Особенности формирования иноязычного лексикона на среднем этапе обучения английскому языку в средней общеобразовательной школе

Особенности формирования иноязычного лексикона на среднем этапе обучения английскому языку в средней общеобразовательной школе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА МЕТОДИКИ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Направление подготовки - Филология

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ТЕМА: «ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ЛЕКСИКОНА НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ»

Уфа-2013

Введение

Тема дипломной работы «Методика формирования иноязычного лексикона в средней общеобразовательной школе (средняя ступень)». Выбор данной темы обусловлен важностью лексического аспекта в обучении иностранному языку, с одной стороны, и появлением в лингвистике и психологии новых данных о слове и его функционировании в процессе коммуникации, с другой стороны. Эти и определяется актуальность избранной темы.

Целью дипломной работы является оптимизация процесса овладения иноязычным лексиконом в средней общеобразовательной школе (средняя ступень).

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

.Рассмотреть теоретические аспекты иноязычного лексикона.

.Сделать обзор методических подходов к обучению лексическому аспекту иностранного языка.

.Изучить специфику средней ступени общеобразовательной школы и требования к уровню владения иностранным языком на средней ступени.

.Проанализировать методики обучения лексическому аспекту иностранного языка в средней общеобразовательной школе.

.Оптимизировать методику овладения иноязычным лексиконом в школе на средней ступени.

.Опытным путем проверить эффективность данной методики.

В данной работе были использованы следующие методы исследования: изучение научной и учебно-методической литературы по исследуемой проблеме, анализ, обобщение и опытное обучение.

Объектом исследования является процесс овладения иностранным языком в средней общеобразовательной школе.

Предметом исследования стал процесс овладения иноязычным лексиконом на средней ступени средней общеобразовательной школы.

В основе данного исследования лежит гипотеза о том, что использование семантико-синтаксического подхода и видео для обучения лексическому аспекту в средней общеобразовательной школе создает положительную мотивацию и повышает эффективность усвоения иноязычного лексикона учащимися средней общеобразовательной школы.

Теоретической базой настоящего дипломного исследования послужили работы А.А. Залевской (1999;2002;2005; 2007), Т.М. Рогожниковой (2009), Е.И. Пассова (2005; 2007), Е.Н. Солововой (2005), Е.И. Архиповой (2007), Н.О. Золотовой (1983;1991).

Дипломная работа состоит из введения, трех глав и заключения. Библиографический список использованных при написании дипломного сочинения список литературных источников составляет 61 наименований и 8 интернет источников.

Во введении излагается цель, задачи, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза работы, указываются методы исследования, описывается структура работы и подводятся ее итоги.

В главе I “Иноязычный лексикон: теоретические аспекты" рассматриваются теоретические аспекты такие как общая характеристика, структура и функции лексикона, а также методические основы обучения лексическому аспекту иностранного языка.

В ГлавеII “Особенности формирования лексических навыков у учащихся средней ступени средней общеобразовательной школы” подробно рассматриваются современные подходы к обучению лексике иностранного языка и анализируются УМК.

В Главе III "Семантико-синтаксический подход и использование видео для обучения лексическому аспекту в средней общеобразовательной школе" предпринята попытка оптимизировать существующую практику обучения лексическому аспекту английского языка в средней общеобразовательной школе, а также описываются результаты этой работы.

В Заключении подводятся общие итоги проделанной роботы.

Сокращения в работе:

ИЯ - иностранный язык,

ЛЕ - лексическая единица,

СОШ средняя общеобразовательная школа, ЛЯ - английский язык,

АЯ - родной язык,

ОО - опытное обучение,

ОГ - опытная группа,

КГ - контрольная группа.

УМК - учебно-методический комплекс.

Глава 1. Иноязычный лексикон: теоретические аспекты

.1 Общая характеристика иноязычного лексикона

Ядром билилингвальной личности является иноязычный лексикон. Под термином «лексикон» А.А. Залевская понимает сложную систему многоярусных, многократно пересекающихся семантических полей, с помощью которых упорядочивается и хранится в более или менее полной готовности к употреблению в деятельности разносторонняя информация о предметах и явлениях окружающего мира, об их свойствах и отношениях, об оценке индивидом. Такие семантические поля формируют «ментальный лексикон» - психолингвистическую основу успешного пользования словом в языковой коммуникации.

Методическая проблема, в связи с вышеизложенным, видится в такой организации овладения словом, которая обеспечивала бы «обрастание» лексической единицы нужными ассоциативными связями, «жизнеспособными» семантическими рядами и, в конечном счете, формирование специфического семантического пространства.

Используемые на сегодняшний день стратегии обучения лексической стороне иностранного языка (ИЯ) не восполняют вакуума смысловых репрезентаций слова в индивидуальном лексиконе обучаемого, а дидактически тщательно градуированная система условно-речевых упражнений имитационного, подстановочного, трансформационного, репродуктивного и комбинаторного характера, используемая на этапе тренировки лексических единиц (автоматизирует словоупотребление, но вытесняет более важную сторону ̶ аффективное личностно индивидуализированное смыслоупотребление.

Из сказанного проистекает важный для технологии построения процесса овладения лексикой ИЯ вывод: возможность осмысления системных связей ЛЕ друг с другом, с другими языковыми явлениями и предметной областью, обозначаемой ими, лежит не в плоскости принудительного разделения формы и содержания, а в синтезе, в едином подчинении их потребностям общества. Обоснованием данной стратегии служат положения современной психолингвистики о том, что в основе понимания речи лежит «соотнесение языковых знаков, которые организованы в морфологическом и синтаксическом отношении: представлениями реципиента о действительности». По А.А. Зелевской эффективность оперирования словом при познании и общении обуславливается глубинными механизмами, за которыми стоят перцептивно-когнитивно-аффективные образования (концепты), а также стратегии и разного рода функциональные ориентиры.

Все эти высказывания однозначно выводят на необходимость опоры на связные тексты, а не на отдельные слова при овладении всеми аспектами языка, включая и его лексический аспект, открывая широкую дорогу так называемому текстологическому направлению в методике обучения иностранному языку.

Стратегический путь овладения лексической стороной иностранного языка ассоциативным путем отвечает закономерностям работы памяти. Это естественный путь усвоения, согласуемый с базовыми механизмами речи ̶ пониманием и порождением. Он способствует раскрытию резервов памяти, увеличивает объем и облегает понимание, запоминание лексических единиц и обеспечивает эффективное функционирование механизмов речи в соответствий с системой изучаемого ИЯ, его национально-культ урной спецификой и с стилистическим своеобразием.

Словоупотребление обусловлено механизмами вызова и выбора лексических единиц из долговременной памяти. Решающую роль в данном процессе играют следы связей, слова с другими сторонами ассоциации сохранившиеся от ранних актов словоупотребления. Уровень понимания слов зависит от богатства таких связей (ассоциаций), от их индивидуальной и социокультурной маркированности. Ассоциативные связи между словами мотивированы не только особенностями культуры, к которой принадлежит носитель языка, но и отражают социальное бытие человека: его профессию, место жительства, возраст, эпоху, социальное происхождение, уровень тип интеллектуального развития и др.

