Аббревиация;
II Морфолого-синтаксический;
III Лексико-семантический;
IV Лексико-синтаксический.
Названные способы имеют не тождественную роль в процессе словообразования. Наиболее важный - морфологический способ, с помощью которого пополняются разные части речи, хотя с разной продуктивностью: существительные редко (сверхприбыль), прилагательные часто (премилый, сверхмощный) [3].
С точки зрения классического лингвистического подхода словообразование рассматривается двояко: с одной стороны - как процесс или результат образования новых слов, с другой - как особый раздел науки, учение о том, «как делаются слова» (Л.В. Щерба), по какой модели они построены и какой единицей мотивированы. Предметом непосредственного изучения при этом является слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы [19, 26].
Долгое время словообразование рассматривалось не обособленно, а как часть грамматической системы языка. В связи с этим словообразование наряду со словоизменением признавались «однопорядковыми явлениями» (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.) и считались важнейшими аспектами усвоения грамматики родного языка. Но если учесть, что при словообразовании от одного слова образуются другие, отличные от него слова, а при словоизменении тождество слова (лексемы) не нарушается, т.е. одно и тоже слово употребляется в разных грамматических формах, то, очевидно, что эти процессы не могут считаться «однопорядковыми». Тем не менее, некоторые учёные-лингвисты (Ф.Ф. Фортунатов, А.И. Смирницкий, А.А. Зализняк и др.) высказывали мысль о том, что граница между словообразованием и словоизменением не абсолютна. Более того, высказывалась мысль, что существует целый ряд промежуточных между этими процессами явлений [18].
Под словообразовательной системой понимаются элементы, из которых состоят слова, т.е. значимые части слова - корни, приставки, суффиксы, окончания, их структура и роль в словопроизводстве, а также законы, по которым одни слова (производные) мотивируются другими (производящими) [18].
1.2 Овладение дошкольниками процессом словообразования в онтогенезе
В лингвистике и психолингвистике уже давно сформировался устойчивый интерес к процессам детского словообразования. Современный научный мир рассматривает их как систему особых процессов, связанную с производством новых словесных единиц и являющуюся неотъемлемым компонентом языковой способности в целом [25].
Многие авторы механизм детского словотворчества связывают с формированием языковых обобщений, со становлением системы словообразования. Лексические средства из-за своей ограниченности не могут выразить новые представления ребёнка об окружающем, поэтому он прибегает к словообразовательному уровню [14].
Пристальный интерес к проблеме словообразования у нормально развивающихся детей начал зарождаться на рубеже Х1Х-ХХ веков. Практически все исследователи, изучавшие в разные времена речь детей, отмечали у них поразительные качества, наиболее ярко раскрывающиеся ещё в дошкольном возрасте. К таковым учёные относят в первую очередь особую внимательность, восприимчивость детей к речи окружающих и удивительную способность производить новые оригинальные наименования, отличные от образцов взрослой речи. К.И. Чуковский отмечал, что «критическое отношение к смыслу и форме слов наблюдается не только у особо одарённых детей, но чуть ли не у всех без изъятия» [19,стр.8]. Следствием этого становится появление в активной речи детей огромного количества производных слов, не имеющих аналогов в нормативном языке, например: «напесочил», «грязилка», «выдремался», «другостранка», «игратель», «покупец» и т.п. Большинство исследователей указывает не только на частоту, но и на совпадаемость таких «общедетских речений» у разных детей.
Учёные - лингвисты, психологи, педагоги, физиологи, заинтересовавшись подобными феноменами детской речи, пытались по-разному обозначить их и найти им объяснение. «Общедетские речения», «образования по внутренней привычке» (К.И. Чуковский), «образования по аналогии» (А.Н. Гвоздев), «неологизмы» (А.М. Шахнарович), «детские речевые инновации» (С.Н. Цейтлин) - это лишь некоторые названия, призванные обозначать слова, самостоятельно сконструированные детьми. Эти названия демонстрируют также неоднородность научных взглядов на природу и механизмы детского словообразования и словотворчества в целом. Признавая их обязательными этапами речевого онтогенеза, учёные трактовали их суть неодинаково [5, 7, 24, 25].
К. Бюлер, анализируя детские образования по аналогии, объяснял их тем, что ребёнок в состоянии «открыть» для себя основной принцип всех флективных языков и перенести его на разнообразные случаи. Исследователи в большинстве случаев отмечали спонтанность характера детского словотворчества и словообразования, обусловленную пониманием используемых грамматических элементов (В. Штерн, С. Эрвин-Трипп и др.). При этом учёные практически единодушно признавали аналогию основным механизмом таких детских образований (Ф. де Соссюр, В. Штерн, В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртенэ, К.И. Чуковский и др.) [18].
