;
в) привлекать необходимые (имеющиеся) знания о предмете Г., ситуации и т.п.
Связь говорения с другими видами речевой деятельности
Являясь видом речевой деятельности говорение тесно связано со всеми видами речевой деятельности. Аудирование как и говорение характеризуется наличием сложной мыслит. деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способ-ют развитию друг друга в процессе обучения. Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить и наоборот.
Внутренняя речь и связанная с ней артикуляция явл-ся осн. механизмом речевого мышления и имеет место как при А. иноязычной речи, так и при говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мыслит. Плана или конспекта будущего высказывания. Выражению мыслей во внешней речи предшествует появление речедвигательных импульсов. Оба процесса сопровождаются активной мыслительной деятельностью.
Говорение тесно связано с чтение и письмом. Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходящей формой от устной речи к письму, сочетая в себе признаки одного и другого. Обучение как чтению ,так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.
О взаимодействии различных видов речевой деятельности свидетельствуюют общие умения, такие как :
) умение соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой;
) умение коррелировать скорость аудирования (чтение) в зависимости от условий восприятия и целевой установки;
) умение проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения;
) умение автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти;
) умение пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи;
) умение преодолевать направленность внимания на артикуляцию;
) умение широко пользоваться прогнозированием на уровне формы и
содержания и др.
Стоит обратить внимание на еще одну деталь. При обучении говорению еще 10-12 лет назад акцент смещался в сторону обучения монологу. Это и понятно, поскольку контакты граждан нашей страны с представителями различных мировых культур были достаточно ограниченны, в работе международных конференций, встреч, симпозиумов и семинаров могли принять участие лишь немногие избранные, но и там личные контакты не поощрялись. Диалог был, скорее похож на монолог, где участники по очереди делали небольшие выступления. Каждая сторона пыталась представить свою позицию в более выгодном свете.
Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее. Это объяснимо, ведь в реальном общении редко приходится выступать с продолжительными монологами. Общение в большинстве своем либо диалогично, либо монологично.
1.2 Виды устно-речевого общения (диалогическая и монологическая речь)
По классификации Н.И. Формановской общение включает в себя с точки зрения организации текста по признаку коммуникативной роли говорящего/ слушающего - диалогическое / монологическое. Устная экспрессивная речь реализуется в форме монологических высказываний и реплик диалога. Соответственно различают диалогическую и монологическую речь.
Диалогическая речь- это " одна из форм речи, при которой каждое высказывание прямо адресуется собеседнику" (Ахманова О.С.) происходит речевое взаимодействие двух и более собеседников в условиях их непосредственного общения.
Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяют ряд ее особенностей. Особенности диалогической речи:
.эллиптичность (наличие единой ситуации общения, контактность собеседников, широкое использование невербальных элементов позволяют говорящим сокращать языковые средства).
.ситуативность (содержание диалогической речи часто может быть понято с учетом той ситуации, в которой она создается)
. спонтанность (содержание и структура зависят от реплик собеседников, достаточная высокая степень автоматизированности языковых средств, использованных в речи. Обусловливает использование в речи различного рода клише и разговорных формул).
.эмоциональность и экспрессивность (проявляется в субъективно-оценочной окраске речи, в образности, в широком использовании невербальных средств...)
Первоэлементами диалога являются реплики различной протяженности- от одной до нескольких фраз. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство (микродиалог) Соединение реплик, которые связаны по смыслу, структурно и интонационно, называется диалогическим. единством. (Несколько реплик , связанных по содержанию и по форме).
Cовременное обучение диалогической речи строится не на обучении отдельным фразам, а на обучении механизму порождения диалога. По кол-ву реплик диалогического единства может быть двучленными, трехчленными, многочленными. Поскольку развернутые диалоги не обладают высокой повторяемостью в речевом общении, то в основу обучения диалогу быть положены двучленные единства. В каждом диалогическом единстве могут по-разному сочетаться типы высказываний (сообщение, вопрос, побуждение, восклицание). На этой основе выделяются 16 типов диалогического единства Самые распространенные диалогические единства: вопрос-ответ; вопрос- контрвопрос; сообщение-вопрос; сообщение-сообщение; сообщение -реплика-подхват (продолжающая или дополняющая высказываемую мысль); побуждение - сообщение; побуждение -вопрос.
За исходные единицы обучения чаще всего принимают вопросно-ответные единства. 3 вида вопросно-ответных единств:
) реплики дополняют друг друга, создают представление о чем-либо;
) ответ как возражение или новое толкование;
) вопрос и ответ разъясняют исходное положение.
Обучение диалогической речи строиться на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются:
- презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;
- презентация диалога в звуковой и графической форме;
- усвоение языкового материала диалога;
- усвоение способов связи реплик в диалоге;
- воспроизведение диалога;
- расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации.
При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог- беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. На начальном этапе обучения основное внимание уделяется таким видам диалогической речи, как диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию, диалог-обмен информацией, мнениями. Исследователи традиционно выделяют следующие умения диалогической речи:
умения , связанные с пониманием реплик собеседника;
умения формирования и формулирования кратких или полных ответов на общий, специальный или альтернативный вопросы, которые относятся к определенной ситуации;
умение постановки общих, специальных или альтернативных вопросов по определенной ситуации;
умение вести (поддерживать) беседу на заданную тему, по данной ситуации, используя для этого предвосхищение речевого поведения собеседника;
умение вести беседу с целью обмена мнениями;
) Монологическая речь- это речевое высказывание, не рассчитанное на непосредственную речевую реакцию собеседника (Ахманова О.С). В процессе монологической речи говорящий, обращаясь к какой-либо аудитории, передает устно, в развернутой форме ту или иную информацию, выражая при этом свои соображения, оценку, чувства. (Форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда, к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие.
В отличие от диалогической речи характеризуется развернутостью (что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания), связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью.
В отличие от диалога, монологическая речь предполагает ответственность за выполнение коммуникации только на говорящем при отсутствии явной опоры на восприятие речи слушающим (читающим).
При обучении монологической речи усилия обучающего и обучаемого должны быть направлены в лингвистическом плане на отработку правильности структурно-грамматического, лексического и стилистического построения, а в экстарлингвистическом плане соответствие речевого высказывания коммуникативной цели, заданной ситуации, теме.
Монологической речи преимущественно контекстна, но иногда может быть и ситуативной (развернутые реплики в диалоге).