Ассоциации в языковом сознании образуют ассоциативные или семантические поля в этих полях слова, близкие по значению, образующие группы по разным критериям значению, смыслу, форме. Например, слова одного словообразовательного корня, синонимичные антонимичные пары, слова, объединенные на основе близости и отсутствия понятия в родном языке, слова, объединенные по графико-фонетическому сходству и др.

По характеру связи со словом-стимулом наиболее частотными являются два вида связей парадигматические и синтагматические. Они являются базовыми при порождении и восприятии речевых высказываний

В каждом семантическом поле существует центр и периферия, где связи между словами ослабевают. Следует отметить, что чем интенсивнее мыслительная деятельность обучаемого, тем эффективнее непроизводное запоминание слов. Непроизвольно запоминается то, что найдено, сгруппировано, отработано самостоятельно, а не получено от учителя/преподавателя в готовом виде.

Отсюда следует необходимость создания условии в учебно-образовательном процессе для активной мыслительной деятельности стимулирующей формирование разветвлённой сети связей.

В исследовании Архиповен Е.И. речь идет о формировании так называемого лексикона тезаурусного типа. Под ним автор понимает «систему понятии определенной области знаний, выраженных языковыми средствами иностранного языка, с их многочисленными связями и отношениями, как внутренний, субъектно-личностный вариант» я как внешний - учебный семантический словарь-издание, в котором ключевые лексические единицы классифицируются тематически, обобщены в схемах, словарно-понятийных статьях и алфавитном указателе».

Интересным кажется предложение автора относительно эффективности существования подобного лексикона, обусловленного параллельным введением информациина контактирующих языках родном и иностранном. Иноязычный лексикон тезаурусного типа является наиболее оптимальной формой представления профессиональных знаний как системы, компактным, способомиерархической организации и обобщения совокупности понятий той или иной области задний и одновременно основой системы знаний и одновременно основой системы знаний специалиста.

Формирование иноязычного лексикона есть когнитивный и коммуникативный речевой процесс. Для эффективного его протекания необходимо развивать все когнитивные механизмы у обучаемого ̶ восприятие, абстрактно-логическое и понятийное мышление, мыслительные операции, внимание, долговременную и оперативную память, вероятностное прогнозирование, а также актуализировать взаимодействие родного и иностранного языков.

1.2 Структура лексикона

Развитие психолингвистики и других наук о человеке стимулировало интерес к устройству словаря в голове индивида, функционирующего в соответствии с закономерностями психического развития человека  ̶ носителя языка и культуры. Такой словарь принято называть ментальным или внутренним лексиконом человека.

Представление о моментальном лексиконе, как об ассоциативной сети с центральной частью, имеющей множество связей, все более разреживающихся по направлению к периферии, характерно для современных исследований индивидуального сознания человека, его языковой компетенции. Выделение в пространстве ментального лексикона ограниченного количества единиц, обладающих максимальной ассоциативной силой, принято называть «ядром».

В психологических исследованиях базирующихся на экспериментальных материалах, эта гипотеза приобретает свою специфику.

В таких исследованиях обычно речь идет о совокупности реакций, наиболее часто воспроизводимых носителем языка при предъявлении им стимула в ходе собственного ассоциативного эксперимента. В то же время анализу могут подвергаться обратные ассоциации, т.е. во внимание принимаются единицы, которые были вызваны в качестве реакции на наибольшее количество стимулов. Так или иначе, общим стремлением исследователей является попытка выделения наиболее активного ядра ассоциативной сети с ограниченным количеством единиц, отличающихся по степени интенсивности ассоциативных связей: от самых активных к менее активным, сближающимся с периферией.

В центре внимания оказывается проблема сходства и различия образов сознания различных этносов или проблемы модусов существования языковой личности. Очевидно назрела проблема переключения внимания на саму сущность ядра ментального лексикона как функциональной основы, обеспечивающей общее психологическое и языковое развитие человека, независимо от его этнической принадлежности, с одной стороны, и его ориентации в хаотическом мире, с другой стороны.

Постановка проблемы в обозначенном ракурсе предлагает разработку психолингвистических основ исследования ядра ментального лексикона человека, что позволило бы открыть новые перспективы в изучении глубинных механизмов функционирования языка.

Основой для формирования таких предположений послужила предложенная А.А. Зелевской концепция слова как средства доступа к единой информационной базе человека, как к сложному продукту прецептивно-когнитивно-аффективной переработки индивидом его многогранного опыта познания и общения. При таком подходе ментальный лексикон трактуется как постоянное взаимодействие ансамбля психических процессов и их продуктов при динамике разных уровней осознаваемого, то, что находит выход в «окно» сознания и поддается вербализации, базируется на широких кругах выводных знаний, описываемых спиралевидной моделью идентификации слова и понимания текста.

На текущем этапе изучения особенностей исследуемого феномена особую актуальность имеет обобщение знаний, накопленных в рамках когнитивных наук, лингвистики, логики, философии, психологии, теории неестественного интеллекта и др.

В сочетании с анализом опыта экспериментальных исследовании в целях обоснование обшей точки зрения на ядро ментального лексикона как метаобразования, являющегося одновременно элементом и условием функционирования самого лексикона.

Эффект опознания слова для рядового носителя языка заключается в «переживании» слова как понятого (правильно или неправильно) за счет соотнесения «неизвестного», «сложного» с «хорошо знакомой» и «простой» единицей, функционально достаточной, чтобы стать средством выхода на индивидуальный образ мира, вне которого никакое понимание и взаимопонимание невозможно.

Роль таких средств (идентификаторов) выполняют единицы ядра, которые служат отправными пунктами внутренней референции и активизации возможного выводного знания, направляющего процессы понимания.

В норме подобные процессы протекают в скрытых как от носителей языка, так и от исследователя формах и принадлежат к области подсознания. В ряде ситуаций, требующих разъяснения значений слов «для себя» или «для других», идентификатор может быть вербализован, сигнализируя, таким образом, о констатации факта понимания и о метаязыковой функции единиц ядра.

Роль ядра лексикона как функциональной основы общего психического и языкового развития человека обеспечивается спецификой значений относящихся к ядре лексикона слов, в том числе высокое степенью конкретности образности, способностью легко вызывать мысленный образ, эмоциональной значимостью, легкостью включения в более обширную категорию, высокой степенью узнаваемости индивидом: все характеристики непосредственно связаны с еще одной важной особенностью единиц ядра: все они усваиваются в раннем возрасте и сохраняют свою значимость у взрослых носителей языка.

Эффективность функционирования слов-идентификаторов обеспечивается сложной конфигурацией ассоциативных связей, неравноценных по своей энергетике: наиболее активные связи фокусируются в ядро, выступающее в роли аттрактора, который направляет поиск нужных единиц в ментальном лексиконе как функциональной динамической системе, самоорганизующейся в каждый текущий момент в целях оптимизации речемыслительной деятельности.

В методике преподавания языка это означает отбор наиболее употребительной лексики, наиболее употребительных форм и конструкций, что практически отражено в проектах «базисного английского», в различных попытках классификации грамматических и лексических явлений на существенно необходимые для владения иностранным языком и явления, которыми можно до поры до времени пренебречь. В теории этот принцип тесно связан с проблемой устойчивого лексического ядра и ведет к обсуждению проблемы преобразования лексического состава языка в частные, минимальные, базисные и тому подобные системы и выводит на решение вопроса о количественных границах лексических минимумов, т.е. подразумевает проблему статистического анализа лексики в целом.