Дэн Слобин, известный исследователь детской речи, имел все основания назвать словесные инновации русских детей «маленьким чудом русской речи» (Slobin, 1966). В самом деле, любой ребёнок, овладевающий русским языком, сочиняет большое количество новых слов и непривычных для нашего слуха новых форм уже существующих слов [24].
С.Н. Цейтлин писала о том, что К.И. Чуковский был совершенно прав, когда, анализируя удивительный феномен детского словотворчества, утверждал, что мы кажемся ребёнку законодателями, нарушающими свои собственные законы, и дети не виноваты в том, что в грамматике не соблюдается строгая логика. Если бы наш язык был устроен более простым способом, не было бы пространства для детского слово- и формотворчества. [24].
По мнению А.М. Шахнаровича, центральным моментом, определяющим становление словообразования в детской речи, является процесс обобщения связей предметного мира и языковых явлений и формирования имплицитных правил употребления грамматических форм. Вычленение морфем как значащих элементов языка, происходит не сразу, а на определённом этапе развития языковой и предметной деятельности [25].
Исследования А.М. Шахнаровича, Г.А. Черёмухиной показали, что лишь при таком «созревании» деятельностного опыта и языковой способности ребёнка «собственно детские» мотивированные словообразовательные наименования и начинают выступать в качестве ведущих номинативных единиц [25].
Таким образом, несмотря на то, что полного единства в научных взглядах на природу и механизмы детского словообразования и словотворчества на сегодняшний день не достигнуто, тем не менее, все исследователи без исключения подчёркивают огромную значимость этих лингвокреативных процессов. Они, по мнению отечественных лингвистов, психологов, психолингвистов, являются одними из ярких показателей нормального развития речи. Словообразование, наряду с процессами словоизменения, называется «основной пружиной развития речи», стимулирующей овладение языком «как реальной, предметной действительностью и вместе с тем той реальной практикой, в ходе которой происходит это овладение» (Д.Н. Богоявленский, Д.Б. Эльконин и др.) [19].
При нормальном речевом развитии ребёнка и благоприятных условиях воспитания его активный словарь увеличивается очень быстро. Он увеличивается как в количественном, так и в качественном отношении.
Одновременно с увеличением количественной и качественной сторон словарного запаса у детей постепенно формируется навык словообразования. Четырёхлетние дети совершенно свободно образуют существительные с различными уменьшительно-ласкательными суффиксами: пальчик, зайчик, носик, куколка.
Дошкольники 5-6 лет легко выполняют упражнения на словообразование. От одного корня они могут образовать различные части речи: существительные, глаголы, прилагательные и др. [21]
Существительные появляются в речи ребёнка в числе первых слов, и некоторое время употребляются в неизменяемом виде. Исходной первоначальной формой существительного, как правило, является именительный падеж, так как именно эту форму ребёнок слышит от взрослого, называющего ему окружающие предметы. С момента расчленённого на морфы восприятия языкового материала дети начинают дифференцировано употреблять единственное и множественное число, винительный и именительный падежи некоторых существительных, их уменьшительную форму наряду с неуменьшительной. При наличии в языке ребёнка до сотни существительных появляются первые образования форм слов по аналогии, свидетельствующие о наличии усвоения грамматического строя языка. Первоначально усваиваются численно преобладающие варианты окончаний данного падежа, которые на первых порах вытесняют падежные окончания, являющиеся частными вариантами общих форм. На ранних этапах развития речи дети не используют во множественном числе окончание -ы. В родительном падеже множественного числа окончание -ов используется на месте других вариантов этого падежа в течение длительного времени [7].
Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина, Т.В. Тумановой, Р.И. Лалаевой и др.
Формирование грамматического строя речи, в т.ч. словоизменения и словообразования, осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. При формировании словоизменения ребёнок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения, так как, прежде, чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи дошкольник должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщение этих правил и закрепления их в собственной речи [9, 10].
Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой - оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путём соединения, комбинирования морфем [11].
