Особливості соціальної роботи з дітьми з вадами слуху на базі Кам'янської школи-інтернату для слабочуючих та пізньоглухих дітей

Особливості соціальної роботи з дітьми з вадами слуху на базі Кам'янської школи-інтернату для слабочуючих та пізньоглухих дітей

Зміст

Вступ

. Теоретико-методологічні засади вивчення особливостей соціальної роботи з дітьми з вадами слуху

.1 Історія організації навчання глухонімих дітей

.2 Особливості соціальних проблем дітей з вадами слуху

.3 Соціальний розвиток дітей з вадами слуху

.4 Законодавча база соціальної роботи з дітьми, що страждають вадами слуху

. Особливості соціальної роботи з дітьми з вадами слуху на базі камянської школи-інтернату для слабочуючих та пізнооглухлих дітей

.1 Особливості соціальної роботи з дітьми з вадами слуху на базі Камянської загальноосвітньої школи-інтернату для слубочуючих дітей

.2 Технологія реалізації змісту системи корекційно-відновлювальної роботи засобами хореографії

.3 Експерементальне дослідження особливостей міжособистісних відносин у дітей дошкільного віку з вадами слуху

. Практичні технології щодо розвитку комунікативних навичок дітей з вадами слуху та безперервний реабілітаційний процес

.1 Технології розвитку комунікативних навичок дітей з вадами слуху

.2 Традиційні та інноваційні методи формування та розвитку усного мовлення у дітей з вадами слуху

.3 Соціальна реабілітація дітей з обмеженими можливостями

Висновки

Перелік використаних джерел

навчання діти слух мовлення

Вступ

Дитина … Для кожної родини це щастя, надія, любов, хвилювання, посмішка і водночас майбутнє. І добре, якщо дитина здорова, кмітлива і радісна.

Але на жаль життя приносить не лише приємні хвилини, а й розчарування. Народження нечуючої дитини викликає у батьків біль, гіркоту, безвихідь, і тоді на допомогу приходять лікарі і спеціалізовані школи, які допомагають дітям подолати соціальний бар’єр, що видвигає глухонімота.

Глухий без мови і мовлення залишається німим. Здорові сили організму: інтелектуальні, духовні, емоційно-вольова сфера не отримують належного розвитку, що й визначає соціальний статус глухого. Нечуюча людина залишається осторонь від повноцінного життя в оточенні чуючих, знаходиться в повній ізоляції.

Подолати фізичну недугу - глухоту і її наслідок - німоту можливо лише при навчанні глухого мови слів як засобу спілкування, пізнання і мислення.

Проблема дітей із вадами слуху актуальна на даному етапі розвитку сучасного суспільства та є однією із найголовніших і складних при організації навчання та налагодження міжособистісних стосунків.

Дитина з вадами слуху оволодіває мовою не так, як діти, які чують, вона потребує спеціальної системи навчання та виховання.

Проблема багатогранна. Питання вивчаються в різних аспектах: визначення феномена порушення слуху, аналіз основних сторін впливаючих на слух.

Порушення слухової функції обмежує міжособистісні контакти, що веде до збіднення соціального досвіду спілкування, недосконалості міжособистісних стосунків; уповільненому темпу розвитку соціальної перцепції і рефлексії.

Світ звуку відрізняється великою різноманітністю . Існують такі типи звуків: технічні, природні, речові та музикальні. Особливу групу складають речові звуки , які несуть в основному комунікативну роль . Звуковий сигнал є основним носієм інформації в спілкуванні людей. Крім того, слух дає дитяті можливість чути сигнали небезпеки, орієнтуватися, спілкуватися з іншими дітьми і набувати комунікативних навиків.

Слух - це більше, ніж просто один з органів чуття; слух грає важливу роль у формуванні поведінки і характеру дитяти. Звук збагачує уявлення дитини про світ. Звук є одним із регуляторів поведінки та діяльності людини. Бінауральність слуху чи можливість сприймати звук двома вухами, робить достатньо можливою точну локалізацію предметів в просторі. Динамічні або тимчасові характеристики мають принципове значення для формування слухового образу , оскільки вираженість процесу звучання в часі є специфічною ознакою звуку.

Одним із важливих способів емоційно-естетичного розвитку звуку є музика , сприймання якої базується на слуховій основі . За допомогою музики дитині передається зміст образів , станів, почуттів.

Порушення слуху зустрічаються доволі часто, як у дорослих так і у дітей. Часто ці порушення носять тимчасовий характер, наприклад при запаленні середнього вуха-отит, простуда і т.п.. Порушення слухової функції призводить до тяжких наслідків: обмежуються міжособистісні контакти ,що призводить до збіднення соціального досвіду спілкування,недосконалості міжособистісних стосунків,уповільненості темпу розвитку соціальної перцепції та рефлексії.

Все це обумовлює актуальність даної теми.

Об`ект дослідження: діти з вадами слуху.

Предмет:особливості соціальних проблем дітей з вадами слуху та методи роботи з ними.

Мета: з’ясувати особливості розвитку дітей з вадами слуху та розробити практичні рекомендації по роботі з ними.

Завдання:

1.      З’ясувати теоретико-методологічні засади вивчення соціальної роботи з дітьми з вадами слуху.

2.      Визначити особливості соціальної роботи з дітьми з вадами слуху.

.        Визначити практичні технології щодо розвитку комунікативних навичок дітей з вадами слуху.

1. Теоретико-методологічні засади вивчення особливостей соціальної роботи з глухонімими дітьми

.1 Історія організації навчання глухонімих дітей

На шляху організації навчання глухонімих дітей існувало багато перешкод. Частина суспільства взагалі сумнівалася в його доцільності. При-хильники такого підходу стверджували, що, по-перше, навчання глухонімих дітей приводить до швидкого усвідомлення останніми свого нещасного стану та внаслідок цього робить їх незадоволеними, а отже, небезпечними членами суспільства; по-друге, оскільки існує величезна кількість здорових людей, які не отримують освіти, то раціонально зосередитися на навчанні останніх; по-третє, навчати глухонімого дуже важко, тому значні зусилля вчителя не є виправданими в цьому випадку [3]. Однак прихильники надання освіти зазначеній категорії осіб все ж переважали, і протягом ХІХ ст. було створено мережу закладів для навчання цих дітей. У процесі організації освіти для даної категорії дітей в Російській імперії було використано досвід інших країн, оскільки за кордоном навчальні заклади для глухонімих існували вже протягом тривалого часу. У 1620 р. іспанський монах-бенедиктинець Хуан Пабло Банет опублікував книгу "Спрощення літер та мистецтво навчання мови глухих". Це був пальцевий алфавіт, який використовував одну руку (залишається невідомим, монах сам розробив алфавіт чи запропонував той, що вже практикувався в монастирі). У XVIII ст. відомі спроби навчати глухонімих, здійснені португальцем за походженням Якобом Родрігесом Перейре. У 1735 р. він навчив говорити двох глухонімих, у тому числі сина герцога Сабуро де Фонтеней, застосувавши усний метод. На жаль, Я. Перейре не залишив ні учнів, ні друкованих творів, тому його зусилля були тимчасово забуті у Франції. Перша офіційна школа глухонімих у Франції була заснована в 1760 р. абатом Чарльзом Мішелем де Л’Епе (1712-1789). В основу свого навчання він поклав мову знаків, жестів. У 1756 р. він з почуття милосердя прийняв до себе двох глухонімих сестер, яких навчав за власноруч створеною системою (ця система отримала назву мімічної або французької школи). Невдовзі учнів стало так багато, що йому довелося відкрити школу, на яку він витратив усі свої гроші й час. Абат де Л’Епе є також автором праці "Підготовка глухих та німих шляхом методичних знаків". Вже після смерті абата, у 1791 р., його школа була перетворена на Національний Інститут для глухонімих. Наступником М. де Л’Епе став абат Сікард, автор праць "Теорія знаків" та "Курс навчання", який спочатку відкрив училище для глухонімих в Бордо, а потім був запрошений до Парижа в якості заступника де Л’Епе [3].

До кінця ХVІІІ ст. школи для глухонімих було відкрито у Відні, Мадриді, Римі, Неаполі, Турині, Стокгольмі . У 1817 р. було засновано перше училище для глухонімих у Гартфорді, штаті Коннектикут. Французька мімічна школа протрималася в Америці до 60-х років ХІХ ст., після чого на перший план вийшов поєднаний з усним спосіб навчання.

Перше училище для глухонімих в Російській імперії було засноване в 1806 р. у Павловську з наказу імператриці Марії Федорівни (1759-1828), дружини імператора Павла І. Невдовзі воно було переведене в Санкт-Петербург. Першим шкільним учителем глухонімих в Росії був патер Сиг-мунд, колишній наставник інституту глухонімих у Відні. У 1810 р. директором цього училища став Жан Баптист Клер Жоффре (1774-1824), наставник Паризького інституту глухонімих, один з кращих учнів Сікарда. Серед подальших керівників і фахівців училища були Г. Гурцов, В. Флері, Я.Т. Спешнєв, І.Я. Селезньов, П.І. Степанов, В.Д. Сиповський, О.Ф. Остроградський, П.Д. Єнько. Кожен з них вносив щось нове в практику навчання глухонімих дітей, що знайшло відображення в їх працях. Зокрема, В. Флері написав праці "Глухонімі, які розглядаються по відношеню до їх стану та способів освіти, найбільш притаманним їхній природі" (перша самостійна праця про глухонімих російською мовою), "Правила моральності", "Про викладання усного слова глухонімим"; Я.Т. Спешнєв -

"А. Бланше, головний лікар Паризького інституту глухонімих та його система навчання глухонімих з тими, хто чує та говорить, у народних шко-лах", І.Я. Селєзньов - "Виклик у глухонімого вимови і читання по губах або положення голосових органів при вимові" [3]. В училищі викладали Закон Божий, російську та французьку мови, арифметику, геометрію, історію та географію, креслення й малювання, гімнастику. У 1814 р. там було започатковане викладання деяких ремесел (токарне, теслярне, переплітне, швацьке та інші). Для дівчат існував "рукодільний клас" та "зразкова кухня", де вони вчилися вишивати, шити, готувати. До училища приймали дітей у віці від 7 до 12 років, які були поділені на класи.

Час навчання тривав 6-10 років. Згідно з уставом щороку мав проводитися публічний іспит із запрошенням світських та духовних осіб, за результатами іспиту друкувався звіт. Тих дітей, які виявляли гарні здібності та поведінку, залишали в училищі в якості викладачів та виховательок; решту призначали у виховні будинки для приготування їжі та прання. Якщо в 1810 р. в училищі навчалося 12 учнів, то в 1877 р. - 210 (132 хлопця та 78 дівчат). У цілому протягом 1810-1910 років в училищі навчалося 2205 дітей, з них успішно закінчили його 1929 осіб [1]. За директорства В. Флері в училищі почав переважати усний (німецький) метод навчання, до цього першість віддавали мімічному (французькому). Взагалі першу спробу навчити глухонімих усному, членороздільному мовленню та читанню по губах приписують монаху бенедиктинського ордену Педро де Понсу, який ще в ХVІ ст. вчив глухонімих говорити латиною, грецькою, італійською. Перша школа з цією системою навчання була заснована Томасом Брейдву-дом в Англії, Единбурзі в 1760 р. Найбільш міцні основи усної методики запропонував Самуель Хейнике, який у 1754 р. відкрив Інститут для глухонімих у Лейпцизі, і його методика швидко розповсюдилася в Саксонії та Прусії. У вересні 1880 р. відбувся Міланський конгрес, який запро-понував на практиці використовувати лише усний метод навчання. У середині ХІХ ст. в Росії стало відомо про метод лікаря Паризького інституту глухонімих А. Бланше. У 1836 р. він запропонував навчати глухонімих, не відриваючи їх від рідної сім’ї, разом зі здоровими дітьми. У 1850 р. цей експеримент був запроваджений у десяти школах Франції, однак вже в 1860-ті роки був припине-ний [2] .У Російській імперії дана система не була випробувана в зазначений період. Крім Санкт-Перетбургу, училища для глухонімих почали виникати і в інших містах імперії, однак їх було небагато, а просувалася справа в основному завдяки зусиллям окремих ентузіастів. Ситуація суттєво змінилася після утворення в 1898 р. Органу опіки імператриці Марії Федорівни про глухонімих. Якщо за рік до утворення Органу опіки існувало 19 шкіл для 1 014 дітей, то на початку ХХ ст. їх було вже 60 з 2 777 учнями [1]. Крім загальних предметів, учнів навчали різних ремесел, зокрема теслярному, токарному, швацькому, рукоділлю, ткацтву та інших, для чого створювалися спеціальні майстерні. Засновувалися й так звані колонії для глухонімих, які включали школу, школу-ферму, майстерню, церкву, пральню, лікарню.

Орган опіки створював також класи для прийдешніх глухонімих дітей (тих, що не перебували під опікою даного органу), де їх протягом трьох годин щоденно навчали усній мові, письму, читанню, лічбі. На 1 січня 1905 р. на таких курсах навчалося 25 дітей [1]

Ще одним напрямком діяльності Органу опіки була підготовка кадрів для роботи з глухонімими дітьми. У Санкт-Петербурзі діяли педагогічні курси, на яких у січні 1905 р. навчалося 37 осіб [6]. Там викладали загальну та шкільну гігієну, анатомію, фізіологію та гігієну органів слуху, методику навчання глухонімих усному мовленню, російській мові, арифметиці та географії. У цілому в різних країнах у другій половині ХІХ ст. нараховувалося 446 шкіл для глухонімих з майже 27 тис. учнів, яких навчали близько 2,7 тис. вчителів [4].

Таким чином, у ХІХ - на початку ХХ ст. у суспільстві визнали необхідність навчання дітей з обмеженнями слуху . Для них була створена мережа навчальних закладів, де дітей вчили не лише загальних предметів, а й різноманітних ремесел, забезпечуючи таким чином їхнє майбутнє. Фахівців для роботи з ними часто запрошували з-за кордону, готували на спеціально створених курсах; викладачами в цих закладах могли працювати також колишні найбільш здібні учні. Основні проблеми навчання дітей із сенсорними обмеженнями полягали в суперечках із приводу методів навчання. Щодо навчання глухонімих, то тут мімічний (фран-цузький) метод поступово витіснявся усним (німецьким), робилися спроби їх паралельного застосування[2].

.2 Особливості соціальних проблем дітей з вадами слуху

Сурдопедагогіка (від лат. surdus - глухий) - розділ спеціальної педагогіки про розвиток, виховання та навчання дітей і дорослих з вадами слуху.

Предмет - процеси розвитку, виховання та навчання дітей і дорослих з вадами слуху[7].

Завдання сурдопедагогіки обумовлюються поглядами суспільства на можливості розвитку глухих і слабочуючих дітей, розумінням необхідності надання їм педагогічної допомоги, а також на перспективи соціальної адаптації осіб з вадами слуху.

До основних завдань сурдопедагогіки відносяться:

1.Розробка методів діагностики порушень слуху, в тому числі - раннього виявлення.

2.Вивчення особливостей психічного розвитку дітей в умовах слухової депривації.

3.Дослідження закономірностей компенсації вад слуху.

4.Розробка теоретичних основ розвиваючої та корекційної роботи з глухими і слабочуючими дітьми.

5.Удосконалення методів корекційно-розвивальної роботи з дітьми з вадами слуху, в тому числі - формування мовлення, розвитку слухового сприйняття, навчання вимові.

6.Визначення задач, принципів, змісту і методів навчання та виховання дітей з вадами слуху на різних ступенях освіти.

7.Організація допомоги батькам у вихованні дітей з вадами слуху.

8.Сприяння повноцінній інтеграції осіб з вадами слуху в суспільство[9].

Класифікація вад слуху у дітей.

Визначення ступеня зниження слуху в дітей є необхідною передумовою оптимального вибору засобів лікування, реабілітації та організації корекційно-педагогічного впливу. Класифікація туговухості може здійснюватись з урахуванням: 1) її ступеня; 2) характеру зниження слуху; 3) локалізації ураження в слуховому апараті; 4) причин ураження слуху; 5) стану розвитку мовлення. Тільки з урахуванням всіх цих елементів можлива правильна оцінка стану, правильне лікування та виховання дитини, що втратила слух[8].

У вітчизняній сурдологічній практиці досить широко застосовується класифікація порушень слуху у дітей, розроблена Л.В.Нейманом. В ній враховується ступінь ураження слухової функції і можливості формування мовлення при такому стані слуху. Використовується метод тональної аудіометрії та дослідження слуху мовленням.

Розрізняють два види слухової недостатності: туговухість (приглухуватість) і глухоту.

Туговухість - таке зниження слуху, при якому виникають утруднення в сприйнятті та самостійному оволодінні мовленням, але залишається можливість оволодіння за допомогою слуху хоча б обмеженим і викривленим запасом слів.

За Л.В.Нейманом розрізняють три ступеня туговухості в залежності від величини втрати слуху в мовному діапазоні частот (500-4000 Гц):

І ступінь - втрата слуху не перевищує 50 дБ;

Для дитини мовленнєве спілкування залишається доступним, вона може сприймати мовлення розмовної гучності на відстані більше 1-2 м.

ІІ - середня втрата слуху від 50 до 70 дБ;

Мовленнєве спілкування утруднене, розмовне мовлення сприймається на відстані до 1 м.

ІІІ - втрата слуху вище 70 дБ;

Мовлення розмовної гучності сприймається нерозбірливо навіть у самого вуха.

Утруднення в оволодінні мовленням можуть виникати у дитини при зниженні порогу чутності до 15-20 дБ, за Нейманом - це межа між нормальним слухом і туговухістю. Межа між туговухістю та глухотою - 85 дБ.

Глухота - такий ступінь зниження слуху, при якому самостійне оволодіння мовленням виявляється неможливим.

Л.В.Нейман відзначає, що можливості розрізнення звуків оточуючого світу глухими дітьми залежать, в основному, від діапазону частот, доступних до сприймання. Він виділяє 4 групи глухих:

група - діти, які сприймають звуки найнижчої частоти, 125-250 Гц.

група - діти, які сприймають звуки до 500 Гц.

3 група - діти, які сприймають звуки до 1000 Гц.

4 група - діти, які сприймають звуки до 2000 Гц і вище.

Діти 1 та 2 групи можуть сприймати тільки дуже гучні звуки (гучний крик, удари в барабан, гудок тепловоза) на невеликій відстані. Діти 3 та 4 групи можуть сприймати та розрізняти на невеликій відстані різноманітні звуки: звучання музичних інструментів та іграшок, дзвінок телефону, декілька добре знайомих слів.

Зараз при оцінці стану слуху в медичних закладах використовується Міжнародна класифікація порушень слуху. Відповідно до неї середня втрата слуху визначається в області 500, 1000 і 2000 Гц.

І ступінь туговухості - не більше 40 дБ,

ІІ ступінь - 40-55 дБ,

ІІІ ступінь - 55-70 дБ,

ІV ступінь - 70-90 дБ.

Зниження слуху більше 90 дБ визначається як глухота[8].

Важливою є також класифікація Р.М.Боскіс, яка базується на одночасному врахуванні стану слухової функції та мовлення, і є основою для визначення напрямків і методів корекційної роботи. За Р.М.Боскіс виділяються наступні групи дітей з вадами слуху:

.Діти з природженою або ранньою набутою глухотою (яка наступила в період до оволодіння мовленням).

2.Діти з пізньою глухотою (стан мовлення значною мірою визначаються віком настання глухоти, а також наявністю корекційного впливу).

3.Слабочуючі діти - ті діти, які мають можливість за участю залишкового слуху самостійно поповнювати власний лексичний запас.

Б.С.Преображенським була запропонована спеціальна класифікація туговухості в шкільному віці, призначена для визначення умов, за яких учні могли б нормально засвоювати програму.

Класифікація туговухості в шкільному віці

Я.С.Темкін запропонував вирізняти наступні ступені туговухості:

. Утруднення при сприйнятті мовлення в незвичайних обставинах - при наявності стороннього шуму або деякого перекручування мовлення (на зборах, по радіо, телефону та ін.).

2. Утруднення в звичайній обстановці, нерозбірливе сприйняття окремих слів, розуміння слів лише після повторення. Оточуючі звертають увагу на те, що хворий зазнає утруднень.

3. Явна ускладнення спілкування, наближення вуха до співрозмовника, прохання говорити гучніше.

4. Явна потреба в слуховому апараті для звичайного спілкування.

В основу цієї класифікації був покладений принцип соціальної адекватності, професіональної придатності та можливої компенсації дефекту слуховим апаратом. Однак, як вказував автор, цією класифікацією не враховуються клінічні особливості і сутність туговухості, а відповідно й перспективи її розвитку, тобто прогноз[5].

Також була запропонована класифікація туговухості з урахуванням локалізації ураження в слуховому апараті, яка включає наступні групи захворювань:

. Ураження зовнішнього та середнього вуха:

а) атрезія зовнішнього слухового проходу;

б) дефекти барабанної перетинки;

в) катаральні та гнійні середні отити;

г) порушення рухомості барабанної перетинки та слухових кісточок.

2. Отосклероз.

3. Ураження внутрішнього вуха:

а) зміни в пері- та ендолімфі;

б) зміни у волоскових клітинах;

в) зміни в ганглії.

. Ураження стовбура слухового нерва та його ядер.

5. Ураження центральних слухових шляхів.

6. Ураження кіркового центру слуху.

Врахування особливостей первинного дефекту: глибини порушення слухової функції та локалізації ураження в органі слуху, - є необхідною передумовою розуміння індивідуальних особливостей психічного розвитку дітей з природженими або ранніми порушеннями слуху[9].

Сучасні методи навчання глухонімих

В даний час існують 3 методу навчання глухонімих:

) французька, або наслідують;

) німецький звуковий або метод чисто усного мовлення;

) змішаний.

Треба думати, що звуковий метод, незважаючи на свою відносно велику труднощі, древнє мімічного, хоча, безсумнівно, що глухонімі завжди висловлювали свої думки і бажання жестами та знаками. Справа педагогів було виробити одноманітні знаки і вирази не окремих понять, а для літер, за допомогою яких складаються слова. Наслідують спосіб користується для вираження окремих букв і цифр тими або іншими положеннями пальців однієї або обох рук. Майже для кожної мови є своя наслідують абетка, яка з плином часи, шляхом навички і вправи, настільки засвоюється глухонімими, що вони в змозі досить швидко висловлювати пальцями найскладніші бесіди. Глухонімі навіть влаштовують аматорські спектаклі, дають досить складні п'єси, цілком чіткі і зрозумілі глухонімий публіці. Систематичний глухонімих міміки і жестів почалося на початку XVIII століття з почину абата де Л Эпэ, що присвятила цій справі значну частину свого життя. До нього цим займалися, за словами самого ж абата, інші особи, як то: М. Эрнауб, Перейра і мадам де ла Круа. Але ці заняття не мали такого систематичного характеру як при абатові де Л Эпэ, який заснував школу для глухонімих і в якій згодом, за його наступника, також ченця, Сикарде працював знаменитий французький лікар Ітар, що жив від 1775 р. до 1838 р.- перший сурдоотиатр, яке відоме керівництво по вушним хвороб. Абат де Л Епе допускав дактилологию тільки на самому початку навчання, тільки для вивчення листа, тоді переходив до вивчення міміки; користуючись одночасно листом, він навчав глухонімих не тільки словами, але і їх утримання, тобто прагнув до тієї ж мети, якої прагнуть і при навчанні розмовної мови. Мова міміки і жестів для навчання глухонімих довгий час тримався у Франції (приблизно до 80-х років XIX століття) і тому відомий під ім'ям французького способу навчання глухонімих. Однак поступово і у Франції від нього відмовилися і у всякому разі стали віддавати перевагу другому методом навчання глухонімих - навчання членороздільної розмови, методом, який носить назву німецької, так як його особливо пропагував С. Хейнике, що жив у Німеччині в XVIII столітті.

Німецький або метод усного мовлення має завданням навчити глухонімого не тільки членороздільної розмови, але й мистецтва читати по губах мовця (чути очима, за висловом абата де Л Эпэ). Нарешті, змішаний метод вчить усного мовлення і міміці одночасно. Величезна більшість сучасних вчителів глухонімих віддає перевагу усного методом. За їх словами, міміка виділяє глухонімого з товариства, укладаючи його в тісне коло товаришів по лихо; крім того, вона вимагає особливої звички і спритності для вживання; навчений за наслідувати способу дуже скоро забуває все, чому навчився в школі. Змішаний метод, за словами захисників усного, має ті незручності, що подвоює праця вчителя і ускладнює враження, вироблене в розумі глухонімого[10].