Слова, образующие верхний, наиболее достоверный в статистическом отношении пласт, в который входят как служебные, так и полнозначные слова, зафиксированные частотными словарями современного русского языка, конечно, входящие во все частные лексические системы - как индивидуальные («индивидуальный личности»), так и групповые (лексические системы врачей, инженеров и т.д.), и составят лексическую основу «базисного русского языки».

Таким образом, казалось бы, явление частотности делает достижимой методическую цель отбора лексики. Однако, понятие «лексический минимум» наполняется разным содержанием при разных подходах: в методической литературе пока нельзя обнаружить аргументированного ответа на вопрос о том, сколько слов второго/неродного языка необходимо знать для осуществления различных видов деятельности в ситуации обучения второму/неродному языку.

Причина этого, очевидно, находится в отсутствии адекватной теории усвоения иноязычного слова, в связи с чем многие вопросы методики (и в том числе объем и конкретное содержание лексического минимума) до сих пор решаются интуитивно, с опорой на здравый смысл. Например, предлагается отбирать лексику для целей обучения с точки зрения простоты и пользы: слова, связанные с повседневной жизнью, такие как названия предметов быта и одежды, не только важны практически, но и являются в должной мере «скучными и обыденными» и в это смысле наиболее уместными для среднего этапа обучения.

Тем не менее, при создании «базисного русского» традиционно использовался принцип частотности как один из исходных при составлении любого лексического минимума, включая проекты Basic English, Definition vocabulary и другие словари основной лексики для изучающих английский язык в целях международной коммуникации. Высокочастотные слова как бы «прорисовывают» лексико-грамматическую канву текста, создавая его типовую «фактуру». Однако оригинальность смыслового и стилистического облика текста формируется за счет редких слов, обладающих, как известно, максимальной информативностью. В то же время отсутствие большой многозначности или обобщенности значений этих слов позволяет находить для них синонимы из среднечастотных и высокочастотных зон, т.е. они легко предаются другими словами. Редкие слова легко переводятся в расчлененные наименования (описательные выражения), в чем выявляется действие метаязыковой способности лексического ядра. Собственно в этой способности и заключается, на наш взгляд, главный смысл отбора ограниченного количества лексических единиц в целях презентации языкового материала в условиях учебного билингвизма.

Изданный в 1935 году «Definition vocabulary» М. Уэста включал 1500 слов, на основе которых в 1950-х годах был составлен список из 2000 слов, по сей день используемых издательством «Longman» для описания слов в своих толковых словарях. Выбор списков М. Уэста и Ч. Огдена в качестве языков толкования можно отнести к удачным примерам использования слов естественного языка в этих целях. Кроме того, список Ч. Огдена часто используется в качестве одного из обязательных источников при отборе слов для предъявления в ассоциативных экспериментах с целью получения ассоциативных норм.

Распределение лексики в словарях идеографического типа также опирается на представление о некой общей для всех языков семантической базе. Представив идеографический словарь в виде концептуальной схемы, на которой «покоится» языковая наивная картина мира, нельзя не обратить внимания, что инвариантной, центральной частью такого словаря, независимой от языка и мировоззренческих установок авторов, является концептуальный блок, объединенный общим понятием «Человек». Анализ классификационных схем (синоптических карт) идеографических словарей разных языков (по крайней мере, индоевропейских) подтверждает их общую антропоцентрическую направленность.

Развитие психолингвистики и других наук о человеке стимулировало интерес к устройству «словаря в голове» индивида, функционирующего в соответствии с законами психического развития человека - носителя языка и культуры. Динамика исследовательских подходов к трактовке лексикона индивида, начиная с 50-60 гг. XX в. до современного периода обсуждается в работах А.А. Залевской, где подчеркивается изначально психолингвистическая сущность этого термина и указывается на его широкое, но не всегда адекватное использование в публикациях последних лет. Начиная с семидесятых годов предыдущего столетия, в отечественной психолингвистике активно разрабатывается концепция внутреннего лексикона и психолингвистическая концепция слова как достояния индивида, обновляемая и дополняемая исследованиями последних лет как самим автором концепции, А.А. Залевской, так и ее учениками.

Следует отметить, что идея словаря как ментальной сущности уже зрела в недрах отечественной лингвистики в 60-е гг. XX в., в частности в работах С.Д. Кацнельсона, в круг научных интересов которого входила проблема соотношения языка и мышления, исследуемая на материале лексики. Лексикон рядового носителя языка фигурирует у С.Д. Кацнельсона, как «хранящийся в головах у говорящих запас слов», неоднородный по своему составу, распадающийся на несколько пластов, из которых основной и самый элементарный пласт образуют «абстракции, основанные на обобщении чувственных признаков и усваиваемые нами с детства путем «наглядного определения». Они же служат основой для образования более общих слов. Обозначив роль элементарных единиц в «стратографии лексических напластований», С.Д. Кациельсон, таким образом, признал их значимость в функционировании лексикона развивающейся языковой личности.

Однако для того, чтобы подобные идеи оформились в полноценную научную концепцию, потребовалась научная смелость А.А. Залевской, сумевшей интегрировать имеющиеся на тот момент достижения из разных областей знаний, изучающих и моделирующих языковое и неязыковое поведение человека в разработку принципов организации внутреннего (ментального) лексикона человека, которые легли в основу новой теории. Ей удалось предложить лапидарную формулировку определения ментального лексикона как динамической функциональной самоорганизующейся системы [Залевская А.А., Медведева И.Л. «Психолингвистические проблемы учебного двуязычия»].

В основе метафоры, дающей ключ к пониманию специфики индивидуального (ментального) лексикона как психолингвистического феномена в трактовке А.А. Заленской, лежит представление о голограмме. «Голографическая» метафора этимологически восходит к греческому «holos»- весь, полный, целый. Целостный, объемный образ лексикона выстраивается как система многоярусных многократно пересекающихся полей, с помощью которых упорядочивается и хранится в более или менее полной готовности к употреблению в деятельности разносторонняя информация о предметах и явлениях окружающего мира, об их свойствах и отношениях, об их оценке индивидом и т.п.

Роль слова как единицы, функционирующей в ментальном лексиконе, при подобном подходе сравнивается с ролью лазерного луча при считывании голограммы: «... оно делает доступным для человека определенный условно-Я дискретный фрагмент континуальной и многомерной индивидуальной картины мира во всем богатстве связей и отношений, полнота которых обеспечивается в разной мере осознаваемой опорой на прямые и/или опосредованные выводные знания и переживания разных видов.

Идея «целостности» тесно переплетается с понятием «живого». Как подчеркивает И.Е. Зуева, непременным признаком живого знания является его целостность. Живое знание  ̶ это знание живого о живом [Зуева И. Е. Коммуникативно-ориентированные стратегии обучения лексической стороне иноязычной речи].

Мы понимаем это как знание пристрастного носителя языка и культуры о мире, о себе самом, включая язык, с позиций «для меня-здесь-и-сейчас». «Доступ к живому знанию осуществляется через ментальный лексикон а именно, через его ядро, единицы которого задействованы в процессах идентификации (опознания) актуальной для человека информации, выводящей в конечном итоге на образ мира, в контексте которого происходит понимание.