Полноценное овладение словообразованием родного языка основывается на усвоении исторически сложившихся в нём моделей. Это означает, прежде всего, познание семантики конкретных производных слов, представленных в речевом общении с взрослыми носителями языка. В процессе восприятия производных слов происходит овладение формами, значением и способами сочетаемости того языкового «строительного материала», который впоследствии может быть использован ребёнком при самостоятельном продуцировании слов [18].
В ходе овладения активным словарём ребёнок упражняется в связывании слов - образуются словесные связи, формируется словоизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм идёт по мере накопления словаря в практическом их применении. Ребёнок не только слушает и слышит, но сам начинает использовать грамматические формы в высказываниях [14].
Анализ литературных данных по проблеме овладения детьми словообразованием в онтогенезе позволяет структурировать информацию о времени возникновения, возрастных границах и этапах детского словообразования.[19]
В наиболее ранних исследованиях учёные констатировали факты усвоения словообразования уже детьми 3-летнего возраста. Промежуток от 3 до 4 лет рассматривается как период активного словотворчества [18].
Детально возрастные границы становления системы словообразования во взаимосвязи с развитием грамматического строя речи в онтогенезе впервые обозначил А.Н. Гвоздев.
По данным А.Н. Гвоздева у дошкольников от 1года 10 мес. до 2 лет 1мес. выделяется этап формирования грамматического строя речи, который характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе ребёнок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова [5].
Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончанием -ы, -и, формы винительного падежа с окончанием -у, иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы, окончание -е для обозначения места. По данным А.Н. Гвоздева, уже в этот промежуток в самостоятельной речи ребёнка появляются первые существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами («-чк, -очк, -к, -чик, -ок, -ик»), а также суффиксами уничижительности («-к, -ышк, -ишк»). Это является свидетельством уже начавшегося овладения самыми элементарными словообразовательными процессами. Однако в речи ребёнка имеется большое количество аграмматизмов [5].
Следующий этап по А.Н. Гвоздеву характеризуется использованием системы флексий для выражения связей слов (2года 1 мес. - 2 года 6-10мес.)
Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имён и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребёнок не может одновременно усвоить все формы словоизменения [10].
Последовательность усвоения ребёнком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих [8].
Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определённого времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ов, нулевое окончание, -ей, среди которых продуктивной флексией является окончание -ов. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием -ов (много ложков, ножов) [5].
Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Решающим фактором в усвоении грамматической формы является её функция в структуре языка и её частотность [7].
Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма.
На начальном этапе ребёнок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.
На этом этапе в детской речи встречается ещё много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения [10].
Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. Добавляются суффиксы увеличительности, обозначения предмета по действию, качеству («-к, -ашк, -ишк»). Интенсивно образуются существительные с суффиксами действующего лица («-щик, -тель, -ец»), отвлечённых понятий (-ень), детёнышей (-еныш). При этом А.Н. Гвоздев подчёркивал широкую распространённость и психолингвистический механизм детских образований по аналогии [ 5,10].
На следующем этапе продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа -а, -иа.
период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период значительно сокращается свободное использование словотворчества, так как ребёнок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.
Около пяти лет отмечаются первые случаи сложного словообразования («рыбьежирная») [5,9].
В промежуток с пяти до шести лет ребёнок совершенствуется в суффиксальном, префиксальном и смешанном способах словообразования, постигая вариативность морфем в разных частях речи. Результатом являются как не совпадающие с взрослым языком, так и нормативные слова. При этом они чаще образуются смешанным или сложным способами [19].
По данным современных авторов, 5-6-летние дошкольники с нормальным речевым развитием на практическом уровне уже хорошо владеют средствами и способами самостоятельного словообразования. Результатами их словообразования в большинстве случаев являются слова, совпадающие с языковыми нормами, тогда как образование неологизмов встречается лишь в отдельных случаях (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович) [18].
К шести-семи годам ребёнок начинает прибегать к словообразованию в тех случаях, когда не знает необходимого названия или считает его недостаточно точным [11].
Одними из наиболее поздно усваиваемых А.Н. Гвоздев назвал случаи приставочного образования существительных, сложных прилагательных, наречий сравнительной степени, образования глаголов от существительных и прилагательных суффиксально-префиксальными способами [5].
А.Г. Тамбовцева выделяет три этапа овладения способами словообразования:
Первый - примерно от 2,6 до 3,6 - 4,0 лет - накопление первичного словаря мотивированной лексики и формирования предпосылок словообразования. Словопроизводство в этот период носит случайный, ситуативный характер и проявляется в виде единичных случаев образования слов по аналогическому или корреляционному типам. Словотворчество возникает по типу речевой ошибки.
