от него. Учет этих составляющих позволяет выделить уровни самопринятия субъекта. У наиболее развитой личности предполагается симпатия и уважение к себе и другому, и ожидание взаимной симпатии. В менее развитом варианте к другому уважения нет, ожидается враждебность

Одно из решений, позволяющее соотнести имеющиеся точки зрения на природу самоотношения, предлагают Л. Уэлс и Д. Марвел [41, с. 17]. Авторы выделяют три основных понимания термина самоотношения, отражающих различные теоретические ориентации и отличающихся по тому психологическому содержанию, которое вкладывается в понятие самоотношения:

любовь к себе;

самопринятие;

По мнению Л. Уэлса и Д. Марвела, различия в подходах обусловлены в большей степени расстановкой акцентов на чувстве симпатии или на оценивании. В подходах к самоотношению в терминах компетентности основное внимание исследователей сосредоточено на механизмах оценивания, порождающих чувство уверенности в себе или чувство компетентности. Основной характеристикой самоотношения является переживание успеха или неудачи. В отличие от этого самопринятие понимается как стиль отношения к себе или общая жизненная установка, возникающая на основе сопоставления образа «Я» субъекта по отношению к «идеальному образу Я». Однако первичным является именно чувство или переживание. Так, в частности, К.Роджерс полагает, что самопринятие - это принятие себя в целом, вне зависимости от личностных качеств, а самооценка - это отношение к себе как носителю определенных свойств. Как полагают Л.Уэлс и Д.Марвел, термины «любовь к себе» и «самопринятие» отличаются по степени осознанности чувства симпатии в собственный адрес. То есть "самопринятие" предполагает сознательность или, по крайней мере, пресознательность данного чувства или отношения. «Любовь к себе» понимается как более глубинное чувство, описываемое через драйвы (влечения) в неофрейдистких подходах или как чувство «онтологической уверенности» в экзистенциальных подходах одиночества [31, с.27].

Развитие самосознания, как и любого сложного психического новообразования, проходит ряд сменяющих друг друга стадий [34, с. 15]. С этой точки зрения ранний юношеский возраст можно охарактеризовать как начало формирования нового уровня самосознания, как период развития и углубления интегративных качеств. Интенсивное развитие того уровня самосознания будет осуществляться в юношеском возрасте. Его специфические черты - повышение значимости для формирования Я-концепции системы собственных ценностей и усиление личностного, психологического, динамического аспекта восприятия - позволяют оценивать его как уровень, характерный для зрелой личности. Одним из основных механизмов самопознания подростком или юношей самого себя, своего внутреннего мира является личностная рефлексия, которая, в отличие от логической рефлексии, направленной на решение задач, понимается как деятельность личного самопознания, как особый исследовательский акт, при котором человек не просто исследует свой внутренний мир, но при этом еще исследует и себя как исследователя [35]. Феноменом личностной рефлексии являются рефлексивные ожидания, которые понимаются как

представления человека о том, что о нем думают люди, составляющие круг его общения. В качественном развитии рефлексивного анализа, лежащего в основе образования рефлексивных ожиданий, наблюдаются следующие возрастные изменения:

- рефлексивный анализ касается в основном отдельных поступков ребенка (9-12 лет), причем даже в такой форме он проявляется лишь у незначительной части детей.

-       рефлексивный анализ касается характера самого человека. Начиная с 12-13 лет, основным в рефлексивном анализе становятся исследования своего характера, особенностей своей личности.

-       рефлексивный анализ проводится с самопристрастием, наблюдается всплеск самокритичности, в результате чего выявляются собственные негативные черты характера, аффективные переживания по поводу собственных отрицательных черт (13-14 лет).

-       рефлексивный анализ касается характера человека, особенностей общения (15-16 лет). При том самокритичность отходит на задний план, отношение к себе спокойное, благожелательное. Различные сложности в отношениях объясняются непониманием окружающих. При переходе от подросткового к раннему юношескому возрасту личностная рефлексия теряет аффективную окрашенность по отношению к «Я» человека и проходит на более спокойном эмоциональном фоне.

Глубина и интенсивность юношеской рефлексии зависят от многих социальных (социальное происхождение и среда, уровень образования),

индивидуально-типологических (степень интраверсии-экстраверсии) и биографических (условия семейного воспитания, отношения со сверстниками, характер чтения) факторов, соотношение которых еще недостаточно изучено. Развитие личностной рефлексии отражается на особенностях Я-концепции в ранней юности.

Природа самоотношения как чувства самопринятия индивида достаточно полно раскрывается в феноменологическом подходе К. Роджерса [43]. Здесь анализ строится на следующих основных положениях; самоотношение индивида имеет аффективно-мотивационную детерминацию; проявляется самоотношение в чувстве внутреннего благополучия или неблагополучия индивида. К.Роджерс уделил особое внимание процессу формирования Я-концепции и самоотношения индивида. Согласно его взглядам, Я-концепция - это организованный и последовательный концептуальный гештальт, составляемый из восприятий свойств «Я» или меня и восприятий взаимоотношений «Я» или меня с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценностей, связанных с этими восприятиями. Это гештальт, который доступен осознанию, хотя и не обязательно осознаваемый [43, с.201]. Я-концепция представляет собой целостную систему самовоспринятий индивида, формирующуюся в процессе его социализации. Одновременно с Я-концепцией в раннем онтогенезе формируется и потребность в позитивном внимании к себе. По мнению К. Роджерса, потребность в позитивном внимании универсальна и устойчива. Степень удовлетворения этой приобретенной потребности отражается в чувстве самопринятия индивида и переживании того, что другие принимают его (прежде всего родители и другие значимые взрослые). Согласно взглядам К. Роджерса, самопринятие подразумевает безусловное принятие себя, то есть речь идет о независимости этого чувства от оценки своих проявлений. Также для процесса социализации характерно то, что ребенок получает обусловленное позитивное внимание. Автор ещё называет его условиями ценности, которые уточняют обстоятельства или условия, при которых дети будут переживать позитивное внимание. Такое обусловленное позитивное внимание по отношению к ребенку причиняет ущерб его становлению по той причине, что ребенок пытается соответствовать стандартам других и оценивать себе как личность только с точки зрения ценности тех действий, мыслей и чувств, которые получают одобрение и поддержку. По К. Роджерсу, очень важно обеспечить ребенку безусловное позитивное внимание родителей, тогда они переживают аналогичные чувства по отношению к самим себе. Это в свою очередь позволяет им развивать собственные ценности, а также удовлетворять их в соответствии с реальными переживаниями, независимо от одобрения других. Другими словами, это обеспечивает основу для становления полноценно функционирующих взрослых. Следует отметить, что К.Роджерс четко дифференцирует самопринятие и самооценку как два различных аспекта самоотношения. В отличие от самопринятия самооценка по какому-либо качеству основывается на механизме социального сравнения, хотя в ней неизбежно присутствует общий уровень принятия или непринятия себя [43, с.55].