Найважливіші аспекти формування словесної мови

У рамках теорії освіти глухого дитини важливо виділити наступні аспекти навчання словесної мови.

. Навчання словесної мови - це основа для розвитку особистості, для соціалізації і включення в культуру. Без мовної здатності неможливо сформувати у дитини з порушенням слуху подання про явища культури, її цінності та громадських нормах. Шкільне і професійне утворення особливо залежать від володіння словесної промовою.

. Словесна мова - це основа для вивчення і реалізації соціальних ролей, передумова для соціальної інтеграції і істотна персональна допомога в індивідуальній орієнтуванні у житті суспільства. Що співвідносить з існуючими нормами рольове поведінка і розуміння ролей дають людині необхідну впевненість у поведінці в соціально значущих ситуаціях.

. Завдяки навчанню словесної мови стає можливим надавати виховні впливу на дитину з порушенням слуху і передавати йому норми і цінності, значущі для суспільства, до якого він належить. Розуміння глухим дитиною словесної мови і володіння нею дозволяють застосовувати до нього словесні кошти виховання.

. Володіння словесної промовою - це передумова для адекватного розвитку пізнавальної сфери. Засвоєння мови сприяє розвитку мислення, його структурування та диференціювання. Через словесну мова дитина з порушенням слуху набуває здатність абстрактно і логічно мислити творчо вирішувати проблеми, приймати рішення, використовуючи символічно представлений досвід в процесі планування та прийняття рішень. Володіючи словесної промовою, він досягає більш високого рівня свідомості.

. Завдяки розвиненій словесної мови людина набуває здатність враховувати соціальні перспективи у власному мислення і діяльності. Соціальне навчання і пізнавальна діяльність пов'язані з промовою.

. Формування словесної мови знаходиться в тісному зв'язку з емоційним і соціальних вихованням. Здатність сприймати емоційно значущі звукові характеристики голосу має величезний вплив на становлення повноцінно розвиненої особистості. Поряд з навчанням мови і мови надзвичайно велике значення набуває емоційний розвиток глухого дитини. Головною його метою є попередження виникнення перешкод для взаємодії, спілкування, можливих з-за порушення слуху. Щоб виховати емоційно стабільну і соціально пристосовану особистість, необхідно використовувати всі компенсаторні можливості в сфері міжособистісних відносин і забезпечити передачу дитині широкого спектру емоційних сигналів та інформації.

Згідно з сучасними уявленнями для навчання словесної мови і навичкам спілкування можна використовувати зоровий аналізатор, дотик, кінестетичний відчуття і залишковий слух. В якості додаткових інформаційних каналів існують системи Cued-Speech, фонематическая і графемная мануальні системи, природні міміка, жести, мова жестів. 'Значення й функції різних знакових і допоміжних систем при оволодінні промовою вимагають наукового обґрунтування через існуючих розбіжностей в експериментальних дослідженнях.

В емоційному вихованні та спілкуванні особливе значення мають жести, міміка, мова телодвижений, а також можливості шкірної чутливості, певною мірою замінюють виразність голосу, не сприймається зовсім або сприймається не повністю[5].

Психологія розвитку мови глухого

Як підвести глухого дитини до оволодіння мовою? Це основне питання, що є через досі існуючих розбіжностей першочерговим педагогічної завданням. Значну допомогу в цьому може надати психологія розвитку мови глухого, яка як частина загальної психології мови системно і з застосуванням емпіричних методів досліджує проблеми освітньої практики.

Психологія розвитку мови глухого повинна займатися власне як проблемою формування мови, так і особливостями навчання глухого дитини словесної мови, тобто дослідженням можливостей оволодіння словесної промовою в особливих умовах, коли слухове сприйняття, як природне джерело інформації, в значній мірі порушено.

Психологія розвитку мови глухого може бути визнана проміжної наукою, що знаходиться між психологією навчання і психологією, що вивчає розвиток глухого дитини. Особливу її значення випливає з визначальної ролі словесної мови в особистісному розвитку глухого дитини і необхідності надати батькам і фахівцям, що постали перед проблемою вибору того або іншого методу навчання, науково обґрунтовану допомогу для їх практичної освітньої діяльності.

Методи навчання, запропоновані тими або іншими авторами, що спираються на популярні психологічні або лінгвістичні теорії, варто критично проаналізувати і підтвердити їх результативність ґрунтовними емпіричними дослідженнями. Для легітимною сурдопсихологии характерно те, що вона досліджує особливості оволодіння мовою в тісному зв'язку з розвитком особистості в цілому. Формування мови у глухого дитини значною мірою визначається зовнішнім керівництвом і активністю з боку партнерів по спілкуванню і може бути успішно реалізовано тільки в умовах міжособистісних відносин.

У відповідних концепціях важливо не тільки правильно вибрати методи навчання з точки зору їх доцільності та ефективності, але, що ще більш значуще, усвідомити вплив того чи іншого методу навчання мови на розвиток глухого дитини як особистості.

У самій психології розвитку мови глухого чітко проглядається певне коло проблем.

. Насамперед це питання використання адекватних знакових систем в процесі оволодіння глухим дитиною промовою. Важливим завданням є дослідження застосовуваних до теперішнього часу систем у всьому різноманітті пов'язаних з їх особливостями проблем. Це і форма передачі інформації (дигітальний та аналогова), її переробка, зберігання і накопичення, можливості реалізації практичних функцій з урахуванням "сумісності" однієї системи з іншими знаковими системами, нарешті, визначення кола осіб, для яких оптимально підходить та чи інша система.

. Визначення ефективної послідовності використання знакових систем, уточнення їх значущості і функцій у формуванні словесних значень. Тут, перш за все, слід виявити, яка знакова система повинна даватися першої, а які можуть формуватися вже на її основі; які знакові системи на яких вікових щаблях навчання глухого дитини можна використовувати. Представляється важливим вивчення і зіставлення моносенсорного і полисенсорного підходів до навчання мови.

. Вивчення характеру та можливостей застосування жестової мови при навчанні словесної мови. Представники діють в даний час методів навчання або категорично відкидають жести в будь-якому вигляді, або допускають використання природних, загальноприйнятих жестів в різних формах і функції. Емпіричні дослідження повинні показати, як впливає використання жестової мови на оволодіння усною мовою і на розвиток мислення; чи не сприяє воно освіту субкультури або, навпаки, створює необхідну смислове допомога при розвитку мовних і комунікативних здібностей. Важливо також знайти відповіді на питання про функції жестової мови в комунікативних процесах; про можливості її співіснування з іншими знаковими системами; про те, який вид жестової мови слід використовувати (природну жестовую мова, калькирующую жестовую мова або обидва види), з якою метою жести можуть бути використані (додатково, підтримуючи словесну мова, або як самостійна система), в яких специфічних умовах і як часто. Свого розгляду і уточнення вимагає питання про те, як впливає використання жестової мови спілкування глухих між собою і з людьми, що чують, а також на розвиток пізнавальних процесів глухого дитини.

. Розкриття взаємозв'язку між розвитком мови дитини і комунікативним поведінкою його можливих співрозмовників (комунікативних партнерів). До цієї багатоплановою і невирішеною проблемою є ціла група проблем, які підлягають дослідженню:

оцінка переваг різних методів навчання мови - цілісного і материнського в протилежність селективного (вибіркового), коли природну мова у всій її повноті свідомо виключають як важко сприймане;

дослідження реакції глухого дитини на певну мовну і комунікативну активність партнера по спілкуванню і, навпаки, можливі реакції партнерів по спілкуванню на комунікативний поведінку глухого;

виявлення завдань побудови кругових комунікативних процесів, які розвиваються зі зростанням комунікативної компетенції глухого;

визначення можливостей розвитку мовних комунікативних зразків на основі невербальних компонентів комунікативних процесів;

уточнення характеру і взаємодоповнення по-різному структурованих комунікативних складових залежно від поточного рівня розвитку глухого.

В контексті міжособових взаємодій важливу роль відіграють такі педагогічно важливі моменти, як спонукання з боку партнерів по спілкуванню, особливості підходу до дитини, природність і спонтанність поведінки учасників спілкування і т. д.

. Дослідження впливу на мовний розвиток глухого дитини факторів, безпосередньо не пов'язаних з цією проблематикою. До них відносяться, наприклад: система інтенсивних ритмико-музичних занять, цілеспрямований розвиток сенсомоторної сфери і певні форми дидактичного взаємодії.

Навчання звукового мовлення

Основні положення цього методу полягають в наступному:

) необхідність систематичного навчання в школах;

) лист і мова йдуть рука об руку;

) звертається увага на технічну, граматичну (формальну) та матеріальну сторону мови;

) при проходженні матеріальної сторони треба керуватися міркуванням, наскільки той чи інший матеріал важливий для життя та для духовного розвитку людини;

) посібниками можуть служити - предмети, моделі, картини і в перший рік натуральні жести.

Незважаючи на прийняте перевага методу чисто усного мовлення, в самій Німеччині виникло рух проти нього, при чому вказується, що для осіб із середніми здібностями засвоєння його надзвичайно важко і дається ціною тривалого часу, що мова легко забувається при відсутності навіть на короткий термін практики тощо. Ще одного незручності усного мовлення не можуть не визнати самі захисники її: так як глухонімий слухає "очима", то особа мовця повинно бути сильно освітлено, а губи не повинні бути закриті вусами; далі, все увагу слухача повинно бути спрямоване на рот мовця, так що ведення громадських бесід немислимо; між тим, жести і знаки руками видно на відносно великій відстані, не вимагають настільки сильного освітлення і тому мислимі при великих зборах глухонімих.

Глухонімий дитина раніше всього інстинктивно вдається до так званих природним знаків. Так, наприклад, якщо він голодний, він буде наслідувати акту їжі і піднесе пальці до рота. Старша дитина зобразить воду, представляючи пальцями падає дощ або обома руками зобразить процес вмивання. Бажаючи дати поняття про камені, він складає руку в кулак або притискає кулаки один про одного, або нахилиться, ніби схоплює камінь з землі, і зобразить акт метання його і т. п. У навчальних закладах, в яких викладається наслідують мова, природні знаки замінюються штучними, т.зв. ручний, або дактилологической, абеткою, яку учень вивчає одночасно з накресленням букв. Кожна буква алфавіту зображується з допомогою пальців руки, при ніж встановлені знаки мають деяку подобу букв писаних, як це видно з наведеної таблиці (див. Додаток 1). Учню пред'являється одночасно предмет або малюнок, пишеться його назву і зображується умовно знаками дактилологической абетки. Навчаючись листа, дитина вчиться читання. Шляхом тривалого досвіду він починає розрізняти і засвоювати собі значення окремих букв, а потім легко вивчити вже і друкований текст. Шляхом довгострокового навички виклад думки дактилологическими знаками відбувається зі швидкістю, що не поступається процесу писання, тим більше, що розмовляють між собою вдаються до цілого ряду мімічних знаків, які скорочують самий процес бесіди. Так, наприклад, бажаючи вказати на процес сну, балакаючий кладе голову з закритими очима на долоню руки і т. д. Кажучи про себе, завжди вказує на себе вказівним пальцем, а ніколи не зобразить себе умовної буквою "Я", хоча і є в алфавіті.

Набагато більше труднощів представляє вивчення звукового мовлення. Вивчення виробництва звуків і поєднання їх відбувається чисто механічно, так як вимова їх не контролюється слухом. Допомогою глухим при навчанні служить зір, поєднане з подражательностью. Навчання починається з 7 - 9-літнього віку, так як раніше від дитини не можна вимагати достатньої уважності, а пізніше, голос, внаслідок відсутнього вправи голосових зв'язок, грубіє. Звук голосу виходить тим, що выдыхаемая струмінь повітря призводить голосові зв'язки в відома напруга і звужує голосову щілину; сам повітря виходить через ніс і рот. Особливо велике беруть участь у виробництві того або іншого звуку порожнину рота, мова та губи. Ясна вираз окремих частин мови вимагає:

а) вдихання достатньої кількості повітря;

б) вміння доцільно розпорядитися ним;

в) правильного управління звукопроизводящими органами.

Глухих треба навчити цьому попередніми вправами. Останні полягають:

) у фізичних вправах;

) у розвитку уваги і подражательности;

) у розвитку звукопроизводящих органів.

) При фізичних вправах звертається особлива увага на розвиток вільного дихання; вдихання і видихання повітря повинні бути короткими і тривалими; також корисно вдихати і видихати з відкритим ротом, що надає згодом великі послуги при викликанні звуків.

) Розвитку уваги і подражательности сприяють гри, за яких діти, не роблячи ніяких відхилень, наслідують того, що робить вчитель.

) найважливіше, це - розвиток рухів різних звукопроизводящих органів: рота мови; при ніж вчителем рекомендується:

•        відкривання і закривання рота при різній ширині;

•        відкривання і закривання губ, втягування і витягування їх вперед і назад;

•        руху мови вперед і назад при помірно відкритому роті;

•        у різні сторони, вгору і вниз;

•        мова висовується настільки з рота, щоб захопити собою верхню губу, - потім нижню;

•        рот відкривається безкоштовно, мова укладається плиском і залишається в спокійному стані;

•        щелепи повинні вільно без жодного зусилля, рухатися вперед і назад.

Нарешті, необхідно розвивати здатність зосередити увагу шляхом зору, для чого учня змушують при нерухомості голови:

) піднімати і опускати очі;

) повертати їх вправо і вліво;

) обертати їх.

Велику послугу при подібних заняттях надає дзеркало, перед яким вчитель і учень повторюють одні й ті ж рухи, при чому вчитель іноді пальцями сприяє учня в тих або інших рухах органів мови.

Лише після попередньої підготовки, вчитель переходить до постановки звуків, при чому необхідно звернути увагу учня, на струсу, що відчуваються в різних частинах організму при вимові звуків, для чого змушують учня прикладати при вимові звуку руку то до рота, то до грудей, то до гортані, то навіть до лоба вчителя. Прикладаючи руку до носового отвору або до стінок носа, він відчуває струм повітря, що проходить через носову канал. Поряд із засвоєнням букв йде і вивчення листа їх. Викладання окремих букв завжди повинно слідувати в певному порядку, при чому починають з деяких приголосних. Останні бувають або миттєві, при яких органи рота щільно замикаються і швидко розкриваються, або тривалі, де частині рота торкаються дуже близько один до одного, але між ними залишається вузьку щілину, поки триває звук. Починають з миттєвих звуків (п, б, т, д, к, р, ч, ц) і переходять до тривалим (ф, в, с, пнз, ш, ж, х, і, г). Так, напр.при букві п вчитель щільно закриває рот, але аж ніяк не стискає занадто губ і швидко випускає з рота повітря, знову зімкнувши губи.

Якщо учневі здасться мало відчуття подиху на руці, то треба здути папірець зі столу. При вимові цієї букви учень бачить вільно складені губи і відчуває - тепле дихання, повітря, що виходить крізь губи. При букві ф учень бачить не тільки відповідне положення органів, але і відчуває холодну струмінь повітря, що проходить через маленьку щілину між верхніми зубами і нижньою губою. Найбільша перешкода для глухонімих представляє постановка букви і, при якій тремтіння повітря відчувається на краях зубів, в місці з'єднання верхніх і нижніх щелеп, на верхівці голови, збоку на шиї. Вчитель може дати відчути цей звук учневі, затиснувши між зубами один кінець тонкої палички, інший кінець її вклавши між зубами учня; тоді, при проголошенні звуку, учень може відчути тремтіння паличка внаслідок тиску повітря. Деякі вчителі при цьому звуці змушують учня тримати руку на верхівці голови, - прийом, засуджуємо багатьма авторитетами.

Коли учень вже опанував артикуляцією букв, переходять до двох голосних ай, ой, уй, і т д., а потім до складах. Наш російський авторитет за методом навчання усного мовлення, Остроградський, вказує на наступні необхідні правила при навчанні глухонімих усного мовлення: повинна бути підтримувати найсуворіший поступовість: не встановивши одного, не переходити до іншої. Звуки повинні групуватися в сполучення у відомому порядку, при ніж спочатку беруться поєднання з двох звуків. Самі звуки ставляться уривчасто, коротко. Від учнів потрібно вимагати суворої артикуляції. Як тільки вчитель поставив деякі звуки, можна давати назви понять, які вибираються з середовища, що оточує дитину, при ніж спочатку даються поняття односкладові, так як глухому дитині без перепочинку дуже важко вимовити двусложное або багатоскладове слово, а цих передиху не слід допускати, так як учень інакше ніколи не досягне плавною мови.

Для повідомлення учневі назв понять існує багато прийомів:

) артикулюють спочатку назва, потім дають саме поняття;

) вказують предмет і дають поспіль його назву і т. п.

При сприятливих умовах, деякі з них до того удосконалюються в звукового мовлення та читанні по губах, що властива їм аномалія абсолютно проглядається непредупрежденными особами. У більшості, при надзвичайної виразності вимови, помічається тільки відсутність гармонійності у промові; в інших навіть це відсутня[10].

.3 Соціальний розвиток дітей з вадами слуху

Соціальний розвиток дітей з вадами слуху

1.Параметри оцінки соціального розвитку дітей з вадами слуху

.Особливості окремих складових соціального розвитку:

А) соціальні знання;

Б) комунікативно-вербальна та інтерактивна сфери;

В) оцінні та самооцінні відносини;

Г) мотиваційна сфера

3.Вплив зовнішніх факторів на соціальний розвиток дітей з вадами слуху

4.Перспективи соціалізації осіб з вадами слуху з точки зору біолого-медичної та соціокультурної концепцій глухоти

Параметри оцінки соціального розвитку дітей з вадами слуху

Соціальний розвиток дитини є багатогранним процесом, який передбачає засвоєння культурних і моральних цінностей суспільства, формування особистісних якостей, що визначають взаємовідносини з іншими дітьми та дорослими, розвиток самосвідомості, усвідомлення власного місця в суспільстві[11].

Л.С.Виготський особливу увагу приділяв тим наслідкам відхилень у розвитку, які ведуть до "смещения тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка", визначаючи їх як "социальный вывих".

Наявність такого відхилення, як порушення слуху, значно ускладнює соціальний розвиток дитини, що досить переконливо показано в спеціальних дослідженнях і підкріплюється інформацією про численні труднощі, з якими стикаються люди з вадами слуху в ході соціальної адаптації. За відомим висловом Л.С.Виготського, глухота є дефектом саме соціальним.

При вивченні питання про особливість соціального розвитку дітей з вадами слуху слід спиратися на виділення наступних параметрів:

1) соціальні знання, які включають міру зорієнтованості дитини у навколишньому середовищі (правила поведінки, емоційні стани оточуючих, часова орієнтація, географічна, політична, економічна тощо);

) комунікативно-вербальна сфера, яка розкривається через навички спілкування (володіння необхідними формами мовних висловів і невербальних засобів спілкування, уміння вступати в діалог, додержання етикетних форм спілкування з людьми);

) інтерактивна сфера, яка розкривається через уміння самостійно організовувати взаємодію з іншими людьми та підкорятися вимогам у групових діях (уміння прийняти групове завдання, здійснювати спільні дії, підкорятися груповим нормам, дотримуватися ієрархічних відносин);

) сфера оцінних і самооцінних відносин, які визначають специфіку ставлення до себе та до інших людей (глобальна оцінка себе, глобальна оцінка однолітків, уміння порівняти себе та однолітків, себе та персонажа тощо);

) мотиваційна сфера, яка розкриває усвідомлене бажання дитини, наприклад, йти до школи й опинитися у новій для неї діяльності, у специфічних формах спілкування та взаємодії з людьми (привабливість школи, учнівської атрибутики, перевага вчителя перед батьками, наявність внутрішньої позиції школяра тощо)[12].

Соціальні знання

Діти з вадами слуху дошкільного та шкільного віку зазнають труднощів проникнення у зміст людських вчинків і стосунків у зв’язку з обмеженням оволодіння психологічними засобами пізнання соціальної дійсності. В основі цих труднощів лежить обмеженість спілкування дітей з дорослими і між собою, недорозвиток мовлення як засобу спілкування, недостатність уявлень дитини про явища соціального життя і власне місце в ньому, слабкість оперування наявними уявленнями в реальних умовах.

Засвоєння моральних норм, розуміння їх смислу відбувається у чуючих дітей в процесі мовленнєвого спілкування з дорослими в різних ситуаціях, в ході схвалення або несхвалення дорослими вчинків дитини. Важлива роль в цьому плані належить грі, читанню дорослими казок, оповідань, віршів.

Дошкільники з вадами слуху можуть спостерігати за вчинками дорослих і дітей, не розуміючи їх смислу та причин. Своєрідність ігрової діяльності, труднощі розуміння та передавання смислових відносин у грі не дозволяють розглядати гру ненавчених дітей як засіб морального виховання.

Ці труднощі посилюються за рахунок невміння батьків і педагогів керувати соціальним розвитком дітей, впливати на їх особистісне становлення. Батьки зазнають утруднень в поясненні дитині сутності вчинків, норм поведінки.

Формування соціальних знань дитини з вадами слуху знаходиться в тісному зв’язку з розвитком мовленнєвої функції. Наведемо приклад з практики:

Глуху дитину, що плаче і висловлює свої вимоги криком і сльозами, вихователь, намагаючись заспокоїти, бере за руку і підводить до групи дітей, щоби ті прийняли його до гри. Разом з дітьми гладить її по голові, пропонує різні іграшки. Всі доброзичливо дивляться на дитину, що плаче, але вона з підкресленою впертістю продовжує скиглити. Тоді вихователь зі спеціального набору картинок показує одну, де зображене перекривлене обличчя з великими сльозами. Дитина мотає головою. До картинки підкладається табличка зі словом "плакса". Дитина миттєво реагує: сльози висихають, намагається посміхнутися. У відповідь неочікувано заявляє: "Плакса - нет! Я - два!". Виявляється, в набірному полотні під номером 2 стоять таблички зі словами "розумний, добрий". Взявши ці таблички, дитина їх прочитує і спокійно йде грати[5].

Комунікативно-вербальна та інтерактивна сфера

Відмінною рисою діагностики і корекції мовленнєвого розвитку слабочуючої дитини є дотримання конструктивістського підходу до розвитку мовлення. Такий підхід розглядає генезис новотворів у галузі мовної сфери як такий, що впливає не з пасивного оволодіння дитиною зовнішньою поведінкою, а з конструктивної діяльності з реальністю, яка здійснюється переважно через між індивідуальну координацію з оточуючими людьми. Інакше кажучи, розглянутий прогрес (зупинка, регрес) мовного розвитку відбиває динаміку рівнів розвитку відносин слабочуючої дитини із соціальним середовищем, що опосередковує його активність як партнера по спілкуванню.

Формування взаємодії і спілкування дитини з дорослим є найважливішим джерелом психічного розвитку дітей раннього віку, дошкільників і молодших школярів. Взаємодія дорослих з дітьми, що мають порушення слуху, повинна сприяти усвідомленню дитиною себе серед дітей і дорослих, формувати інтерес і збагачувати уявлення про соціальні і природні явища, сприяти формуванню таких властивостей особистості, як самостійність, ініціативність, відповідальність, виникненню "Я - свідомості".

Оскільки комунікативна діяльність у глухих і слабочуючих дітей порушена в силу недорозвинення мовлення, дорослий залишається головним ініціатором спілкування значно довше, і його роль більш відповідальна, чим у процесі спілкування з дітьми, що чують[14].

У розвитку спілкування дитини з вадами слуху з дорослим відзначається відставання у становленні різних форм спілкування. Пізніше з’являється ситуативно-ділове спілкування, спрямоване на задоволення потреби дітей у співробітництві з приводу предметів і об’єктів. У молодших дошкільників виникає ситуативно-пізнавальне спілкування, тісно зв’язане з розвитком пізнавальної діяльності дитини. І, нарешті, у дітей старшого дошкільного віку формується позаситуативно-пізнавальне спілкування з дорослим, котрий виступає як носій соціального досвіду, джерело інформації про соціальне оточення. Організована дорослими взаємодія з дітьми, які погано чують, повинна орієнтуватися на етапи розвитку спілкування в нормі, сприяти його збагаченню і переходові дитини до більш високої форми.

Операційна сторона діяльності спілкування у дітей з вадами слуху виявляється недосконалою. Як ми вже бач при розгляді особливостей мовленнєвого розвитку, ці діти утруднюються в урахуванні інтересів співбесідника, перемиканні на іншу тему. Навіть маючи досить стійкі уявлення про якості особистості, емоційні властивості людей в цілому, вони на завжди можуть бачити відповідні прояви в поведінці людей, якими спілкуються[15].