Второй - примерно от 3,6 - 4 до 5,6 - 6,0 лет - активное освоение словопроизводства, формирование обобщённых представлений о мотивированности наименований и аналогических типах мотивации. Появляется словообразование дефиниционного типа, т.е. на синтаксической основе. В этот период зарождается и развивается словотворчество.
Третий - после 5,6 - 6,0 лет - усвоение норм и правил словообразования, формирование самоконтроля и критичности к собственной речи. Следствием этого является снижение интенсивности словотворчества и количества речевых ошибок. Словопроизводство начинает носить более точный характер, поскольку ребёнок постигает правила универбизации, традиции словообразования [19].
Таким образом, к школьному возрасту ребёнок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребёнку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ
2.1Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной в 50-60-х гг. ХХв.
Общее недоразвитие речи - это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [12].
Одним из главных признаков ОНР является более позднее начало развития речи, скудный запас слов: первые слова появляются к 3-4, а иногда к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при ОНР исследовали Б.М.Гриншпун, В.К.Воробьева, Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова, Т.В.Туманова, Т.Б. Филичева и др. [22].
У детей с ОНР наблюдается отставание экспрессивной речи при относительно благополучном понимании обращённой речи, недостаточная речевая активность. У этих детей отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. У детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Кроме этого им присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных упражнений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции [12].
У детей дошкольного возраста с ОНР недостаточно развиты базовые внеречевые процессы: моторика (общая и мелкая), восприятие, память, мышление и др. У них наблюдается соматическая ослабленность и своеобразные поведенческие реакции. Такие дошкольники или крайне расторможены со своеобразными поведенческими реакциями, или крайне заторможены, медлительны [13].
Р.Е. Левиной разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи. Она выделила три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи [15]. Т.Б.Филичева выделила 1У уровень речевого развития у детей с общим недоразвитием речи.
Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения, в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже сформированной. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами [12, 14].
Названия действий заменяются названиями предметов, названия предметов заменяются названиями действий. Для детей первого уровня характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остаётся ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста [12].
Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова, которые отсутствуют или имеются в зачаточном состоянии. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов.
Звукопроизношение характеризуется неопределённостью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъёма языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слов.
Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков
Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова [22].
Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. Для детей этого уровня речевого развития характерно использование простых предложений, состоящих из 2-3, иногда 4 слов, у них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остаётся искажённой в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными [12, 14].
Словарный запас на данном уровне становится более разнообразным, но по-прежнему отстаёт от возрастной нормы, остаётся ограниченным качественно и количественно: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детёнышей, одежды, мебели, профессий. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазий. Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты [9].
Пассивный словарь на втором уровне значительно увеличивается за счёт понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов.
Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Одним из распространённых и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов [10, 21].
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков, один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
В высказываниях преобладают простые распространённые предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Понимание обращённой речи приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур [10, 11, 22].
По мнению Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и др. все разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста можно отнести к одной из групп.
Доктором педагогических наук Т.Б. Филичевой после проведения многолетнего массового изучения речи шести - семилетних детей была выделена ещё одна категория детей, которая оказывается за пределами описанных выше групп, группа детей с 1У уровнем речевого развития [21, 22].
Дети, отнесённые к четвёртой группе, на первый взгляд производят довольно благополучное впечатление: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, а лишь имеется недостаточно чёткая дифференциация звуков. Понимая значение слов, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, в связи с чем происходит искажение звуконаполняемости в разных вариантах.
Характерными признаками нарушения речи детей четвёртой группы является недостаточная внятность, выразительность, немного вялая артикуляция и нечёткая дикция, все эти показатели создают впечатление общей смазанности речи.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера у детей этой группы обнаружены отдельные нарушения смысловой стороны языка, значительные трудности вызывает образование слов с помощью увеличительных суффиксов и пр.[12, 22].
Таким образом, каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений. Разделение логопедом детей с общим недоразвитием речи на условные группы по степени тяжести речевых нарушений позволит более тщательно составить план коррекционной работы с учётом особенностей детей каждой группы, наметить последовательность, цели обучения и дать полезные рекомендации по развитию речи во всех видах деятельности педагогам, занимающимся с детьми.
2.2 Проблемы развития навыков словообразования у дошкольников с ОНР третьего уровня
Анализируя состояние речи у детей с ОНР, исследователи констатируют у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте [7, 19, 21].
Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия [20].
При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.
Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [10].
Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц и элементов из закреплённой в сознании ребёнка парадигмы и их объединение в определённые синтагматические структуры [9].
Для процессов словообразования дошкольников с ОНР характерна языковая ассиметрия, т.е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков.
У дошкольников с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем не только семантически близких, но и семантически далёких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения [10].
Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая всё новые и новые слова и их фрагменты в различные сочетания между собой. Трудности использования ребёнком системы флексий объясняется тем, что в воспринимаемых словах лексическая основа слова выступает для ребёнка как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предметов, действий и т.п. Префиксы, суффиксы и окончания являются для него меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляя тем самым физиологически слабый словесный раздражитель, который не воспринимается детьми [7].
Р.Е. Левина указывает на неумение пользоваться способами словообразования у детей с ОНР третьего уровня. Состояние речевого развития у этих детей характеризуется снижением понимания оттенков значений однокоренных слов [ 11].
Современные исследования Т.В.Тумановой, Т.Б. Филичевой позволили сравнить словообразовательные возможности детей с нормальным речевым развитием и детей с ОНР. Авторы указывают на доступность словообразовательных операций детям с третьим уровнем речевого развития. На этом уровне ребёнок уже понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространённым словообразовательным моделям. Но одновременно с этим, ребёнок затрудняется в правильном выборе производящей основы и использует неадекватные аффиксальные элементы. Часто попытки провести словообразовательные операции приводят к нарушению звукослоговой структуры производного слова, остаются ошибки в образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами [23, 21].
Н.С. Жукова [ 7] указывает, что находясь на третьем уровне речевого развития ребёнок с ОНР начинает различать изменения значений, вносимых отдельными частями слова - флексиями, приставками, суффиксами. В исследованиях автора указываются такие лексические ошибки, как: замены названий действий словами, близкими по ситуации и внешним признакам, непонимание и неточное употребление названий форм предметов, недостаточное употребление прилагательных, неправильное образование существительных, прилагательных и глаголов суффиксальным и префиксальным способами.
Учитывая тот факт, что термин «общее недоразвитие речи» соотносим с характеристикой структуры речевого дефекта при алалии, необходимо рассмотреть те данные, которые касаются усвоения детьми с алалией словообразовательной системы языка.
Исследования Е.Ф. Соботович выявили конкретные недостатки словообразования у детей с алалией. Они выражаются в заменах словообразования формообразованием, неправильном употреблении суффиксов, искажении или потере основы при образовании нового слова, а также общем более низком уровне словообразовательных процессов, недостаточной гибкости операций с преобразованием морфологического состава слова [17].
В.А. Ковшиков анализируя проявления речевого нарушения при экспрессивной алалии указывает, что дети с алалией владеют словообразованием в очень ограниченных рамках. Необходимость продуцирования и употребления производных слов вызывает у них множество ошибок: большинство приставок и суффиксов не употребляются или употребляются неверно [19]
Т.В. Туманова изучая проблему словообразования у дошкольников с ОНР пришла к выводу, что проблема овладения словообразовательной системой языка детьми с ОНР представлена в литературе крайне недостаточно. Автор указывает на то, что информация по данному разделу носит больше описательный характер, поскольку лишь констатирует те или иные трудности словообразования, не анализируя подробно патологический механизм, лежащий в основе нарушения словообразовательных умений и навыков. Наиболее современные и полные представления о характере становления словообразовательных операций у детей с ОНР сложились в результате многолетнего исследования Т.В. Тумановой. Его результатом стало выявление у дошкольников с ОНР своеобразия и специфических особенностей операций семантического анализа и синтеза, лежащих в основе словообразовательных процессов.
По данным автора наиболее яркие затруднения проявляются в следующем:
недостаточные возможности семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов;
трудности адекватного выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, проявляющиеся в неправильном употреблении производного и производящих слов;
ошибки в выборе производящей основы для будущего слова, в результате чего образуются так называемые неузуальные формы;
преимущественная ориентация на корневое значение слова, приводящая к ошибочному называнию;
недифференцированное понимание значений аффиксальных словообразовательных элементов
нарушение операций выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова. Это часто проявляется в «переборе» возможных вариантов морфем;
смешение слов с многозначными аффиксами;
несоблюдение формальных условий при образовании нового слова, а именно: его звуковой, слоговой структуры, ударности и пр.