Кроме того перед учителем стоит очень сложная задача ̶ проблема отбора лексики, принципы отбора лексики и лексических минимумов.

Специфика лексики как аспекта преподавания определяется:

) необозримостью, неисчерпаемостью единиц словаря, невозможностью ограничить и точно представить объём лексического

материала, необходимого для овладения иностранным языком. Все количественные и качественные параметры достаточно неопределённы.

) И в фонетике, и в грамматике можно установить системные связи и отношения, а вопрос о системности лексики дискуссивный. Лексические единицы вступают в связи и отношения с другими единицами по-разному. Лексический материал огромен и разнообразен. Систематизировать его очень трудно. Нет такого человека, который бы употреблял все слова языка. Кроме того, язык постоянно пополняется новыми словами за счёт многозначности, заимствований.

Минимум - это количество слов, необходимое для общения. Это минимум по отношению к языку, а по отношению к памяти учащихся, к учебному времени - это максимум.

Минимум не обязательно элементарный. Бывает минимум продвинутого этапа, минимум по газетной лексике и т.д.

В программах по РЯ для разных этапов и профилей обучения определены конечные и промежуточные требования к владению лексическим минимумом в разных видах речи. Лексика для студентов педфака насчитывает около 500 (700) лексических единиц.

На среднем этапе нет необходимости строгой минимизации лексики. Преподаватель может выходить за рамки минимума. Слово входит в словосочетания, предложения, поэтому учащийся должен уметь употреблять слово в контексте.

На среднем этапе допускается многозначность, слово берётся в нескольких значениях, важных, актуальных для учащихся. Также следует в полной мере использовать синонимию и антонимия. Для запоминания лексики необходима её высокая повторяемость, поэтому одна и та же лексика включается во все тексты и упражнения урока. Запоминание слов носит активный характер. Это ядро словаря.

Принято различать активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Пассивный словарь увеличивается за счёт потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, по контексту.

На продвинутом этапе происходит расширение словаря. В связи с этим появляются собственно лексические ошибки: смешение значений слов, неправильная сочетаемость, неправильный выбор синонима. Появляется не только нейтральная лексика, но и книжная. Также происходит систематизация лексики - это её группирование по разным основаниям.

При отборе активной лексики учитываются следующие принципы:

. частотность (употребительность, распространённость).

. тематическая ценность, иногда слово не очень частотное слово, но необходимо. Например, ВЫПИСАТЬ, ПОДЧЕРКНУТЬ - это не очень частотные слова, но для занятий они необходимы.

. широкая сочетаемость (слова с большой сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, т.к. при ограниченном объёме активной лексики они позволяют выражать более разнообразное содержание).

Лексику отбирают методисты, но каждый преподаватель должен вникать, почему выбирают именно эти слова. Лексика даётся с оглядкой на грамматику и на речевые темы.

1.3 Функции лексикона

Лексика ̶ один из аспектов изучения языка, наряду с грамматикой, аудированием, письмом, говорением и чтением. Лексика  ̶ это костяк языка и человек, обладающий большим запасом слов, не испытывает трудностей в различных видах речевой деятельности. В школьной программе указывается лексический минимум, который должен усвоить учащийся на каждом этапе обучения. Таким образом, текущий и итоговый контроль усвоения лексики необходим на каждом этапе обучения иностранного языка.

Обучение лексике в рамках базового школьного курса означает не только знание самих единиц, но и их правильное употребление. Лексическая правильность иноязычной речи выражается в семантически правильном сочетании слов изучаемого языка в соответствии с его нормами, часто отличающимся от семантических правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Такое несовпадение обусловлено расхождением между понятием и значением слов в лексических системах двух языков. Специфика изучаемого лексического материала учитывается при формировании словаря учащихся старших классов общеобразовательной школы.

Школьный словарный запас должен находиться, по мнению И. Л. Бим, в состоянии «мобилизационной готовности к употреблению» [Бим И. Л. «Теория и практика обучения английскому языку в средней школе»]. Учитель должен заботиться о предотвращении его забывания. Как показывает практика, работа над лексическим материалом часто носит схематичный, бессистемный характер. Результаты срезов, проведённых в рамках исследования, показали, что уровень владения лексическими навыками разных видов речевой деятельности у учащихся остаётся низким. Особые трудности представляют для них словосочетаемость, включение слова в минимальное высказывание на уровне речевого образца, комбинирование речевых образцов между собой, восприятие лексических единиц на слух. Объективные трудности в усвоении лексических единиц английского языка, необходимость кропотливой работы, неясность для многих учеников сути тех действий, которые следует выполнять, непонимание смысла предъявляемых требований ведут, как показывает опрос, к падению интереса к предмету. Следует отметить, что проблема обучения школьников лексической стороне иноязычной речи является до конца не решённой. Известно, что обучение лексике является сложным лингводидактическим и психологическим процессом, обусловленным рядом противоречий между:

необходимостью создания единой системы обучения иностранным языкам и недостаточной разработанностью технологии организации учебного процесса, обеспечивающего реализацию идей преемственности при обучении лексической стороне речи обучающихся на всех этапах преподавания учебного предмета;

высокими требованиями в области обучения младшего школьника сторонам и видам речевой деятельности и использованием по-прежнему традиционных, часто нерациональных, мало эффективных приемов обучения лексике, которые приводят к созданию стрессовых ситуаций, отсутствию комфортных условий на уроке, неприятию, а иногда и отторжению иностранного языка, как учебного предмета уже в начальной школе;

необходимостью создания прочных лексических основ видов речевой деятельности в начальной школе и отсутствием возможности использования иностранного языка как реального средства общения.

Комплекс упражнений для формирования иноязычного речевого лексического навыка разрабатывался с учетом трудностей усвоения лексических единиц. Группа слов, вызывающих трудности усвоения содержательной стороны, требует сознательного усвоения операций выбора и сочетания. Такой путь позволяет превратить лексическое правило (его квант) в действенную внутренне речевую инструкцию и обеспечивает адекватное выполнение лексических операций в процессе порождения иноязычных речевых высказываний. Группа слов, не вызывающих трудностей усвоения содержательной стороны, не требует затрат времени и усилий на актуальное осознавание и целенаправленное развитие способности сознательного контроля за действиями по выбору и сочетанию данных лексических единиц. Они усваиваются интуитивно на основе переноса имеющегося опыта словоупотребления в родном языке. Для использования иноязычных слов этой группы необходимо лишь закрепление связи между формой и содержанием, что достигается в процессе их непроизвольного употребления.

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.

Его задача состоит в том, чтобы добиться полного освоения школьниками программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на всех этапах обучения. Комплекс упражнений по формированию иноязычного лексикона должен включать пять групп упражнений: по отбору ЛЕ, по формированию речевых лексических навыков; по употреблению лексических единиц в различных видах речевой деятельности; коммуникативно-познавательные задачи по актуализации взаимосвязанного осуществления видов речевой деятельности; упражнения в речевом общении.

1.4 Методические основы обучения лексическому аспекту иностранного языка

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находятся в поле зрения учителя.

Что такое лексика? Лексика - это совокупность слов (словарный запас) того или иного языка. Слова, которые человек использует в своей речевой практике, устной и письменной, составляют его активный словарный запас. Чем богаче и разнообразнее словарный запас человека, тем легче пользоваться ему языком.