На розвиток інтерактивної сфери значний вплив мають особистісні особливості дітей і дорослих з вадами слуху.

Відставання в оволодінні словесним мовленням спричиняє неможливість повідомити власні плани на майбутнє, описати події внутрішнього життя, обговорити проблеми. Це веде до замикання в собі, утруднення соціальної взаємодії.

Наявність значних об’єктивних проблем у пристосуванні до оточуючого світу спричиняє появу у глухих дітей таких особистісних якостей, як недостатня гнучкість, егоцентризм, відсутність внутрішнього контролю, імпульсивність, навіюваність, підвищений рівень агресивності в поведінці, зниження прагнення до співробітництва. Все це має негативний вплив на формування інтерактивної сфери.

Виявлено залежність особистісних проявів від рівня розвитку словесного мовлення. Група глухих з високими досягненнями в розвитку мовлення за особистісними якостями не відрізняється від чуючих; в групі глухих із середнім рівнем словесного мовлення виявлені різні типи психологічної слабкості, пов’язані з труднощами в спілкуванні (наприклад, замкнутість, емоційні проблеми). В групі глухих з низьким рівнем розвитку мовлення часто виявляються ригідність, відчуття відмінності від інших людей, власної неповноцінності[14].

Оцінні та самооцінні відносини

Порушення спілкування з оточуючими частково ізолює дитину з вадами слуху від людей, що веде до утруднення формування самосвідомості та інших особистісних утворень. Так, відділення себе від оточуючих людей, виділення власних якостей і якостей іншої людини відбувається уповільнено. Такі діти пізніше починають указувати на себе (в кінці 2-го року життя, в нормі - на рік раніше). Вони не показують невидимі їм власні очі, ніс, хоча показують їх у ляльки або дорослої людини.

У зв’язку із уповільненим формуванням предметної діяльності в більш пізні строки відбувається перехід до усвідомлення себе як активного діяча.

Фактично, в розвитку самосвідомості та самооцінки діти з вадами слуху проходять ті ж стадії, що й чуючі, але при цьому затримуються на 2-3 роки.

Так, поява самокритичності і скромності в оцінці себе фіксується приблизно в сьомому класі. До цього віку діти з вадами слуху, як правило, без сумнівів і коливань дають собі позитивні оцінки "Я хороший товариш", "добрий", "ввічливий".

В оцінці себе та інших проявляється тенденція змішування понять "хороший товариш" і "хороший учень". На оцінку оточуючих і самооцінку дітей з вадами слуху, особливо молодшого шкільного віку, помітно впливають думки вчителів.

Спілкування дітей з вадами слуху відбувається, в основному, у вузькій формальній групі (внутрі класу). Головними факторами, з якими пов’язаний соціометричний статус, виявляються успішність у навчанні, рівень розвитку мовлення, ступінь збереженості слуху, дисциплінованість. У старшокласників до цього переліку додаються працездатність, товариськість, широта інтересів. Підлітки з високою успішністю навчання, але замкнуті, вперті, не здатні прийти на допомогу часто потрапляють до числа ігнорованих. Таким чином, з віком учні з вадами слуху починають більш глибоко і точно відчувати сутність дружніх відносин, починають цінувати такі якості, як доброта, чуйність, уважність. В той же час, пояснення зробленого вибору часто утруднене, надмірно детальне і ситуативне.

Часто значні проблеми виникають у молоді з вадами слуху в період встановлення виробничих контактів з іншими людьми. Підлітки і юнаки з вадами слуху мають недостатньо сформовані оцінні критерії міжособистісних стосунків, часто припускаються крайнощів, недостатньо диференціюють особисті та ділові відносини[15].

Мотиваційна сфера

На формування мотивації дітей з вадами слуху впливають особливості сприйняття ними "дорослого життя".

Вже на етапі формування сюжетно-рольової гри виявляється затримка становлення мотиваційного плану діяльності. Без спеціального навчання діти затримуються на побутових іграх, які відтворюють лише окремі сторони відносин між людьми.

Внаслідок недостатності узагальнення глухі діти не вміють самостійно виділити головне, суттєве в кожному виді діяльності, який вони відтворюють в іграх, і зосереджуються на дрібницях. Так, гра "в крамницю" припиняється, якщо не вистачає паперу, щоб завернути покупки, "доктор" може відмовити хворому в допомозі, якщо той не постукав у двері і не привітався. Діти намагаються точно передавати зовнішні особливості конкретного лікаря або педагога (навіть хлопчик, якому дісталась роль вихователя, буде називати себе "тітка Таня").

Уявлення про школу у більшості дітей з вадами слуху в старшому дошкільному віці виявляються досить фрагментарними. Так, деякі з них незнайомі з поняттями "урок" і "перерва", не сприймають учіння, як діяльність, що потребує певних зусиль. Ставлення до школи, як правило, позитивне.

Аналіз мотивації до шкільного навчання показує, що у дітей з вадами слуху вона часто пов’язана з бажанням отримати позитивну оцінку з боку педагога та однолітків ("Учиться, пять получать. Молодец", "Хочу учиться на пятерки, буду самая хорошая"). Вираженість навчально-пізнавального мотиву пов’язана з характером дошкільної підготовки дітей і поступово зростає в ході шкільного навчання. Фактично відбувається поступовий перехід: інтерес до результатів навчання, до самого процесу, до змісту навчання[14].

При формуванні трудової діяльності у глухих підлітків і юнаків також виділяються подібні тенденції. Вони прагнуть швидше отримати результат, досягнути мети, але не вміють зосередитись на роботі, проаналізувати причини труднощів. Отриманий незадовільний продукт виявляється неочікуваним, при цьому виникає негативний емоційний стан, який при повторенні неуспіху переходить і на трудову діяльність в цілому.

Вплив зовнішніх факторів на соціальний розвиток дітей з вадами слуху

Дитина, яка входить у колектив однолітків-дошкільників, вже має певний запас правил, зразків поведінки, певних моральних цінностей, що склалися в неї завдяки впливу родинного оточення. Тому величезна роль батьків та інших значимих дорослих у формуванні міжособистісних відносин дитини з однолітками повинна обов’язково враховуватися.

Якщо розглянути питання про співвідношення самосвідомості дитини (як форми саморегуляції) і ставлення дорослих до дитини, то цей зв’язок реалізується як інтроекція (перенесення всередину) батьківської поведінки і способів керування поведінкою дитини.

Р.Ткачова виділяє кілька типів впливу дорослих на формування самосвідомості дитини:

1)      пряме або опосередковане (через поведінку) навіювання дорослими дитині її образа або ставлення до себе;

2)      опосередковану детермінацію самосприйняття дитини шляхом формування в неї стандартів виконання тих або інших дій, формування рівня домагань;

3)      контроль за поведінкою дитини, в якому дитина засвоює параметри і способи самоконтролю;

4)      непряме керування формуванням самоусвідомлення шляхом залучення дитини до такої поведінки, яка може підвищити або знизити її самооцінку, змінити власний образ.

В тих випадках, коли батьки виконують всі бажання дитини, не висувають вимог щодо її поведінки, не фіксують уваги на негативних наслідках її дій, вже в дошкільному віці формуються такі якості, як егоїзм, вередливість. Також негативний вплив має обмеження свободи і самостійності дитини, директивний характер впливу батьків.

Постійний, дуже близький контакт з матір’ю часто спричиняє у глухих дітей страх спілкування у великому просторі, хворобливу залежність від дорослого. Часто заняття з дитиною вдома проводить тільки мама, а інші родичі спілкуються з дитиною примітивними засобами.

Постійне намагання матері підказати дитині, полегшити їй сприйняття мовлення оточуючих веде до невпевненості в собі, очікування допомоги.

Говорю ребенку: "Садись", мама сразу же подвигает стул и усаживает ребенка.. Ребенок обдумывает ответ, мама подгоняет: "Говори, ты же знаешь!"

Дослідженнями американських психологів встановлено, що глухі діти глухих батьків мають більшу соціальну зрілість, ніж глухі діти чуючих батьків. Самооцінка в них більш адекватна і стійка. В дослідженнях Т.Г.Богданової та Н.В.Мазурової було виявлено, що глухі діти глухих батьків більш допитливі, мають високе прагнення до домінування: 45% з них обрали місце в центрі групи однолітків, чуючі однолітки - 30% (не завжди бажають привертати до себе увагу, брати на себе відповідальність), глухі діти чуючих батьків - 18 % (вибір поясн тим, що соромляться, не вміють добре говорити і т.д.)[8].

Негативний вплив на соціальний розвиток глухих і слабочуючих дітей має перебування в інтернатних закладах, яке обумовлює обмеженість соціальних контактів, знижує соціальну спрямованість комунікативної діяльності, веде до невміння налагодити співробітництво з дорослими і дітьми.

Спеціальна організація навчання дітей з вадами слуху, при якому відбуваються пізнання оточуючої соціальної дійсності, формування відносин між дітьми і дорослими, усвідомлення дитиною власного становища, є важливим фактором соціального впливу на дітей, залучення їх до культурних і моральних цінностей.

Перспективи соціалізації осіб з вадами слуху з точки зору біолого-медичної та соціокультурної концепцій глухоти

Аналізуючи особливості соціального розвитку дітей з вадами слуху слід пам’ятати про загальний характер його закономірностей. Реальний соціальний розвиток кожної дитини обумовлений значною мірою її особистісними якостями. Отже, необхідно не допустити ситуації "навішування ярликів", спрощеного підходу до оцінки рівня розвитку однієї з найважливіших сфер психічного життя дитини[11].

Взагалі, відомості про риси особистості осіб з вадами слуху, отримані різними дослідниками нерідко є суперечливими. Одні автори говорять про переважання завищеної самооцінки, інші - заниженої, одні - про емоційну вразливість, інші - про її відсутність. Неузгодженість результатів може бути пов’язана з неадекватністю методик, які потребують досить високого рівня розвитку словесного мовлення. Вірне трактування результатів ускладнюється особливостями ситуації розвитку: неприйняття або навіть ворожість з боку власної родини, соціуму, різні прояви дискримінації ведуть до того, що відповіді глухих, які свідчать про наявність у них недовіри до світу, агресивності і т.п., - це, фактично, пристосування здорової психіки до "аномального" оточення, а не психопатологічна реакція. Крім того, ситуація тестування чуючими дослідниками сама по собі є для нечуючої людини травматичною.

Розгляд цілого ряду проблем подібного характеру спричинив постановку проблеми права осіб з вадами слуху на культурну своєрідність. Особливу увагу цій проблемі приділяють західні сурдопедагоги.

Сьогоднішній день характеризується тенденцією до трансформації суспільного менталітету. Стара теза "свобода, рівність, братерство" наповнюється новим, більш глибоким змістом. Розуміння рівності як права людини бути таким, як більшість інших, поступається визнанню унікальності кожної особистості і права індивідуума на збереження і розвиток власної індивідуальності.

Відповідно зміст поняття "рівність глухих" визначається по-різному. В сучасній зарубіжній науці обґрунтовуються дві основні концепції глухоти: біолого-медична і соціокультурна.

Головна теза біолого-медичної концепції: порушення слуху - біологічна патологія, що потребує лікування, як і її наслідки, в першу чергу - відсутність усного мовлення. Мета спеціальної допомоги - максимальне наближення глухої людини до "стандартів чуючих", нормалізація, яка забезпечить глухим рівні можливості активної участі в житті суспільства чуючих[14].

Згідно соціокультурній концепції глухота - це особливий стан людини, який об’єднує глухих в особливу культурно-лінгвістичну меншість. Ті глухі люди, які не бажають асимілюватися в "суспільстві чуючих", які ідентифікують себе як члена спільноти глухих, повинні мати право жити відповідно до традицій власного мікросоціуму, розвивати власну культуру, жестову мову. Саме реалізація цього права гарантує рівність глухих людей з представниками більшості, а також з членами інших культурних і релігійних меншостей.

Біолого-медична концепція сприймається, на перший погляд, набагато більш обґрунтованою, але в її практичній реалізації існують значні проблеми.

Спеціальні дослідження свідчать, що навчання глухих дітей усного мовлення, на жаль, далеко не завжди має бажані результати. В США розбірливе мовлення було зафіксовано тільки у чверті глухих учнів (вище 90 дБ). В Японії було проведено 6-річне дослідження, в ході якого діти, починаючи з 3 років проход інтенсивний курс навчання усного мовлення з використанням як традиційних, так і новітніх технологій. Тим не менш, розбірливість мовлення 12-річних учнів склала біля 47%.

Досвід інтеграції дітей з вадами слуху в загальноосвітні заклади в США (80%) та Європі свідчить про те, що вони часто опиняються в своєрідній ізоляції серед чуючих однолітків, відчувають дискомфорт, мають занижену самооцінку. Часто чуючі однокласники звертаються до глухих учнів з примітивними жестами, використовують окремі слова. Отже, повноцінне мовленнєве оточення не формується.

Для частини глухих людей властиве прагнення зберегти власну культурну специфіку. Досить часто зустрічається бажання мати дітей також з вадами слуху. Глухі люди, які ідентифікують себе саме як членів культурно-лінгвістичної меншості, не тільки не вважають власну глухоту хворобою і категорично відкидають медичне втручання, але й розцінюють його як культурний геноцид.

В той же час всі перелічені труднощі не можуть перекреслити визначального значення формування словесного мовлення для соціального розвитку дітей з вадами слуху. Спроби поєднати два підходи до навчання глухих реалізуються в білінгвістичному навчанні[14].

1.4 Законодавча база соціальної роботи з дітьми, що страждають вадами слуху

Сучасна політика держави щодо людей ,що страждають вадами слуху- це результат її розвитку протягом останніх 200 років. Значною мірою вона відображає загальні умови життя, а також соціальну та економічну політику в різні періоди часу. Протягом багатьох років політика стосовно інвалідів розвивалася від елементарного догляду у спеціальних закладах до навчання та до реабілітації людей, які стали інвалідами у дорослому віці[20].

До інвалідів у нашому суспільстві відносяться по-різному: одні - абсолютно байдужі до них, другі - жаліють їх, треті - активно допомагають їм. Крім того, існує стереотипне уявлення про інтелектуальну і психічну неповноцінність людини із серйозними фізичними вадами і прирікає її на повну ізоляцію.

Основною передумовою успішного вирішення даних проблем є державна політика щодо інвалідів. У зв`язку з цим важливим завданням держави є забезпечення соціальної захищеності інвалідів, створення ними необхідних умов для індивідуального розвитку, реалізації інтелектуального чи творчого потенціалу. Це здійснюється завдяки участі інвалідів у відповідних державних програмах, розроблених на основі врахування виявлених потреб і регулювання надання соціальної допомоги у передбачених законодавством видах для усунення наявних перешкод. З цією метою держава визначає для дітей з обмеженими функціональними можливостями додаткові гарантії для реалізації їхніх прав і законних інтересів, проявляючи при цьому особливу турботу про дітей. Хоча на даний момент ці діти відносяться до найбільш незахищеної категорії населення[26].

Протягом останніх років було розроблено низку документів, згідно з якими державні структури, громадські об`єднання, залучаючи до цього приватні ініціативи, покликані здійснювати заходи, спрямовані не лише на охорону здоров`я і профілактику інвалідності, але й на створення умов для реабілітації інвалідів, задоволення їх інтересів, інтеграцій у суспільство і професійну діяльність.

В Україні протягом тривалого часу сформовано державну систему соціальної підтримки дітей, яка організаційно розподілилася між Міністерством освіти України, Міністерством охорони здоров`я України, Міністерством праці та соціальної політики України, Міністерством у справах сім`ї та молоді України, Державним комітетом України з фізичної культури та спорту[24].

Правові засади щодо задоволення особливих потреб дітей з обмеженими функціональними можливостями у соціальному захисті, навчанні, лікуванні, соціальній опіці та громадській діяльності відображені у Законах України:

- "Про освіту";

"Про державну допомогу сім`ям з дітьми";

"Про фізичну культуру і спорт";

"Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні";

"Про пенсійне забезпечення";

"Про благодійництво та благодійні організації";

"Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні".

А також в Основних законодавствах України про культуру, в Основних законодавствах України про охорону здоров`я[23].

Основні положення соціальної політики держави щодо дітей з обмеженими психофізичними можливостями визначені у законі України "Про основи соціальної захищеності інвалідів України", який був прийнятий у березні 1991 року.

Даний закон відповідає міжнародним документам та передбачає медичну, соціально-трудову реабілітацію та адаптацію інвалідів, гарантує здобуття освіти на рівні, що відповідає їх здібностям і можливостям. Законом також передбачаються пільги у наданні житла (хоч на практиці це дуже рідко виконується).

Реалізація державної політики у вирішенні проблем інвалідів в Україні здійснюється також загальнодержавними і регіональними програмами. Особливе місце серед яких посідає цільова "Концепція ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів", схвалена постановою Кабінетом Міністрів України від 12 жовтня 2000 року №1545 за Законом України "Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні" від 5 липня 2001 року.

На допомогу соціальних реабілітацій дітей з обмеженими функціональними можливостями використовуються такі базові документи світового співтовариства:

Всесвітня декларація прав людини (1948 рік);

Міжнародний пакт про економічні, соціальні і культурні права (1966 рік);

Декларація соціального прогресу і розвитку (1969 р.);

Декларація про права розумово відсталих осіб (1971 р.);

Конвенція про права дитини (1989 р.);

Всесвітня декларація про особливості впливу, захисту і розвитку дітей (1990 р.);

Конвенція і Рекомендації про професійну реабілітацію та зайнятість інвалідів (1983 р.) та ін.

Головним серед цих документів є Декларація про права інвалідів, прийнята Генеральною асамблеєю ООН у грудні 1971 року, в якій говориться, що:

Держави-учасниці визначають, що неповноцінна в розумовому чи фізичному плані дитина має вести повноцінне і достойне життя в умовах, які забезпечують її гідність, сприяють її впевненості в собі і полегшують її активну участь у житті суспільства;

Держави-учасниці визначають право неповноцінної дитини на особливу турботу, заохочують і забезпечують надання, за умови наявності ресурсів, дитині, яка має на це право, і відповідальному за турботу про неї, допомогу, про яку подано прохання і яка відповідає стану дитини та становищу її батьків чи інших осіб, що забезпечують турботу про дитину;

Держави-учасниці мають право на обмін інформацією, включаючи й інформації про методи реабілітації, що дозволяють всім державам, і Україні в тому числі, поліпшити свої можливості і знання, а також розширити свій досвід у цій галузі[25].

Головним міжнародним документом, що забезпечує концептуальний підхід до роботи з людьми, що мають психофізичні вади є прийняті Генеральною Асамблеєю ООН у грудні 1993 року "Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів". В цьому документі особлива увага приділяється таким групам населення, як діти, жінки, люди похилого віку, бідні прошарки населення, особи з кількома видами інвалідності, біженці-інваліди.

2. Особливості соціальної роботи з дітьми з вадами слуху на базі Камянської школи-інтернату для слабочуючих та пізнооглухлих дітей

.1 Структура Камянської спеціальної загальноосвітньої школи інтернату для слабочуючих та пізнооглухлих дітей

Школа-інтернат для слабочуючих дітей в Запорізькій області була відкрита в 1975 році в місті Молочанську. Функціонувала в місті Молочанську до 1991 року. З 1991 року і по даний час знаходиться в селі Кам’янському Запорізької області, яке розташоване дуже вдало: між районним центром м.Василівка (12км) та обласним центром м. Запоріжжя (35 км.) на магістралі Харків-Сімферополь.

Структура школи:

Дошкільне відділення - навчання, виховання та розвиток дітей з

вадами слуху віком від 1,5 до 6 років;

Школа І-ІІІ ступенів : І ступінь - підготовчий, 1- 4 класи;

ІІ ступінь - 5-10 класи;

ІІІ ступінь - 11-12 класи

В школі навчається 240 учнів.

В дошкільному відділенні - 40

Початкова школа - 98

Середня, старша школа - 102

Склад учнів школи в залежності від виду туговухості:

-кондуктивна туговухість - 4%;

-нейросенсорна туговухість - 76%;

-змішана туговухість - 20%.

З метою інтеграції слабочуючих дітей в середовище чуючих та для активізації мовної діяльності з 1999 року в школі відкриті з підготовчого по 4 класи для дітей з затримкою психічного розвитку, які не мають порушень слуху. Кількість учнів в цих класах 70 чол. Таке вдале співіснування дітей має позитивний результат: для дітей з порушеннями слуху -це створене мовне середовище, для дітей з затримкою психічного розвитку -це розуміння проблем дітей-інвалідів.

Кам’янська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат для слабочуючих і пізнооглухлих дітей - це школа комплекс нового, сучасного типу.

Спеціальна:

навчання мови, її розвиток та збагачення;

розвиток залишків слуху;

корекція недоліків слуху та вимови;

корекція та інтенсивний розвиток психічних процесів;

оснащеність сучасною теле-відео та звукопідсилюючою апаратурою.

Загальноосвітня:

базова загальна середня (свідоцтво про базову загальну середню освіту)

повна загальна середня (атестат про повну загальну середню освіту)

професійна (з 2006 року проводиться професійне навчання учнів 11-12кл. по закінченню якого діти отримують свідоцтво про присвоєння робітничої кваліфікації "Кухар")

загальноосвітня (5 - 12 кл.)

професійна для підготовки робітників за професією ( 11-12 кл.)

мова навчання: українська

російська.

Школа:

Навчання, виховання та розвиток дітей:

1) з вадами слуху;

) з затримкою психічного розвитку;

) з комбінованими дефектами.

Інтернат:

цілодобове безкоштовне утримання;

гуртки: танцювальний, музично-естетичний, художньої праці, вишивки, флористики, бісероплетіння, спортивні секції з волейболу, футболу, баскетболу, новусу.

навчання, виховання та розвиток дітей:

- з вадами слуху;

-з затримкою психічного розвитку;

-з комбінованими дефектами;

-уроки: загальноосвітні, спеціальні (предметно - практична діяльність, ритміка);

-додаткові обов’язкові заняття за комп’ютерними програмами "Видима мова", "Світ звуків" (розвиток слухового сприймання, вимова, логопедичні та корекційні);

-факультативні заняття;

-лікувальна фізична культура;

-навчання мови, її розвиток та збагачення;

розвиток залишків слуху;

корекція порушень слуху та вимови;

індивідуальні, групові, слухові та логопедичні заняття;

корекція та інтенсивний розвиток психічних процесів;

забезпечення індивідуальними слуховими апаратами;

оснащеність сучасною теле-, аудіо-, відео- апаратурою комп’ютерною технікою.

Досягнення закладу

Дитячий колектив:

- 2007р. дитячому ансамблю танцю "Ритм" присвоєно звання "Народний художній колектив".

- 2010-2011р. І місце у ІV і V Міжнародному фестивалі дитячої творчості "Назустріч мрії" у номінаціях "Хореографія", "Оригінальний жанр".

- 2011р. І місце в обласному турі Всеукраїнського фестивалю творчості людей з обмеженими можливостями "Барви життя" у номінації "Музичне та театральне мистецтво".

2010-2011р. - переможці Всеукраїнських змагань з новусу.

- 2010-2011р. - чемпіони України з баскетболу серед глухих спортсменів (дівчата ІІ місце, хлопці - ІІІ).

- 2010-2011р. - чемпіони України з вільної боротьби серед глухих спортсменів (хлопці, І, ІІІ місце).

Педагогічний колектив:

активно впроваджує в свою діяльність новітні технології навчання та виховання дітей з недоліками слуху. За свої творчі надбання педагоги отримали:

в жовтні 2009 року на виставці "Інноваційні технології навчання" звання дипломантів конкурсу "Інновації в упровадженні інформаційно-комунікаційних технологій в освітню практику";

в лютому 2009 року на ХІІ Міжнародній виставці навчальних закладів "Сучасна освіта в Україні - 2009 року" почесне звання "Лідер сучасної освіти";

в березні 2009 року ЦК Профспілки працівників освіти і науки України нагородив профспілкову організацію школи-інтернату Дипломом третього ступеня як переможця Всеукраїнського огляду-конкурсу на кращу первинну профспілкову організацію;

- в 2010р.- учасники проекту "Флагман сучасної освіти України";

- в березні 2012 року на ІV міжнародній виставці "Сучасні заклади освіти - 2012" диплом "За активну роботу з модернізації системи освіти"[13].

Мета школи для дітей зі зниженим слухом - допомогти сформувати у такої дитини вміння та навички спілкування, розвивати мовлення та словесно-логічне мислення, необхідне їй як при породженні власного мовлення, так і при сприйманні звернення до неї. Ці цільові аспекти покладені в основу всієї діяльності вчителя та дитини на індивідуальних заняттях, а зміст індивідуальних занять підпорядкований визначеній меті.