Важной психологической характеристикой монологического высказывания являетсяся его непрерывность, хотя позволяет говорящему связно и полно высказать свои мысли.
Трудность: монологической речи требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетлив. форме, что затрудняется тем, что обучаемые не владеют свободно языковым. средствами иностранного языка для выражения мыслей. С лингвистической точки зрения, монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений и, как правило, развернутым изложением мыслей.
Обучение монологической речи проходит в три этапа . На первом- вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим и грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи-называния, хоровой и условно- коммуникативной. На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания при этом находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде. Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывании.
В этой связи хотелось отметить следующее: степень владения устной экспрессивной речью может быть разной.(Под уровнем подразумевается степень владения языком с точки зрения эффективности процесса реализации общения, способности осуществлять коммуникацию в различных системах с учетом содержания и объема воспринимаемого/ продуцированного речевого сообщения, а также беглости иноязычной речи, ее гибкости и уместности использования языковых средств.)
Различают три уровня говорения на иностранном языке:
уровень репродуктивной речи, когда высказывание учащегося является воспроизведением ранее встречавшихся в его речевом опыте речевых образцов (от фразы до сложного синтаксического целого);
уровень смешанной (репродуктивно-продуктивной) речи. Когда высказывание учащегося содержит, наряду с элементами воспроизведения имеющихся в его речевом опыте речевых образцов, элементы творчества;
уровень продуктивной речи, творчества говорящего, свободное изложение мысли средствами иностранного языка.
Так как целью обучения по действующим программам иностранного языка является как подготовленная, так и неподготовленная речь учащихся, то с этими понятиями соотносятся и вышеперечисленные уровни владения устной иноязычной речью. (Высказывание - единица речевого общения, обладающая смысловой завершенностью, оформленная определенным актуальным членением в составе речевого акта. В. может совпадать с предложением, но может быть и сообщением, не укладывающимся в схему простого предложения (слова -предложения, ответные реплики в диалогической речи)
Под подготовленным высказыванием изучающего иностранный язык понимается говорение в форме монолога или реплик диалога, продуманное и составленное заранее, в отведенное на это на занятии или во внеаудиторных условиях специальное время.
Под неподготовленным высказыванием изучающего иностранный
язык понимается организованное на занятии говорение в форме монолога или реплик диалога. При этом тема и ситуация такого говорения задаются непосредственно на занятии, а опоры в виде текста, языкового материала и наглядных средств исключается.
При определении видов монологической речи в учебынх целях исходят из:
) содержания речи (описание, сообщение, рассказ);
) степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ, самостоятельное .высказывание);
) степени подготовленности (подготовительная, частичная, подготовленная, неподготовленная.)
Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как бы в одной плоскости и последовательности описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования. Основные разновидности подготовленного монолога- лекция, выступление, сообщение , как правило , готовятся предварительно.
Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений. Исследователи выявили ряд умений, которые позволяют обучаемому осуществлять как подготовленное, так и неподготовленное высказывание на иностранном языке. Среди этих умений различают те, которые функционируют в процессе как подготовленного, так и неподготовленного говорения, и те, которые характерны только для того или иного из высказываний.
К первым , общим умениям подготовленной и неподготовленной
речи можно отнести следующее:
умение последовательно развивать высказывание, мысли на иностранном языке, делая при необходимости, выводы и обобщения;
умение использовать в иноязычных высказываниях аргументы, соответствующие коммуникативным намерениям говорящего, достаточные по
количеству и убедительности;
умение излагать свои мысли с достаточной степенью полноты;
умение выражать на иностранном языке субъективно-оценочное отношение к предмету речи.
Ко вторым - специфическим как для подготовленной, так и для неподготовленной речи умениям - относится другая группа умений говорения. И те , и другие высказывания характеризуются определенными признаками, постоянными и переменными. Их соотношение отражено в следующей таблице:
Вопрос о взаимоотношении между диалогом и монологом на начальном этапе обучения решается по-разному. Одни исследователи считают, что обучение нужно начинать с диалога так как диалог- наиболее естественная форма общения, ему легче обучить. Другие же говорят о том, что диалогическая речь сложнее монологической речи , так как для диалога требуется и понимать речь собеседника и выражать собственные мысли. Монолог в большей степени может быть подготовлен.
.3 Приемы обучения. Понятие, сущность, классификация
Из истории развития методов обучения
Метод обучения - категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на общие цели обучения. С изменением целей меняются и методы обучения. Так, в древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, например, трудовые. Ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они были. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Основным способом преподавания была передача учителем готовой информации с помощью письменного, устного, а позднее и печатного слова с последующим усвоением его учащимися. Слово становится главным носителем информации, а обучение по книгам -одной из главных задач образования.
В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепенно утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний учащимся. Развитие получают методы наглядного обучения, методы, помогающие применять знания на практике.
На рубеже XIX-XX веков интерес вызвала концепция "учение через деятельность" с использованием практических методов обучения. Большие надежды возлагались также на очередной вариант словесного метода, основанного на самостоятельности движения к знаниям. Однако этот метод требует слишком много труда и времени для получения результатов.
Все сказанное позволяет утверждать:
Независимо от роли, которую в разные периоды развития образования отводили тем или иным методам обучения, ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов.
Так как ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в дидактической работе можно достигнуть только при использовании многих методов. Но для того, чтобы учитель мог воспользоваться многообразием методов обучения, которые описаны в педагогической литературе и в значительной мере опробованы в практике, необходимо их упорядочить, привести в определенную систему. Именно это обострило поиски в педагогической науке оснований для классификаций методов обучения.
Понятие и сущность метода и приема обучения
Методы обучения являются и исторической, и социальной категорией, так как они меняются в зависимости от исторических и социальных условий. Реформируются учебные учреждения, меняется содержание образования, вслед за этим меняются и способы деятельности обучающих и обучающихся.
Эффективность процесса обучения прежде всего зависит от организации деятельности учащихся. Поэтому педагог стремится самыми разнообразными приемами активизировать эту деятельность, и потому наряду с понятием «методы обучения» мы употребляем и понятие «приемы обучения».
Одной из основных особенностей учебного процесса является двусторонняя активность, которая проявляется и со стороны педагога, и со стороны учащихся. На развитие этого процесса во многих аспектах влияние оказывают приемы и методы обучения.