Основной целью обучения лексическому материалу является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Существует шкала владения иностранным языком для рецепции, продукции и взаимодействия, дающая представление о том, что ученики средних классов должны уметь, начав изучать язык:

Рецептивные умения

Умение взаимодействия

Продуктивные умения

Лексические навыки характеризуются большей осознанностью, что проявляется в выборе слов, в их сочетании с другими словами и зависимости от цели коммуникации. Также выделяется языковой лексический навык: операции по анализу слов, по словообразованию, конструированию словосочетаний.

Повышенное внимание к этому аспекту иноязычной речи объясняется рядом причин:

) от степени владения лексикой, в первую очередь, зависит содержательная сторона высказывания;

) лексика, подлежащая усвоению, не однородна по своим психологическим, психолингвистическим характеристикам;

) усвоенный лексический минимум следует рассматривать как базовую (опорную) лексику;

) навыки по применению языковых единиц, материала на лексическом уровне являются важным компонентом умений, как аудирования, чтения и говорения;

) возникает необходимость проводить работу по систематизации изученных ранее лексических единиц.

С методической точки зрения сложный процесс овладения иноязычной лексикой включает много компонентов: предъявление, объяснение, разнообразные упражнения для тренировки и применения, контроль за процессом и формирования лексических навыков. В становлении механизмов лексического оформления высказывания важную роль играют лексические правила.

Сложность проблемы лексических правил требует рассмотрения таких факторов, как правомерность выделения лексических правил, их содержание и организация в обучении. Для решения поставленных вопросов выделяются единицы лексического минимума и единицы обучения, для которых и нужны лексические правила. По мнению В.Л. Скалкиной и Н.В. Варежкиной «учебная лексемно-семантическая единица

) направлена на обучение и как таковая уже содержит зачатки методической типологии;

) ориентирована на носителей другого (конкретного) языка и, следовательно, учитывает понятийно-семантическую сетку, характерную для иного лингвосоциума;

) по своей природе уже является селективной единицей, то есть лексическая единица, пропущенная через «сито» элементарного отбора».

В плане выражения учебная лексемно-семантическая единица может состоять из одного, двух, трех и более слов, вплоть до предложения; может быть простым, сложным, производным, сокращённым и конвертированным словом. В плане содержания значения учебные лексемно-семантические единицы весьма неоднородные: это основное, дополнительное, нормативно-прямое, переносно-фигуральное, коннотативное, стиле-регистровое, социально-ареальное, ономастическое и другие значения.

Принципы отбора являются индикаторами различных функциональных характеристик лексемно-семантических единиц. Их служебную функцию помогают выделить принципы словообразовательной ценности и строевой способности. Смысловая функция учебных лексемно-семантических единиц выявляется благодаря принципам семантической и тематической ценности, распространённости, стилистической неограниченности и многозначности, сочетаемости и исключения синонимов. От того, как грамотно учитель осмыслит особенности каждой учебной лексемно-семантической единицы, зависит правильный выбор способа семантизации, подбор примеров употребления, выделение дифференцирующих особенностей, тренировка и практика, систематизация и типология учебных лексемно-семантических единиц, то есть все методически целесообразные действия и разъяснения для формирования лексических механизмов.

При определении содержания и роли, лексических правил необходимо учитывать также данные о формировании и качествах соответствующих иноязычных с позиции деятельного подхода к обучению. В трактовке Е.И Пассова «навык можно определить как самостоятельное относительное действие в системе сознательной деятельности, ставшей этой деятельностью».

Продуктивный лексический навык предусматривает владение рядом операций, таких как перевод учебных лексемно-семантических единиц из долговременной памяти в оперативную, сочетание слов по смыслу и форме по определенным схемам, замещение свободной позиции и использование их в устной и письменной формах общения.

Поскольку системы понятий в разных языках не совпадают, то при изучении иностранного языка необходимо одновременно с формой слова усваивать и новую систему понятий, что всегда требует разъяснений, справедливо утверждает академик [Л.В. Щерба «Как надо изучать иностранные языки»].

Учебные лексемно-семантические единицы следует объединить термином «лексическое правило», а его составляющие квантами, согласно теории П.Я. Гальперина. Современная методика считает возможным отнести все способы переводной и беспереводной семантизации слов к категории лексические правила.

Заслуживает внимания подход И.Ф. Комкова, который считает, что «в состав этих правил включаются правила словообразования, семантической сочетаемости и стилистические правила».

Особую проблему представляют правила словообразования, которые исследователи не могут «поделить» между грамматической и лексической.

Чрезвычайно важными и достаточно сложным являются сочетательные механизмы: смысловая совместимость единиц и синтаксическая оформленность сочетаний слов. Лексическое значение существительных и их сочетаемость неразрывно связаны благодаря определенному объёму и специфике лексического значения слов. Сочетаемость лексем определяется индивидуальным значением слов, языковыми традициями и привычками народа.

Итак, при работе над иноязычной лексикой приходится преодолевать комплекс трудностей, связанных с содержанием, формой, употреблением слова, длиной синонимического ряда, учитывать внутриязыковую и межъязыковую интерференцию и многое другое.

Общие требования к лексическим правилам будут следующими:

лексические правила включают экспликации разного характера и разных уровней;

разъяснения дают по-разному для продуктивных лексических навыков и для рецептивных лексических навыков;

обязательной экспликации в лексических правилах подлежат значения слова, формообразования, предъявляются уровни сочетаемости, демонстрируется употребление в примерах;

лексические правила строятся на сравнении-сопоставлении на межъязыковом и внутриязыковом уровнях;

лексические правила и составляющие их экспликации «выводятся» совместно с учащимися - эвристическим путем;

среди лексических правил следует различать правила-инструкции по распознанию и употреблению единичных учебных лексемно-семантических единиц и правила-обобщения, систематизирующие особенности определенных групп лексических единиц;

лексические правила предъявляются в различных формулах: в модельных фразах, в ситуативных контекстах или иллюстрациях, в памятках инструкциях к действию, в алгоритмах.

Все компоненты лексического навыка должны учитываться как при введении лексических единиц, так и при формировании соответствующего навыка в процессе работы со словарем, с текстом, лексическими упражнениями, при активации лексики в иноязычной речи.

В своей работе я буду вводить новую лексику в ситуативном контексте и иллюстрациях, а также демонстрировать употребление слов на примерах.

В первой главе мы рассмотрели общую характеристику иноязычного лексикона и теорию обучения лексической стороне иностранного языка.

Ознакомились с понятием лексикон. Рассмотрели стратегические пути овладения лексической стороной иноязычной лексики.

В параграфе втором мы изучили структуру лексикона, рассмотрели концепцию А.А. Залевской как средства доступа к единой информационной базе человека.

В параграфе третьем «функции лексикона» мы отмечаем, что лексика это костяк языка и человек, обладающий большим запасом слов не испытывает трудностей в различных видах речевой деятельности. Также мы рассмотрели трудности, такие как:

включение слова в минимальное высказывание

комбинирование речевых образцов

восприятие лексической единицы на слух

И пути решения трудностей, т.е. группы слов вызывающие трудности усвоения требуют сознательного усвоения операции выбора и сочетания.