Итак, подведем итоги по первой главе: мы выяснили, что существуют различные определения конфликтного поведения в современной психологии, но все они подчеркивают наличие противоречия, которое принимает форму разногласий, если речь идет о взаимодействии людей. Конфликтное взаимодействие предполагает противоборство сторон, то есть действия, направленные друг против друга. Чаще всего на их развязывание влияют пять факторов, в сильной степени, воздействующие на межличностные отношения индивидов:

- личностные особенности индивида, включая его характер, мировоззрение, ценностные ориентации, его интересы, потребности, представления о самом себе, самоотношение;

-       социальные роли, выполняемые индивидом в той или иной общности (группе);

-       эмоциональные отношения индивида с социальным окружением;

-       восприятие и оценка индивидом своего социального окружения;

-       поведение индивида по отношению к другим людям.

Конфликтное поведение, по сути, определяет сущность конкретного социального взаимодействия, субъектами которого, в силу своих возрастных особенностей часто становятся старшеклассники. Для дальнейшей работы в рамках эмпирического исследования, нами был выбран личностный подход, по мнению А.Я.Анцупова объединивший в себе как мотивационный, так и когнитивный подходы. Теоретической основой этого подхода является рассмотрение личности как центрального звена конфликтного взаимодействия.

Мы уточнили, что выбор конфликтного поведения зависит как от интересов участвующих в конфликте сторон, так и от характера предпринимаемых ими действий. Конфликтное поведение в юношеском возрасте становится одним из самых распространенных, а для многих старшеклассников наиболее удобным способом решения проблем, возникающих в сложных ситуациях и вызывающих психическую напряженность. Конфликтное поведения старшеклассников как сложное, интегральное и многоуровневое образование, детерминированное многими и разными факторами, в том числе и разнохарактерными личностными свойствами участников конфликта. Данные свойства способствуют проявлению разных форм конфликтного поведения, обусловливающих, в свою очередь, стиль и тактику поведения в конфликтной ситуации. Сам стиль поведения в конфликте определяется, во-первых, мерой осуществления собственных интересов (личных или групповых) и степенью активности или пассивности в их отстаивании. Во-вторых, на стиль поведения существенно влияют стремление удовлетворить интересы других сторон, участвующих в конфликте, а также то, какие действия приоритетны для отдельных лиц, социальных групп - индивидуальные или совместные.

Из научно-теоретических источников мы выяснили, что самоотношение существует в силу того, что знание о себе не может восприниматься человеком безразлично и пробуждает в нем оценки и эмоции. Проведенный анализ позволяет говорить о существовании трех разных подходов рассмотрения отношения человека к себе: понимания самоотношения как аффективного компонента самосознания (самоотношение в структуре самосознания), как черты личности (самоотношение в структуре личности), как компонента саморегуляции (самоотношение в системе саморегуляции). Самоотношение - система эмоционально-ценностных установок в адрес собственного «Я». Оно проявляется в виде глобального чувства «за» или «против» самого себя. Эти чувства выражаются в специфических внутренних оценках, таких, как самоодобрение, самопохвала, самообвинение, самопорицание. Самоотношение в процессе развития личности рождается сначала между человеком и значимыми для него людьми и только потом становится составляющей его внутреннего мира. Эмоциональное самоотношение не ограничено решением проблем самопринятия и самопознания, оно проявляется в поведении, является основой отношений с людьми и с миром вообще. Самосознание в юношеском возрасте - это самосознание, характеризующееся познанием своего Я не только в настоящем, но и в будущем, что связано с определением своих жизненных планов и целей, нравственных идеалов. На основе результатов самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе формируется обобщенная самооценка личности.

2. Эмпирическое исследование самоотношения личности и стилей конфликтного поведения старшеклассников

.1 Организация, процедура и методы исследования

С целью проведения эмпирического исследования направленного на выявление взаимосвязи самоотношения как свойства личности и стилей конфликтного поведения старшеклассников, нами была сформирована выборка из 96 человек, учащихся параллели 9 классов, из них 53 юноши и 43 девушки средней школы №1 г. Петропавловска. Выбор данной возрастной группы обусловлен «задачами личностного развития старшеклассников, включающих в себя ориентировку и определение своего места во взрослом мире, принятие и определение социальных норм, разрешение конфликтных ситуаций, дальнейшее совершенствование стратегий преодоления трудностей» [22, с.264]. Для психологии юношества характерно построение внутренней системы регулятивных составляющих конфликтного поведения личности. Характер регуляторного личностного механизма в поведении старшеклассников определяется позитивным самоотношением. Отношение личности к себе оказывает влияние на проявление социальной активности личности, обусловливает ее адекватность и дифференцированность. Оно выступает мотивом саморегуляции поведения и актуализируется на всех этапах осуществления поведенческого акта, начиная с его мотивирующих компонентов и заканчивая собственной оценкой достигнутого эффекта поведения, участвует в механизмах регуляции поведения от уровня конкретной ситуации деятельности до уровня длительной реализации идейных замыслов. Т.е. регуляторная функция самоотношения личности выражается через влияние отношения личности к себе как субъекта жизненных отношений на ее поведение.