Такие способы взаимодействия обучающего и обучаемых, которые направлены на совместное решение образовательных задач, называются методами обучения. Прием представляет собой одну из отдельных сторон метода или одну из его составляющих. Поэтому приемы и методы обучения пребывают в постоянном взаимодействии, влияя один на другой. Как пример можно рассмотреть метод работы учащихся с учебной литературой. Он предусматривает применение таких приемов, как конспектирование, составление тезисов, плана и тематического словаря, цитирование, написание рецензии.
Методам обучения, от которых зависит немалый успех работы учителя и школы в целом, посвящен не один десяток фундаментальных исследований как в теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных учебных предметов. И несмотря на это проблема методов обучения как в теории обучения, так и реальной педагогической практике остается весьма актуальной и время от времени порождает на страницах педагогической печати острые дискуссии. Они объясняются непрекращающимися попытками теоретиков- дидактов перейти от эмпирических описаний отдельных групп методов к обоснованию научной системы методов обучения и объяснения их сущности на основе раскрытия природы метода обучения и разработки основ их классификации.
История развития и становления методов обучения весьма своеобразна. Ученые-педагоги, наблюдая за процессом обучения в школе, обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности учителей и учащихся на уроке. Эти виды деятельности они и стали называть методами обучения. Например, учитель объясняет новый материал - он использует метод объяснения; учащиеся самостоятельно изучают материал - это метод самостоятельной работы; ученик выполняет практическое задание - метод практической работы; учитель инструктирует учащихся о том, как надо выполнять то или иное задание - метод инструктажа; учитель использует на уроке наглядный материал - метод иллюстрации. Такой подход к постулированию методов обучения послужил поводом разным авторам выделять разное количество методов обучения, давать им крайне разнообразное наименование. Так, Е.И. Перовский, Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант выделяли словесные наглядные и практические методы обучения; МЛ. Данилов, Б.П. Есипов подразделяли методы обучения на методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки знаний, умений и навыков; Е.Я. Голант предлагал выделять две группы методов - активные и пассивные методы обучения, хотя по характеру познавательной деятельности обе группы могут осуществляться по-разному. Однако, несмотря на различные определения, даваемые этому понятию отдельными дидактами и методистами, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебной деятельности.
Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методом по традиции принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом отмечают, что способы учебной деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.
Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятие метода обучения отражает:
Способы обучающей работы учителя и способы Учебной работы учащихся в их взаимосвязи;
Специфику их работы по достижению различных целей обучения.
Таким образом, считается, что МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ -это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.
Такое определение метода отражает некоторые существенные характеристики обучения. Однако остается неясным, что такое "упорядоченные способы". Приходится признать, что в этом случае допускается тавтология. Словари определяют "метод" как "способ", а о способе говорится, что это метод. На теоретическом уровне "метод" как научная категория теряет смысл, если считается, что любой способ действия можно считать методом. Если же мы хотим включить понятие "метод обучения" в состав педагогической теории обучения, т.е. дидактики, придется принять трактовку метода как чего-то связанного с сущностью обучения, отображающего его направленность, что реализуется в разных формах учебной деятельности, но не сводится к ним. В этом случае метод можно отнести к логической форме норматива и определить его как конструируемую с целью реализации в конкретных формах учебной работы модель единой деятельности преподавания и учения, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся, и усвоение ими определенной части содержания образования (В.В. Краевский).
Эта формулировка опирается на понимание моделирования как органической части процесса формирования теоретического знания, в котором первостепенную роль играют модельные представления (модели-представления). Можно слово "модель" заменить на "общее теоретическое представление", и тогда получится, что метод - это общее теоретическое представление о единой деятельности учителя и учащихся, направленной на решение задач обучения, т.е. дидактических задач. Рассматриваемый с этой точки зрения метод воплощает в себе научное представление о наиболее целесообразных для данных условий средствах осуществления определенной цели образования, педагогически переосмысленной в виде некоторых элементов его содержания.
По словам И.Я. Лернера , методы отвечают на вопрос как учить? , но тут же предлагают и вопрос чему учить? . Российская педагогическая энциклопедия дает следующее определение метода обучения : Метод обучения, система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержание образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Каждый метод обучения призван отразить специфику проявления в нем этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей воспитывающего обучения. Метод проявляется именно тогда, когда имеет место систематическое повторение одних и тех форм и способов работы для успешного решения циклично повторяющихся задач учебного процесса. Р.К. Миньяр-Белоручев определяет метод как модель организации обучения, реализующая те или иные теоретические положения, провозглашенные принципами обучения, и учитывающая цели обучения.
Метод обучения (обобщенная модель реализации основ. элементов учебного процесса по иностранному языку)- проявляется когда имеет место систематическое. повторение одних и тех же форм работы для успешного решения циклично повторяющихся задач- например, обучение устной речи по типовым образцам; использование транскрипции при чтении и т.п.
Метод обучения теоретически обоснованная модель деятельности учителя и учащихся, направленная на реализацию целей обучения; второй уровень методической абстракции, принимающей за основу тот или иной тип обучения иностранным языкам и конкретизирующий его частными принципами обучения
Это понятие употребляется в современной науке в трех значениях- общеметодологическом (Метод как средство познания, способ изучения действительности, явлений природы и общества), общедидактическом (система взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования) и собственно методическом, частнометодическом ( метод как направление в обучении, определяющее стратегию учебной деятельности преподавателя).
1)Общеметодологические методы
С помощью этих методов осуществляется познание окружающего мира, соотносимое со свойствами и законами действительности. Общеметодологические методы принято подразделять на
А) содержательные
Б) формальные.
Первые обеспечивают познание структуры научного знания, законы порождения, функционирования и изменения научных теорий. Вторые связаны с анализом языка науки, описанием и анализом формальных и формализованных методов исследования, типологией системы знаний и др.
Для преподавателя языка важно знать обметодологические методы, определяющие формы и способы научного познания и пути их применения в качестве методологической основы исследовательской деятельности в области лингводидактики. В частности, метод сравнения позволяет установить то общее, что присуще объектам исследования, и определить то новое, что присуще исследуемому объекту, а метод моделирования - уточнить характеристики существующих или вновь конструируемых объектов и определить оптимальные условия для построения учебного процесса.