В параграфе четвертом «методические основы обучения лексическому аспекту иностранного языка» мы рассмотрели существующую шкалу владения иностранными языками, компоненты процесса овладения иноязычной лексикой. Рассмотрели комплекс трудностей связанных с содержанием, формой, употреблением слова, учитывая внутриязыковую и межязыковую интерференцию и многое др. А также рассмотрели общие требования к лексическим правилам.

Глава 2. Формирование лексических навыков

.1 Критерии отбора лексики

Мы не можем вводить новую лексику не ознакомившись подробно с критериями ее отбора. Эта тема порождает множество споров, но есть те критерии с которыми согласно подобающее большинство методистов. Перечислим подробно все эти критерии.

Слова, образующие верхний, наиболее достоверный в статистическом отношении пласт, в который входят как служебные, так и полнозначные слова, зафиксированные частотными словарями современного русского языка, конечно, входящие во все частные лексические системы - как индивидуальные («индивидуальный личности»), так и групповые (лексические системы врачей, инженеров и т.д.), и составят лексическую основу «базисного русского языки».

Таким образом, казалось бы, явление частотности делает достижимой методическую цель отбора лексики. Однако, понятие «лексический минимум» наполняется разным содержанием при разных подходах: в методической литературе пока нельзя обнаружить аргументированного ответа на вопрос о том, сколько слов второго/неродного языка необходимо знать для осуществления различных видов деятельности в ситуации обучения второму/неродному языку.

Причина этого, очевидно, находится в отсутствии адекватной теории усвоения иноязычного слова, в связи с чем многие вопросы методики (и в том числе объем и конкретное содержание лексического минимума) до сих пор решаются интуитивно, с опорой на здравый смысл. Например, предлагается отбирать лексику для целей обучения с точки зрения простоты и пользы: слова, связанные с повседневной жизнью, такие как названия предметов быта и одежды, не только важны практически, но и являются в должной мере «скучными и обыденными» и в это смысле наиболее уместными для начального этапа обучения.

Тем не менее, при создании «базисного русского» традиционно использовался принцип частотности как один из исходных при составлении любого лексического минимума, включая проекты Basic English, Definition vocabulary и другие словари основной лексики для изучающих английский язык в целях международной коммуникации. Высокочастотные слова как бы «прорисовывают» лексико-грамматическую канву текста, создавая его типовую «фактуру». Однако оригинальность смыслового и стилистического облика текста формируется за счет редких слов, обладающих, как известно, максимальной информативностью. В то же время отсутствие большой многозначности или обобщенности значений этих слов позволяет находить для них синонимы из среднечастотных и высокочастотных зон, т.е. они легко предаются другими словами. Редкие слова легко переводятся в расчлененные наименования (описательные выражения), в чем выявляется действие метаязыковой способности лексического ядра. Собственно в этой способности и заключается, на наш взгляд, главный смысл отбора ограниченного количества лексических единиц в целях презентации языкового материала в условиях учебного билингвизма.

Изданный в 1935 году «Definition vocabulary» М. Уэста включал 1500 слов, на основе которых в 1950-х годах был составлен список из 2000 слов, по сей день используемых издательством «Longman» для описания слов в своих толковых словарях. Выбор списков М. Уэста и Ч. Огдена в качестве языков толкования можно отнести к удачным примерам использования слов естественного языка в этих целях. Кроме того, список Ч. Огдена часто используется в качестве одного из обязательных источников при отборе слов для предъявления в ассоциативных экспериментах с целью получения ассоциативных норм.

Распределение лексики в словарях идеографического типа также опирается на представление о некой общей для всех языков семантической базе. Представив идеографический словарь в виде концептуальной схемы, на которой «покоится» языковая наивная картина мира, нельзя не обратить внимания, что инвариантной, центральной частью такого словаря, независимой от языка и мировоззренческих установок авторов, является концептуальный блок, объединенный общим понятием «Человек». Анализ классификационных схем (синоптических карт) идеографических словарей разных языков (по крайней мере, индоевропейских) подтверждает их общую антропоцентрическую направленность.

Исходя из вышесказанного, мы пришли к выводам о том, что основными критериями отбора лексики являются: частотность, простота и актуальность. Большинство современных словарей и учебников строятся согласно этому принципу.

2.2 Содержание обучения лексической стороне речи

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова и образование на их основе словосочетания.

Знать слово, значит знать его формы, значение и употребление. Говоря о формах слова, имеют в виду его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть какие-нибудь особенности образования грамматических форм, то об этом также следует сообщить обучаемым уже на стадии ознакомления во избежание ошибок в последующем использовании данного слова. Что касается значения, то в английском языке, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Необходимо знакомить учащихся с наиболее частотными из них. Помимо значения слова необходимо показать и его коннотацию, т.е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, что связано с употреблением слова. Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций. Например, у англичан сочетание «13 число, пятница» ассоциируется с невезением, неудачей, а слова песни в исполнении А.Миронова «… видно, в понедельник их мама родила» без перевода-толкования мало о чем скажут европейцам. У слов «notorious» и «famous» разная коннотация, их взаимозаменяемость практически невозможна, хотя и то и другое слово связано с понятием известности. Говоря об употреблении слова, имеют в виду не только его коннотацию, но также и управление в предложении. Так, например, слово «to like» можно употреблять как с инфинитивными конструкциями «to like to do sth», так и с герундиальными «to like doing sth», в то время как его синоним «to enjoy» употребляется исключительно с герундием.

Профессор Р.К. Миньяр-Белоручев определяет сущность лексического навыка как способность:

•мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;

•включать его в речевую цепь.

Рогова Г.В. выделяет следующие задачи перед овладением лексикой в связи с развиваемыми видами речевой деятельности. Для употребления слов в репродуктивных видах речевой деятельности необходимо:

найти слово в памяти, а, следовательно оно должно быть сначала заложено в память;

произнести его, что предполагает владение его фонетической формой;

включить в сочетание на основе смысловой совместимости и в соответствии с грамматической нормой;

включить сочетание в предложение, текст.

Для рецептивных видов речевой деятельности нужно:

ассоциировать графический или соответственно звучащий образ слова с лексическим значением;

определить грамматическую форму слова, связи с другими словами, что обусловит проникновение в смысл.

Во всех случаях необходимо обучать словарной стороне речевых видов деятельности таким образом, чтобы учащиеся постоянно ощущали напряженность коммуникативной задачи, т.е. то, что слова им нужны для выражения мыслей и их распознавания. Только ясная речевая перспектива, считает Рогова Г.В., обусловливает мотивированность и успешность овладения словарем. В этом случае возможно возникновение импринтинга (imprinting), психологического явления, описанного А.Н. Леонтьевым: механизм запечатления по типу «раз и навсегда». Для того, чтобы произошел импринтинг, нужно, чтобы то, что запоминается, отвечало бы потребности и немедленно подкреплялось ее удовлетворением. Применительно к словам иностранного языка это значит, что должно существовать напряжение речевой потребности. Тогда в памяти образуется как бы ловушка для слова, благодаря чему оно и запечатлевается.

Работа над накоплением словаря сопровождает весь процесс обучения. На каждом втором уроке должно происходить знакомство с новой порцией слов и работа по ее усвоению. У учащихся необходимо пробудить интерес к тщательной работе над словом, к постоянному расширению словарного запаса. Специально разработанные тесты позволяют определять объем индивидуального словаря учащегося (тезауруса), видеть продвижение в наполнении словаря. Самым убедительным свидетельством владения словарем является способность принимать участие в общении в устной форме и при чтении.