Перед індивідуальним заняттям стоять такі завдання:

.        Забезпечити можливість спілкування, оволодіння діалогічним і монологічним мовленням згідно з потребами та можливостями дітей конкретної вікової групи.

 2. Сформувати чітку артикуляцію, звуковимову та навички слухо-зоро-вібраційного сприймання усного мовлення.

3. Забезпечити розвиток словесної пам’яті, уяви.

Формування вмінь та навичок говоріння та сприймання мовлення має концентричний, спіралеподібний характер. Це означає, що одні і ті самі уміння та навички формуються та удосконалюються на різному мовленнєвому матеріалі (як за змістом, тематикою, так і за характером, який ускладнюється згідно з етапами навчання - від класу до класу).

В основу формування звуковимови покладено складовий метод, який краще забезпечує звукозлиття, попереджує появу призвуків, ефективніше готує дитину до сприймання усного мовлення, до читання та письма[22].

Центральною проблемою сурдопедагогіки протягом усієї історії її розвитку є формування і розвиток мовлення дітей з обмеженими слуховими можливостями. Визнання за дітьми з порушенням слухової функції здібностей до високого загального й мовленнєвого розвитку завжди було характерно для російської та української сурдопедагогіки (В.І.Флері, Г.О.Гурцов, О.Ф.Остроградський, П.Д.Єнько, М.М Лаговський, І.О.Васильєв, Н. К.Патканова, І. П.Соколянський та ін.).

У другій половині ХХ століття проблема розвитку мовлення осіб з обмеженими слуховими можливостями розроблялась як складова частина спеціальної системи навчання і виховання дітей з порушеннями слуху (праці Р.М.Боскіс, Л.М.Бикової, К.Д.Бойко, А.М.Гольдберг, А.Г.Зикеєва, О.С.Зикова, І.В.Колтуненко, К.Г.Коровіна, Б.Д.Корсунської, Л.П.Носкової, Ж. І.Шиф та ін.). Принципово важливими для теорії навчання даної групи дітей мови є вихідні, основоположні принципи цієї системи: максимальне збагачення мовленнєвої практики глухих, оволодіння словниковим запасом мовлення у нерозривній єдності з оволодінням граматичної будови, практичне вивчення дитиною граматичних закономірностей. Система навчання глухих дітей мови за принципом формування мовленнєвого спілкування, розроблена під керівництвом С. О. Зикова, відкрила нові можливості для піднесення загального і мовленнєвого розвитку глухих дітей. Вона збагачує словник учнів, підвищує їхню мовленнєву активність, змінює ставлення дітей до словесного мовлення.

У вітчизняній і російській сурдопедагогіці та сурдопсихології в результаті дослідження різних сторін процесу оволодіння і розвитку мовлення та особливостей пізнавальної сфери дітей з порушеннями слуху (Р.М.Боскіс, Л.М.Бикова, І.М.Гилевич, А.М.Гольдберг, А.Г.Зикеєв, О.С.Зиков, Б.Д.Корсунська, Т.В.Розанова, Ж.І.Шиф та ін.) визначені основні характеристики їх мовленнєвого розвитку та вивчення ними мови на різних етапах навчання. Як показують багаточисельні дослідження провідних вчених-сурдопедагогів, під час корекційної роботи у дітей з вадами слуху мовленнєвий недорозвиток поступово компенсується; вони оволодівають базисною лексикою, граматичними засобами її оформлення, що дозволяє вже наприкінці першого ступеня навчання значно розширити кругозір учнів, сформувати їх мовленнєву діяльність, перейти до вивчення елементарного, а на другому ступені навчання - систематичного курсу граматики[9].

Проте рівень оволодіння словесним мовленням у дітей з вадами слуху, які закінчують початкову школу за корекційними програмами з використанням спеціальних підручників і посібників, далеко не однаковий і часто настільки низький, що створює труднощі як у розумінні та осмисленні текстів підручників загальноосвітньої школи другого ступеня, так і під час побудови власних висловлень, про що свідчать багаточисельні лексичні й граматичні помилки, неуміння зв’язно і правильно виражати свої думки. А.Г.Зикеєв, визначаючи причини низького рівня оволодіння словесним мовленням, указує на основні з них: характер дефекту, час і ефективність корекційного впливу, обмеженість мовленнєвого досвіду та зазначає, що вони впливають на недостатню сформованість мовленнєвих навичок і умінь, які забезпечують функціонування мовленнєвої діяльності учнів у різних її формах.

Загальновизнано, що від рівня практичного володіння учнями словесним мовленням залежить не тільки засвоєння курсу рідної мови, але й набуття інших знань. Тільки мовлення, яке спирається на достатній словниковий запас, граматичні норми мови може забезпечити повноцінне спілкування з оточуючими, стати головним засобом пізнавальної діяльності. Основні компенсаторні напрямки роботи з розвитку мовлення в здійснюються переважно на уроках мови, уроках розвитку мовлення та уроках читання і літератури. Маючи аналогічні із загальноосвітньою школою кінцеві цілі (А.Г.Зикеєв), збагачення словникового запасу, засвоєння норм лексичної і синтаксичної стилістики, розвиток навичок і умінь зв’язного усного і писемного мовлення - ця робота у спеціальних школах для дітей з вадами слуху має свої акценти, особливі напрямки, які враховують особливості мовленнєвого розвитку глухих та слабочуючих учнів. Особливості мовленнєвого розвитку та зумовлені ними труднощі у сприйнятті й породженні висловлювань визначають необхідність виділення спеціальних напрямків у роботі зі школярами з уточнення, а в окремих випадках і формування мовленнєвих навичок і умінь (А.Г.Зикеєв). Для учнів, які не володіють в необхідній мірі системними відношеннями мови, лексичними і граматичними узагальненнями, які лежать в основі нормальної мовленнєвої діяльності, дуже важливо при переході до вивчення систематичного курсу граматики, перш за все морфології, і зокрема дієслова, здійснювати кореляцію теоретичних знань з практичними уміннями і навичками. Саме під час вивчення морфології, зокрема дієслова, створюються умови для оволодіння граматично правильним мовленням. Вивчення слова у єдності його лексичних і граматичних значень є підгрунтям, з однієї сторони, для лексико-семантичної роботи, для корекції, уточнення, збагачення словника учнів, з іншої - для роботи над словом як з будівельним матеріалом словосполучень і речень, для уточнення, упорядкування і корекції синтаксичних структур, що продукуються глухими учнями (А.Г.Зикеєв).

Отже, пошук шляхів поліпшення роботи з розвитку мовлення учнів спеціальної школи був предметом численних досліджень у галузі сурдопедагогіки. Актуальність даних досліджень була зумовлена необхідністю допомогти практикам у подоланні тих суттєвих труднощів, яких зазнають діти з порушеннями слуху в процесі розвитку мовлення. Разом з тим практика та дослідження свідчать, що оволодіння мовленням особами з обмеженими слуховими можливостями продовжує залишатись однією з найбільш складних та гострих проблем, яка потребує подальшого психолого-педагогічного дослідження[5].

.2 Технологія реалізації змісту системи корекційно-відновлювальної роботи засобами хореографії.

Навчання слабочуючих школярів побудовано на загальних дидактичних засадах, разом з тим, воно має деякі особливості. Основна з них - корекційно-розвиваюча спрямованість, яка ґрунтується на компенсації негативного впливу дефекту і його наслідків та спрямована на нормалізацію механізмів навчальної діяльності.

Корекційну роботу важливо організувати як систему, яку становлять компоненти педагогічного процесу: цільовий, організаційний, змістовий, методичний, результативний. У зв'язку з цим визначають умови досягнення мети корекції в процесі навчання: наявність предмета корекції й постановка мети корекційного впливу, організація корекційного навчання, розробка його змісту та методики, визначення показників корекційного впливу у процесі навчання. Біла В.І., Євсєєв С.П., Кумаріна Г.Ф., Шапкова Л.В. говорять про те, що корекція вад розвитку має бути цілеспрямованою.

Найважливішою і ефективнішою складовою ланкою реабілітаційної роботи серед дітей та підлітків зі зниженим слухом можна вважати корекцію рухової сфери.

Для глухих і слабочуючих школярів характерні наступні різноманітні порушення в руховій сфері, які необхідно враховувати при організації роботи:

. недостатньо точна координація і невпевненість в рухах;

 . відносна сповільненість оволодіння руховими навичками;

 . складність збереження статичної і динамічної рівноваги;

 . низький рівень розвитку орієнтування в просторі;

 . низький рівень розвитку силових якостей (особливо статичної

і силової витривалості, а також сили основних м'язових груп)

 . сповільнена швидкість зворотньої реакції;

. розвиток рухів дітей зі зниженим слухом відбувається в умовах недостатнього розвитку мовлення, своєрідності пізнавальних процесів і комунікативної функції, послаблення емоційної сфери, порушень постави, вестибулярного апарата та діяльності кардіо-респіраторної системи;

. невиражене зняття гальмівного впливу кори головного мозку.

 Актуальність досвіду зумовлена:

відсутністю організаційно-методичної системи вивчення хореографії для дітей з вадами слуху;

нагальною потребою поєднання педагогічних, виховних, психологічних і корекційних підходів до навчально-виховного процесу під час занять хореографією.

Провідна ідея досвіду - навчання і виховання особистості, яке базується на засадах індивідуалізації, створення умов для саморозвитку і самонавчання, осмислення своїх можливостей і життєвих цілей; зберегти і розвинути унікальні можливості дитини з вадами слуху.

Головне своє завдання вбачаємо у розкритті індивідуальності кожної нечуючої дитини.

Свою діяльність спрямовуємо на створення системи сприятливо-стимулюючих умов щодо розвитку особистості дитини з вадами слуху.

Головні підходи до організації корекційно-відновлювального процесу:

-системно-структурний підхід, який означає знання і використання в системі, у тісному взаємозв'язку структурних елементів корекційно-відновлювального процесу - від мети до кінцевого результату;

 - організаційно-діяльнісний підхід, в основі якого лежить єдність свідомості і діяльності, що припускає таку організацію діяльності колективу й особистості, коли кожен школяр виявляє активність, ініціативу, творчість, прагне до самовираження;

комплексний підхід, який включає об'єднання зусиль усіх корекційно-відновлювальних інститутів для успішного рішення цілей і задач корекційно- відновлювальної роботи. Відповідно до цих підходів сам корекційно-відновлювальний процес стає цілеспрямованим, цілісним, технологічним, індивідуально-творчим, а комплексний підхід, забезпечуючи у свою чергу зв'язок і взаємодію всіх підходів до організації корекційно-відновлювальної роботи, забезпечує його ефективність;

особистісно-зорієнтований підхід означає визнання дитини Вищою цінністю, активним суб'єктом корекційно-відновлювального процесу. Визнання того, що кожна особистість унікальна і тому головним завданням корекційно-відновлювальної роботи є розвиток особистості.

Система корекційно-відновлювальної роботи з учнями з вадами слуху під час занять хореографією в школі-інтернаті пройшла певні етапи розвитку і становлення:

І етап - проектно-мобілізаційний. Головна мета - формування модельних уявлень про корекційно-відновлювальну систему і забезпечення умов щодо її реалізації (1997 - 1999 р.р.) Пріоритетні напрямки: створення корекційно-відновлювальної системи та програми забезпечення умов щодо її реалізації, ознайомлення з теоретичними основами системного підходу до комплексної реабілітації дітей з вадами слуху під час занять хореографією.

ІІ етап - експериментально-пошуковий (2000 - 2004 р.р.) Головна мета - апробація нововведень в корекційно-відновлювальній системі роботи з хореографії. Пріоритетні напрямки: створення і апробація технології навчання нечуючих учнів хореографії, відбір методів і форм роботи, визначення змісту програми навчання, розробка і апробація інструментарія вивчення ефективності корекційно-відновлювальної системи.

ІІІ етап - переутворюючий (2005 - 2006 р.р.) Головна мета - оновлення корекційно-відновлювальної системи за допомогою модульних і системних переутворень. Пріоритетні напрямки: засвоєння модульних і системних переутворень, затвердження програми навчання хореографії, формування інформаційно-методичного фонду розробок занять, оперативна рефлексія результативності корекційно-відновлювальної системи.

ІV етап - рефлексивно - узагальнюючий (2007 - 2008 р.р.) Головна мета - формування адекватних і цілісних уявлень про реальний стан корекційно-відновлювальної системи, об’єктивне оцінювання процесу і результатів інноваційної діяльності.

Ансамбль має три вікові групи - молодшу, середню, старшу. Всі групи здійснюють творчу діяльність в рамках проведення концертів, участі в фестивалях та конкурсах.

Навчання учнів з вадами слуху хореографії проводиться в три етапи.

Перший етап (підготовчий - 4 класи) - освоєння азів ритміки, азбуки класичного танцю, нескладних елементів історико-побутових і бальних танців, а також народного танцю.

Другий етап (5 - 8 класи) - вдосконалення одержаних знань, продовження вивчення класичного екзерсису (як основи правильного фізичного розвитку і ритмічного виховання дитини), освоєння репертуару історико-побутових і масових бальних танців, вивчення і виконання народних танців, знайомство з сучасними танцювальними напрямами. Продовження роботи з розвитку акторської майстерності і вихованню здібності до танцювально-музичної імпровізації.

Цим етапом можна завершити так званий танцювальний всеобуч для деяких категорій дітей. Ті ж з них, які виявили цікавість і здібності до окремих хореографічних жанрів, висловили бажання продовжити свою освіту можуть перейти до третього етапу навчання.

Третій етап(9 - 12 класи) - це спеціалізовані заняття для дітей, що виявили певні здібності до танцю. Удосконалюючи свої знання у вибраному жанрі, діти активно освоюють репертуар, намагаються здійснювати постановку своїх танців. У розробці змісту вивчення хореографії ми спиралися на багатющий досвід відомих майстрів танцю, теоретиків, педагогів-практиків -Богатикової Л.Н., Ваганової А.Я., Васильєвої Е.Д., Васильєвої-Рождественської М.В., Устинової Т. А., Стручкової Р.С., Шульгіної А.Н.

Технологія реалізації змісту системи корекційно-відновлювальної роботи засобами хореографії.

Почуття ритму.

Просторова координація.

Сприймання музики.

Постановка танців.

Фонетична ритміка.

Корекція вимови і розвиток мовлення.

 Розвиток слухового сприймання.

Корекція емоційно-вольової сфери.

Розвиток творчості, акторської майстерності.

Ансамбль танцю "Ритм" почав свою діяльність у 1997 році.

За період свого існування колектив став одним із кращих в районі і області, він неодноразовий переможець обласного фестивалю дитячої творчості „Повір у себе", Всеукраїнського фестивалю дитячої творчості "Повір у себе", володар ГРАН - ПРІ Всеукраїнського фестивалю дитячої хореографії "Веселкове коло", переможець ІІ туру Всеукраїнського конкурсу-огляду художньої самодіяльності серед шкіл-інтернатів для глухих і слабочуючих дітей, переможець ІІ Всеукраїнського фестивалю художньої самодіяльної творчості серед учнів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей з вадами слуху, учасник II Міжнародного фестивалю дитячої творчості "Веспремські ігри 2000" в Угорщині, ІІ Міжнародного фестивалю-конкурсу хореографії "Містерія танцю" у м. Києві (2008 рік).

В ансамблі займається понад сімдесят дітей з вадами слуху від 6 до 20 років. Колектив поділяється на молодшу, середню та старшу групи. Заняття хореографією проводяться за окремим розкладом за створеною керівником програмою. Колектив ансамблю відрізняється високим професійним рівнем, працездатністю. Ансамбль виступає з самостійними концертами в районі, області, по Україні, має в своєму репертуарі танці різних жанрів: народні, естрадні, бальні. Систематичні заняття танцями сприяють створенню умов для становлення дітей як особистостей, формують високу культуру та художній смак гуртківців, розвивають слухове сприймання, сприяють комплексній реабілітації слабочуючих дітей. Показником високого професіоналізму даного колективу є нагороди його вихованців. Учасники ансамблю є першими представниками дітей-інвалідів даної категорії ( з вадами слуху) за кордоном, які показали високий рівень художньої майстерності, про що свідчить Вітальний лист надзвичайного і повноважного посла України в Угорщині О.Климпуша. Колектив кожного року має запрошення на фестивалі дитячої творчості в Угорщину і в Болгарію, але не може виїхати за браком коштів. Ансамбль "Ритм" нагороджений грамотами за майстерність виконання художніх творів. В 2002 році ансамблю танцю „Ритм" присвоєно звання „Зразковий художній колектив", а в 2007 - звання „Народний художній колектив". Випускники школи - вихованці ансамблю танцю „Ритм" продовжують заняття хореографією в ансамблі „Славутич" Запорізького будинку культури товариства глухих, який має звання „Народний художній колектив", дві випускниці ансамблю навчаються у Мелітопольському училищі культури на факультеті хореографії, 7 випускників-вихованців ансамблю успішно навчаються у вищих навчальних закладах, 1 випускник є керівником створеної ним шоу-групи „Сузір’я" Запорізького будинку культури товариства глухих.

Заняття танцями в колективі органічно пов'язані з засвоєнням норм етики, культури, норм спілкування між гуртківцями та керівником, вони розвивають фігуру, сприяють ліквідації ряду фізичних вад, виробляють красиву постать, допомагають глухим і слабочуючим дітям вирости розкріпаченими, відкритими до контактів, самостійними. Колектив ансамблю володіє високим виховним впливом, який проявляється у блокуванні агресивних проявів вихованців, в емоційному захисті особистості, у створенні простору для самореалізації, у сприянні особистісній ідентичності, у презентації себе іншим. Вихованці ансамблю не мають комплексів у спілкуванні з оточуючими, висловлюють свої почуття на сторінках шкільної газети „Радуга"(додаток л), після закінчення школи продовжують спілкуватись і дружити. Ми пишаємось тим, що нам вдалося створити такий дитячий колектив, що ми перші поставили танець, в якому на сцені танцює 60 дітей з вадами слуху від 6 до 20 років („Ми - одна сім’я"), а також танець, в якому наші діти розпочинають танцювати сидячи спиною до глядачів (Циганський танець). Досвід має практичне значення і може бути впровадженим в інших закладах для дітей з вадами слуху[13].

.3 Експерементальне дослідження особливостей міжособистісних відносин у дітей старшого дошкільного віку з вадами слуху

Організація і прведення методик дослідження.

Організація дослідження. Базою для дослідження стала Камянська спеціалізована школа-інтернатдля слабочуючих та пізнооглухлих дітей, яке знаходиться за адресою: Василівський район, село Кам'янське,вул. Центральна 20.

У дошкільному відділенні навчається 40 дітей. В експерименті брали участь 2 групи дітей. Перша група: 5 дітей з порушеннями слуху старшої групи: Діана М. - двостороння змішана приглухуватість III ступінь; Макар С. - двостороння сенсоневральна приглухуватість III ступінь; Максим В. - двостороння змішана приглухуватість II ступінь; Настя П. - двостороння сенсоневральна приглухуватість IV ступінь; Поліна З. - двостороння сенсоневральна приглухуватість II - III ступінь.

Друга група: 5 дітей із збереженими слухом старшого дошкільного віку: Аліна С., Діана П., Іван Н., Микита Т., Оля Год.

Об'єктом дослідження є міжособистісні відносини слабочуючих дітей дошкільного віку.

Предметом дослідження є процес формування міжособистісних відносин у дітей дошкільного віку.

Психодіагностичні методики дослідження:

. "Вибір в дії" Немов Р.

. "Два будиночка" запропонована. Вандвик, П. Экблад.

Методика "Вибір у дії"

Мета: вивчення й оцінка міжособистісних відносин у групі дітей дошкільного віку.

Процедура методики проведення: кожній дитині дається по три привабливих, бажаних предмета. Це можуть бути іграшки, картинки, цукерки і т.п.

Інструкція: "Оціни ці три предмети по мірі їх привабливості, по тому, наскільки інші діти хотіли б мати у себе. На перше місце постав найбільш бажаний для дітей предмет, на друге - трохи менш бажаним, а на третє - решта. Тепер вибери зі своєї групи трьох дітей, яким ти хотів би подарувати ці предмети, назви їх і віддай їм ці предмети. Найпривабливіший предмет ти повинен віддати того, кого любиш найбільше, трохи менше привабливий - того, хто у тебе стоїть на другому місці, а останній - того, кого за симпатіями до нього ти поставив би на третє місце".

Методика "Два будиночка"

Мета дослідження: визначити коло значущого спілкування дитини, особливості взаємин у групі, виявлення симпатій до членів групи.

Методика призначена для обстеження дітей 4 -7 років.

Проведення дослідження: Дослідження проводиться строго індивідуально. Дитині пропонується малюнок двох будинків, один з яких красивий, червоний, великий, а інший - маленький, чорний і непоказний.

Його просять уявити, що червоний будинок належить йому і туди можна запрошувати своїх друзів і всіх, кого він бажає. "Подумай, кого з хлопців твоєї групи ти б запросив до себе пожити, а кого поселив б подалі від себе, в білий дім". Кількість дитячих виборів не обмежується. Після закінчення бесіди дитині пропонується подумати, чи не забув він кого-небудь і чи не хоче поміняти когось місцями[22].

Аналіз результатів дослідження

Методика "Вибір у дії". Метою даної методики було визначити коло значущого спілкування дитини, особливості взаємин у групі, виявлення симпатій до членів групи. Результати обстеження дітей з порушеннями слуху (перша група) наводяться в таблиці 1.

Умовні позначення:

- перший вибір;

- другий вибір;

- третій вибір; () - взаємний вибір..

Результати обстеження дітей, що мають збережений слух (друга група) наводяться в таблиці 2.

Згідно з кількістю отриманих предметів визначається соціометричний статус дитини в групі при допомогою наступної формули:

де С - статус дитини в групі, у системі відносин з однолітками; К - кількість привабливих предметів, отриманих дитиною від товаришів по групі; п - кількість дітей у тестувальній групі.

Оцінка результатів:

балів - показник С дитини дорівнює 100%.

-9 балів - показник С знаходиться в межах від 80% до 99%.

-7 балів - показник С розташовується в інтервалі від 60% до 79%.

-5 балів - показник С знаходиться в межах від 40% до 59%.

-3 бали - показник С розташовується в межах від 20% до 39%.

-1 бал - показник С знаходиться в інтервалі від 0% до 19%.

Висновки про рівень розвитку:

10 балів - дуже високий.

-9 балів - високий.

-7 балів - середній.

-3 бали - низький.

-1 бал - дуже низький.

Перша група випробуваних: 4 випробуваних отримали від 4-7 балів, що свідчить про середній соціометричний статус дитини - 80%. 1 випробуваний отримав 2 бали, що свідчить про низький соціометричний статус - 20%.

Друга група випробуваних: 2 випробуваних отримали від 8-9 балів, що свідчить про високий рівень статусу дітей - 40%; 3 випробуваних отримали від 4 до 7 балів, що свідчить про середній рівень статусу дітей - 60%.

Методика "Два будиночка". Метою даної методики було визначити коло значущого спілкування дитини, особливості взаємин в групі, виявлення симпатій до членів групи. Результати обстеження дітей з порушеннями слуху (перша група) наводяться в таблиці 1.

Отримані вибори "+" 1

"―" 1 1 1

Взаимовыборы (+) 2 1 1 1 1

[―] 1 1 2 2

Умовні позначення:

+ позитивний вибір (відповідь на перше питання);

- негативний вибір (відповідь на друге запитання);

 () - позитивний взаємний вибір;

[ ]- негативний взаємний вибір.

Результати обстеження дітей, що мають збережений слух (друга група) наводяться в таблиці 2

Таблиця

Отримані вибори: "+" 1 1 2 2

"―" 1

Взаємний вибір: ( + ) 1 2 1 1 1

[―] 1 1

Оцінка результатів:

Сума негативних і позитивних відповідей, отриманих кожною дитиною, дозволяє виявити його становище в групі (соціометричний статус). Виділяють наступні типи соціометричного статусу:

. "Популярні" ("зірки") - діти, які отримали в 2 рази більше позитивних виборів від середньої суми позитивних виборів.

. "Стандартні" - діти, які отримали середній і вище середнього значення позитивного вибору (до рівня показника "зірки").

. "Пренебрегаемые" - діти, які отримали менше середнього значення позитивного вибору.

. "Ізольовані" - діти, які не отримали ні позитивних, ні негативних виборів (тобто залишаються непоміченими своїми однолітками).

. "Заперечувані" - діти, які отримали тільки негативні вибори.