2)Общедидактические методы
Эти методы обучения являются достаточно универсальными. Они применимы для достижения целей обучения, образования и воспитания в разных дисциплинах. К числу общедидактических, например, относятся методы объяснения нового материала или контроля за успеваемостью. Будучи универсальными, данные методы в каждой конкретной дисциплине имеют свое специфическое выражение, отражающее ее особенности.
Общедидактические методы обучения - это совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателей и учащихся, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития обучающихся.
Эти методы классифицируются на основании разных признаков:
А) по источнику получения знаний и формирования навыков и умений (слово учителя, рассказ, беседа, анализ урока, упражнения, работы с текстом, использование средств наглядности)
Б) по степени и характеру участия обучаемых в учебном процессе (активные/пассивные методы, различаемые в зависимости от самостоятельности выполнения учащимися учебных действий)
В настоящее время наибольшее распространение получила классификация общедидактических методов, основанная на деятельностном подходе к обучению. В этой связи выделяются методы
) обеспечивающие овладение учебным предметом (словесные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно- поисковые, индуктивные, дедуктивные).
) стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (ролевые игры, учебные дискуссии, метод проектов)
) контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет, экзамен и др.)
Так как в реализации методов обучения на занятиях участвуют как преподаватель, так и учащиеся, то общедидакические методы можно рассматривать в виде двух взаимосвязанных групп методов, образующих удобные для анализа оппозиции-
)преподавания (используются для изложения нового материала, организации его усвоения и контроля за усвоением)
)и учения (применяются учащимися в процессе познавательной и практической деятельности)
Ведущими для методики преподавания языка считаются следующие методы обучения - объяснение, организация тренировки, практика. Объяснению в виде сообщения практически необходимых знаний о системе языка следует отводить не более 15% учебного времени, в то время как тренировке в иноязычной речевой деятельности надо посвящать не менее 85 № учебного времени (А.Р. Беляев)
)Частнометодические методы
В отличие от общедидактических методов, достаточно универсальных и применяемых в преподавании разных дисциплин, эта группа методов отражает специфику конкретного учебного предмета или группы предметов.
В методике преподавания иностранного языка исторически сложилось двойственное определение метода как частнометодического понятия:
А) метод как направление в обучение ( широкое толкование термина)
Б) метод как способ обучения какой-либо стороне языка ( узкое толкование термина).
Такое двойственное толкование одного понятия нельзя признать удачным: оно часто приводит к подмене одного значения термина другим и не является достаточно обоснованным с точки зрения наметившегося в современной дидактике разграничения методов на общедидактические и частнометодические. По мнению С.И. Щукина, методике преподавания иностранного языка - это направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения.
Метод обучения дает представление о стратегии обучения языку, на основании которой преподаватель разрабатывает тактику учебной деятельности в конкретных условиях обучения и на основе метода-направления. Она реализуется на занятии в виде модели-обучения, представляющей собой индивидуальную интерпретацию преподавателем концепции метода-направления в конкретных условиях педагогического труда, через посредство модели обучения осуществляется связь между методом-направлением в обучении и способом деятельности преподавателя и учащихся на уроке. При этом важно, чтобы модель обучения отражала содержание метода-направления. Каковы же признаки, присущие методу-направлению в обучении?
)Наличие ведущей цели, определяющей пути и способы достижения цели обучения и дающей представление об общей стратегии обучения языку в рамках избранного для работы метода. Так, для сознательных методов характерна стратегическая установка на сознательное овладение языком, а для прямых методов- установка на интуитивное, беспереводное овладение языком.
)Направленность метода на достижение определенной цели. Интенсивные методы ориентированы на овладение речевым общением в рамках избранной сферы общения, а переводно-грамматические - на овладение системой языка с использованием перевода как главного средства обучения.
)Использование в качестве теоретической базы метода- направления лингвистической, психологической, дидактической концепций, определяющих научные основы метода. Так, научные основы аудиовизуального метода, входящего в группу прямых методов, связаны со структурным направлением в языкознании и бихевиоризмом, который был использовании для психологического обоснования метода. В основе сознательно-практического метода лежит психологическая теория деятельности, в то время как лингвистическое обоснование метода связано с именем Л.В. Щербы и современными направлениями коммуникативной лингвистики. Коммуникативный метод обучения разрабатывается с позиции концепции коммуникативного иноязычного образования как развития индивидуальности в диалоге культур.
)Независимость метода от условий и этапа обучения, так как метод определяет стратегию обучения языку, а не его тактику, разрабатываемую преподавателем.
Из истории преподавания иностранного языка известно несколько десятков методов, возникавших в ответ на потребности общества в изучении языков и отражавших уровень развития науки и техники на разных этапах развития общества. Так, потребность в практическом овладении языками привела к возникновению прямых методов, а требования общества обучать языку в сжатые сроки - к развитию интенсивных методов. Развитие современных технологий способствовало включению аудио- и видеозаписей, компьютеров в процесс обучения и оформлению дистантного обучения как перспективной формы овладения языком.
С появлением новых методов обучения часто объявлялось о создании оптимального и универсального метода обучения. Так произошло, например, в 50-е годы с аудиовизуальным методом, провозглашенным лучшим при овладении устной формой общения в сжатые сроки. Сходная ситуация возникла с появлением некоторых интенсивных методов. Однако опыт работы и исследования в области методики убеждают в том, что создание универсального метода, пригодного для всех случаев жизни- задача вряд ли осуществимая, а метод определяется конкретными условиями и целями обучения.
Вопрос о классификации методов- направлений в методике решается неоднозначно, что отражает существование разных точек зрения на выбор оснований для такой классификации.
Согласно одной точке зрения, исходным признаком для классификации методов являются существующие подходы к обучению языку.. Принципиальное же различие между группами методов, отражающими особенности подхода, определяется следующим образом: опирается метод на интуитивное или сознательное овладение языком; предусматривается в процессе обучения опора на родной язык либо такая опора исключается; рекомендуется взаимосвязанное либо последовательное овладение видами речевой деятельности.
Исходя из существующих в методике прямого, сознательного и деятельностного подходов к обучению языку С.И. Щукин подразделяет современные методы обучения на прямые (интуитивные), сознательные, комбинированные, интенсивные.