Усилия, затрачиваемые на усвоение слов, определяются конкретными их свойствами, в частности совпадения/несовпадения в объеме значений с родным языком, принадлежностью к абстрактному/конкретному понятию, к знаменательному/служебному слову, а главное - «нужностью» для выражения мыслей.

Соловова Е.Н. выделяет следующие субъективные факторы, расширяющие индивидуальное семантическое поле, которое не статично, а имеет динамику. Во-первых, слово/слова надо вводить в определенном контексте. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова. Отсюда вытекает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. Возможно установление парадигматических связей слов как по формальному признаку (учитывая особенности звуковой, графической формы, грамматические особенности), так и смысловых связей на уровне контекста употребления в определенных ситуациях. Расширение контекста можно обеспечить через соединение смежных семантических полей. В современных учебниках по иностранному языку изучаются темы, которые можно условно вместить в пять базовых учебных тем: «Природа», «Человек и его окружение», «Праздники», «Страны и путешествия», «Книги». К сожалению, лексика к каждой из перечисленных тем отрабатывается лишь в одном параграфе и при переходе к новой теме исчезает из поля зрения практически полностью. А между тем их очень легко объединить. Например, говоря о природе, можно говорить и о книгах (книги как источник познания природы, книги как отражение природы, природа как источник вдохновения писателей, поэтов, музыкантов и художников, времена года и их отражение в творчестве людей искусства и т.д.) Следующим фактором, влияющим на положительную динамику семантического поля, является проблемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же в состоянии объединить смежные семантические поля в обобщенное семантическое поле и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы. Например, семантические поля слов «животные» и «музыкальные инструменты» можно объединить, сказав следующее: «Давайте вспомним, в каких литературных произведениях мы встречали животных, играющих на музыкальных инструментах, кто из животных на чем играл, что обусловило выбор именно этих животных и музыкальных инструментов»? Начинающему учителю полезно потренироваться в составлении проблемных речевых установок, объединяющих различные группы изученной ранее лексики. Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и ее максимальная ротация являются тем последним фактором, который обеспечивает увеличение семантического поля. Гораздо проще увеличивать активный словарь не за счет механического привнесения новой лексики, а за счет творческого применения уже изученной в новых контекстах. Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает как образность речи, так и ее мотивированность, так как в этом случае учащемуся есть ЧТО сказать. По определению Солововой Е.Н., активный словарь- это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении, т.е. те слова, которые находятся на кончике языка, как говорят англичане. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т.е. может быть узнано при чтении и аудировании, но не используется в речи. Границы между ними очень подвижны, могут меняться в зависимости от ряда условий. Помимо этих четко ограниченных «замкнутых словарных минимумов», важно развивать также потенциальный словарь учащихся.

Потенциальный словарь носит «открытый» и индивидуальный характер. Он возникает на основе самостоятельной семантизации учащимися неизученной лексики в момент чтения. Его объем и развивающийся на основе этого объема лексический навык находятся в прямой зависимости от степени овладения каждым учащимся активным и пассивным минимумами (Рогова Г.В.). Потенциальный словарь складывается: на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов (знание способов словообразования и значения аффиксов, сложных слов), и слов, значение которых выводимо по конверсии, например: water - to water, milk - to milk; petit - unpetit при помощи понимания интернациональной лексики. Особым источником потенциального словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантизации слов. В ней много случайного и неосознанного. Исследователи вывели три группы подсказок языковой догадки: внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые. Внутриязыковая подсказка вытекает из отнесения слова к определенной грамматической категории, выявления его функции в предложении. Большую роль выполняют и словообразовательные элементы.

Межъязыковая подсказка содержится в словах, образованных в результате заимствования из языка в язык, в интернационализмах, советизмах, а также в полных и в частичных кальках, т.е. в словах и словосочетаниях, образованных по общей словообразовательной, синтаксической и смысловой модели. Например, иметь возможность - to have anopportunity (англ.), die Gelegenheit haben (нем.), avoir la possibilité (фр.). Иногда межъязыковая подсказка происходит от совпадения отдельных семантических долей слов, например, английское to arrest, означающее «задержать, арестовать, захватить», а также переносно «приковать внимание», с русским языком совпадает лишь в первом значении.

Внеязыковая подсказка вытекает из знания фактов и явлений действительности, отраженных в тексте и придающих ему указательный характер. Так, приметы времени, места, упоминание собственных имен бросает свет на значение незнакомых слов. Языковая догадка является, таким образом, результатом всех обучающих и жизненных воздействий, и поэтому она проявляется по-разному у разных учащихся, т.е. она носит субъективный характер. Один учащийся может увидеть подсказку в данном слове, контексте, другой - нет. Однако специальные упражнения в языковой догадке могут придать ей более управляемый и, следовательно, объективный характер. Задания и упражнения в языковой догадке должны быть построены так, чтобы привлечь внимание учащихся к подсказке. Например:

Прочти текст (абзац, предложение) и подчеркни приметы времени, места; с учетом этих примет определи значение выделенных слов.

Прочти полностью текст и определи, о чем он. Это поможет тебе выяснить значение выделенных незнакомых слов.

Прочти текст. Выяснить значение выделенных незнакомых слов тебе поможет анализ слов по составу и определение их функций в предложении.

Если сделать работу над языковой догадкой органичным элементом работы над словарем, то, помимо большой практической пользы в плане расширения потенциального словаря, она будет способствовать развитию общего образования учащихся, прежде всего их знаний о языке как общественном явлении.

Соловова Е.Н. выделяет шесть наиболее распространенных способов семантизации ЛЕ: 1 - использование наглядности, 2 - семантизация с помощью синонимов/антонимов, 3 - семантизация с использованием известных способов словообразования, 4 - перевод на родной язык учителем, 5 - поиск слова в различных словарях учащимися, 6 - догадка значения по контексту.

Наглядность, как известно, бывает различная: предметная, изобразительная, наглядность действием, звуковая и контекстуальная. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. При использовании изобразительной наглядности (картинок, фотографий) нужно быть уверенным в однозначности трактовки. Для семантизации слова «здание» с помощью картинки, на ней не должна быть изображена больница или школа. Здание на картинке должно быть собирательным образом, без индивидуальных признаков. Используя изобразительную наглядность, учитель должен убедиться в том, что предлагаемая картинка хорошо видна всем учащимся, что она эстетично выполнена. Сегодня на уроках широко используется видео-наглядность, где сочетаются действие и звук, наглядность предметная и ситуативная, где с помощью стопкадра можно наглядно выделить тот момент, предмет, выражение чувства, которые необходимо семантизировать.

Выбор приема семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности учащихся.

2.3 Особенности формирования лексических навыков учащихся 7 классов средней полной общеобразовательной школы

Роль лексики в процессе изучения иностранного языка велика - именно лексикой передается непосредственный предмет мысли, поэтому она проникает во все сферы жизни, помогая тем самым отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. Невозможно создать прочную языковую базу у школьников без усвоения ими лексического материала.