Для достижения поставленной цели нами были определены этапы эмпирического исследования и отобраны психодиагностические методики:

-  Тест-опросник самоотношения В. В. Столин, С. Р. Пантелеев (Приложение А);

-       Личностный опросник К.Томаса "Описание поведения в конфликтных ситуациях" (Приложение А).

На первом этапе были сформированы выборки и подобрана методика на изучение особенностей самоактуализации. В исследование рандомизация выборки была произведена по двум критериям: возраст (ранняя юность 15-16 лет) и пол (54(56%) -юноши и 42 (44%) - девушки).

Для изучения самоотношения была применена надежная авторская методика тест-опросник самоотношения В. В. Столин, С. Р. Пантелеев [44, с. 65]. Данный психодиагностический инструмент построен в соответствии с разработанной В. В. Столиным иерархической моделью структуры самоотношения и позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности:

-  глобальное самоотношение;

-       самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе;

-       уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я».

В качестве исходного принимается различие содержания «Я-образа» (знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт) и самоотношения. В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания, эти знания составляют содержательную часть его представлений о себе. Однако знания о себе самом, естественно, ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его более или менее устойчивого самоотношения.

Опросник включает следующее шкалы:

Шкала S - измеряет интегральное чувство «за» или «против» собственно «Я» испытуемого.

Шкала I - самоуважение.

Шкала II -аутосимпатия.

Шкала III - ожидаемое отношение от других.

Шкала IV - самоинтерес.

Опросник содержит также семь шкал направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого.

Шкала 1 - самоуверенность.

Шкала 2 - отношение других.

Шкала 3 - самопринятие.

Шкала 4 - саморуководство, самопоследовательность.

Шкала 5 - самообвинение.

Шкала 6 - самоинтерес.

Шкала 7 - самопонимание.

Глобальное самоотношение - внутренне недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя.

Самоуважение - шкала из 15 пунктов, объединивших утверждения, касающиеся «внутренней последовательности», «самопонимания», «самоуверенности». Речь идет о том аспекте самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей, контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным, понимание самого себя.

Аутосимпатия - шкала из 16 пунктов, объединяющая пункты, в которых отражается дружественность-враждебность к собственному «Я». В шкалу вошли пункты, касающиеся «самопринятия», «самообвинения». В содержательном плане шкала на позитивном полюсе объединяет одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооценку, на негативном полюсе, - видение в себе по преимуществу недостатков, низкую самооценку, готовность к самообвинению. Пункты свидетельствуют о таких эмоциональных реакциях на себя, как раздражение, презрение, издевка, вынесение самоприговоров («и поделом тебе»).

Самоинтерес - шкала из 8 пунктов, отражает меру близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересности для других.

Ожидаемое отношение от других - шкала из 13 пунктов, отражающих ожидание позитивного или негативного отношения к себе окружающих. В целом опросник включает 57 неповторяющихся пунктов-утверждений. Далее производится подсчет первичных («сырых») баллов и их перевод в стандартные накопленные частоты. Каждому ответу при соответствии с ключом присваивается один балл.

Для определения предрасположенности к конфликтному поведению и выявлению предпочтительного стиля в конфликтной ситуации мы использовали опросник личностный, разработанный К. Томасом. Автор считал, что тест должен быть ориентирован на управление конфликтами. Этот психодиагностический инструмент предназначен для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению, выявления определенных стилей разрешения конфликтной ситуации. Тест адаптирован на русский язык исследователем Н.В. Гришиной.

Для описания типов поведения людей в конфликтных ситуациях К. Томас считает применимой двухмерную модель регулирования конфликтов, основополагающими измерениями в которой являются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. Соответственно этим двум основным измерениям К. Томас выделяет следующие способы урегулирования конфликтов:

-  соревнование (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;

-       приспособление, означающее в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого;

-       компромисс;

-       избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;

-       сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

В своем опроснике по выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов 12 суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которых респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения [45].

В своем подходе к изучению конфликтных явлений К. Томас делал акцент на изменении традиционного отношения к конфликтам. Указывая, что на ранних этапах их изучения широко использовался термин "разрешение конфликтов", он подчеркивал, что этот термин подразумевает, что конфликт можно и необходимо разрешать или элиминировать. Целью разрешения конфликтов, таким образом, было некоторое идеальное бесконфликтное состояние, где люди работают в полной гармонии. Однако в последнее время произошло существенное изменение в отношении специалистов к этому аспекту исследования конфликтов. Оно было вызвано, по мнению К. Томаса, по меньшей мере двумя обстоятельствами: осознанием тщетности усилий по полной элиминации конфликтов, увеличением числа исследований, указывающих на позитивные функции конфликтов. Отсюда, по мысли автора, ударение должно быть перенесено с элиминирования конфликтов на управление ими. В соответствии с этим К. Томас считает нужным сконцентрировать внимание на следующих аспектах изучения конфликтов: какие формы поведения в конфликтных ситуациях характерны для людей, какие из них являются более продуктивными или деструктивными; каким образом, возможно, стимулировать продуктивное поведение.