Прием обучения
Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных действиях, приемах, организационных формах. При этом методы и приемы жестко не привязаны друг к другу. Например, в таких приемах, как беседа или работа с книгой, могут найти воплощение разные методы обучения. Беседа может быть эвристической и проводить в жизнь частично-поисковый метод, а может носить репродуктивный характер, реализовать соответствующий метод и быть нацеленной на запоминание и закрепление. То же можно сказать и о работе с книгой, и об экскурсии. Необходимо оговорить, что по логике, заложенной в разных классификациях методов, одни и те же виды деятельности могут быть отнесены к разным дидактическим категориям. Например, те же беседа или работа с книгой могут быть отнесены по одной классификации к приемам, по другой - к методам. При этом число приемов обучения может бесконечно увеличиваться в зависимости от содержания учебного материала, новых целей и, конечно, от творчества учителя, его педагогического мастерства и тем самым придавать индивидуальность манере его педагогической деятельности.
В реальной педагогической действительности методы обучения, так же как и приемы, осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной организации учебной деятельности школьников. Этими средствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы произведений материальной и духовной культуры, слово, речь и др.
Каждый отдельно взятый метод обучения, о чем свидетельствуют результаты фундаментальных исследованию И.Я. Лернера в этой области, имеет определенную логическую структуру- индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную. Логическая структура метода обучения зависит от построения содержания учебного материала и учебной деятельности учащихся
Так что же такое прием обучения? Прием обучения- конкретная операция взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации метода обучения. Прием обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения. В педагогической литературе прием обучения часто трактуется как часть метода, отдельный акт обучения, наименьшая структурная единица процесса обучения, цикл действий, направленных на решение элементарных учебных задач. Все эти характеристики верны, однако не выявляют сущностных признаков приемов обучения
Реальная деятельность обучения состоит из определённых приёмов. На уровне учебных предметов сочетания приёмов составляют методики и даже целостные метод, системы. Поскольку приемы обучения по каждому учебному предмету множество, то критерием определения их сущности, полноты и достаточности являются обще-дидактический метод, конкретно воплощаемый данным приемам обучения. и организуемая познавательная деятельность. При этом одни приемы обучения способны служить осуществлению ряда методов, т.е. меняют свою педагогическую сущность, другие - обслуживают только один метод. Так, приём работы с учебником, картой, графиком может обслуживать объяснительно-иллюстративный, репродуктивный или исследовательский методы; приём неоднократного переформулирования учителем данного им объяснения явления обслуживает только объяснительно-иллюстративный метод и. Но, сколько бы ни было приемов обучения, все они определяются общедидактическими методами обучения и не выходят за рамки этих методов. В частнопредметном методе обучения, т.е. методе, специфическом для каждого учебного предмета, наборы приемов обучения вариативны, зависят от конкретного содержания учебного материала и предполагаемого уровня усвоения. В рамках одной и той же цели конкретная методика обучения включает множество сочетаний различных приемов обучения, что создаёт условия для выбора учителем приёмов, их сочетания и конструирования новых. Правильный выбор приемов обучения и их сочетаний обусловлен особенностью содержания (готовые знания, навыки и умения, творческая деятельность, эмоционально-ценностное отношение к объекту изучения), способом и планируемым уровнем усвоения, имеющимися средствами реализации, степенью эффективности приёма. Учитываются также уровень подготовки учащихся и конкретная учебная ситуация.
Актуальной проблемой является создание системы приемов обучения по каждому учебному предмету, соответствующих дидактической системе методов обучения. Эти системы вариативны и являются сферой неограниченной творческой инициативы методистов и учителей, характеризуя их индивидуальный облик и метод, почерк.
ГЛАВА II. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ приемов обучения диалогической и монологической речи
Данная глава содержит практическую часть проделанной работы, состоящую из анализа систем упражнений для обучения диалогической и монологической речи (§2.1., §2.2. ) и анализа содержания отечественного УМК по французскому языку "L`oiseau bleu" для основного этапа обучения в общеобразовательной школе (§2.3., §2.4.)
2.1 Система упражнений для обучения диалогической речи
Существуют определенные схемы методической последовательности действий учителя и учащихся при обучении диалогической речи.
Схема №1
На основе поэтапного овладения диалогическими единствами .
1.Овладение учащимися отдельными репликами (утверждение, переспрос, возражение, запрос информации, просьба, совет и т.д.).
.Овладение учащимися умением соотносить отдельные реплики друг с другом (утверждение-переспрос, вопрос-ответ, приглашение-согласие и др.).
.Овладение типами микродиалогов (односторонний диалог-расспрос, двусторонний диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, диалог-волеизъявление).
.Овладение умением вести развернутый диалог, включающий различные типы микродиалогов.
.Самостоятельное составление диалогов учащимися по ситуации, задаваемой учителем на основе:
а) темы (проблемы);
б) картинки или серии картинок;
в) прочитанного/прослушанного текста;
г) диафильма, видеофильма и т.д. с использованием различных видов опор (ключевые слова, функциональные схемы, задачи и концовка диалога и т.д.)
Приведем несколько примеров упражнений:
. Vous commencez une phrase. Votre partenaire la termine.: Tu as une nouvelle (voiture)?
a) Madame Legros, voilà ma_____.) Bonjour. Vous faites du?
Trouvez dautres phrases. Changez de rôles.
Comptez un point par un bon réponse.
2. Trouvez une question.
Exemple: Madame Legros est fâchée? - Non, elle nest pas fâchée.)______ Oui, je vais bien.)______ Si, elle est en haut.)______ Si, elles sont fantastiques.)______ Je suis dentiste.
. A qui est-ce?dans votre groupe.: Dis, Pierre, cest ton livre?est ta …? Ce sont tes…?
4.Jouez deux scènes:
a) maman vous dit daller au magasin. Scène entre vous et maman;
b) scène entre vous et la vendeuse.
Схема №2
На основе диалога-образца
1.Прослушивание учащимися диалога-образца и контроль понимания его содержания (вопросы, выборочный ответ, истинные и ложные утверждения).
2.Повторение отдельных реплик диалога за учителем или диктором.
3.Чтение диалога по ролям и заучивание реплик
.Воспроизведение диалога-образца учащимися.
.Замена отдельных компонентов реплик (или целых реплик) диалога-образца, самостоятельное расширение собственных диалогов по аналогии с диалогом-образцом в новых ситуациях общения.
1. Lisez les dialogues ci-dessous.les formules de demande par dautres qui conviennent et récitez les dialogues ainsi formés.
. Engagez une discussion.le sport est-il devenu si populaire?est-ce qui attire les gens dans le sport?