Перша група випробуваних: До типу соціометричного статусу "стандартні", відносяться два випробовуваних, які отримали середнє значення позитивного вибору - 40%. 3 випробуваних відносяться до типу "пренебрегаемые " діти, які отримали менше середнього значення позитивного вибору-60%.

Спираючись на дані соціометрії, можна судити про низькому рівні благополуччя взаємин, так як у групі більшу кількість дітей має несприятливий статус. Низький УБВ означає неблагополуччя більшості дітей групи в системі міжособистісних відносин, їх незадоволеність у спілкуванні, визнання однолітками.

Друга група випробуваних: До типу соціометричного статусу "популярні" ("зірки") відноситься три випробовуваних, що отримав в 2 рази більше позитивних виборів від середньої суми позитивних виборів -60%. 1 випробуваний належить до типу "бажані діти" - 20%, 1 випробуваний до типу "пренебрегаемые діти"-20%.

Спираючись на дані соціометрії, можна судити про високий рівень благополуччя взаємин групи, так як більшість дітей групи виявляється в сприятливих статусних категоріях.

Таким чином, в порівнянні з групою дітей, що мають збережений слух, велика частина дітей, які мають порушення слуху мають більш низький соціометричний статус.

Для попередження труднощів у подальшому розвитку і навчання дітей необхідно визначити шлях корекційної впливу[17].

Методичні рекомендації з формування міжособистісних відносин дітей старшого дошкільного віку з вадами слуху.

Відношення дитини до однолітка можна побачити в дії спрямованій на нього, яку дитина проявляє в різних видах діяльності. Особливу увагу необхідно звернути на провідний вид діяльності дітей дошкільного віку - ігрову діяльність[21].

Одним з головних методів, є рухома гра. Рухома гра є провідним методом як фізичного, так і всебічного виховання.

Вона надає всебічний вплив на дитину дошкільного віку. Граючись, діти пізнають навколишній світ, себе і однолітків, своє тіло, винаходять, творять навколишнє, а так само встановлюють стосунки з однолітками, при цьому розвиваються гармонійно і цілісно.

Саме рухома гра виступає, сприяє формуванню міжособистісних відносин та спілкування між однолітками, розумовому розвитку дитини, вдосконалення пізнавальних процесів, розвитку творчої активності дітей.

Рухома гра - складна емоційна діяльність дітей, активні рухи, обумовлені змістом гри, викликають у дітей позитивні емоції.

Рухливі ігри створюють атмосферу радості, активні рухи, обумовлені змістом ігри, викликають у дітей позитивні емоції. Саме рухливі ігри створюють ефективні умови для розвитку міжособистісних відносин дитини дошкільного віку. У рухливих іграх дитина може проявити своє безкорисливе бажання допомогти однолітку, всі ці дії можуть, свідчить про те, що ровесник став для дитини не тільки предметом порівняння з собою, але і самоцінною цілісною особистістю[9].

Міжособистісні відносини дітей дошкільного віку формується найбільш ефективно, коли цілеспрямованим педагогічним засобом виступає рухома гра, в ній дитина опановує правилами взаємин з однолітками, засвоює мораль суспільства, в якому він живе, таким чином, сприяє співвідношення дітей.

Організація роботи з оптимізації міжособистісних відносин дітей дошкільного віку в рухливих іграх.

Рухливі ігри мають велике значення для всебічного гармонійного розвитку дітей дошкільного віку. Участь дошкільнят у рухомий грі дозволяє встановити доброзичливі і позитивні міжособистісні відносини.

Запропоновані ігри рекомендується застосовувати в першу половину дня: на ранкової гімнастики, на комбінованому занятті, і в другу половину дня: у вільній діяльності дітей.

Були використані наступні методи і прийоми: показ та демонстрація ігри, пояснення її правил, бесіда з дітьми про результати гри; метод спостереження. Метою рухливих ігор і занять є формування міжособистісних відносин дітей дошкільного віку[21].

"Мишоловка"

Діти розподіляються на дві групи. Одна утворює коло - мишоловку. Інші зображують мишей і знаходяться поза кола. Діти зображують мишоловку беруться за руки, йдуть по колу вліво (праворуч) примовляючи:

Ах, як миші набридли

Розвелося їх просто пристрасть,

Все погризли і поїли,

Усюди лізуть - ось напасти.

Стережіться ж шахрайки,

Доберемося ми до вас

Ось поставимо мишоловки.

Переловим всіх за раз!

За мірою виголошення слів діти-миші вбігають в коло, підлізая під зв'язані руки дітей, що йдуть по колу, вибігають з кола. По закінченні слів мишоловка закривається - діти опускають руки, хто залишився в колі вважається спійманим. Вони стають у коло - мишоловка збільшується. Гра повторюється.

"Кольорові автомобілі"

Діти розташовуються на одній стороні майданчики (зали), вони автомобілі. Кожному дають кольоровий коло - кермо (обруч). В руках у ведучої (педагог) два кольорових прапорця. Він піднімає прапорець зеленого кольору - і діти, що мають кермо відповідного кольору розбігаються по всьому майданчику в будь-якому напрямку.

Вони гуляють, наслідуючи автомобіль. Педагог піднімає прапорець іншого кольору, наприклад синього, - і діти другої групи також розбігаються. Через деякий час прапорці опускаються вниз та граючі зупиняються. Гра повторюється. Попередньо педагог дає вказівки - бігати в різних напрямках, не наражаючись на один друга, інакше буде аварія.

"Великий м'яч"

Для гри потрібен великий м'яч. Гравці стають у коло й беруться за руки. Ведучий з м'ячем знаходиться в середині кола. Він намагається викотити м'яч з кола ногами, і той, хто пропустив м'яч між ніг, стає ведучим. Але він встає за колом. Гравці повертаються спиною до центру. Тепер ведення потрібно вкотити м'яч у коло. Коли ж м'яч потрапляє в коло, що грають знову повертаються обличчям один до одному, а в середину встає той, хто пропустив м'яч. Граючі не беруть м'яч в руки протягом всієї гри, вони перекочують його тільки ногами.

"Потяги"

Організується дві команди по 5-7 чоловік. Взявши один одного за пояс, по сигналу вихователя гравці обох команд починають рух від стартової риси. Ведучі кожної команди перед виконанням нового виду руху зображують гудки потяга.

. Хода по рейках - по двох паралельних звивистих лініях, слід у слід.

. Біг за ведучим зі зміною напряму між перешкодами (кеглями, прапорцями, м'ячами).

.Хода по лежачому на підлозі мосту-колоді висотою 10-15 см.

Перемагає команда, яка перша прибула до фінішу.

"Хитра лисиця"

Діти йдуть по колу, промовляючи:

Ходить, бродить вздовж села

Шахрайка - руда лисиця.

Як її нам побачити?

Лап шахрайки уникнути?

Вихователь непомітно доторкаються до дитини, який стає Хитрою лисицею. Діти хором промовляють: "Хитра лисиця, де ти?"

Хитра лисиця вибігає в центр з вигуком: "Я тут!". Всі гравці розбігаються по майданчику, лисиця їх ловить, торкаючись до тікаючого рукою. Спіймані лисицею гравці стають лисенятами. І теж ловлять зловмисників, але, не торкаючись до них, а міцно обхвативая двома руками. Переможцем стає остання спіймана дитина. У повторній грі переможець стає хитрою лисицею[22].

В ході проведення експерименту було виявлено, що діти мають порушення слуху мають більш низький соціометричний статус в порівнянні з дітьми, що мають збережений слух. У зв'язку з цим враховуючи провідну діяльність дітей дошкільного віку, слід сказати про необхідність використання ігрових методів формування міжособистісних відносин дітей старшого дошкільного віку з вадами слуху. Зокрема, одним з головних методів, є рухома гра. Саме рухома гра виступає, сприяє формуванню міжособистісних відносин та спілкування між однолітками, розумовому розвитку дитини, вдосконалення пізнавальних процесів, розвитку творчої активності дітей.

3. Практичні технології щодо розвитку комунікативних навичок дітей з вадами слуху та безперервний реабілітаційний процес

Сучасна методика навчання дітей із зниженим слухом визначається у першу чергу кінцевою метою навчання - надати дітям повноцінну освіту, що включає в себе засвоєння змісту всіх учбових предметів загальноосвітньої школи для того щоб, на цій базі можливим було продовження навчання у середніх та вищих учбових закладах. Зокрема загального об'єму освіти та відповідного рівня мовленнєвого розвитку на стадіальність процесу навчання впливає і іншій фактор - урахування вікових психофізіологічних можливостей дітей. Одні вимоги до оволодіння мовою і до вироблення мовних навичок доступні лише старшим учням, при певному рівні розвитку довільних процесів, інші посильні та прийняті лише у початковій школі. Третій фактор що впливає на періодизацію навчання - реальні можливості дітей зі зниженим слухом у оволодінні різними формами та видами мовлення. Це сприяє різному сполученню цих форм та видів на кожному етапі навчання, визначає вибір ведучих та початкових форм мовлення з урахуванням ступеню їх складності для засвоєння, сприяння, використання дітьми.

Вказані періоди навчання різняться задачами, змістом, підбором учбових предметів, що складають комплексний предмет - російська або українська мова, головними направленнями роботи з мовного розвитку учнів та методичними шляхами, що використовуються. Головною метою підготовчого періоду навчання є забезпечення у короткі строки засвоєння дітьми мовного матеріалу, що є необхідним для спілкування. Змістом навчання мови є мовний матеріал у вигляді слів та фраз спонукального, питального, розповідного типу, які необхідні для установлення первинного контакту і відображення у мовленні засвоєного досвіду, результатів пізнавальної діяльності.

Найбільшу увагу треба приділяти першому направленню - розвитку мовної здатності. Але не меншого значення мають формування видів мовної діяльності, підведення дітей до розуміння мовних закономірностей, що відображають системне налагодження (упорядкування) мови.

Розвивати мовну здатність - це сприяти формуванню психофізіологічного механізму сприймання, розуміння, відтворення та продукування мовних висловлювань. Діти вчаться наслідувати предметним та мовним прикладам, що подані дорослими[37].

Цілеспрямований розвиток сприймання проводиться в процесі навчання вимови та розвитку залишкового слуху. Для прискорення розвитку сприймання та відтворення мовного матеріалу використовується дактилологія, яка у випадку навчання дітей, що не мають дошкільної підготовки, є первісною формою мовлення. Навчання їй ведуться паралельно з навчанням усного мовлення.

Оскільки мовна здатність виникає тільки у спілкуванні та розвивається через неї (спілкування), то спілкування у практичній діяльності, у грі, у процесі організації уроку, у різноманітних спостереженнях проходить через усю учбову діяльність дітей на даному етапі навчання. Мовна здатність розвивається у процесі застосування мови, а не тільки її сприйманні. Тому дітей із самого початку вчать промовляти увесь матеріал, незалежно від його фонетичної складності, і відтворювати кожне слово або фразу усно-дактильно. Ведучим сприйманням із самого початку стає слухо-зорове; частина матеріалу розмовної мови, що часто застосовується у знайомих ситуаціях, подається дітям на слух.

Формування видів мовної діяльності - це друге направлення роботи з мовного розвитку дітей на даному етапі навчання. Діти оволодівають навичками дактилювання, слухо-зорового сприймання, говоріння, читання, письма. Головною метою навчання є результат комунікативного акту: виповнення заданої дії (доручення), вираження, звернення, прохання, бажання, питання, розуміння зверненого мовлення. Мотиви мовленнєвої діяльності - ділові, особистісні та власне мовленнєві. Необхідним стає розвиток позитивного ставлення до самого мовлення, прийому необхідно надавати самому процесу накопичення мовленнєвих засобів особового сенсу, супроводжуючи мовленнєве спілкування особливим емоційним відношенням.

Третє направлення роботи з мовленнєвого розвитку - залучення дітей до засвоєння системного характеру мови - має на даному етапі навчання первісну форму. Діти вчаться розрізнювати у реальних умовах спілкування питання то відповіді, доручення та повідомлення про результати виконання, повідомлення стверджувальних та заперечних конструкцій.

Методичні прийоми навчання у підготовчий період відповідають віковими особливостями дітей, об'єму мовленнєвих засобів, які треба опрацювати, спрямуванню роботи з мовленнєвого розвитку. Насамперед це використання ситуацій, що виникають під час уроку, індивідуальних занять, позаурочної роботи з дітьми, виконання режимних моментів, вільної діяльності.

Велику роль відіграють дидактичні ігри та вправи, а у позаурочний час - сюжетно- рольові ігри.

Характеризуючи даний етап навчання, необхідно підкреслити що жодне з направлень роботи, ніяка частина змісту мовленнєвого матеріалу не є приналежністю тільки початкового періоду. Все, що закладається тут, повинне бути відображене у змісті та методиці роботи на наступних етапах, а вміння, сформовані первісне, повинні закласти основи дійсно комунікативної, соціальної поведінки.

В задачу другого періоду навчання входить цілеспрямоване формування діалогічного та монологічного мовлення, розвиток навичок читання та письма.

З трьох направлень роботи з мовленнєвого розвитку, що зазначені вище, ведучим стає формування різних видів мовленнєвої діяльності, основним з яких стає читання та письмо. Однак перший напрямок роботи - розвиток мовної здатності - не втрачає і тут свого значення, хоча проявлення дії цього механізму повинно мати іншу якість.

Діти у віці від 7 до 11 років вже не просто наслідують мовленнєвим діям дорослого, засвоюють готові фрази через відображено-сполучене говоріння та через використання мовленнєвих зразків. Діти спроможні з того запасу слів та фраз, що мають самостійно вибирати найбільш підходящі ситуації висловлювання, їм стає зрозуміло та доступною варіативність мовлення.

Мовна здатність проявляється і в тому, що діти відходять іноді від штампів та намагаються самостійно створювати нові висловлювання за звичними для них моделями. Так як ці спроби не завжди є вдалими, вчителю слід уважно відноситись до помилок у мовленні дітей.

Ведучим, які відмічалось стає направлення роботи з розвитку усіх видів мовленнєвої діяльності, особливо читання і письма. Збільшується об'єм роботи з прочитаним текстом, а також по оволодінню вмінням описувати предмети та події, писати листи. Відпрацьовується послідовно від класу до класу технічна сторона процесу читання та письма.

 Стають більш досконалими й інші форми мовленнєвої діяльності, особливо дактилювання (достатня швидкість, синхронність з усним мовленням, диференційоване сприймання та відображення дактильною мовою), слухо-зорове сприймання та слухове сприймання за рахунок спеціальних тренувальних вправ та зростаючого об'єму мовленнєвої інформації, що дається на слух.

Трете направлення у роботі - робота над мовним закономірностями з урахуванням системної організації мови - також стає все більш помітним. Програма вимагає засвоєння мінімуму граматичної термінології (початкова форма, однина та множина, чоловічій, середній та жіночій рід).

У мовленні учнів збільшується кількість питальних слів у загальному словарному запасі, що сприяють вірному вибору відмінкових форм, уточненню закінчень.

Таким чином, третє направлення в роботі сприяє розвитку уваги до мовних закономірностей, засвоєнню різних типів зв'язку, поступово збільшується при збільшенні об'єму мовного спілкування. Мовленнєвий матеріал засвоюється у єдності спілкування та узагальнення.

Ведучими формами мовлення стають усна, усно-дактильна та писемна. Зміст навчання включає у себе тематику текстів для читання, види письмових робіт, набори фраз для вираження комунікативних прагнень, типологію мовленнєвих структур, що підлягають спеціальної обробки. Крім того для кожного з учбових предметів є свій термінологічний словник та типові структури, що відображають спосіб мовного оформлення змісту.

Методичними прийомами навчання є природні мовні ситуації, штучно створені мовні ситуації, дидактичні ігри, а також спеціальні тематичні завдання та мовні вправи на знайомому матеріалі. Основними методичним прийомом й обов'язковою умовою є вживання (використання) мовлення у практичній діяльності.

На третьому етапі навчання 5-7 класи - продовжується робота по розвитку і удосконаленню навичок усного та писемного мовлення дітей на основі розширення знань про оточуюче середовище у тісному зв'язку з розвитком пізнавальної діяльності. Завдання навчанню мови - збагачувати навички спілкування та довільного вибору мовленнєвих засобів за рахунок свідомого знання мовних значень, що забезпечується вивченням літератури.

Збільшується порівняно з початковими класами об'єм роботи по навчанню письмового самостійного мовлення, довершенню навичок роботи з книгою. Комунікативна направленість у навчанні мови реалізується не тільки в усному діалогічному мовленні, а й у писемному зв'язному мовленні.

Ускладнюється робота над самостійно прочитаними текстами, поглиблюється аналіз їх змісту та форми.

На третьому етапі посилюється роль засвоєння системної організації мови учнями. Синтактичні, парадигматичні, ієрархічні відношення в структурі речення стають предметом вивчення. Комунікативна функція стає матеріалом аналізу. Однак перші 2 направлення у роботі також мають значення.

Розвиток мовної здатності здійснюється в ускладнених умовах мовної комунікації, коли учні повинні довільно змінювати мовний матеріал, будувати або закінчувати діалог, підтримувати тему бесіди або змінювати її з урахуванням інтересів співрозмовників, використовувати синонімічні ряди, пояснювати вірно і невірно побудовані речення.

Специфіка роботи на даному етапі полягає у тому, що постійно ведеться опрацювання мовних засобів, що необхідні для реальних умов спілкування. Повинні також й дотримуватися загально-дидактичні правила: правильна дозування матеріалу, забезпечення його повторюваності, різнобічні спостереження, поступове входження у нову тему.

На четвертому етапі навчання мови у школі основною є робота по мовному розвитку учнів. Зміст навчання: засвоєння шкільного курсу граматики, морфології, синтаксису, лексикології, фонетики, а також шкільного курсу літератури. Зберігаються уроки розвитку мови.

Головним направленням у роботі є ознайомлення учнів з системною організацією мови, оскільки вивченню підлягають усі розділи мови. Під час навчання особливої уваги треба приділяти різним видам граматичного розбору. Однак специфіка роботи з мовою полягає у тому, що продовжується робота по двом першим направленням - розвитку мовної здатності та формуванню видів мовленнєвої діяльності. Вчитель підкреслює аналогії, регулярності у використанні мовних форм, синонімічних рядів, явища багатозначності та інше. Все це розвиває у учнів з особливими потребами відчуття мови і комунікативну здатність, вміння прогнозувати зміст і структуру зверненого мовлення, правильно організувати мовленнєве висловлювання з урахуванням ситуації спілкування та поведінки співрозмовника.

Учні вчаться по повному і короткому написанню викладу одного і того ж тексту, конспектування прочитаного, редагуванню тексту, написанню творів, листів.

Окрім загально-дидактичних методів слід використовувати у роботі й спеціальні прийоми і методи, що спрямовані на оживлення мовного матеріалу через його комунікативне використання. Вчитель повинен створити всі умови, щоб мова засвоювалася не як результативна освіта, а в самому режимі Її використання, як специфічна людська діяльність невід'ємна частина існування людини[31].

Рекомендації щодо розвитку комунікаційних навичок у дітей з вадами слуху.

. Батькам, педагогам, обслуговуючому персоналу:

1.1. Мовлення дорослих повинно відповідати нормам літературної мови, бути інтоноване, мати нормальний темп і гучність.

1.2. Формувати навички сприймання і відтворення усного мовлення в умовах спеціально створеного слухомовленнєвого середовища при постійному використанні якісної звукопідсилюючої апаратури.

1.3. Мотивувати мовленнєве спілкування, пов’язане з побутовими потребами дітей: підтримувати та заохочувати будь-які спроби спілкування дітей.

1.4. Формувати у дітей потребу у мовленнєвому спілкуванні за допомогою запитань (хто?, що?, куди?, коли?, чому? та ін.).

1.5. Обличчя дорослого повинне знаходитися на рівні обличчя дитини не ближче 40-50 см.

1.6. Постійно стимулювати дітей до активного застосування мовлення.

1.7. Весь мовний матеріал, що засвоєний дітьми, повинен відтворюватися ними тільки в усній формі.

.8. Батькам та педагогам висувати однакові вимоги до мовлення дітей.

1.9. Батькам закріплювати і розширювати мовленнєві уміння і навички, сформовані на спеціальних заняттях.

. Педагогам:

.1. Формувати в дітей з вадами слуху слухозорову кінестетичну систему на основі інтенсивного розвитку порушеної слухової функції.

2.2. Працювати над збагаченням мови новим матеріалом і закріпленням вже пройденого шляхом безпосереднього включення мовлення в практичну діяльність учнів.

.3. Використовувати таблиці з метою закріплення фразеології. Матеріал на таблицях (питання, відповіді, прохання) постійно поновлювати та поповнювати. Привчати учнів звертатися до табличок при виникненні ускладнень у формуванні висловлення.

.4. Здійснювати наступність у роботі над усним мовленням в різних організаційних формах навчання.

.5. Проводити спеціальну роботу, спрямовану на активізацію усної комунікації учнів під час діалогічного мовлення.

.6. Працювати одночасно над вимовою і граматичною системою мови.

2.7. Поповнювати мовлення дітей дієсловами, прикметниками, займенниками, прислівниками.

2.8. Під час занять поряд з описово-розповідною використовувати, також, і розмовну форму мовлення.

2.9. Обмежити використання міміко-жестикуляторного мовлення. Використовувати його дозволяється лише у виняткових випадках при неодмінній умові: міміко-жестикуляторне мовлення супроводжується словесною мовою.

2.10. Не супроводжувати усне мовлення дактилюванням. Використання дактильної форми мови допускається на уроках у тих випадках, коли спілкування усним мовленням утруднено, а також з учнями, що мають поганий зір і слабкі навички читання з губ.

Рекомендації щодо удосконалення мовних навичок дітей з вадами слуху.

.Постійно використовувати спеціальні методи та специфічні прийоми у роботі з дітьми на заняттях та особливо у режимних моментах.

2.Створювати штучні ситуації, які спонукають дітей до комунікативної діяльності.

3. Більше проводити ігор, які направлені на розвиток зорової уваги та сприймання; а також сюжетно-рольових ігор, застосовуючи змістові діалоги.

4. На заняттях частіше використовувати картини; складаючи опис та розповідь, встановлювати міжпредметні зв'язки.

5. На прогулянці постійно звертати увагу дітей на зміни у природі, проводити спостереження за живою та неживою природою.

6. Формувати у дітей увагу до обличчя педагога, міміки, співвідношенню предметних та мовленнєвих дій.

7. Не відповідати на звернення дітей мімікою та жестами без мови, а допомагати їм складати та постійно повторювати речення-прохання, звернення до дорослих.

8. Заохочувати використання дітьми засвоєних мовних засобів, незважаючи на їх недосконалість.

9. Мовну активність дитини треба підтримувати та стимулювати[39].

         Рекомендації батькам для розвитку комунікативних здібностей у дітей з вадами слуху.