К. Томас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха; при таких формах поведения, как конкуренция, приспособление и компромисс, или один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше. Обработка результатов методики К.Томаса осуществляется следующим образом: за каждый ответ, совпадающий с ключом, соответствующему типу поведения в конфликтной ситуации начисляется один балл. Доминирующим считается тип (типы) набравшие максимальное количество баллов.

Следующим этапам нашего исследования явилось установление взаимосвязи между отдельными шкалами самоотношения и стилями конфликтного поведения испытуемых. Для решения этих задач нами использовался корреляционный анализ, критерий Пирсона.

Термин «корреляция» (от лат. сorrelatio - соотношение, связь) впервые применил Ж. Кюве в труде «лекции по сравнительной анатомии». Математическое обоснование метода было дано в 1846 г. другим французским ученым О. Браве. Однако Браве, обосновывая метод, имел в виду «теорию ошибок в плоскости», он переносил закон ошибок Гаусса на случаи двух переменных Y и X в область кристаллографии, которой занимался. Развитие теории корреляции и применение ее к изучению наследственности и изменчивости количественных признаков связано с именем Ф. Гальтона, К. Пирсона и др. Термин «корреляция» ввел в биометрию Ф. Гальтон [46].

Первоначальное значение термина «корреляция» - взаимная связь. Когда говорят о корреляции, используют термины «корреляционная связь» и «корреляционная зависимость».

Каждый биологический признак, выражаясь математическим языком, является функцией многих переменных; на его величине сказывается влияние и генетических и средовых факторов, в том числе и случайных, что вызывает варьирование признаков. Отсюда зависимость между ними приобретает статистический характер, когда определенному значению одного признака, рассматриваемого в качестве независимой переменной, соответствует не одно и то же числовое значение, а целая гамма распределяемых в вариационный ряд числовых значений другого признака, рассматриваемого в качестве независимой переменной. Такого рода зависимость между переменными величинами называется корреляционной или корреляцией.

Корреляция r Пирсона - параметрический критерий, суть которого - операция по сведению множества частных зависимостей между отдельными значениями переменных к их непрерывной (линейной) усредненной зависимости.

Формула для расчета эмпирического коэффициента Пирсона имеет такой вид:

где хi - значения, принимаемые переменной X;i - значения, принимаемые переменной Y.

Эмпирический коэффициент корреляции - это отвлеченное число, лежащее в пределах от -1 до +1. При независимом варьировании признаков, когда связь между ними отсутствует r = 0 . Чем сильнее связь между признаками, тем больше и величина коэффициента корреляции. При положительной или прямой связи, когда большим значениям одного признака соответствует большие значения другого, находится в пределах от 0 до +1, а при отрицательной, или обратной связи, когда большим значениям одного признака соответствует меньшее значение другого, коэффициент корреляции сопровождается отрицательным (-) знаком и находится в пределах от 0 до -1 [46].

Завершающим этапом нашего исследования является качественный анализ количественных данных.

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

Таблица 4

Усредненные данные по тест - опроснику самоотношения В. В. Столина и С. Р. Пантелеева в выборке (n-96)

Результаты диагностики основных шкал самоотношения в выборке испытуемых (n-96) по тест-опроснику самоотношения показали, что в процентном отношении наиболее высоким является интегральный показатель самоотношения 84,65 %. При этом в выборке испытуемых представлены все три уровня сформированности самоотношения, следовательно, самоотношение необходимо рассматривать как многомерное динамическое образование, которое понимается как выражение смысла «Я» для субъекта, устойчивое позитивное или негативное чувство по отношению к своему «Я». 82(85,6%) испытуемый выборки характеризуется позитивным самоотношением, т.е. такие старшеклассники принимают субъект собственной личности в целом, переживают чувство уверенности в себе, ощущение ценности своего «Я». Высокий уровень самоуважения выявлен у 70 (72,95%) испытуемых для которых свойственно отражать положительную оценку собственного «Я» по отношению к социально-нормативным критериям поведения в обществе. Это может быть обусловлено тем, что в старшем школьном возрасте усиливается общественная направленность личности ученика, его потребность принести пользу обществу, другим людям. Кроме того, именно в этом возрасте по-настоящему пробуждается данное природой стремление к другому полу. Это стремление может затмевать, несмотря на понимание, знания, убеждения и уже сформированные ценностные ориентации молодого человека. Юноша и девушка - каждый сам по себе - стремятся к идентификации с собой, со сверстниками того же пола, а также друг с другом. В этом возрасте юность готова пережить чувство первой любви. У каждого она индивидуальна не только по времени проявления (по возрасту), но и по силе ее переживания. Одни испытывают глубокое чувство, другие - поверхностные эмоции. Именно от духовных качеств личности в юности зависит, как проявляет себя молодой человек в перипетиях любовных отношений, в какой мере достойно он решает проблемы, связанные с успехом и неуспехом в любви. Многое при решении проблем зависит от меры развития нравственного самосознания [8, с.23].

Как отмечает Л. И. Божович [26, с.31], в старшем школьном возрасте на основе совершенно новой, впервые возникающей социальной мотивации развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных тенденций самоотношения.

Прежде всего, это проявляется в упорядочивании, интегрировании всей системы потребностей их формирующимся мировоззрением. Старшие школьники, обращены вовне, но не просто познают окружающий мир, а вырабатывают о нем свою точку зрения, так как у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах. В связи с этим принимаемые решения приобретают у школьников все большую социальную направленность. Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды и убеждения учащихся. Последние являются довольно строгим контролером возникающих у старшеклассников желаний и в то же время побуждают их к самопознанию, самосовершенствованию, самоопределению, в том числе и к выбору профессии.         По мнению В. С. Мухиной для этого возраста характерно стремление к самоопределению как личность и как человек, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность [22, с. 19]. Поиск профессии, специальности - становиться одной из важнейших проблем.