Pourquoi les jeunes sportifs obtiennent-ils les meilleurs résultats?
2.2 Система упражнений для обучения монологической речи
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. предлагают следующую систему упражнений для обучения монологической речи. В нее входят две группы упражнений: упражнения для обучения подготовленной (управляемой) речи и упражнения для развития неподготовленной (неуправляемой) речи. Этап развития подготовленной речи подразумевает
. Видоизменение текста-образца
а) с помощью вербальных опор (ключевые слова, план, тезисы, заголовки)
б) с опорой на источники информации (картина, кинофильм, телепередача и тд.)
в) с опорой на изученную тему
Речевые упражнения для обучения подготовленной монологической речи
lвоспроизведение связанных высказываний с некоторой модификацией (изменение конца или начала, введение нового действующего лица)
lсоставление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану, на заданную тему, изложенную кратко на родном языке)
lописание картины или серии картин (карикатур, немого фильма или диафильма), связанных с изучаемой темой
lобъяснение на иностранном языке заголовка (реалий)
lпересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме)
lизложение диалога в монологической форме
lсоставление плана прослушанного рассказа
Примеры упражнений
1. Parlez de votre peintre préféré.
Aidez-vous du plan suivant:
)Sa biographie.
2)L'école à laquelle il appartient.
3) Ses tableaux les plus connus.
) Les tableaux que vous aimez le mieux.
2. Informez vos camarades d'une compétition sportive. Dites quelle est cette compétition, où elle a eu lieu, quelles équipes (quels sportifs) y ont pris part, comment s'est déroulée la competition, qui a gagné.
3. Décrivez votre cuisine (chambre) et dites ce qu'on fait dans la cuisine (chambre)
. Continuez le récit: le chat d'Aline saute sur la table et voit la montre....
5. Composez un récit: «Au magasin». Tu vas au magasin. Quest-ce que tu vois? Quest-ce que tu achètes?
. Décrivez cette image à l'aide des phrases suivantes:
Cette image montre /… représente…
lC'est sans aucun doute… parce que… Sur cette photo on voit… / il у а…
lAu premier plan / au deuxième plan / à larrière-plan…
lSur la gauche / sur la droite / au centre de l'image…
lEn haut à droite / en bas à gauche / sous le / au-dessus de / au-dessous de / près de / entre / dans le coin supérieur à droite / dans le coin inférieur à gauche/en gros plan
Этап развития неподготовленной речи подразумевает порождение самостоятельного высказывания:
lс опорой на источник информации
lс опорой на жизненный и речевой опыт учащихся
lс опорой на проблемную ситуацию, в том числе в ролевых играх и дискуссиях
Упражнения для обучения неподготовленной монологической речи
lпридумывание заголовка и его обоснование
lописание картины или каррикатур, не связанных с изученной темой
lобоснование собственного суждения или отношения к фактам
lоценка прослушанного или прочитаного
lсоставление кратких объявлений и текстов открыток
Примеры упражнений
lCaractérisez les métiers que vous ne voudriez jamais exercer. Présentez des argument à l'appui.
lDites ce que vous éprouvez quand vouz regardez un beau tableau, quand vous écoutez une belle musique.
lVous connaissez bien les personnages du texte? Vous avez vu Martine, Laurent et Bernard. Décrivez-les. (a-cheveux b-yeux c-vêtement d-caractère)
lDécrivez ces images:
Выводы:
1.Говорение, особенно в монологической форме, представляет большую трудность для учащихся, как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать.
2.Формирование этого сложного умения должно протекать с помощью опор: печатных текстов, аудитивных текстов, речевых опор, плана высказывания, наглядности.
.Упражнения должны отвечать следующим требованиям: быть посильными по объему, аппелировать к разным видам памяти, восприятия, мышления, активировать умственную деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации.
.3 СОДЕРЖАНИЕ И СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА Отечественного УМК "L`oiseau bleu 6"
Рассмотрим УМК "L`oiseau bleu", предназначенный для учащихся 6-х классов общеобразовательной средней школы, занимающейся по модели 5-9 классов.
С методических позиций основной характеристикой УМК по-прежнему остается его коммуникативная направленность, то есть нацеленность процесса преподавания на развитие возможных для данного этапа умений общения на французском языке.
При отборе и организации материала учитывались возрастные, психологические и интеллектуальные особенности учащихся среднего подросткового возраста, их ценностно-ориентационные и мотивационные характеристики.
Методическая концепция УМК основывается на принципе взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности: чтению, говорению, аудированию, письму, при этом особое внимание уделяется работе с письменным источником информации, содержание которого служит основой и для развития навыков устной речи. Среди них: художественные тексты, статьи из детской прессы, социологический опрос - анкета, интервью, страничка из журнала мод для детей, французского толкового детского словаря, рекламный текст, игра - викторина и так далее.
В УМК "L`oiseau bleu" входит:Книга для учащихся (Livre de l`élève);Книга для учителя (Guide pédagogique);
o Сборник упражнений (Exercices de grammaire et de vocabulaire);
o Аудиокассета с записью текстов и диалогов книги для учащихся.
ЯЗЫКОВОЙ МАТЕРИАЛ
Таблица №2 Распределение лексического материала по урокам
РАЗДЕЛ КОММУНИКАТИВНЫЕ ЗАДАЧИ ТЕМАUnité 1 Употребление связующих слов для построения логики повествования. Изучение лексических единиц,определяющих место нахождение предмета в пространстве ЛЕ на тему «время суток» Mon ami Unité 2 Как вызвать собеседника на разговор. Согласиться или не согласиться с тем, что было сказано. ЛЕ на тему «Faisons connaissance»Faisons connaissanceUnité 3 Употребление связующих слов для обоснования высказывания, для аргументации. Обозначение различных этапов жизни, перечисление, обозначеине событий во времени. ЛЕ на тему «il était une fois»il était une foisUnité 4 Согласиться с доводами собеседника. Отстоять свою точку зрения. Выразить свою уверенность, желания.Qui cherche trouveUnité 5 Употребление ЛЕ на тему «спорт» Как выразить свою цель занятий спортом. Le sportUnité 6 ЛЕ: наречия времени Приводить примеры. Выражать чувства. Приводить сходства или различия. Bon voyage!Unité 7 Поддержать и продолжить разговор. Выражать сомнение, уверенность, вероятность. Передать необходимую информацию.Jouons aux detectives!Unité 8 Привлечь внимание собеседника к тому или иному факту, событию. Употребление ЛЕ, выражающих количество.Bon appétit!Unité 9 Закрепление всего изученного лексического материала.