замещение словообразования на аграмматичное ситуативное высказывание;
Представленная типология словообразовательных ошибок демонстрирует трудности, возникающие у детей с ОНР как на этапе восприятия речи, так и на этапах внутреннего программирования и моторной реализации речевой программы.
Это позволяет сделать вывод о существенном снижении возможностей дошкольников с недоразвитием речи в усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Такое отставание существенно тормозит становление не только лексической системы языка, но всего словообразовательного уровня языковой способности и, как следствие, речевого развития в целом [18, 11].
ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ
Дети с ОНР не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения [15].
Успех коррекционно-воспитательной работы в логопедической группе определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей [15].
Основным направлением коррекционной работы с дошкольниками с третьим уровнем речевого развития при ОНР входит уточнение и расширение словарного запаса, совершенствование грамматического строя речи, практическое овладение сложными формами словоизменения и словообразования, развитие связной речи; формирование у детей системы чётко различаемых, противопоставленных друг другу фонем; обучение свободному пользованию приобретёнными навыками в самостоятельной речи; формирование готовности к обучению грамоте [6].
Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР - одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает формирование и развитие словаря и грамматически правильное оформление речевого высказывания [14].
При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией [9, 10].
Методика Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой учитывает тесную связь процессов развития лексики и словообразования. Целью заданий на словообразование является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами [10].
Важным является мнение О.Е. Грибовой о том, что методика коррекционной работы должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребёнка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.
Многие исследователи высказывают мнение о целесообразности подбора лексического материала, предлагаемого детям, по тематическому принципу, что способствует его усвоению и запоминанию, в то время как многократное повторение слова позволяет быстрее вводить его в активную речь. Для повышения эффективности словарной работы рекомендуется знакомить ребёнка со словом в контексте его практической деятельности - при лепке, рисовании, ручном труде [14].
В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР третьего уровня необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и её знаковой формой. Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой, выделения этой общей морфемы, уточнения её значения [10].
Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.
Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.
Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова выделяют три этапа логопедической работы по формированию словообразования.
Первый этап - закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей. Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-.
Второй этап - работа над словообразованием менее продуктивных моделей. Образование:
а) уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами оньк-, -еньк-, -ышек-, -ышк-;
б) существительных с суффиксом -ниц-;
в) существительных с суффиксами -инк-, -ин-;
Третий этап - уточнение значения и звучания непродуктивных моделей.
Содержание третьего этапа логопедической работы над словообразованием существительных включает образование названий профессий.
Работа над словообразовательными аффиксами у дошкольников с ОНР третьего уровня осуществляется следующим образом:
. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.
. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.
. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).
. Закрепление связи значения и звучания аффикса.
. Анализ звукового состава выделенной морфемы.
. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы.
. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.
При формировании словообразования широко используется приём сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:
а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;
б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.
В процессе сравнения делается упор на семантику, значение морфемы.
Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.
В процессе коррекционно-логопедической работы сначала закрепляется словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом -ик- (с существительными мужского рода).
а) без изменения звуковой структуры корня производного слова: дом - домик, нос - носик, хвост - хвостик, куст - кустик и т.д.
б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне: таз - тазик, сад - садик, лоб - лобик, клюв - клювик и т.д.
В дальнейшем проводится работа над словообразованием с использованием суффикса -чик- (с существительными мужского рода).
Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:
а) без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов: забор - заборчик, суп - супчик, блин - блинчик, стул - стульчик и т.д.
б) с изменением звуковой структуры производного слова: рукав - рукавчик.
Словообразование с использованием суффикса -к- проводится в следующей последовательности:
а) словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова: лапа - лапка, мышь - мышка, яблоня - яблонька, ночь - ночка и т.д.
б) словообразование существительных женского рода с изменением звуковой структуры корня (явления оглушения, чередования): шуба - шубка, рука - ручка, корова - коровка, птица - птичка и т.д.
в) словообразование существительных среднего рода от основы на -ц-
(с изменением звуковой структуры основы слова): крыльцо - крылечко, кольцо - колечко.
Словообразование существительных с использованием суффиксов -очк-, ечк- проводится в следующей последовательности:
а) словообразование ласкательных собственных имён мужского и женского рода на -а, -я: Аня - Анечка, Дима - Димочка, Соня - Сонечка и т.д.
б) словообразование неодушевлённых существительных женского рода: лента - ленточка, звезда - звёздочка и т.д.
Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -ичк-: вода - водичка, коса - косичка, сестра - сестричка и т.д.