В этом возрасте некоторая часть молодежи начинает тяготеть к лидерству как предстоящей деятельности. Эта категория людей стремится научиться оказывать влияние на других и для этого изучает социальные процессы, сознательно рефлексируя на них. По мнению другого ученого И.В. Грошева [32, с. 48], старшеклассники уже способны взвешивать внешние и внутренние обстоятельства, что позволяет принимать достаточно осознанные решения. А это значит, что в процессе формирования социально направленных мотивов «внутренний фильтр» начинает играть ведущую роль. Чем более зрелым в социальном плане является старшеклассник, тем больше его устремлений направлено в будущее, тем выше у него формируется интегральное самоотношение.

Для 4(4%) испытуемого выборки свойственно негативное самоотношение, которое может сопровождаться стремлением индивида поставить себе в вину свои промахи и неудачи, выраженной внутренней конфликтностью, неадекватной самооценкой, интенсивным использованием защитных механизмов.

Таблица 5

Уровни выраженности основных шкал самоотношения по тест - опроснику самоотношения В. В. Столина и С. Р. Пантелеева в выборке (n-96)

Из Таблицы 5 и Рисунка 1 следует, что частота низких значений накопленных частот представлена среди таких дифференцированных шкал как «Аутосимпатия», «Ожидания», «Самоинтерес», что свидетельствует о том, что в содержательном плане эти шкалы неодинаковые и неустойчивы [Приложение Г].

Рисунок 1. Значения глобальных шкал самоотношения в выборке (n-96) по тест - опроснику самоотношения В. В. Столина и С. Р. Пантелеева

Фиксация на негативном полюсе проявляется от 26 (27%) до 32 (33,3%) испытуемых, которые видят в себе по преимуществу недостатков и готовы к самообвинению. Для них свойственны негативные эмоциональные реакции на себя: раздражение, презрение, вынесение самоприговоров. Они неадекватны в мере близости к самому себе, в частности в интересе к собственным мыслям и чувствам, уверенности в своей интересности для других. От окружающих такие испытуемые обычно ожидают негативное отношение к себе.

Для определения предрасположенности к конфликтному поведению и выявлению предпочтительного стиля в конфликтной ситуации мы использовали опросник личностный, разработанный К. Томасом. Обработка результатов методики К.Томаса осуществлялась по стандартной схеме: за каждый ответ, совпадающий с ключом, соответствующему типу поведения в конфликтной ситуации начисляется один балл. Доминирующим считается тип (типы) набравшие максимальное количество баллов.

Результаты по выборке испытуемых представлены в Таблице 6 и Рисунке 2. [Приложение Б, Таблица 6-7]:

Таблица 6

Процентное соотношение стилей конфликтного поведения по методике К.Томаса в выборке испытуемых (n-96)

Рисунок 2. Результаты в выборке испытуемых (n-96) по методике К.Томаса

Анализируя полученные результаты, мы отметили, что в выборке испытуемых проявляются все стили конфликтного поведения, но лишь трем из них отдается предпочтение. Так для 37 (38,5%) испытуемых свойственен стиль соперничества. Такие старшеклассники активно стремятся защищать свои позиции и интересы, игнорируют интересы других, проявляют эмоциональность и агрессивность в общении, ведут себя импульсивно. Они стремятся показать свою индивидуальность и самоутвердиться в глазах окружения, как правило, отстаивая свою позицию агрессивно и напористо. 20 (21%) испытуемых предпочитает сотрудничество, они дружелюбны и любезны в отношениях, желают взаимодействовать в устранении конфликта. Необходимо уточнить, тот факт, что этот стиль основывается на убежденности испытуемых в том, что расхождение во взглядах - это неизбежный результат того, что у умных людей есть свои представления о том, что правильно, а что нет. Старшеклассники, придерживающиеся данной стратегии, признают право друг друга на собственное мнение и готовы его понять, что дает им возможность проанализировать причины разногласий и найти приемлемый для всех и адекватный самой ситуации выход. Приверженцы этого стиля не стараются добиться своей цели за счет других, а ищут решение проблемы.

Так же 20(21 %) испытуемых склонны придерживаться компромиссного стиля конфликтного поведения. Они общительны, нацелены на совместную деятельность, в которой стремятся удовлетворить интересы всех сторон. Этот стиль характеризуется принятием точки зрения другой стороны, но лишь до определенной степени. Такие старшеклассники стремятся уменьшить недоброжелательность и поскорее избавиться от конфликта, но через некоторое время они оказываются вовлеченными в дисфункциональные последствия компромиссного решения. Например, неудовлетворенность половинчатыми решениями и внутренним психоэмоциональным дискомфортом.

В выборке присутствуют и те испытуемые 4 (4%), которые предпочитают избегание, стремятся как можно скорее устранить конфликтную ситуацию, поэтому отказываются от реализации собственных интересов, не участвуют в принятии решения. Такие старшеклассники, как правило, испытывают сомнения в понимании себя, занижают свои возможности, поэтому уходят от принятия ответственности за решения, не стремясь удовлетворить ни свои интересы, ни интересы другого.

(15,5%) испытуемых выборки выбирают в качестве собственного стиля конфликтного поведения - приспособление. Такие старшеклассники, как правило, сомневаются в правильности своих действий, не принимают на себя всей ответственности за выход из конфликтной ситуации, поэтому, выбирая приспособление, они действуют совместно с другими и не пытаются отстаивать собственные интересы.

Для анализа полученных эмпирических значений сформулируем рабочие гипотезы:

Н0: Корреляция значений между глобальными шкалами самоотношения и стилем конфликтного поведения «Соперничество» статистически значимо не отличается от нуля.