Формирование лексического навыка осуществляется путем обеспечения частого употребления новых и ранее пройденных лексических единиц в неречевых и речевых упражнениях на основе и в связи с текстом. Основная часть лексических упражнений, направленных на работу с изолированным словом (подбор синонимов, антонимов, поиск ключевых слов, ассоциативный вызов слова, употребление его в устойчивых и свободных словосочетаниях), содержится в сборнике упражнений. Лексические страницы в учебнике предназначены для семантизации незнакомой лексики (при помощи рисунков, типовых контекстов, определений) и нацелены на снятие трудностей понимания текста.
Положения, которые легли в основу данного учебника - это коммуникативность как стержень системы, строгая дозировка и постепенность в подаче материала, многократное повторение пройденного, присутствие игрового и эстетического компонентов, использование творческих заданий и обязательное сопоставление с родным языком.
Для того чтобы необходимое многократное повторение не приводило к монотонности, необходимо использовать разные игровые формы тренинга. Эстетическое переживание также способствует активному усвоению материала, поэтому в каждом уроке есть стихи и песни, включающие изучаемый лексический и грамматический материал.
Обучение говорению в 6-м классе осуществляется как и ранее: по схеме; от диалогической речи к монологической .
Работа по обучению указанным формам речи проводится в определенной последовательности:
1.В начале устно усваиваются модельные фразы и ЛЕ. Процесс обучения проводится вопросно - ответным способом в разных режимах учебной работы . Это дает учащимся возможность сразу же участвовать в элементарном акте общения .Все вопросы и ответы учителя и учащихся должны соотноситься с учебными ситуациями .
.Затем учащиеся овладевают умением использовать в диалоге разные формы реплик, выражающих просьбу, приказание, приглашение, согласие, отказ, переспрос, дополнения. Учитель формирует у учащихся навыки и умения инициативно задавать вопросы и отвечать на них с первого предъявления. Большое значение на этом этапе имеет использование всевозможных учебных диалогов и рассказов, ролевых игр.
3.Далее учащиеся учатся применять усвоенный материал в развернутых речевых высказываниях. При этом широко используются опоры в виде образцов речи учителя в диалогической и монологической формах. Следует заметить, что эти образцы не должны заучиваться наизусть. Они лишь показывают, какими должны быть объемы и примерное содержание их собственных высказываний. Широко применяются также схемы - планы.
.В итоге учащиеся овладевают умением самостоятельно вести диалоги и строить высказывания по предлагаемым вербальным ситуациям, без опоры на образцы речи учителя.
К 6-му классу объем накопленного материала, позволяет широко организовать работу по темам устной речи. Общая программная тематика: "Ученики и его ближайшее окружение", "Наша страна", "Страна изучаемого языка".
2.4 Система упражнений для формирования навыков и умений речевой деятельности в учебнике "L`oiseau bleu-6"
Обилие упражнений - характерная черта учебников иностранного языка, так как формирование навыков и умений невозможно без организации повторительных действий. Повторение как способ учения реализуется в упражнении. Можно дать следующее определение упражнениям: "Под упражнением понимают целеустремленное, определенным образом организованное, многократное повторение действия, направленное на овладение этим действием, на совершенствование способов его выполнения" (Салистра: 1966).
- Научность - ознакомление с языковым материалом, действия с ним в трансформационных, подстановочных, переводных и других тренировочных упражнениях и активизацию языкового материала в речевых и псевдоречевых упражнениях;
- Взаимообусловленность - каждое упражнение должно подготавливать последующее, в котором учитывается отработанный в предыдущих упражнениях материал;
- Последовательность и доступность - систему упражнений можно представить в виде пирамиды, в основании которой находятся упражнения, отрабатывающие отдельные навыки, выше - упражнения для тренировки нескольких групп навыков, и венчают которую упражнения для тренировки того или иного вида речевой деятельности. Кроме того, каждое следующее упражнение должно быть доступно учащимся;
- Повторяемость речевых действий и языкового материала;
- Коммуникативная направленность системы упражнений - упражнения необходимы именно для формирования речевых навыков и умений. Они служат коммуникативным целям, то есть позволяют общаться пои помощи языка.
Система упражнений, неформирующая навыков или умений, бессмысленна. Если одна из выше перечисленных характеристик отсутствует, система упражнений превращается в комплекс или серию (Миньяр-Белоручев: 1990; 76).
Что же касается классификации упражнений, то разные авторы выделяют различные их виды: в зависимости от того, для тренировки какого вида речевой деятельности (имитация, субституция, трансформация, репродукция, продукция). Учебные упражнения могут быть коммуникативными и некоммуникативными.
Учебник о котором идет речь "L`oiseau bleu 6",являются учебником устной речи, следовательно, их материал должен состоять из простых, но фактически употребительных в современном устном общении языковых единиц. Все то, что усваивает учащийся из учебника и его упражнений, должно быть пригодно для непосредственного использования в устном общении. К системе упражнений, составляющих главное содержание учебника устной речи, предъявляются следующие минимальные требования :
- Упражнения должны быть преимущественно устными, количество письменных упражнений не должно превышать 20% от общего объема устных упражнений в данном учебнике;
- Каждое упражнение должно представлять собой ряд совершенно однотипных заданий, включающих одну трудность (структуру, знак, элемент произношения и так далее);
- Каждое упражнение и его элементы должны быть доступны и достаточно легки для выполнения;
- Все упражнения и диалоги учебника устной речи (вместе с необходимыми пояснениями) записываются на магнитофонную ленту или грампластинки с тем, чтобы сделать возможной самостоятельную работу учащихся над звуковым материалом;
- Среди упражнений, выполняемых в классе, необходимо предусмотреть игровые и сценические упражнения, являющиеся необходимой составной частью любого этапа работы над устной речью.