Створення слухомовного середовища припускає постійне мотивоване спілкування з дитиною, що має порушення слуху, незалежно від його можливостей сприйняття мови і рівня мовного розвитку. Основними умовами створення слухомовного середовища є наступні: 1. Мотивоване мовне спілкування з дітьми в процесі практичної діяльності. Штучно створювати ситуацію для наочного пояснення багатьох з необхідних в обіході слів дуже важко, в той час як випадковий збіг обставин може виявитися дуже сприятливим для засвоєння нового слова. Слова, придбані в випадкової ситуації, слід записувати і постаратися підібрати аналогічні випадки, щоб повторити і закріпити їх. 2. Формування у дітей потреби в мовленнєвому спілкуванні. Іншим джерелом накопичення словникового запасу є бесіди по сюжетних картинках з серії картинок, з яких складається розповідь. Для розмов по картинці можна користуватися художніми репродукціями і ілюстративним матеріалом, що видаються в дитячих журналах і книжках. 3. Підтримка всіх проявів мовлення дитини, яким би не був їх рівень, спонукання дітей до активного застосування мови. Ефективним джерелом накопичення мовного запасу є так звані сюжетно-рольові ігри. При використанні ляльок, іграшкових тварин та інших іграшок можна організувати з дитиною сюжетні гра: гру в "магазин", "поліклініку", "кухню", "доктора", "перукарню", "зоопарк", "школу", "кіно" і т.п. Організовуючи таку гру, батьки повинні розподілити ролі між собою, дитиною і ляльками. В процесі гри, повторюючи раніше засвоєні слова, навчати дитину нових слів. 4. Використання залишкового слуху,як необхідної умови формування усного мовлення та спілкування. Щоб допомогти дитині використовувати слухове сприйняття контуру слова, необхідно вчити його визначати місце наголосу і кількість складів у слові. Для цього можна рекомендувати наступні вправи: - Посадивши дитину до себе особою, спочатку треба вимовляти двоскладові слова з наголосом на першому складі (мама - тато, кицька - зайчик, Саша - Таня) і відбивати по столу олівцем або будь-яким іншим предметом склади, дотримуючись наголосу. Дитина повинна за наслідування виконати теж саме. - Потім дитина слідом за вами повинна відстукувати той же ритм, не повторюючи вимовлені вами слова. - Відвернувшись від вас, дитина робить те ж саме, тільки на слух. Дитина сама придумує слова з таким же ритмом. - Такі ж вправи проводяться зі словами, в яких наголос падає на другий склад. Описані вправи повторюються при поступово збільшуваній відстані від вуха дитини. Починати слід з тієї відстані, на якій дитина розрізняє мова розмовної гучності. Згодом ця відстань поступово збільшується не більше ніж на 0.5м кожен раз. 5. Контроль за промовою дітей з боку дорослих. Корекція вимови проводитися на слухо-зоровій та на слуховий основі. Виправлення дефектної вимови здійснюється по мірі її появи в мовленні дитини, для цього використовуються прийоми швидкого виправлення, повторення правильної вимови слова або пропозиції, показ правильної артикуляції звуку, використання дактильної знака і т.п. 6. Дотримання єдиних вимог до мови дорослих. Для цього з дитиною слід говорити так, щоб він одночасно і слухав і дивився на рухи губ. Кожен раз, звертаючись до дитини, слід обережно повернути його обличчя до себе і, показуючи на свої губи, почати говорити. Помилкою було б думати, що навчившись візуально сприймати мову, слабочуюча дитина перестає прислухатися до зверненої до нього мови. Тому звернена мова батьків повинна бути: виразна, емоційна, чітка (прості, зрозумілі пропозиції в наказовий спосіб. Наприклад: дай мені м'яч, принеси газету), не перевантаженою незнайомими словами[32].

.2 Традиційні та інноваційні методи формування та розвитку усного мовлення у дітей з порушенням слуху

Нині значної актуальності набуло питання осучаснення системи спеціальної освіти осіб з порушенням слуху. Передусім, це пов'язано зі змінами, які відбуваються в українському суспільстві та вимогами сучасної освіти. Потреба в оновленні освіти передбачає природні процеси розвитку педагогічної практики, взаємодію різних педагогічних систем і технологій навчально-виховної та корекційної роботи, апробування на практиці як нових форм, так і сталих цілісних педагогічних систем, які позитивно зарекомендували себе в практиці. Великі можливості для якісних змін в освіті пов’язані з інтенсивним розвитком засобів комунікації, інформаційних та мультимедійних технологій, технічних засобів[37].

Саме те, що в багатьох випадках сурдопедагогів не задовольняє сучасний стан освіти вони прагнуть до змін, тому зняття певних обмежень на інноваційну діяльність сприяє зародженню інноваційного руху в системі сурдопедагогіки, як і взагалі в усій системі освіти. Це супроводжується суттєвими змінами в сурдопедагогічній теорії і практиці: використанням різних варіантів змісту освіти учнів з порушенням слуху; здійсненням наукових досліджень вченими сурдопедагогами; практичним обґрунтуванням нових педагогічних ідей і технологій.

Крім того, на сучасному етапі розвитку науки і техніки відбулися революційні зміни в галузі реабілітації дітей з порушенням слуху. З’явилися об’єктивні методи діагностики, які дають змогу виявити порушення слуху у новонароджених малюків; створено високоефективні цифрові слухові апарати; розроблені технології слухопротезування дітей раннього віку; широко застосовується метод кохлеарної імплантації, який забезпечує людям із значною втратою слуху можливість чути; впроваджуються у практику новітні методи реабілітації дітей раннього віку зі зниженим слухом та глухих.

Ці зміни тісно пов’язані з процесами інтеграції дітей з вадами слуху, впровадженням інклюзивного навчання. В Україні створюються центри реабілітації для осіб з вадами слуху різного віку, які використовують вітчизняні та зарубіжні методики реабілітації, накопичують та узагальнюють власний досвід[38].

Підходи і методи навчання та корекційно-розвивальної роботи з учнями з порушеннями слуху, у порівнянні з підходами, які були у радянській школі, стали більш творчими. Інформаційне навчання поступово переходить до мотиваційного, формування вмінь і навичок, в тому числі мовленнєвих, носить більш практичну спрямованість. Потреба часу - формувати у глухих дітей життєво необхідну мовленнєву компетентність.

У сучасній сурдопедагогічній практиці існують різні напрямки та підходи в роботі з формування та розвитку усного мовлення, його сприймання та продукування.

Безперечно фундаментальною системою навчання глухих усного мовлення, була та залишається дотепер система Ф. Ф. Рау.

Учні та спадкоємці вченого продовжили розвиток його ідей, розробляючи окремі аспекти роботи над усним мовленням та вимовою глухих: робота над розбірливістю мовлення (В.І. Бельтюков, К.В. Волкова, Н.Ф Слєзіна та ін.), використання і розвитку залишкового слуху (І.Г. Багрова, Т.А.Власова, О.І. Кузьмічова, Л.П.Назарова та ін.), навчання вимові фонем (Е.І. Леонгард, М.Ф.Тітова), словесному наголосу (О. І, Андрєєва), темпу мовлення (О. К. Марциновська), ритму мовлення (Н.І. Бєлова, Н.М.Назарова).

В основу системи положено "глобальний підхід". Він ґрунтується на використанні на початковому етапі формування усного мовлення "методу цілих слів" з широким залученням письма, карток з надрукованими словами і реченнями, буквами або дактильними знаками. На основі глобального сприймання, переважно зором, цілих слів з карток, з губ, а дактильних знаків з руки вчителя, нечуючі діти збагачують словник, навчаються читати і писати, оволодівають звуковимовою[36].

Навчання вимові здійснюється за аналітико-синтетичним концентричним полісенсорним методом. Основними одиницями при навчанні вимові та розвитку слухового сприймання є цілі слова і фрази. При цьому ведеться робота над такими елементами мовлення, як склади і фонеми. Концентричність метода полягає у опануванні на початковому етапі 17 фонем першого концентру, яке дає можливість промовляти різні слова незалежно від їх звукового складу. Формування фонем, які замінялися відбувається пізніше. В основу концентричного метода положено закономірність опанування вимови дитини з нормальним слухом. Процес формування мовлення відбувається із залученням усіх аналізаторів дитини. Слухомовленнєва робота здійснюється у рамках комунікаційної системи (С. А. Зиков). Головними принципами роботи за цим методом є принципи: корекційної спрямованості навчання, єдності процесів навчання основам наук і словесного мовлення, зв’язку з предметно-практичною діяльністю, інтенсифікації мовного спілкування, розвитку слухового сприймання у навчанні.

Ця система навчання усного мовлення сформувалась у 50-ті роки XX століття. На той час вона стала ґрунтовною та цілісною, відповідала вимогам часу. Становлення дидактичної системи розвитку слуху та мовлення сьогодні продовжується. З’являються нові положення, які доповнюють вже існуючі:

-    регулярна діагностика психічного розвитку учнів;

-        диференціація навчання у відповідності з сучасними психолого-педагогічними тенденціями, реалізація ідей особистісно-орієнтованого навчання;

         активізація розумової діяльності в процесі сприйняття та формування мовлення, введення розвиваючих вправ у процес навчання мовлення;

         використання і розробка сучасних педагогічних технологій в роботі з розвитку слухового сприймання та формування вимови;

         переосмислення змісту програм з розвитку слухового сприймання та формування вимови;

         включення гнучких варіативних програм з розвитку слухового сприймання та формування вимови.

Українські сурдопедагоги у 90-х роках провели дослідження та створили нові програми з розвитку слухо-зоро-вібраційного сприймання усного мовлення та формування вимови. В основу оволодіння усним мовленням покладено логіко-граматичний принцип навчання. Він спрямований на впорядкування знань, умінь і навичок дитини, їхню систематизацію. Реалізація логіко-граматичного принципу передбачає: активізацію словесно-логічного мислення при породженні та сприйманні мовлення; оволодіння еталонними синтаксичними структурами словосполучень і речень; уміння встановлювати асоціативні зв’язки між словами; розширення смислонесучих елементів мовлення при його сприйманні за рахунок кінцевих морфем. Значна увага у програмі приділяється необхідності формування навичок спілкування, розвитку пам’яті, уяви. Формування навичок сприймання та говоріння відбувається паралельно на одному й тому матеріалі, який ускладнюється від класу до класу.

В основу формування звуковимови покладено складовий метод (К. І. Луцько), який краще забезпечує звукозлиття, попереджує появу призвуків, готує дитину до сприймання усного мовлення, до читання та письма. До звукового методу доцільно вдаватися лише тоді, коли дитині легше оволодіти вимовою того чи іншого звуку ізольовано, а не в складах. За складовим методом вчителю необхідно опрацювати мовленнєвий матеріал (тексти): вибрати слова, з цих слів виділити окремі склади, які знадобляться для роботи над текстом та утворити прямі склади. Основна одиниця мовлення - речення. Склад, слово розглядається як фрагмент роботи з оволодіння реченням.

Формування звуковимови на початковому етапі основане на контрастах - кожен новий звук має значні відмінності від попереднього. Пізніше засвоєння звуковимови здійснюється у артикуляційних групах, що вчить учнів аналізувати звуковимову на рівні більш тонких диференціювань.

Послідовність вивчення звуків визначена на підставі: частоти їх вживання у мовленні; ступеня доступності вимови (сприймання); необхідністю оволодіння одного звука для засвоєння іншого; потреби у забезпеченні раннього оволодіння граматичними особливостями мовлення. Розвиток навичок сприймання усного мовлення та формування вимови здійснюється з опорою на всі аналізатори (слух, зір, тактильно-вібраційну чутливість). Значна увага приділяється звертанню до тактильно-вібраційних відчуттів при сприйманні мовлення.

Одним з аспектів особливих освітніх потреб учнів з порушенням слуху є організація навчання на основі словесно-жестового білінгвізму. У питанні формування усного мовлення використання жестів вважається доцільним з точки зору підтримки бажання дитини вираження думки будь яким способом, з наступним формулюванням її у словесній формі, кращого розуміння і запам’ятовування слова, контролю за розумінням значення слова[22].

Крім методик які використовуються сьогодні у спеціальній школі, існують методики з формування мовлення, за якими працюють центри реабілітації людей з вадами слуху. Головне, що відрізняє їх від методик спеціальної школи це - невикористання жестової та дактильної форм мови. Розвиток мовлення дитини з вадами слуху розглядається як аналогічний розвитку мовлення дитини з нормальним слухом, але розтягнутий у часі. Такий підхід до навчання глухих та слабочуючих дітей лежить в основі методики формування та розвитку мовленнєвого слуху і мовленнєвого спілкування Е. І. Леонгард і має принципову відмінність від підходу її вчителя Ф. Ф. Рау. За цією методикою діти використовують глобальне читання, письмову мову, але не використовують дактильну азбуку та жестову мову. Вихованці спілкуються усною мовою, методика передбачає активний розвиток слухового сприймання при постійному користуванні звукопідсилюючою апаратурою. Найважливішими напрямками роботи є: виховання самостійності і активності дитини (активності у мовленні - бажання та намір висловитись, активності у спілкуванні - здатність бути контактним, не боятися незнайомих людей); виховання поведінки людини, що говорить; організація практичних ситуацій для розвитку мовлення (від ситуації до слова, діяльність за інструкцією не розглядається як практична діяльність дитини). Головну роль в навчанні і вихованні дітей відіграють батьки.

На відміну від методик, які використовують збережені аналізатори в якості обхідних шляхів в процесі формування мовлення, цілі слова у якості одиниць мовлення, акустико-лінгвістичний підхід (АЛП), розроблений у ЦСР "Аврора" (м. Київ), реалізує прямий шлях розгортання мовленнєвослухових та мовленнєворухових систем, максимально наближений до узгодженого природнього. Механізм слухового сприймання в АЛП розглядається як здатність людини диференційовано сприймати акустичні ознаки, властиві різним позамовленнєвим і мовним звуковим подразникам. Механізм сприйняття складається не з готових спектрів слів, а спектрів звуків, послідовно розташованих в слові. Розпізнавання немовних звучань за акустичними ознаками включає: визначення наявності звукового подразника, його джерела, розпізнавання звуків подразника по інтенсивності звучання, тривалості, частотному діапазону, емоційній забарвленості, кількості звучань, ритму, паузам, відстані до джерела звуку. Далі відпрацьовані на поза мовленнєвих звуках акустичні ознаки переносяться на одиниці мови у такій послідовності: голосні, приголосні, слова, речення, текст.

При АЛП здійснюється послідовний розвиток складових мовного акту (слухання, говоріння, розуміння). Операції спостереження, пошуку, розпізнавання, зіставлення, запам’ятовування, ідентифікації і розуміння сприйнятого формується в процесі послідовного оволодіння слуховими і артикуляційними образами одиниць словесного мовлення нижнього рівня (фонем, просодем, псевдослів, слів-речень) з подальшим їх перенесенням на одиниці вищого рівня (морфеми, слова, речення). АЛП сприяє організації узгодженої роботи з розвитку слухового сприймання та формування правильного звуковимовляння, навчання грамоти, збагаченню словника та практичному засвоєнню граматичної будови мови й забезпечує швидке оволодіння словесним мовленням як засобом спілкування.

Верботональна методика, розроблена спеціалістами центра "Суваг" у місті Загреб (Хорватія), в Україні використовується у центрі "Суваг-Київ". Корекційно-реабілітаційна робота основана на розвитку слухового, тактильно-вібраційного сприймання мовленнєвих і не мовленнєвих звуків, максимальному використанні залишкового слуху і системи спеціальних вправ фонетичної ритміки для формування вимови. Один з головних напрямків роботи - рання діагностика та якісне слухопротезування. Заклади, які працюють за даною методикою, зазвичай є екстернатами, батьки мають можливість спілкуватися та займатися з дітьми кожен день[16].

Основні концептуальні положення методики:

-    мікромоторика дитини знаходиться у прямий залежності від макромоторики;

-        слухове сприймання - основа комунікації;

         основне призначення мовлення - комунікація.

З появою нових можливостей в слухопротезуванні, а саме кохлеарної імплантації, виникла необхідність дослідження і розробки технологій реабілітації дітей після такого способу слухопротезування. На думку професора кафедри сурдопедагогіки РДПУ ім. А. І. Герцена Корольової І. В., найкращим для дітей імплантованих у ранньому віці, є слухомовленнєва технологія (Auditory Verbal Therapy), яка використовується у США для розвитку слабочуючих малюків. В Україні слухомовленнєва технологія покладена в основу роботи Центру реабілітації НВП "Вабос". Вона передбачає створення для дітей з порушеннями слуху природних умов для розвитку слухового сприймання та формування мовлення.

Основні положення технології:

розвиток слуху у туговухого\ глухого малюка зі слуховим апаратом (СА) або кохлеарним імплантом (КІ) відбувається природним шляхом впродовж усього дня у процесі звичайних справ та спілкування з дорослими, які турбуються за нього. На основі слуху, що розвивається відбувається природний розвиток мовлення, як у нормально чуючої дитини "Чуємо та говоримо, чуючи"!

природними та найкращими вчителями з розвитку мовлення та рідної мови у малюка є його батьки та близькі. У зв’язку з цим зусилля сурдопедагога спрямовані на навчання батьків розвивати у дитини з порушенням слуху, яка користується СА або КІ, слух та мовлення щоденно та щохвилини у повсякденному житті.

метою розвитку слуху та мовлення дитини з порушенням слуху є підготовка її до навчання у масовій школі[14].

Для реабілітації дитини раннього віку з КІ прийнятні усі методи, які використовують для розвитку слуху і мовлення слабочуючих дітей з обов’язковим застосуванням якісних СА. Однак існує ряд особливостей.

В перший навчання рік необхідно приділяти максимальну увагу розвитку слухового сприймання, насамперед, використовуючи для цього щоденні звичні ситуації. Тому величезну роль у розвитку слуху дитини з КІ відіграють батьки, які постійно привертають увагу малюка до звуків, пояснюють їх значення. Головна задача -у короткий термін розвити природне слухове сприймання з КІ у глухої дитини до рівня, наближеного до нормального слуху, щоб слух почав працювати на розвиток розуміння мовлення і формування власного, як у нормально чуючої дитини.

Дитина з КІ, імплантована у молодшому віці, не потребує використання глобального читання. Як відомо, ця методика дозволяє дитині з великою втратою слуху накопичити словниковий запас. У дитини з КІ оволодіння новими словами здійснюється спочатку на слухозоровій основі (якщо навички читання с губ у неї були вже частково сформовані), а потім, з розвитком слуху, переважно на слуховій основі. Дитина з КІ потребує раннього опанування навичками аналітичного читання. Читання по буквах, по складах використовується для розвитку вимови, допомагає формуванню граматичної системи рідної мови. Це пов’язано з тим, що дитина з КІ, як і дитина з туговухістю 1 ступеню не чує у звичайному мовленні закінчення, префікси, прийменники.

Безперечно, більшість напрямків роботи у рамках верботональної методики ефективна в роботі з дітьми з КІ - фонетична ритміка, способи викликання звуків у малюків, що мовчать, формування ритміко-інтонаційної сторони мовлення. Однак очевидно виключення - дитина з КІ не потребує опори на тактильно-вібраційні почуття, які широко використовуються у даному методі. З самого початку, процеси сприйняття мовлення спираються на слухо-зорове та слухове сприймання, що активно розвивається. Дуже важливим для післяопераційної реабілітації є те, що метод передбачає активне залучення батьків у процес розвитку і навчання дитини. Все це стосується і дітей, які займаються за методикою Е.І. Леонгард.

Дитина з КІ не потребує використання спряженого мовлення для розвитку вимовних навичок. Більш того, спряжене мовлення гальмує формування навичок розуміння мовлення та використання власного мовлення. Необхідно одразу перейти на послідовно-діалогове мовлення. Принцип навчання мовлення у дитини з КІ такий саме, як при навчанні дітей, які нормально чують: "Слухай; думай; говори, чуючи; (повтори)" - ось природна послідовність мовленнєвого процесу. При навчанні дитини з КІ з використанням спряженого мовлення вона не може запам’ятати вимовлені слова і фрази, щоб використати ії у самостійному мовленні.

Про роль слухо-зорового сприймання у розвитку мовлення у дітей з КІ. У глухої дитини, навіть зі СА спосіб сприйняття мовлення переважно зорово-слуховий, оскільки він дуже мало чує. Якщо навички зорової уваги до обличчя, наслідування артикуляційних рухів у дитини сформовані - це важливий показник розвитку мовлення після імплантації, який свідчить про сформованість процесів уваги та наслідування, важливих у навчанні.

Однак після підключення процесора ситуація змінюється. Дитина звикла орієнтуватися на зір, як найбільш важливе джерело інформації, а дорослому необхідно, щоб вона більше звертала увагу на слух. Збільшувати долю слухового пред’явлення мовлення необхідно поступово. Спілкування з дитиною поступово проводити розташовуючись не навпроти дитини, а поряд з нею. У такому випадку вона добре чує мовлення, і при цьому не бачить рухів губ та уважно слухає. У подальшому дитина все більш буде спиратися на слух. Однак слухо-зорове сприймання необхідне у роботі над вимовою. Крім того, слухо-зорове сприймання може бути корисним під час роз’яснення дитині значення нового слова, розуміння змісту мовленнєвого матеріалу. Адже головна ціль - за допомогою слуху навчити дитину розуміти мовлення і говорити. Більшість малюків достатньо швидко оволодівають навичками слухового сприймання[14].

Використання жестів у дітей після кохлеарної імплантації.

Природні жести, які супроводжують наше мовлення можна використовувати з маленькими дітьми. Це полегшує їм опанування значенням слова. Природні жести допомагають зрозуміти смисл прохання, доручення, звертання та ін.. Через деякий час малюк навчиться розуміти фрази тільки на слух. Спеціальні жести (елементи жестової мови глухих) замінюють усне слово. Дітям з КІ не потрібні спеціальні жести, вони негативно впливають на розвиток розуміння усного мовлення та його розвитку. Глуха дитина, імплантована в ранньому віці, не потребує використання дактильної форми мовлення не тільки як засобу спілкування, але і як засобу формування звуковимови. Виключення складають діти з вираженими руховими порушеннями та центральними слуховими порушеннями. Але й в цих випадках розвиток вимовних навичок здійснюється на слухо-зоровій та слуховій основі, з використанням прийомів фонетичної ритміки, навичок читання по буквах, по складах. Якщо очікувана динаміка розвитку мовлення відсутня, з дітьми доросліше 4-х років доцільне підключення дактилювання у якості засобу формування навичок звуковимови. Розглянувши принципові позиції існуючих сьогодні методик навчання мовлення, можна відзначити, що всі вони мають наукове підґрунтя та результативність у практичній роботі, а також свої переваги та слабкі місця. Розвиток мовлення за принципами комунікації, систематичний робота з розвитку залишкового слуху та використання якісної звукопідсилюючої апаратури, зв'язок мовлення з практичною діяльністю - це ті положення, які є спільними для різних підходів. Основне, що розділяє всі методики на дві групи - це використання та невикористання жестової мови та дактилю у якості допоміжного засобу у навчанні, а останнім часом і вивчення жестової мови, як предмета. Вибір методики та шляху розвитку дитини залежить від батьків. Для того, щоб зробити вибір, батькам необхідно відповісти на ряд питань: якою вони хочуть бачити свою дитину у майбутньому?; як вони хочуть спілкуватися з нею?; яких друзів вони хочуть бачити поряд зі своєю дитиною?; у якій школі вона вчитиметься?; яку професію вона зможе обрати?; де буде працювати?; як вона буде жити без нас? Але найголовніше питання, на яке батьки мають відповісти (передусім самим собі) - скільки сил душевних, фізичних і матеріальних я зможу витратити на виховання та навчання свого нечуючого малюка. Результат навчання глухої дитини поза межами спеціального закладу може бути досягнутий тільки за умови величезної роботи батьків. Вибір методів формування мовлення збоку сурдопедагога залежить, насамперед, від дитини, її індивідуальних потреб та можливостей, а також від вподобань педагога, його досвіду.

Різноманітність методів навчання мовлення на сучасному етапі відображає головні тенденції у розвитку теорії і практики освіти глухих останнього часу:

-    заснування двомовного навчання глухих, я якому використовуються жестова, усна і писемна мови;

-        запровадження загального слухового обстеження новонароджених;

         значний прогрес у педіатричному кохлеарному слухопротезуванні;

         тенденції в бік інклюзивного навчання.

Науково обґрунтована система навчання мові, яка склалася на сьогодні, не є догмою методичних правил, вона відрізняється гнучкістю, рухливістю, відкритістю для нових пошуків і результатів. Її розвиток обумовлений зміною вимог з боку суспільства і держави до школи, умовами матеріального і культурного життя, новими досягненнями суміжних наук, а також техніки і медицини та характеризується тим, що при збереженні своєї головної спрямованості, центральної ідеї вона постійно збагачується новими аспектами, вирішує все більш складні педагогічні питання. При цьому уточнюються і конкретизуються, знаходять реальне методичне втілення окремі, раніше висунуті положення комунікативної системи, використовуються нові методи, приводяться у відповідність з сучасними науковими поняттями і категоріями.

3.3 Соціальна реабілітація дітей з обмеженими можливостями

Сутність та проблеми соціальної реабілітації дітей-інвалідів

Соціальна реабілітація дитини-інваліда - це комплекс заходів, спрямованих на відтворення порушених чи втрачених дитиною суспільних зв’язків та відносин. Метою соціальної реабілітації є відновлення соціального статусу дитини, забезпечення соціальної адаптації у суспільстві, досягнення певної соціальної незалежності[27].