Н1: Корреляция значений между глобальными шкалами самоотношения и стилем конфликтного поведения «Соперничество» статистически значимо отличается от нуля.

Значения эмпирических значений коэффициента корреляции rэмп. представлены в соответствующих полях Таблицы 4. Расчёты проведены в статистическом пакете для PC «Statistica v.7.0».

Для степени свободы k=n-2=37-2=35

0,33 ()

rкр. =        

,42 ()

Таблица 4

Коэффициенты корреляции между глобальными шкалами самоотношения и стилем конфликтного поведения «Соперничество» (n=37)

Выявлена прямая корреляционная связь между интегральной шкалой (rэмп.= 0,46>rкр.(p ≤ 0,01); и тремя глобальными шкалами соответственно: самоуважение(rэмп.= 0,37>rкр.(p ≤ 0,05); аутосимпатия(rэмп.= 0,33>rкр.(p ≤ 0,05) и самоинтерес(rэмп.= 0,48>rкр.(p ≤ 0,01). Именно эти шкалы определяют выбор испытуемыми стратегии соперничества. Была установлена прямая зависимость предпочтения сопернического стиля конфликтного поведения от уровня глобального самоотношения. Речь идет о целостности и удовлетворенности в самоотношении, которое эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей. Испытуемых отличает способность контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным, понимание самого себя. Для них характерно активное стремление защищать свои позиции и интересы, игнорируют интересы других, проявлять эмоциональность и агрессивность в общении. Учитывая тот факт, что важнейшей особенностью юношеского возраста является потребность в общении в познании самого себя, доминирование в межличностных отношениях, мы выявили, что для испытуемых самоинтерес и аутосимпатия - есть средство самовыражения их личности. Отчего отношения старшеклассников с одноклассниками приобретают сложный, многообразный и содержательный характер. Они стремятся показать свою индивидуальность и самоутвердиться в глазах окружения. Старшеклассники не просто познают окружающий мир, а вырабатывают о нем свою точку зрения, так как у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах. Фактически мы установили взаимосвязь между первым и вторым уровнями иерархической модели самоотношения, такими как глобальное самоотношение и самоотношение, дифференцированное по шкалам: самоуважение, аутосимпатия, самоинтерес. Это указывает нам на согласованность компонентов самоотношения первого и второго уровня соответственно. Самоотношение - это система представления человека о самом себе и основанная на ней установка по отношению к себе и другим людям, определяющая характер взаимодействия с партнерами по общению. Образ собственных психологических качеств, способностей, внешности, социальной значимости, индивидуальности приобретает в ранней юности особую значимость. А самоуважение, принятия себя таким какой ты есть, дает возможность старшекласснику конкурировать на равных не только с ровесниками, но доже и со взрослыми. Не стоит забывать о том, что содержанием подобного соперничества зачастую является стремление ребенка повысить свою самооценку, к самоутверждению, завоеванию уважения, вырабатыванию у себя качеств, соответствующих его представлению о том, каким он (она) должен или должна быть. В связи с этим принимаемые решения и формируемые мотивы приобретают у школьников все большую социальную направленность. Мотивация взросления в юношеский период одновременно фокусирует физическое, личностно-психологическое и социальное взросление. Их противоречивость и рассогласованность может быть преодолена старшеклассником в процессе проявления своей субъектности и рефлексии последующих событий и переживаний в системе самоотношения. Условием проявления субъектности старшеклассников является ситуативная неопределенность, связанная с актуализацией внутриличностного самоуважения и самоинтереса взрослеющей личности. И если старшеклассник в такого рода ситуации демонстрирует, какой - либо иной стиль конфликтного поведения, основанный на эмоциональной поддержке, предложенной ему извне или ради избегания наказания, то происходит искажение формирования главного атрибута взросления - ответственной самопричинности личности.

Взаимосвязь интегральной шкалы самоотношения со шкалами самоуважение и аутосимпатия свидетельствует о том, что под влиянием позитивного отношения к самому себе у старших подростков возникает достаточно устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на их взгляды и убеждения. Самоотношение выступает мотивом саморегуляции конфликтного поведения и актуализируется на всех этапах осуществления поведенческого акта, начиная с его мотивирующих компонентов и заканчивая собственной оценкой достигнутого эффекта поведения, участвует в механизмах регуляции поведения. Например, С.Р. Пантилеев отмечает, что содержательно близким к самоуважению как установочному образованию является разработанная в рамках теории «отношений» категория «самоотношение». Самоотношение рассматривается как единство содержательных и динамических аспектов личности, мера осознания и качество эмоционально-ценностного принятия себя как инициативного и ответственного начала социальной активности [40]. Именно качеством взаимосвязи и степенью согласованности составляющих определяется зрелость самоотношение личности. В нашем случае это качество связи определяет сопернический стиль конфликтного поведения не случайно. Самоотношение рассматривается как состоящая из двух компонентов: рационального отношения к себе как субъекту социальной активности («образ - Я» или категориальное «Я») и эмоционально-ценностного отношения к себе - переживания и оценки собственной значимости как субъекта социальной активности, образующих рефлексивное «Я». В результате взаимодействия указанных компонентов с потребностно-мотивационной сферой личности отношение к себе включается в процесс деятельностной и личностной саморегуляции, стимулирует личностную активность старшеклассника в векторе соперничества.

Для этого возраста характерно стремление к самоопределению как личность и как человек, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность. Поиск профессии, специальности - становиться одной из важнейших проблем. Кроме того, именно в этом возрасте по-настоящему пробуждается данное природой стремление к другому полу. Это стремление, как отмечала исследователь Захарова Л.Н., может затмевать, несмотря на понимание, знания, убеждения и уже сформированные ценностные ориентации молодого человека [47]. Именно в школе учащиеся получают первый опыт конфликтного взаимодействия. От того, каким будет этот опыт, зависит дальнейшее отношение школьников к конфликту, к оппоненту, к самой возможности разрешения любых противоречивых ситуаций ненасильственным, конструктивным способом.