Тенденция доминирования коммуникативных упражнений довольно четко прослеживается в учебнике "L`oiseau bleu -6", так как основным принципам учебника является принцип ситуативности: все лексические и грамматические явления включаются в какую -то ситуацию, и почти все упражнения, даже грамматические представляют собой не набор изолированных фраз, а связный контекст. Как известно повторение является базовым упражнением (Миньяр-Белоручев: 1990; 146), отрабатывающим такие механизмы речевой деятельности как речевой слух (происходит слушание иностранной речи), память (повторение требует удержания в голове звуковых комплексов), артикуляцию (необходимость повторять иностранные слова), вероятностное прогнозирование (неоднократное прослушивание или чтение различных текстов приводит к возникновению логических или вербальных связей). Но надо учитывать, что необходимость многократного повторения не должна порождать скуку, поэтому авторы учебника настаивают на использовании различных игровых форм тренинга .
Для формирования словарного запаса детям предлагаются упражнения такого типа, как, например: сгруппировать данные слова по темам, вспомнить слова на определенную тему, устранить ЛЕ, не относящиеся к данной теме, завершить цепочку слов, объединенных тематической общностью, соединить антонимические пары, заполнить тематический кроссворд. Синтагматические, контекстуальные связи слов отрабатываются в упражнениях на подстановку и комбинаторику.
Следует сразу сделать важное замечание - в учебнике содержится примерно треть всех упражнений, необходимых для усвоения материала .Каждая порция грамматических правил сопровождается упражнениями, которые также носят коммуникативный характер. Материал текстов позволяет при помощи вопросно-ответных упражнений и опорных схем, построенных на ключевых словах, тренировать школьников в составлении краткого монологического высказывания.
ВЫВОД: Основываясь на этом, можно сделать следующий вывод: о системе упражнений в учебнике "L`oiseau bleu -6 " можно говорить как о "системе" в прямом смысле этого слова, так как здесь присутствуют самые различные виды упражнений
·По аспектам языка - лексические, грамматические;
·По ВРД - упражнения в говорении, аудировании, чтении, письме;
·Коммуникативные и некоммуникативные упражнения;
·Подготовительные и практические упражнения;
·По видам учебной деятельности - ознакомительные, тренировочные, поисковые;
·По форме речи - устные и письменные;
·По количеству уроков - одно- и двух язычные;
Упражнения взаимообусловлены, наблюдается повторяемость речевых действий и языкового материала, система упражнений носит коммуникативную направленность.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данная работа посвящена теме «Приемы обучения диалогической и монологической речи на занятии в школе» и рассматривала существующие приемы обучения диалогической и монологической речи для основного этапа обучения в общеобразовательной школе. Цель работы заключалась в анализе современных методов и приемов обучения видам устно-речевого общения (говорению) в школе, для определения оптимального варианта их использовании в учебном процессе.
Цель работы достигнута путем последовательного выполнения поставленных задач:
1) Произведен анализ содержания современных систем упражнений по обучению диалогической и монологической речи и УМК ''L`oiseau bleu-6'' Н.А. Селивановой и А.Ю. Шашуриной. Осуществлен анализ по схеме, отражающей заданные критерии по иностранному языку. Выделены преимущества и недостатки данных отечественных учебно-методических комплексов. Осуществлена сравнительная характеристика структуры, содержания, системы упражнений отечественных УМК, которые положены в основу данных учебно-методических комплектов
) Приведена сравнительная характеристика приемов обучения диалогической и монологической речи на занятии в школе, оценена и их значимость в процессе обучения французскому языку. Выявлено, что речевые упражнения получили широкое распространение, так как они способствуют улучшению процесса обучения из-за следующих качеств: коммуникативного характера обучения, соответствия международным стандартам, четкой системы контроля и самоконтроля. Выяснено, что к особенностям современных приемов обучения относится способность повышения мотивации к изучению языка. С помощью интересного привлекательного содержания и преподнесения материала, которые способны не только вызывать интерес обучаемых, но и развивать их познавательную активность и творческую деятельность.
К методам исследования, использованным в работе, относятся:
1.анализ методической, педагогической литературы, касающейся вопросов теории приемов обучения диалогической и монологической речи; произведенный анализ заложил теоретические основы для проведения практической части работы;
2.анализ действующих приемов обучения диалогической и монологической речи; данный метод исследования применен в практической части проделанной работы, раскрывающей содержание, структуру и сравнительную характеристику отечественных УМК по французскому языку "L`oiseau bleu 6" для основного этапа обучения в общеобразовательной школе;
.анализ накопленного педагогического опыта, позволяющий делать выводы об эффективном использовании приемов обучения диалогической и монологической речи на практике
.обобщение - синтез всей полученной информации для её дальнейшего структурирования.
Библиографический список используемой литературы
1.Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Аркти, 2003. [с.70, 192]
.Григорьева Е.Я. Теория и практика обучения французскому языку, как второму иностранному (Программа). - М.: АПКиПРО, 2000. [с.8]
.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М. Просвещение, 2002. [с.42]
.Китайгородская Г.А. Французский язык. Интенсивный курс обучения. М. ВШ. 1982. [с.42]
.Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка: Учебное пособие для филологических факультетов ВУЗов. - М.: Высшая школа, 1981. [с.64-70]
.Е.Н. Соловова. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М. Просвещение. 2002. [с.14-16]
.Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Г.В. Рогова,. М. Просвещение 1991. [с.151]
.Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1991. [ с.57-59]
.Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов [с. 221-226]
.Основное направление в методике преподавания иностранных языков в 19 - 20 в. /Под ред. И.В. Рахманова. - М.: Педагогика, 1972. [с.108]
.Селиванова Н.А., Шашурина А.Ю. О методике работы с УМК по французкому языку "L`oiseau bleu-6"// ИЯШ, - 1998, - №5 [с.72-80]; №6, [с.54-60]
.Щерба Л.В. преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. [с.127]
.Учебник французского языка для 6 класса «Синяя птица». Э.М. Береговская, М. Туссен. М. 1993.
.Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка Мн.: Вышэйшая школа, 1999. - 522 с.
.Пассов Е.И., Кузнецова Е.С. Обучение общению на иностранном языке НОУ "Интерлингва", 2002. - [40 с.]]
.Краевский В.В. Разработка теоретических основ учебника как часть научного обоснования обучения. - В сборнике: Проблемы школьного учебника. - №6. - М.: Просвещение, 1978.
.Барышников Н.В. Французский язык как 2 иностранный язык в средней школе. //ИЯШ.-1995. №5.
.Береговская Э.М. Проблемы интеграции и адаптации зарубежного учебника. //ИЯШ.-1998.-№6.-с.25-28.
.Зуев Д.Д. Школьный учебник.-М.: Педагогика, 1983.