Словообразование существительных женского рода с использованием суффиксов -оньк-,-еньк- проводится в следующей последовательности:
а) словообразование без изменения звуковой структуры корня слова имён собственных женского и мужского рода на -а, -я: Маша - Машенька, Коля - Коленька, Даша - Дашенька, Петя - Петенька и т.д.
б) словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры слова: берёза - берёзонька, мама - маменька, дочь - доченька и т.д.
в) словообразование с изменением звуковой структуры слова: рука - рученька, нога - ноженька, дорога - дороженька и т.д.
Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов -ушк-, -ышк- , -иц-, -ец-, -ц-:
а) словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом -ушк- : дед - дедушка, зима - зимушка, рябина - рябинушка, голова - головушка, соловей - соловушка, поле - полюшко и т.д.
б) словообразование существительных среднего рода с суффиксом -ышк-: перо - пёрышко, солнце - солнышко, зерно - зернышко и т.д.
в) словообразование с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-:
суффикс -иц- в существительных женского рода: лужа - лужица, кожа - кожица, роща - рощица, земля - землица и т.д.
суффикс -ец- в существительных мужского и среднего рода: мороз - морозец, письмо - письмецо, хлеб - хлебец и т.д.
суффикс -ц- в существительных женского и среднего рода: пыль - пыльца, дерево - деревцо, одеяло - одеяльце, мыло - мыльце и т.д.
Образование существительных с помощью суффикса -ниц- со значением вместилища (посуда).
На начальном этапе работы закрепляется словообразование при сохранении звуковой структуры корня слова: суп - супница, чай - чайница, сахар - сахарница, пепел - пепельница, селёдка - селёдочница и т.д.
Образование существительных с помощью суффикса -инк-.
На начальном этапе проводится работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня: бусы - бусинка, пыль - пылинка, икра - икринка, роса - росинка, изюм - изюминка и т.д.
В дальнейшем проводится работа над словообразовательными формами, с чередованием звуков в корне слов: горох - горошинка, чай - чаинка, пух - пушинка, снег - снежинка, песок - песчинка и т.д.
Образование названий детёнышей животных и птиц.
В процессе коррекционно-логопедической работы необходимо учитывать различную сложность этой модели словообразования. В связи с этим закрепление названий детёнышей животных и птиц проводится в следующей последовательности:
Словообразование без изменения звуковой структуры корня слова: гусь - гусёнок - гусята, ёж - ежонок - ежата, слон - слонёнок - слонята и т.д.
Словообразование с чередованием звуков в корне слов: волк - волчонок - волчата, орёл - орлёнок - орлята, лев - львёнок - львята и т.д.
Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (явление супплетивизма): овца - ягнёнок - ягнята, лошадь - жеребёнок - жеребята, курица - цыплёнок - цыплята и т.д.
Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершателей действий»).
В коррекционно-логопедической работе по закреплению данной словообразовательной модели у дошкольников с ОНР третьего уровня используются только продуктивные суффиксы, так как образование названий профессий является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе.
Формирование данной словообразовательной модели проводится в следующей последовательности:
Словообразование существительных мужского рода:
с суффиксом -щик-: барабанщик, стекольщик, сварщик, часовщик и т.д.
с суффиксом -чик-: лётчик, грузчик, разведчик, переводчик и т.д.
словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола, с суффиксами -ниц-, -иц-: художник - художница, учитель - учительница, певец - певица, писатель - писательница и т.д. [10]
Не отрицая традиционных методов формирования практических способов словообразования у дошкольников Т.В. Туманова предлагает, начиная с подготовительной возрастной группы (со второго года обучения), на индивидуальных, подгрупповых, а затем и фронтальных занятиях вводить упражнения из разделов:
Ориентировочно-исследовательская деятельность детей. Основная задача этого раздела - выявить наиболее общие правила словообразования на основе ориентировочно-исследовательской деятельности детей. В его содержании можно выделить два направления.
Первое направление - формирование предварительной ориентировки детей в формально-семантической структуре слов на основании таких критериев, как: длина слогового контура слов, звуковое сходство пар родственных слов. Для ориентировки детей в морфемной структуре слов используется метод их бинарного противопоставления, сопровождающийся сравнением содержательного аспекта.
Содержание первого направления работы реализуется на индивидуальных и подгрупповых занятиях. Занятия проводят 2-3 раза в неделю, их протяжённость по времени - от 10 до 15 мин.