Обобщая все вышеизложенное, мы приходим к следующим выводам:

-       в результате проведенного эмпирического исследования взаимосвязи самоотношения как свойства личности и стилей конфликтного поведения старшеклассников была подтверждена гипотеза Н1: корреляция значений между глобальными шкалами самоотношения и стилем конфликтного поведения «Соперничество» статистически значимо отличается от нуля;

-       выявлена значимая прямая корреляционная связь между интегральной шкалой самоотношения и стилем конфликтного поведения «Соперничество». Полученные данные свидетельствуют о том, что целостность и удовлетворенность самоотношения, которые, эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей определяет сопернический стиль конфликтного поведения старшеклассников. Отношения с окружающими людьми в старшем школьном возрасте становятся предметом осмысления глубинных противоречий, что находит свое выражение в личном опыте старшеклассников. В период ранней юности происходят существенные преобразования личностных пространств, характеризующиеся в первую очередь становлением Я-концепции, формированием эталона личности и отношений, в том числе конфликтных. Опыт разрешения конфликтных ситуаций в межличностном общении определяет соответствующий ему стиль конфликтного поведения старшеклассника. Устойчивость самоотношения личности старшеклассника, на наш взгляд обеспечивают два основных внутренних мотива: мотив самоуважения, обеспечивающий поддержание самоуважения личности на относительно высоком уровне, и потребность в самопознании (самоинтерес). Такое самоотношение личности к себе, складывается постепенно и обретает привычный характер, оно проявляется как чувство самоодобрения, степень которого отражает убежденность индивида в своей аутосимпатии и самоценности.

Заключение

Умение человека ставить реальные временные цели, изменять временные рамки общения, адекватно оценивать временные границы отношений в изменяющихся жизненных обстоятельствах заключается высокая мораль поведения целеустремленной, настойчивой личности. Чем значительнее, активнее, самостоятельнее личность, тем гармоничнее и позитивнее его самоотношение.

Современный этап развития казахстанского общества характеризуется значительными социально - экономическими изменениями, что предъявляет к личности человека совершенно иные, чем раньше, требования. Изменение отношения в обществе ко многим нормам и ценностям ставит молодого человека перед самостоятельным выбором. Успешное формирование личности и деятельности зависит от комплексного психологического образования, как сплава функциональных, операциональных компонентов самоотношения. Человек в течение своей жизни не раз сталкивается с проблемой самоотношения и самоопределения. Особую остроту это проблема приобретает ещё в старших классах школы при выборе вуза, специальности и специализации при получении высшего образования, а также в период выбора профессиональной карьеры после окончания учебного заведения, поскольку в этот период профессиональное самоотношение личности представляет собой внутреннюю готовность к общению и установлению конструктивных отношений. Современному старшекласснику необходимо уметь трансформировать возникающие конфликтные ситуации в возможность самосовершенствования и оптимизации взаимоотношений с окружающими. Выбор конфликтного поведения зависит как от интересов участвующих в конфликте сторон, так и от характера предпринимаемых ими действий. Сам стиль поведения в конфликте определяется, во-первых, мерой осуществления собственных интересов (личных или групповых) и степенью активности или пассивности в их отстаивании. Во-вторых, на стиль поведения существенно влияют стремление удовлетворить интересы других сторон, участвующих в конфликте, а также то, какие действия приоритетны для отдельных лиц, социальных групп - индивидуальные или совместные. Вот почему важную роль в формировании опыта отношений играет стиль поведения в конфликте. Принимаемый стиль служит показателем успешности личности, а также фактором успешного разрешения личностью конфликтных взаимоотношений.

В результате качественного анализа количественных показателей самоотношения мы получили информацию о том, что для старшеклассников свойственны три стиля конфликтного поведения: соперничество, сотрудничество, приспособление. Преобладающим определен стиль «Соперничество», личностными детерминантами которого были выявлены: высокий уровень интегрального самоотношения и высокий уровень выраженности самоуважения, аутосимпатии и самоинтереса.

В результате проведенного эмпирического исследования выдвинутая гипотеза была подтверждена. Выбор сопернического стиля поведения у старшеклассников детерминируется сочетанием возрастных особенностей (способность к осмысленному и целенаправленному межличностному взаимодействию, стремление к познанию себя и мира) и спецификой конфликтного взаимодействия (избирательное участие в конфликтах, преобладание активных конфликтных стратегий, склонность к саморегуляции).

В заключении отметим, что проблема формирования умений предупреждать и конструктивного поведения в конфликте у школьников разных возрастов, еще мало изучена. Особенно важной, на наш взгляд, является задача формирования компетентного поведения в конфликте у старших школьников, так как в раннем юношеском возрасте происходит открытие внутреннего мира, развивается рефлексия, формируется Я- концепция, создаются собственные, независимые эталоны для образа идеального Я. В этот период старшеклассники решают такие задачи, как формирование новых и более зрелых отношений со сверстниками обоего пола, появление желания нести социальную ответственность и развитие соответствующего поведения, формирование собственной идеологии. Решение этих задач не проходит бесконфликтно, поэтому в период ранней юности у школьников чрезвычайно важно формировать умения предупреждать и позитивно разрешать конфликты.

На основании полученных результатов и материалов психологов-практиков Ф.М. Бородкина, Н.М. Коряк, Р.В. Овчаровой, Н.В. Самоукиной [48,49,50] нами были составлены рекомендации для педагогов и психологов общеобразовательных учреждений по профилактике конфликтного поведения старшеклассников, направленные на формирование личностных ресурсов, стратегий и навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях [Приложения В и Г.].