Неодмінною умовою соціальної реабілітації є культурна самоактуалізація особистості, її активна робота над своєю соціальною досконалістю. Якими б сприятливими не були умови реабілітації, її результати залежать від активності самої особистості. Соціальна реабілітація дітей з функціональними обмеженнями - це складний процес, що потребує переорієнтації, і насамперед - у напрямі розробки методології і методики соціально-педагогічної та психологічної моделі соціальної роботи. Специфіка такого підходу викликає необхідність суттєвих змін у ставленні до дітей-інвалідів, які потребують не тільки матеріальної, фінансової, гуманітарної підтримки і заходів реабілітації (медичної, професійної, соціально-побутової), а й належних умов для актуалізації своїх здібностей, розвитку особистих якостей і потреб у соціальному, моральному і духовному самовдосконаленні. Сутність соціально-педагогічної реабілітації полягає у створенні таких умов для саморозвитку людини, в результаті яких виробляється активна життєва позиція особистості[28]. Цілісний, системний підхід дозволяє сформулювати багаторівневу структуру проблем соціальної реабілітації та допомоги. Згідно з цим необхідно вирішувати:

-проблеми дитини: підтримка фізичного здоров’я, формування особистості, забезпечення емоційної підтримки, навчання, задоволення соціальних потреб; -проблеми сім’ї: забезпечення фінансової підтримки, житлові умови, навички догляду та навчання дитини, вирішення емоційних проблем, подолання соціальної ізоляції;

проблеми професіоналів: медики (профілактика та підтримка здоров’я), педагоги та психологи (розробка та впровадження спеціальних методів освіти та виховання дітей та батьків), соціальні працівники (забезпечення допомоги, інформування про ресурси, сімейна та групова робота, захист інтересів дітей та сім΄ї, інтеграція зусиль професіоналів), інженери та виробники (розробка та виготовлення спеціальних засобів для підтримки ефективної життєдіяльності та навчання дітей, створення спеціальних робочих місць), юристи, представники законодавчої та виконавчої влади (створення та впровадження відповідної системи захисту прав та обов’язків інвалідів та їх сімей);

проблема суспільства - зміна ставлення до інвалідів та сімей з дітьми-інвалідами;

-проблеми фізичного середовища: зменшення впливів, що зашкоджують здоров’ю та життєдіяльності людини, створення дружнього для інвалідів простору.

Процес соціалізації - це процес взаємодії особистості та суспільства. Людина є і об’єктом (тому що випробовує на собі вплив з боку суспільства, різних соціальних інститутів тощо), і суб’єктом (тому що вона ставить перед собою певну мету та обирає засоби для її досягнення) процесу соціалізації. Але людина може стати і жертвою цього процесу. Види жертв несприятливих умов соціалізації численні. Це пов’язано з тим, що процес соціалізації здійснюється під дією різних факторів, вплив яких на людину не однозначний, підчас протирічливий, таким чином, можно говорити о наявності різних видів жертв соціалізації. Реальні жертви несприятливих умов соціалізації - діти-інваліди[39]. Оцінка людей по їх зовнішньому вигляду та по розумових здібностях характерна для нашого способу життя. Всі люди, які так чи інакше відрізняються від нас, викликають у нас особливе і не завжди доброзичливе відношення. Знання фізичного чи психічного стану індивіда не можна відривати від розуміння його індивідуальності. Спосіб класифікації людей з обмеженими можливостями і слова, які використовують при описі таких людей, відображають та визначають стан нашого розуму. Практика та структура призначених для них закладів, упроваджуючись у нашу свідомість, створюють відповідний настрій. Чому ж інваліди відносяться до жертв несприятливих умов соціалізації? Які проблеми виникають у процесі соціалізації дітей-інвалідів? Перш за все, це соціальні проблеми: недостатні форми соціальної підтримки, недоступність охорони здоров’я освіти, культури, побутового обслуговання, відсутність належного архітектурного середовища тощо. Усі перелічені проблеми можна розділити на три рівні:

-проблеми макрорівня - в межах держави;

-проблеми мезорівня - наявність регіональних умов;

-проблеми мікрорівня - в сім’ї та її найближчому оточенні.

Соціально-педагогічна реабілітація дітей, що мають вади психофізичного розвитку, у повній мірі можлива лише за умов розв’язання проблем на всіх цих рівнях.

Проблеми реабілітації на макрорівні

Соціальні проблеми першого порядку - це проблеми, які торкаються суспільства в цілому. Цей комплекс проблем вирішується зусиллями всього суспільства та державою, спрямованими на створення рівних можливостей для всіх дітей. Одна з найбільш суттєвих проблем цього порядку є відношення суспільства та держави до людей з відхиленням у розвитку. Це відношення проявляється у різних аспектах: у створенні системи освіти, навчання, у створенні архітектурного середовища, доступної системи охорони здоров’я тощо. Активізація спеціальної політики в напрямку її гуманізації та демократизації, відродження духовності й національної самосвідомості, швидкий розвиток техніки і технології, інтелектуалізація праці, - все це потребує створення для осіб з психічними та фізичними вадами таких умов, за яких вони могли б успішно реалізувати свої загальнолюдські права, стати корисними громадянами своєї держави, освіченість і соціальний статус яких задовольнятиме потреби суспільства. Однією з важливих соціально-педагогічних проблем є розвиток та удосконалення системи спеціальної освіти. Існуюча в Україні система спеціальної освіти на сучасному етапі не повною мірою забезпечує рівність прав на освіту тих осіб, можливості яких одержати її обмежені їхніми вадами, станом здоров’я або конкретними соціальними умовами, не завжди відповідає їхнім запитам, особистим і суспільним інтересам[34]. Соціальна політика в Україні, яка зорієнтована на інвалідів, дорослих і дітей, будується сьогодні на основі медичної моделі інвалідності. Виходячи з цього, інвалідність розглядається як хвороба, патологія. Така модель вільно чи невільно послаблює соціальну позицію дитини-інваліда, знижує її соціальну значущість, обособлює від "нормального" дитячого товариства, збільшує її нерівний соціальний статус, прирікає її на признання своєї нерівності, неконкурентоспроможності у порівнянні з іншими дітьми. Медична модель визначає і методику роботи з інвалідом, яка має патерналістський характер та припускає лікування, трудотерапію, створення служб, допомагаючих людині виживати, завважимо - не жити, а саме виживати. Наслідком орієнтації суспільства та держави на цю модель є ізоляція дитини з обмеженими можливостями від суспільства у спеціалізованому навчальному закладі, розвиток у неї пасивно-утриманських життєвих орієнтацій. Такий підхід несе в собі дискримінаційну ідею, виявляє відношення суспільства до інвалідів як соціально непотрібній категорії. Традиційний підхід не вичерпує усю повноту проблем тої категорії дітей, про яку йде мова. У ньому яскраво відображений дефіцит бачення соціальної сутності дитини. Проблема інвалідності не обмежується медичним аспектом, вона в найбільшій мірі є соціальною проблемою нерівних можливостей. Така думка змінює підхід до трияди "дитина - суспільство - держава". Сутність цієї зміни полягає у наступному:

-головна проблема дитини з обмеженими можливостями полягає у порушенні її зв’язку зі світом, в обмеженій мобільності, недостатності контактів з однолітками та дорослими, в обмеженому спілкуванні з природою, недоступності низки культурних цінностей, а іноді і елементарної освіти. Ця проблема є слідством не тільки суб’єктивного чинника, яким є стан фізичного і психічного здоров’я дитини, але і наслідком соціальної політики та сталої суспільної свідомості, які санкціонують існування недоступного для інваліда архітектурного середовища, громадського транспорту, соціальних служб;

-дитина, яка має інвалідність, може бути такою ж здібною та талановитою, як і її одноліток, який не має проблем зі здоров’ям, але виявити свій талант, розвити його, приносити за допомогою його користь суспільству їй заважає нерівність можливостей;

-дитина - не пасивний об’єкт соціальної допомоги, а людина, яка розвивається, яка має право на задоволення різнобічних соціальних потреб у пізнанні, спілкуванні, творчості;

-держава повинна не тільки надати дитині, яка має інвалідність, певні пільги та привілеї, вона повинна піти назустріч її соціальним потребам і створити систему соціальних служб, що дозволяли б згладжувати обмеження, які заважають процесам її соціалізації та індивідуального розвитку.

Соціальні проблеми мезорівня

Соціальні проблеми іншого порядку пов’язані з регіональними умовами, з наявністю чи відсутністю спецшкіл, спеціальних реабілітаційних центрів, спеціалістів-дефектологів на місцях мешкання сімей, де є дитина-інвалід. Оскільки спеціальні учбові заклади розташовані по країні нерівномірно, то діти-інваліди часто повинні отримувати освіту та виховання у спеціальних школах-інтернатах. Потрапляючи у таку школу, діти-інваліди ізолюються від сім’ї, від однолітків, які розвиваються нормально, від суспільства в цілому. Аномальні діти наче замикаються в певному соціумі, своєчасно не здобувають належний соціальний досвід. Обособленість спеціальних освітніх закладів не може не відбитися на розвитку особистості дитини, на її готовності до самостійного життя. Традиціоналізм, характерний для учбових закладів, як правило, проявляється в орієнтації на звичні для інвалідів професії: слюсар, столяр, швачка тощо, хоча вони порою далекі від їх реальних можливостей. Крім того, не поновлюються методи та форми профорієнтаційної роботи. Адже нові умови життя дозволяють ставити проблему отримання інвалідами сучасних престижних професій; здійснювати професійну підготовку по тих видах праці, у яких є потреба даного регіону. Спеціалісти регулярно проводять облік новонароджених з тією чи іншою, хай навіть слабо виявленою психоневротичною патологією, яка дозволяє віднести дитину до "групи ризику". Профілактика повинна носити самий активний характер, здійснюватися у тісному контакті психоневрологів, медиків, педагогів, соціологів з батьками. Результатом переживань батьків стають установки на "оранжерейне" виховання хворої дитини, які передбачають її гіперопіку і формують маленьких егоїстів та домашніх тиранів, чи, навпаки, скрите чи явне емоційне відторгнення такої дитини сім’єю. Дитина, опинившись наодинці з батьками та лікарями, у яких одна домінанта - її хвороба, поступово ізолюється від суспільства, і от тут вже ні про який розвиток і тим паче соціальну реабілітацію мови бути не може.

Соціальні проблеми мікрорівня

Сім’ї, які мають дітей-інвалідів, потребують конкретної допомоги соціальних служб. Інвалідність призводить до обмеження життєдіяльності людини, її соціальної дезадаптації, обмеження здатності до самообслуговування, пересування, орієнтації, контролю за своєю поведінкою, спілкування, майбутньої трудової діяльності внаслідок відхилень у фізичному та психічному розвитку,. Система навчання цих дітей не досконала. У зв’язку з цим треба вирішувати комплекс соціальних та психолого-, медико-педагогічних проблем із соціальної орієнтації таких дітей. Корекційну роботу найчастіше виконують самі батьки, проте багато з них не володіють спеціальними знаннями з дефектології та медико-соціальної реабілітаціїї. Крім того, відсутня і спеціальна консультативна служба, де батьки мали б можливість отримати рекомендації щодо догляду за хворою дитиною, її виховання. Немає спеціалізованої методичної літератури по цих питаннях; не розв’язано проблеми здобуття професій дітьми-інвалідами, а також працевлаштування матерів, які мають таких дітей. Таким чином, діти-інваліди дуже часто не мають соціальної та матеріальної підтримки, умов для розвитку своїх інтересів, здібностей, ще й приречені на інтелектуальну потворність. Здебільшого діти-інваліди виховуються в неповних сім’ях. У складних соціальних умовах боротьба за виживання, відсутність необхідних знань та вмінь не дають матері змоги навчити дитину елементарних навичок соціальної орієнтації, допомогти адаптуватися в сучасних умовах. У таких сім’ях панує психологічна пригніченість, безперспективність, апатія, невпевненість у майбутньому. Матері часто втрачають професію, місце роботи, змушені обмежувати свою участь у культурному житті[33].

Шляхи та засоби соціальної реабілітації дітей з обмеженими можливостями.

Законодавчі акти як необхідна умова соціальної реабілітації інвалідів.

Головним міжнародним документом, що забезпечує концептуальний підхід до роботи з людьми, що мають психофізичні вади є прийняті Генеральною Асамблеєю ООН у грудні 1993р. "Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів". У цих правилах викладено таке тлумачення терміну "реабілітація": "... процес, маючий на меті допомогти інвалідам досягти оптимального фізичного, інтелектуального, психічного та/чи соціального рівня діяльності та підтримувати його, надавши їм тим самим засоби для зміни їх життя та розширення рамок їх незалежності". Особливу увагу цей документ пропонує звернути на такі групи населення, як діти, жінки, люди похилого віку, бідні прошарки населення, особи з двома, або кількома видами інвалідності, біженці-інваліди[23]. В Україні протягом тривалого часу сформовано державну систему соціальної підтримки дітей-інвалідів і дітей з вадами психічного та фізичного розвитку, яка організаційно розподілилася між Міністерством освіти України, Міністерством охорони здоров’я України, Міністерством праці та соціальної політики України, Міністерством у справах сім’ї та молоді України, Державним комітетом України з фізичної культури і спорту. Правові засади щодо задоволення особливих потреб дітей з обмеженими фізичними та психічними можливостями у соціальному захисті, навчанні, лікуванні, соціальній опіці та громадській діяльності відображені у Законах України: "Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні", "Про освіту", "Про пенсійне забезпечення", "Про державну допомогу сім’ям з дітьми", "Про фізичну культуру і спорт", "Про статус і соціальний захист громадян, що постраждали внаслідок Чорнобильської катастрофи", "Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні", "Про благодійництво та благодійні організації", в Основах законодавства України про охорону здоров’я, Основах законодавства України про культуру. В українському законодавстві основні положення соціальної політики держави щодо інвалідів визначені у законі України "Про основи соціальної захищенності інвалідів в Україні", який прийнято у березні 1991 року. Цей закон повністю відповідає міжнародним документам, передбачає медичну, соціально-трудову реабілітацію та адаптацію інвалідів, гарантує здобуття освіти на рівні, що відповідає їх здібностям і можливостям. Законом також передбачено створення належного архітектурно-інженерного середовища, пільги у наданні житла. Але на практиці більшість положень цього закону не виконується, що з одного боку можливо пояснити рівнем економічного розвитку нашої держави, а з іншого боку байдужістю чиновників різного рівня до проблем інвалідів та їх сімей[35].

Особливості роботи соціального педагога.

Особливість роботи соціального педагога з інвалідами полягає у створенні таких соціально-педагогічних умов, які сприятимуть внутрішньому управлінню індивіда, досягненню ним своїх цілей, реалізації різних типів поведінки, гнучкої адаптації. Треба створити атмосферу безпеки, в якій відсутнє зовнішнє оцінювання. Але соціальний педагог не може вирішувати за інваліда його проблеми, він повинен допомогти особистості визначити особисту позицію, сформувати незалежність від зовнішнього впливу, навчити спиратися на себе, тобто допомогти самоактуалізуватись у подоланні перешкод. Інвалід, що адекватно оцінює своє становище і усвідомлює свою самоактуалізацію, досягає душевного і психічного здоров’я, стає соціально повноцінною особистістю. У практиці соціальної роботи соціально-педагогічна і психологічна допомога ще й досі ототожнюється із соціальним захистом. Почасти це пояснюється відсутністю загальноприйнятої теорії співвідношення соціальної допомоги і соціального захисту. Водночас накреслився деякий стійкий інваріант розуміння цих понять, а саме: "соціальна допомога" - поняття значно ширше, ніж "соціальний захист". Термін "соціальна допомога" є цілком правомірним та автономним, коли йдеться про індивідуальну допомогу окремій дитині, групі дітей чи їх родичам. Кінцевою метою такої індивідуальної допомоги є формування позитивної "Я" - концепції, соціальне самоствердження, повнокровна участь у життєдіяльності суспільства. Коли мова йде про соціальний захист, мається на увазі створення певної законодавчої бази, яка б захищала права тієї чи іншої соціальної групи, зокрема, забезпечення прав на лікування, навчання, працевлаштування, надання пенсій, пільг тощо. У цьому випадку соціальний працівник виступає в ролі "перекладача" мови законів. Однак при такому розумінні понять залишається широке поле для їх взаємопроникнення. Так, відстоюючи права окремої людини, ми тим самим допомагаємо їй адаптуватися в складних умовах життя. У теоретичному плані ми виходимо з визнання універсальності кожної особистості, яка є творцем власної долі, що є цілісністю, а не сукупністю окремих якостей та вчинків. Методологічно такий підхід побудований на здобутках вітчизняної педагогічної науки (дефектологія і соціальна педагогіка) і походить з теорії гуманістичної психології, в якій акцент робиться на самоактуалізацію особистості, логотерапії - терапії, орієнтованої на знаходження сенсу життя, гуманітарної психології, що наголошує на своєрідності систем ціннісних орієнтацій, культурно-психологічних властивостях дитини і психолога. Особистість дитини-інваліда розвивається у відповідності із загальними закономірностями розвитку дитини, а дефект, стан чи хвороба визначають вторинні симптоми (за Л. Виготським), що виникають опосередковано протягом аномального соціального розвитку. Хвороба, яка спричинює насамперед порушення в біологічній сфері людини, створює перешкоду для соціально-психологічного розвитку. Це стосується інвалідів з дитинства з порушеннями слуху, зору, опорно-рухового апарату, комплексними порушеннями психофізичного розвитку. У разі відсутності своєчасної допомоги відбуваються відхилення від стадії вікового розвитку, тобто особливості дизонтогенезу спричинено патологічним процесом у біологічному розвитку та його наслідками. Ось чому таке велике значення має соціально-педагогічна і психологічно допомога інвалідам віком від 15 до 18 років і старше - до 28 років. У 15 років закінчується сенситивний етап дитинства, для якого є характерною нестійкість психічних функцій, що може спричинити явища регресу, тобто повернення функцій на більш ранній віковий рівень. Психологи виділяють шість варіантів психічного дизонтогенезу: недорозвинення, затримка у розвитку, ушкоджений розвиток, дефіцитарний, спотворений і дисгармонійний. Спостереження свідчать, що ті проблеми, з якими починають стикатися юнаки та дівчата у віці 15-18 років, спричинені не самою хворобою, дефектом чи станом, а гострою емоційною реакцією на психотравмуючу ситуацію, зумовлену певним ставленням до інвалідності, оцінкою, яку дає інвалід характеру цього ставлення, життєвою позицією відносно до ситуації в цілому. Перебуваючи здебільшого у замкненому просторі, вони переживають великий дефіцит соціальних контактів або, опинившись у змішаному колективі, стикаються із труднощами міжособистісних відносин. У їхній мові домінують слова: самотність, нездатність, неспроможність, марність життя. Багато інвалідів, стикаючись з життям, втрачають впевненість у собі, в можливостях самореалізації, зокрема в особистісній сфері, створенні власної сім’ї і вихованні дітей. Основна закономірність, характерна для всіх категорій інвалідів - це обмеження комунікативних можливостей внаслідок сенсорної, моторної і соматичної депривації[38]. Інвалідність - це проблема не лише інваліда, його сім’ї, але і найближчого оточення. Батьки, які доглядають за дитиною з функціональними обмеженнями, не можуть позбавитися почуття провини. У благополучних сім’ях дитину часто занадто опікують, не готують до самостійного життя, а в неповних або конфліктних сім’ях, навпаки, вихованню та навчанню таких дітей та догляду за ними не приділяють належної уваги. Батьки стикаються з проблемами, пов’язаними з установленням та підтримкою контакту, розв’язанням конфліктних ситуацій, особливо тих, що загрожують цілісності сім’ї. Наявність у сім’ї однієї дитини з явними ознаками інвалідності часто негативно позначається на житті інших дітей, на їх майбутньому шлюбі[32]. Саме цим і пояснюються особливості соціально-педагогічної реабілітації дітей-інвалідів. Завдання соціального педагога - в тому, щоб створити такі соціально-педагогічні умови, які сприятимуть внутрішньому управлінню індивіда, досягнення ним своїх цілей, реалізації різнобічних типів поведінки, гнучкої адаптації. Треба створити атмосферу безпечності, ситуації, у якій відсутнє зовнішнє оцінювання. Тільки за таких умов людина може виявити себе нестандартно, по-новому, тобто творчо. Завдяки творчій адаптивній поведінці вона діє продумано, прагне до самостійності, гармонійності, а коли спрямовує свої зусилля на досягнення власних цілей, то діє продумано. Разом з тим самоактуалізація не може бути реалізована без емпатійного розуміння і прийняття іншої людини, тобто взаємодії з нею.

Система спеціальної освіти - від ізоляції до інтеграції.

Об’єднучою ідеєю для пошуку і впровадження більш досконалої освітньої системи стосовно аномальних дітей мусить виступити їх соціальна реабілітація як головна мета спеціальної освіти. Досягнення цієї мети на науково-педагогічному рівні потребує створення нових освітніх стандартів, відповідних корекційно-методичних засобів, нової структурної організації, розробки чітких нормативів для системи соціальної реабілітації на всіх етапах навчання і розвитку школярів з психічними та фізичними вадами. Лише своєчасне розв’язання всіх цих складних проблем забезпечить оптимальні умови навчання і виховання аномальних дітей з тим, щоб сприяти найкращій їх підготовці до самостійного активного суспільного життя. Серед названих проблем структура спеціальної освіти є однією з пріоритетних. Стратегію її практичного втілення має визначати варіативність форм одержання освіти і системи спеціальних установ. Перспективною в цьому плані видається інтегрована система навчання. Її ключовий принцип - створення умов для якомога меншої соціальної депривації, тобто розміщення аномальної дитини в найменш специфічному середовищі. Для спрямування уваги в русло згаданих проблем виокремимо основні показники нинішньої кризової ситуації у спеціальній освіті:

-соціальне маркування аномальної дитини як дитини з дефектами;

-штучна ізоляція дитини в особливому соціумі;

-жорсткість і безваріативність форм одержання освіти і системи спецустанов;

-майже повне виключення сім’ї з процесу навчання і виховання дітей з психічними і фізичними вадами.