Второе направление - ставит задачу по формированию речемыслительного уровня антиципации, а как следствие - обобщённости восприятия морфем. Всё это должно помочь детям осознать морфему как отдельный языковой знак.
Конечной задачей коррекционной работы является обучение дошкольников с ОНР навыкам осознанного образования производных слов. Подобное осознание становится возможным, когда формируется обобщённое восприятие не только предметного мира, но и языковых явлений, т.е. по мере усвоения правил словообразования [11].
Таким образом, успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников. Под влиянием всестороннего коррекционного обучения и воспитания у выпускников подготовительной группы детского сада происходят позитивные изменения в развитии речевой и познавательной деятельности.
Заключение
Анализ литературных данных позволяет сделать вывод о наличии различных особенностей детского словообразования в разные периоды дошкольного детства. Поскольку дети с нарушениями речи овладевают системой языка медленно и своеобразно, то важной задачей является выявление особенностей словообразовательных навыков у дошкольников с ОНР.
Проведённый анализ литературных источников по проблеме формирования навыков словообразования существительных у дошкольников с ОНР третьего уровня позволяет утверждать, что овладение словообразованием у них находится на низком для этого возраста уровне. Дети хорошо понимают и образуют только те слова, которые часто встречаются в речевой практике.
Типология словообразовательных ошибок указывает на трудности, возникающие у дошкольников с ОНР как на этапе восприятия речи, так и на этапах внутреннего программирования и моторной реализации речевой программы. Это позволяет сделать вывод о существенном снижении возможностей дошкольников с недоразвитием речи в усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Такое отставание существенно тормозит становление не только лексической системы языка, но всего словообразовательного уровня языковой способности и речевого развития в целом.
Низкая степень овладения семантикой производных слов, а также способами и средствами их образования позволяет сделать вывод о том, что отставание касается не только развития устной речи дошкольников с ОНР, её лексической стороны, но и в будущем усвоения школьной программы, овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками.
В связи с выявленными особенностями формирования процессов словообразования существительных у дошкольников с ОНР третьего уровня важным и значимым является своевременная организация коррекционно-логопедической работы.
Особая значимость коррекционно-логопедической работы заключается в том, что она предоставляет возможность широкой практики свободного речевого общения детей и закрепления речевых навыков в повседневной жизни и деятельности детей.
Список литературы
1.Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического общения: Методическое пособие для воспитателей детского сада.- М.: Мозаика-Синтез, 2004.
2.Вершинина О.М. «Особенности словообразования у детей с ОНР 3 уровня». Логопед. Научно-методический журнал 2004, №1 с.34
.Виноградов В.В. Современный русский язык. - М., «Русский язык» , 2001. - 36 -41.
.Гайко С.Н. «Формирование навыка падежного управления у детей с общим недоразвитием речи» Дошкольная педагогика №1(28) /Январь Февраль/ 2006 Петербургский научно-практический журнал. С.33-35.; ООО «Издательство «ДЕТСТВО - ПРЕСС».
.Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи - М.: «Просвещение», 1961. - 540с.
.Денисова О.А., Захарова Т.В., Кобрина А.М. и др. Пособие для самостоятельной работы студентов по логопедии: Учебное пособие. СПб.: 2005. 232с.
.Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР. 2004. - 320 с.
.Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи.- М., 1994.
.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников ( формирование лексики и грамматического строя). -СПб.: «Союз», 1999.
.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. - Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. - 224с.
.Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.- кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. - 480с.
.Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп.- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 704 с.
.Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. - 256с.
.Прищепова И.В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие. - Спб.: КАРО, 2005 - 144с.- (Коррекционная педагогика)
.Реформаторский А. А. Введение в языковедение. - М.: «Просвещение», 1967. - 200с.
.Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. - Киев, 1967.
.Туманова Т.В. «Овладение семантикой производных слов младшими школьниками с недоразвитием речи». Дети с проблемами в развитии. Научно-практический журнал №1 2005, с.21. «СОЮЗ», 2005
.Туманова Т.В. Нарушение процессов словообразования в устной и письменной речи (у младших школьников с общим недоразвитием речи). М.: Издательство «Коррекционная педагогика», 2005г. 144стр.
.Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 56 с.
.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004.- 224с.
.Филичева Т.Б. «Особенности речевого развития дошкольников». Дети с проблемами в развитии. Научно-практический журнал №1 2004, с.5. «СОЮЗ» 2004.
.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М., 1999.
.Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240с.
.Шахнарович А.М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе. - М. 1999
26. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974.