конфликтное поведение старшеклассник

Список использованной литературы

1.       «Концепция государственной молодежной политики Республики Казахстан». Утверждена распоряжением Президента Республики Казахстан от 28 августа 1999 года № 73 ».- Алматы: ЮРИСТ, 1999. - 56 с.

2.      Словарь практического психолога/ В.Б. Шапарь.- М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Торсинг», 2004. - 734 c. - (Библиотека практической психологии).

.        Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. - М. ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова, 2001. - 363с.

.        Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учебное пособие - СПб.: Издательство С. - Петербургского университета, 1997. - С. 72-86.

.        Кобзева О.В. Личностные особенности в подростковом и юношеском возрастах. - М.: Академия, 2000. - 228 с.

.        Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Издательство МГУ, 1983. - С. 230.

.        Брушлинский А.В., Воловикова М.И. Время личности и время жизни. - М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997. - С. 107 - 108.

.        Селезнева О.В. Динамика становления когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов самосознания на протяжении подросткового и юношеского возрастов.- Хабаровск, 2006.- 156с.

.        Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Проблема конфликта. - М., 1992.-144с.

.        Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности.- 3-е изд. - СПб.: Питер, 2005. - 607 с.

.        Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. - Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2001. - 392 с.

.        Дмитриев А. В. Конфликтология. - М., Гардарики, 2000.-300с.

.        Кроник В.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: психология значимых отношений.- М., 1989. - 204с.

.        Хорни К. Наши внутренние конфликты: конструктивная теория невроза. -СПб.: Лань, 1997. - 238 с.

.        Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Общ. ред. и предисловие А.В. Толстых. - М., 1996. - 354 с.

.        Ворожейкин И.Е., Кибанов А.Я., Захаров Д.К. Конфликтология - М., Инфра-М, 2000. - 489с.

.        К. Левин Разрешение социальных конфликтов. СПб.: Речь, 2000. - 234с. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии.-М.: «Наука», 1977. - 144 с.

.        Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов/Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. - М: Аспект Пресс, 2003. - 471 с.

.        Конфликтология: хрестоматия Учебное пособие для студентов вузов/ Сост. и науч. Ред. Н.И. Леонов. - М.: Академия, 2002. - 162 с.

.        Шапиро Д. Невротические стили: Пер. с англ. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 1998. - С. 102.

.        Психология человека от рождения до смерти. Под общ. ред. Реана А.А. СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2001. - 652 с.

.        Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: "Политиздат", 1984. - 335 с.

.        Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность. Теории, упражнения, эксперименты /Пер. с англ. - СПб.: прайм - ЕВ-РОЗНАК, 2004. - 657 с. (Проект «Психологическая энциклопедия»).

.        Кон И. С. Психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

.        Божович Л.И. Проблема формирования личности.- М.: Изд. НПО «МОДЭК» 1995.- 287 с.

.        Обуховский, К. Психология влечений человека / К. Обуховский. - М., 1972. - 66 с.

.        Чудновский, В. Э. Смысл жизни и судьба человека// Общественные науки и современность. 1998, №1. - С. 175-183.

.        Гостев А.А., Соснин В.А., Степанов Е.И. На путях становления отечественной конфликтологии// Психологический журнал.1996.№2. - С. 110-128

.        Б. И. Хасан, П. А. Сергоманов. Хасан Б. И., Сергоманов П. А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров: Учеб. пособие. - Красноярск; Москва, 2001. - 258с.

.        Н.В.Гришина Психология конфликта. СПб.: Питер, 2007. - 464 с.

.        И.В.Грошев Конфликтологическая компетентность - М.: Инфра-М, 2004.-288с.

.        Т.В.Драгунова психология конфликта в подростковом возрасте // Вопр. психологии. 1972, № 2.- С. 27-35.

.        Налчаджян А. А. Я-концепция / Психология самосознания: Хрестоматия. - Самара: Издательский дом «БАХРАМ-М», 2000. - С. 270-332.

.        Капрара Д., Сервон Д. Психология личности. СПб.: Питер, 2003.- 875 с.

.        Различенко Н.А. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной работы // Вопросы психологии. 1986.№3.-С. 35-44.

.        Ковалев А. Г. Психология личности, изд. 3.- М., "Просвещение", 1970. .-324 с.

.        Куперсмит С. Образ «Я» как подструктура личности / Проблемы психологии личности. - М., 1982. - 11с.

.        Розенберг М. Я-концепция и теория когнитивного диссонанса: обзор зарубежной литературы [Электрон. ресурс]. - Режим доступа: http:/ /www.nsu.ru/psych/internet/bits/dissonan.htm

.        Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. -М.: МГУ, 1991. - 110 с.

41.    Марвел Д., Уэллс Л. Возможные «Я»: посредники между мотивацией и Я-концепцией [Электрон. ресурс]. - Режим доступа: http:// www.nsu.ru/psych/internet/bits/markus.htm <http://www.nsu.ru/psych/internet/bits/markus.htm>

.        Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.-422 с.

.        К.Роджерс. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: "Прогресс", 1998. - 256 с.

.        Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий. Ростов н/Д: «Феникс», 2002. - 520 с.

.        Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 1,2. М.: «Владос». 1998. - 514 с.

.        Погребицкая М.В. Математические методы в психологии. Петропавловск, СКГУ, 2004. - 212 с.

.        Захарова Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности. Л.Н. Захарова. - Новосибирск, 1996. -132 с.

48.     Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание конфликт! - Новосибирск, 1984.-88с.

49.    Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М.:ТЦ Сфера при участии "Юрайт-М", 2001. - 391 с.

.        Самоукина Н.В. Психотехнические игры и упражнения для старшеклассников. М.,1990. - 150 с.