Гуманне ставлення до аномальної дитини має стати точкою відліку і для вирішення державою відповідних патронажно-захисних проблем, і для вдосконалення навчально-виховного процесу в спеціальних закладах. Дефектологічна наука стосовно проблеми навчання і розвитку аномальної дитини виходить з того, що вона не просто менш розвинена, ніж її нормальний ровесник, а інакше розвинена. Така дитина характеризується специфічністю, своєрідністю власної психіки. Тому психічний розвиток аномальних дітей кваліфікується як компенсаторний, тобто такий, що здійснюється у формі заміщення чи вирівнювання того чи іншого внутрішнього процесу (мислення, сприймання тощо). На здатності психіки до компенсації окремих функцій, використання обхідних шляхів, створення нових механізмів, які забезпечують досягнення певних цілей, будується навчально-виховний процес у спеціальній школі. Однак, її реальні освітні досягнення не відповідають сучасним запитам. Аномальні діти, незважаючи на довготривале навчання, часто залишаються недостатньо підготовленими до активного громадського життя; їх інтеграція в суспільні відносини непомірно ускладнюється. В теорії та практиці спеціальної освіти до цього часу панує дещо спрощений підхід щодо ролі тієї чи іншої вади у психічному розвитку особистості. За постулат береться те, що наявність у дитини певної вади автоматично передбачає і існування у неї прагнення до її подолання. Але що значить подолати чи вирівняти наявний дефект: розумовий недорозвиток, сліпоту чи глухоту? Більш продуктивною є точка зору, згідно з якою прагнення до подолання власної вади виникає у дитини за певних соціальних умов її існування, за відповідної соціальної ситуації розвитку. Спеціальна освіта лише тоді буде оптимальною, коли школярі не відчуватимуть себе відлученими від спільного громадського життя, коли особистісно центроване навчання повністю витіснить навчання дефектоцентроване. В процесі сумісного навчання діти з відхиленнями розвитку усвідомлюють, що вони засвоюють систему учбових умінь спільну з учнями масової школи: читання, письмо, рахунок тощо. Відмінність же полягає в оригінальності тих предметно-навчальних операцій, на основі яких формуються ці вміння. Така операційна нетотожність не повинна пов’язуватись у свідомості школяра з почуттям його малоцінності, а, навпаки, це має межувати десь з його виключністю. Вже сама своєрідність організації спеціальної освіти свідчить про творчий характер навчання школяра з певними вадами. Суб’єктивний ступень творчого компоненту такого учня вищий від аналогічного ступеня нормальної дитини. У аномального учня розуміння того, що йому визначений інший, більш складний шлях розвитку, має набути особистісного смислу. І, що важливо, він повинен досягти таких соціальних стандартів, які адекватні нормальному типу. За такого підходу в школярів з розумовими та сенсорними вадами значно підвищуватиметься соціальна позиція й рівень самооцінки. Особистісно центроване навчання у спеціальній школі має реалізувати цілісний підхід до підростаючої особистості, однаковою мірою забезпечуючи її інтелектуальний та соціальний розвиток. Це відбувається, по-перше, за рахунок мотиваційного компоненту цього типу навчання. У такому навчанні пізнавальні мотиви не домінують над широкими соціальними чи престижними. Всі вони виступають рівнозначними, розвиваються паралельно і на однаковому рівні стійкості, сили і спрямованості. По-друге, цій меті слугує створюване педагогами культурно-освітнє середовище, в яке має входити аномальна дитина. Це середовище колективної діяльності і спілкування. Тут виникають умови для позитивного дитячого взаємозбагачення. Інтелектуально сильніша дитина набуває можливості виявити свою соціальну активність стосовно менш здібної. Остання, в свою чергу, черпає у спілкуванні з більш активною дитиною те, що їй недоступне, але до чого вона прагне. Непересічну цінність становить така організаційна форма навчання як спільні колективи аномальних і нормальних дітей, підбір груп і пропорції інтелектуальних рівнів у них, що сприятиме інтенсифікації компенсаторних процесів. Адже, як засвідчили довготривалі дослідження, кожна вища психічна функція в процесі розвитку з’являється двічі: спочатку як функція колективної поведінки, форма співробітництва чи взаємодії, а згодом як спосіб індивідуальної поведінки, внутрішній процес діяльності, тобто як категорія інтерпсихологічна. В організації системи спеціальної освіти в більшості країн Європи і Америки прийнятий комбінований підхід: поряд з навчанням у спеціальних навчальних закладах здійснюється інтеграція аномальних дітей у системі загальної освіти. У масовій школі в основному навчаються діти з легким і середнім ступенем вираження дефекту як у класах з нормальними дітьми, так і в спеціальних. Діти з найбільш вираженими чи багатьма дефектами, як правило, навчаються в окремих спеціальних школах, а якщо "інтегровані", то по лінії одного з компонентів складного дефекту. Це стало можливим завдяки високому рівню розвитку загальної і спеціальної системи навчання, зокрема, зменшенню кількості учнів у класах масових шкіл, а також - створенню досить гнучкої і дієвої системи забезпечення аномальних дітей у масових школах спеціальною психологічною, педагогічною і медичною допомогою. Наприклад, у Польщі вже існує практика підготовки дітей з обмеженнями до інтеграції в систему загальної освіти, що здійснюється в родині або в спеціалізованих денних центрах. Роль соціального працівника і психолога - поради батькам, де краще вчитися їх дитині (відповідно до індивідуальних можливостей і потреб). У Кракові діє три школи, в яких є інтеграційні класи: серед 15-16 здорових дітей навчається 4-5 з порушеннями: ДЦП, даунів, аутистів і з емоційними порушеннями. Цим пояснюється і підбір спеціалістів, які працюють за індивідуальними програмами. На жаль в Україні інтегроване навчання, як найбільш сучасна форма соціально-педагогічної реабілітації дітей-інвалідів, головним чином розвивається поки що тільки в теоретичному плані. Застосування цих знань в педагогічній практиці обмежується низкою факторів, головний з котрих - проблеми фінансування соціальної сфери. Однак те, що в умовах фінансової кризи неможливо зробити на державному рівні, в суспільстві в цілому, можливо втілити на рівні мікросоціуму: в сім’ї та її найближчому оточенні.  Сім’я та її оточення як основа соціальної реабілітації дитини з обмеженими можливостями

Одна з найголовніших проблем нації сьогодення - загроза вимирання, матері бояться народжувати, бояться злиденності, а крім того - бояться народити хвору дитину. Таке лихо споконвічно вважалося найтяжчим, адже недаремно всі народи оберігають вагітних. Проте жінка, яка народила хвору дитину, відразу опиняється сам на сам із нещастям, що звалилося на неї. Межа відторгнення пролягає вже у палаті молодих матерів. Ось де жінка потребує допомоги психолога і особливої уваги соціального педагога. Звичайно, це дуже болячий удар, і розв’язати купу проблем, пов’язаних з народженням дитини-інваліда без допомоги державних установ надзвичайно важко. Одна з важливих задач соціального педагога у такий момент - допомогти матері та батьку уявити своє становище, круту зміну життя, їх власну роль у житті дитини і своє призначення. Багато жінок намагається зберегти попередній уклад життя, роботу, і неминуче жертвують чимось у долі хворої дитини. Інші, навпаки, кидають усе, присвячують себе дитині. У таких випадках здебільшого розпадається сім’я, страждають інші діти. Тому перший етап соціальної реабілітації дитини з обмеженими можливостями - допомогти батькам змінити своє життя так, щоб і дитині допомогти, і зберегти активність у соціумі. Для цього потрібно у пологових будинках створити комісії, групи фахівців, котрі вирішуватимуть надзвичайну ситуацію: народження дитини з патологією. Завданням цієї комісії є первинна психотерапевтична і просвітницька робота з матір’ю, членами родини (особливо з батьком) і перші поради-рекомендації - до кого звернутися. Зі свого боку в центрах соціально-психологічної підтримки матерів таку жінку повинні прийняти як фахівці, так і матері, які вже виховують дітей-інвалідів. Все це стосується будь-якого часу встановлення захворювання у дитини. Другий етап - входження у життя сім’ї дитини-інваліда. На жаль, далеко не кожний батько сприймає дитину-інваліда. Поки що немає загальної статистики, проте факт, що більшість сімей дітей-інвалідів без батька, безперечний. Багато б хто з батьків зостався у сім’ях або став краще ставитися до своєї хворої дитини і до життя, якщо б мали можливість спілкуватися, бачитися з іншими сім’ями, іншими батьками, усвідомили, що хворої дитини не треба соромитися, що їй потрібна любов батька. Отже, завдання другого етапу - створення груп взаємодопомоги батьків, і не тільки батьків, а й всіх членів сім’ї, передусім братів і сестер. Згідно із положенням Комісії захисту прав дитини ООН брати і сестри дітей-інвалідів - це діти, які потребують захисту і реабілітації. Зокрема відомо, наскільки важко їм не відвернутися від хворого брата або сестри, котрі стали для них джерелом страждань. Брати і сестри інвалідів - особливі діти. Залежно від взаємин у сім’ї вони можуть бути опорою і захистом не тільки своїм рідним, але й багатьом хворим людям, оскільки здатність до співчуття вихована у них з дитинства. З них можуть вийти прекрасні лікарі, вчителі, справжні, а не випадкові соціальні працівники. Проте може статися й навпаки - не отримавши підтримки в добрих починаннях, можуть зламатися і відмовитися від хворого брата або сестри. Ось чому в своїй діяльності соціальний педагог повинен працювати не тільки з дітьми-інвалідами, а й обов’язково з їхніми братами, сестрами, друзями, однолітками. Тому підхід до реабілітації лише дитини-інваліда, незважаючи на її оточення не може дати відповідного результату. Дітям з обмеженими можливостями потрібні здорові діти для швидкої соціальної адаптації, підтримки та спілкування, а здоровим дітям - хворі, щоб у них виховувалося живе співчуття. Неможливо виховати здатність співчувати в умовах, коли здорові діти практично ізольовані від хворих однолітків. Тому третім етапом є виховання і розвиток братів і сестер дітей-інвалідів. Але не тільки братів і сестер. Хіба всі діти не потребують просвітницьких гуманістичних програм? В наших навчальних закладах дітей навчають багатьом наукам, проте не має програм, де йшлося б про те, що далеко не у всіх людей є однакові можливості рухатися, адаптуватися, спілкуватися. Діти виховуються так, начебто навколо них взагалі не існує багатьох хворих однолітків. Тому логічно формується четвертий етап соціальної реабілітації дітей-інвалідів. Четвертий етап соціальної реабілітації - інтегроване виховання дітей, що передбачає не тільки навчання в інтегрованих класах. Практичний досвід такого навчання вже є в багатьох школах поза нашої країни. Узагальнюючи результати, можна сказати: це дуже важко, але цілком можливо, а результати інтегрованого навчання важко переоцінити, оскільки змінюється ставлення до хворих не тільки у дітей, котрі навчаються з ними в одному класі, а й у багатьох учнів школи[39]. Одне з головних завдань соціального педагога - розробка індивідуальної програми реабілітації. Існуючі психолого-медико-педагогічні комісії, де з першого візиту дитини коло незнайомих людей визначає спосіб її навчання, не вирішать всіх проблем. У батьків тут практично немає ніяких прав, тільки обов’язки. Повинні бути не комісії, а постійно діючі психологічні консультації з широким доступом батьків до інформації про методи і шляхи розвитку дитини. Для того, щоб скористтатися інформацією, батьки повинні навчитися визначати, що краще для дитини, як сполучати роботу і догляд за дитиною. Батьки мають усвідомити, що сьогодні не можна бути пасивними, якщо їх дитина хвора, адже саме вони повинні обрати той напрям, який дасть найкращі результати. На жаль, сьогодні вибір дуже обмежений - спецшкола-інтернат чи так зване навчання вдома. Так зване. Тому що 90% випадків - це чисто формальне навчання, діти ізольовані від своїх однолітків і майже не розвиваються. Спецінтернати і лікують, і навчають, наскільки можливо. Але мають один суттєвий недолік - якщо дитина перебуває там досить тривалий час, то вона майже не пристосована до звичайного життя, у тому числі і до життя в сім’ї[40]. З цього випливає одна з головних потреб дітей-інвалідів - потреба у Центрі спілкування. Потреба у теплому домі, де на тебе чекають друзі, де можна спілкуватися, слухати музику, гуляти по подвір’ю, святкувати. А ще - займатися у гуртках та секціях, отримати консультацію психолога, читати книжки і дивитися телевізор: - все те, що необхідне молодій людині! На Заході це називається денний центр. У нас поки що створюються медичні реабілітаційні центри - інша назва поліклінік, щоправда, іноді з розширеним діапазоном послуг[33].

Висновки

На шляху організації навчання глухонімих дітей існувало багато перешкод. Частина суспільства взагалі сумнівалася в його доцільності. Прихильники такого підходу стверджували, що, по-перше, навчання глухонімих дітей приводить до швидкого усвідомлення останніми свого нещасного стану та внаслідок цього робить їх незадоволеними, а отже, небезпечними членами суспільства; по-друге, оскільки існує величезна кількість здорових людей, які не отримують освіти, то раціонально зосередитися на навчанні останніх; по-третє, навчати глухонімого дуже важко, тому значні зусилля вчителя не є виправданими в цьому випадку.

Але у ХІХ - на початку ХХ ст. у суспільстві визнали необхідність навчання дітей з обмеженнями слуху . Для них була створена мережа навчальних закладів, де дітей вчили не лише загальних предметів, а й різноманітних ремесел, забезпечуючи таким чином їхнє майбутнє. Основні проблеми навчання дітей із сенсорними обмеженнями полягали в суперечках із приводу методів навчання. Щодо навчання глухонімих, то тут мімічний (фран-цузький) метод поступово витіснявся усним (німецьким), робилися спроби їх паралельного застосування.

Мета школи для дітей зі зниженим слухом - допомогти сформувати у такої дитини вміння та навички спілкування, розвивати мовлення та словесно-логічне мислення, необхідне їй як при породженні власного мовлення, так і при сприйманні звернення до неї. Ці цільові аспекти покладені в основу всієї діяльності вчителя та дитини на індивідуальних заняттях, а зміст індивідуальних занять підпорядкований визначеній меті.

Навчання слабочуючих школярів побудовано на загальних дидактичних засадах, разом з тим, воно має деякі особливості. Основна з них - корекційно-розвиваюча спрямованість, яка ґрунтується на компенсації негативного впливу дефекту і його наслідків та спрямована на нормалізацію механізмів навчальної діяльності.

Визначення ступеня зниження слуху в дітей є необхідною передумовою оптимального вибору засобів лікування, реабілітації та організації корекційно-педагогічного впливу. Класифікація туговухості може здійснюватись з урахуванням: 1) її ступеня; 2) характеру зниження слуху; 3) локалізації ураження в слуховому апараті; 4) причин ураження слуху; 5) стану розвитку мовлення. Тільки з урахуванням всіх цих елементів можлива правильна оцінка стану, правильне лікування та виховання дитини, що втратила слух.

За Л.В.Нейманом розрізняють три ступеня туговухості в залежності від величини втрати слуху в мовному діапазоні частот (500-4000 Гц):

І ступінь - втрата слуху не перевищує 50 дБ;

Для дитини мовленнєве спілкування залишається доступним, вона може сприймати мовлення розмовної гучності на відстані більше 1-2 м.

ІІ - середня втрата слуху від 50 до 70 дБ;

Мовленнєве спілкування утруднене, розмовне мовлення сприймається на відстані до 1 м.

ІІІ - втрата слуху вище 70 дБ;

Мовлення розмовної гучності сприймається нерозбірливо навіть у самого вуха.

Важливою є також класифікація Р.М.Боскіс, яка базується на одночасному врахуванні стану слухової функції та мовлення, і є основою для визначення напрямків і методів корекційної роботи. За Р.М.Боскіс виділяються наступні групи дітей з вадами слуху:

.Діти з природженою або ранньою набутою глухотою (яка наступила в період до оволодіння мовленням).

2.Діти з пізньою глухотою (стан мовлення значною мірою визначаються віком настання глухоти, а також наявністю корекційного впливу).

3.Слабочуючі діти - ті діти, які мають можливість за участю залишкового слуху самостійно поповнювати власний лексичний запас.

Діти з вадами слуху дошкільного та шкільного віку зазнають труднощів проникнення у зміст людських вчинків і стосунків у зв’язку з обмеженням оволодіння психологічними засобами пізнання соціальної дійсності. В основі цих труднощів лежить обмеженість спілкування дітей з дорослими і між собою, недорозвиток мовлення як засобу спілкування, недостатність уявлень дитини про явища соціального життя і власне місце в ньому, слабкість оперування наявними уявленнями в реальних умовах.

Засвоєння моральних норм, розуміння їх смислу відбувається у чуючих дітей в процесі мовленнєвого спілкування з дорослими в різних ситуаціях, в ході схвалення або несхвалення дорослими вчинків дитини. Важлива роль в цьому плані належить грі, читанню дорослими казок, оповідань, віршів.

Міжособистісні відносини дітей дошкільного віку формується найбільш ефективно, коли цілеспрямованим педагогічним засобом виступає рухома гра, в ній дитина опановує правилами взаємин з однолітками, засвоює мораль суспільства, в якому він живе, таким чином, сприяє співвідношення дітей.

Сучасна політика держави щодо людей ,що страждають вадами слуху- це результат її розвитку протягом останніх 200 років. Значною мірою вона відображає загальні умови життя, а також соціальну та економічну політику в різні періоди часу. Протягом багатьох років політика стосовно інвалідів розвивалася від елементарного догляду у спеціальних закладах до навчання та до реабілітації людей, які стали інвалідами у дорослому віці.

Основною передумовою успішного вирішення даних проблем є державна політика щодо інвалідів. У зв`язку з цим важливим завданням держави є забезпечення соціальної захищеності інвалідів, створення ними необхідних умов для індивідуального розвитку, реалізації інтелектуального чи творчого потенціалу. Це здійснюється завдяки участі інвалідів у відповідних державних програмах, розроблених на основі врахування виявлених потреб і регулювання надання соціальної допомоги у передбачених законодавством видах для усунення наявних перешкод. З цією метою держава визначає для дітей з обмеженими функціональними можливостями додаткові гарантії для реалізації їхніх прав і законних інтересів, проявляючи при цьому особливу турботу про дітей.

Сучасна методика навчання дітей із зниженим слухом визначається у першу чергу кінцевою метою навчання - надати дітям повноцінну освіту, що включає в себе засвоєння змісту всіх учбових предметів загальноосвітньої школи для того щоб, на цій базі можливим було продовження навчання у середніх та вищих учбових закладах.

Саме те, що в багатьох випадках сурдопедагогів не задовольняє сучасний стан освіти вони прагнуть до змін, тому зняття певних обмежень на інноваційну діяльність сприяє зародженню інноваційного руху в системі сурдопедагогіки, як і взагалі в усій системі освіти. Це супроводжується суттєвими змінами в сурдопедагогічній теорії і практиці: використанням різних варіантів змісту освіти учнів з порушенням слуху; здійсненням наукових досліджень вченими сурдопедагогами; практичним обґрунтуванням нових педагогічних ідей і технологій.

Підходи і методи навчання та корекційно-розвивальної роботи з учнями з порушеннями слуху, у порівнянні з підходами, які були у радянській школі, стали більш творчими. Інформаційне навчання поступово переходить до мотиваційного, формування вмінь і навичок, в тому числі мовленнєвих, носить більш практичну спрямованість. Потреба часу - формувати у глухих дітей життєво необхідну мовленнєву компетентність.

Метою соціальної реабілітації є відновлення соціального статусу дитини, забезпечення соціальної адаптації у суспільстві, досягнення певної соціальної незалежності.

Соціальна реабілітація дітей з функціональними обмеженнями - це складний процес, що потребує переорієнтації, і насамперед - у напрямі розробки методології і методики соціально-педагогічної та психологічної моделі соціальної роботи. Специфіка такого підходу викликає необхідність суттєвих змін у ставленні до дітей-інвалідів, які потребують не тільки матеріальної, фінансової, гуманітарної підтримки і заходів реабілітації (медичної, професійної, соціально-побутової), а й належних умов для актуалізації своїх здібностей, розвитку особистих якостей і потреб у соціальному, моральному і духовному самовдосконаленні.

У практиці соціальної роботи соціально-педагогічна і психологічна допомога ще й досі ототожнюється із соціальним захистом. Водночас накреслився деякий стійкий інваріант розуміння цих понять, а саме: "соціальна допомога" - поняття значно ширше, ніж "соціальний захист". Термін "соціальна допомога" є цілком правомірним та автономним, коли йдеться про індивідуальну допомогу окремій дитині, групі дітей чи їх родичам. Кінцевою метою такої індивідуальної допомоги є формування позитивної "Я" - концепції, соціальне самоствердження, повнокровна участь у життєдіяльності суспільства. Коли мова йде про соціальний захист, мається на увазі створення певної законодавчої бази, яка б захищала права тієї чи іншої соціальної групи, зокрема, забезпечення прав на лікування, навчання, працевлаштування, надання пенсій, пільг тощо. У цьому випадку соціальний працівник виступає в ролі "перекладача" мови законів. Однак при такому розумінні понять залишається широке поле для їх взаємопроникнення. Так, відстоюючи права окремої людини, ми тим самим допомагаємо їй адаптуватися в складних умовах життя. З цього випливає одна з головних потреб дітей-інвалідів - потреба у Центрі спілкування. Потреба у теплому домі, де на тебе чекають друзі, де можна спілкуватися, слухати музику, гуляти по подвір’ю, святкувати. А ще - займатися у гуртках та секціях, отримати консультацію психолога, читати книжки і дивитися телевізор: - все те, що необхідне молодій людині! На Заході це називається денний центр. У нас поки що створюються медичні реабілітаційні центри - інша назва поліклінік, щоправда, іноді з розширеним діапазоном послуг.

Перелік використаних джерел

1. Богданов-Березовский М. Положение глухонемых в России. - Спб.: Издание попечительства Государыни императрицы Марии Федоровны о глухонемых, 1901.

2. Горілий О.Г. Історія соціальної роботи: Навчальний посібник. - Тернопіль: Вид-во "Астон", 2004.

3. Гузенко Ю.І. Становлення і діяльність громадських благодійних об’єднань на Півдні України в другій половині ХІХ - на початку ХХ ст. (на матеріалах Херсонської губернії). - Миколаїв: Вид-во "Іліон", 2006. - С. 125-129.

4. Кузьмин К.В., Сутырин Б.А. История социальной работы за рубежом и в России (с древности до начала ХХ века). - М.:Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. - С. 372-373.

5. www.books.com.ua

6. Фирсов М.В. История социальной работы. - М.: Академический Проект, 2004. - 607 с.

7. Энциклопедический словарь / Ф.А. Брокгауз, И.А. Эфрон. - Т.

8-А. - Спб., 1893. - С. 908-909. 8.Фомічова Л.І. Сурдопедагогіка. Хрестоматія. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2003. - 1, 2 тт.

9.Богданова Т.Г. Сурдопсихология. - М.: Академия, 2002.

10.Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. - М.: ВЛАДОС, 2001.

11.Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей школьного возраста к обучению в школе. - М.: ВЛАДОС, 2000.

12.Сборник учебно-методических материалов по сурдопедагогической работе со взрослыми неслышащими в Украинском обществе глухих. - К., 1988.

13. http://kaminternat.ucoz.ru

14. Петер Антон Янн. Виховання і навчання глухої дитини: Сурдопедагогіка як наука. - 248 с. - М.: Академія, 2003.

15. Корсунська Б.Д. Виховання глухого дошкільника в родині. - 192 с. - М., 1970.

16. Малофєєв М.М. Рання допомога - пріоритет сучасної корекційної педагогіки. - М.: Дефектологія, 2003.

17. Кузьмин Е.С. Методы социальной психологии. - Л.: ЛГУ, 1977. - 168с.

18. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гу-манит. узд. центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

19. Антонов А. И., Медков В. М. Социология семьи. - М., 2000.

20. Бойко М.Д. Право соціального забезпечення України: Навчальний посібник. Вид. 3-те, доп. та переробл. - К.: Атіка, 2006. - 380 с.

21. Богданова Т. Г., Антонова Г. А. Особенности межличностных отношений глухих старшеклассников. // Пути интенсификации изучения, обучения и воспитания детей с недостатками слуха. М., 1986

22. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. - М., 2001.

23. Дитинство в Україні: права, гарантії, захист; зб. док. - К.: "Столиця", 1998. - Ч. 1. - 248 с

24. Закон України "Про охорону дитинства" // Відомості Верховної Ради України (ВВР). - 2001.- № 30. - С. 142 25. Закон України "Про реабілітацію інвалідів в Україні" // Відомості Верховної Ради України (ВВР). - 2006. - № 2-3. - С. 36

26. Закон України "Про соціальну роботу з дітьми та молоддю" від 21.06.2001 р. №2558-III // Відомості Верховної Ради, 2001. - №42. - С.213

27. Звєрєва І.Д., Іванова І.Б. Концептуальні основи соціального захисту людей з функціональними обмеженнями.// Інвалід і суспільство: проблеми інтеграції.- К., 1995, С. 4-10. 28. Іванова І.Б. Організація соціально-педагогічної та психологічної допомоги інвалідам у системі соціальних служб для молоді. // Інвалід і суспільство: проблеми інтеграції.- К., 1995, с.28-32

. Капська А.Й. Соціальна робота: Навчальний посібник. - Київ: Центр навчальної літератури, 2005. - 328 с.

30. Кизименко Л.Д., Бєдна Л.М. Словник-довідник соціального працівника (для студентив та соціальних працівників) - Міні - глосарій - Львів, ДЦ МОУ, 2000. - 67 с

31. Інформаційно-методичне видання „Вчимося слухати та говорити" Випуск №3 Херсон 2006 Укладачі: Заступник директора з навчально-виховної роботи Карпенко О.О. Інструктор слухового кабінету Сулімова О.Є.Сурдопедагоги Саркізова С.П. Цись В.В.

32. Борщевська Л.В., Зіброва А.В., Іванова І.Б. та ін. На допомогу батькам, що мають дітей з особовими потребами.- К.: Український інститут соціальних досліджень, 1999.- 79с.

33. В. Бондар., Л. Одинченко, Є. Постовойтов. Благодійна діяльність як передумова розвитку суспільної допомоги дітям з психофізичними вадами. // Дефектологія.- 1996.- №4.- с.48-52.

34. Діяльність центрів соціальних служб для молоді України. Сучасний стан і перспективи розвитку. К., 1999.- с.52-55.

35. Дитинство в Україні: права, гарантії, захист. (Збірник документів): ч. ІІ, К., АТ "Видавництво "Столиця", 1998.- с.63-66.

36. Звєрєва І.Д., Іванова І.Б. Концептуальні основи соціального захисту людей з функціональними обмеженнями.// Інвалід і суспільство: проблеми інтеграції.- К., 1995, с.4-10.

37. Зотова А.М. Интеграция ребёнка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации. // Дефектология.- 1997.- №6- с.21-25.

38. Іванова І.Б. Організація соціально-педагогічної та психологічної допомоги інвалідам у системі соціальних служб для молоді. // Інвалід і суспільство: проблеми інтеграції.- К., 1995, с.28-32.

39. Коваль А.Т., Звєрєва І.Д., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогика / Соціальна робота: Навчальний посібник.- К.: ІЗМН, 1997.-392с.

40. Концепція спеціальної освіти осіб з психічними та фізичними вадами в Україні. // Дефектологія.- 1996.- №1- с.2-15.

41. Одинченко Л.К. Допомога аномальним дітям в Україні (Х-ХХ ст). // Педагогіка і психологія.- 1995.- №2- с.120-126.