Каждое выполняемое в классе упражнение должно чем-то привлекать учащихся: интересным материалом, интересной содержательной стороной упражнения, личностно значимой проблемой, которую интересно обсуждать, увлекательной формой выполнения упражнения, привлекательными опорами и т.п. А весь предлагаемый комплекс упражнений должен включать широкий набор заданий, что позволит каждому школьнику выбрать то, что соответствует его интересам и возможностям, позволяет реализовать собственный речевой и жизненный опыт, высказать собственное мнение.

Работа над накоплением словаря сопутствует всему процессу обучения. Почти на каждом втором уроке учитель знакомит детей с новой порцией слов и проводит работу по ее усвоению. Работа над лексикой должна обеспечить создание словарного запаса и предотвращение его забывания, а также употребление лексики в речи, адекватной цели общения. Учащиеся должны владеть избыточным количеством лексики, позволяющим им выбирать наиболее подходящее слово, словосочетание или речевое клише исходя из своего мироощущения и речевых потребностей.

Успешность в овладении слова зависит от наличия у школьника умений производить следующие действия:

наблюдать, сравнивать, анализировать языковое явление;

догадываться по контексту или словообразовательным элементам о значении незнакомой лексической единицы;

работать с различными словарями;

вести учебный словарь, выбирая удобную форму записи;

пользоваться опорами и мнемотехническими приемами запоминания слов (жесты, условные знаки, рифмовки, необычные иллюстрации).

К 7 классу школьники уже овладели базовыми обще учебными навыками и умениями, основами иноязычного общения в устной и письменной речи, у них значительно расширился общий кругозор и представления о мире.

Для формирования лексических навыков необходимо обеспечить следующие учебные действия:

семантизация слова;

запечатление звуковой и графической формы слова;

введение слова в долговременную память:

по ассоциации

по семантической группировке лексики (синонимы, антонимы, близкие по значению слова)

по тематическому признаку;

быстрый вызов слова из долговременной памяти с помощью ревизии лексики по теме (например, еда, путешествия, что может быть белым);

употребление слова в словосочетаниях (в зависимости от контекста);

замещение нужного, но неизвестного ребенку слова близким по значению.

Для овладения пассивной лексикой нужно развивать другие учебные действия:

ассоциировать звуковой (при аудировании) и графический (при чтении) смысл слова с переводом;

определять грамматическую форму слова, связь с другими словами, что обеспечит его понимание в контексте.

В основе работы над лексикой лежат определенные закономерности, принципы, соблюдение которых - необходимое условие эффективности процесса обучения. К их числу относятся:

дидактические принципы - наглядность, активность, прочность, системность, сознательность, научность, учет возрастных особенностей;

собственно методические принципы  ̶ коммуникативная направленность обучения, ситуативность, коллективное взаимодействие, жизненная ориентация обучения, соответствие заданий речемыслительной деятельности, филологизация обучения;

частные методические принципы - поэтапность формирования навыка, адекватность упражнений, взаимодействия упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи, учет взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма, взаимодействия всех видов деятельности.

Лексический навык, как сложно структурированное действие, включает в себя несколько операций, основными из которых являются:

операция вызова слова - перевод лексических единиц из долговременной памяти в оперативную адекватно речевой задаче в заданной ситуации;

операция выбора слов из ряда синонимов

операция сочетания слов - мгновенное сочетание данной лексической единицы с предыдущей и (или) последующей адекватно замыслу и нормам языка.

Как было доказано экспериментально, обе операции находятся в непосредственной зависимости от ситуации и задачи в ней. В свою очередь, речевая задача тесно связана с такими понятиями, как мотив, замысел высказывания. Она определяет формирование основной схемы высказывания, запускает в работу операции по выбору лексических единиц и операции по сочетанию лексических единиц, актуализирует форму лексической единицы.

В практике обучения нередки случаи, когда в начале процесса обучения учащиеся овладевают формой слова, затем операциями по выбору, операциями по сочетанию. И лишь после того, как учащиеся овладеют всеми этими компонентами, их обучают использовать новые слова для решения речевых задач. В результате расчленения лексического навыка на отдельные составляющие мы сталкиваемся с таким подходом к обучению, когда целое делится на части, усваивается по элементам, теряется такое важное качество речевой единицы, как функциональность. Между тем, главным в словоупотреблении является не значение слова; знание значения есть только знание слова, владение словом требует усвоения его назначения, его функции.

Функциональная сущность лексического навыка заключается в том, что он в процессе общения обеспечивает функциональное использование лексической единицы. А это произойдет при условии функционального формирования лексического навыка, то есть когда слово будет усваиваться благодаря его необходимости для выражения своего отношения, своих мыслей и чувств в связи с речевой задачей и ситуацией.

Все качества лексического навыка формируются в условиях, когда он выступает в процессе обучения речи как единица речевой деятельности. Нельзя, например, сформировать качество автоматизированности, не используя речевую задачу. Конечно, возможно довести отработку какой-то отдельной операции, входящей в структуру навыка, до высокой степени автоматизированности. Однако подлинную автоматизированность, устойчивость, гибкость эта операция принимает лишь в структуре всего навыка как единого целого.

На поиск и выбор слов, а также на правильность их употребления в речи оказывает влияние как родной, так и изучаемый язык. Их воздействие может иметь и положительный и отрицательный характер. Первое принято называть переносом, а второе - интерференцией.

Учет действия переноса является важным условием успешного обучения иностранному языку вообще и лексике, в частности. Что касается интерференции, то принято различать два ее вида - межъязыковую и внутриязыковую. Последняя характерна для средней и старшей ступеней обучения, когда учащиеся приобретают достаточный языковой опыт. Ранее сформированные и более прочные навыки интерферируются с новыми, что и приводит к ошибкам в употреблении лексики и в ее смысловом восприятии на слух и при чтении. Замечено, что межъязыковая интерференция проявляется преимущественно на уровне значения и употребления, тогда как внутриязыковая интерференция может иметь место не только на этих двух уровнях, но и на уровне формы.

При обучении лексике любого языка возникают трудности при изучении объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком (to arest, to arest smb’s atention), многозначности слов (5-6 значений глагола to leave), характера сочетаемости одних слов с другими (write with a pen), а также употребления слова в конкретных ситуациях общения (speak-talk-tell).

Сложность заключается и в том, что одно и то же понятие часто выражается разными по семантической структуре лексическими средствами. Например, дремучий лес - thick forest (буквально: толстый лес).

Трудность представляют также такие явления, когда имя существительное семантически близких слов представлено словом английского происхождения, а прилагательное - заимствованием из латинского или французского языков: Например, («сердце» - heart, «сердечный» - cardial; «зуб» - tooth, «зубной» - dental; «человек» - mаn, «человеческий» - human и т.д.

Приемы семантизации.

Успешное развитие умения читать, говорить или понимать со слуха невозможно без прочных знаний и умений в области лексики, ибо с её помощью происходит приём и передача информации. В связи с этим на занятиях иностранным языком должно быть уделено серьёзное внимание работе над лексикой.

Учителя часто встречаются с трудностями объяснения лексики, а так же тренировки учащихся в употреблении лексических единиц, особенно в тех случаях, когда практически невозможно продемонстрировать наглядно-конкретный предмет, явление и процесс.

Учет таких логических характеристик слов-понятий, как их содержание и объем, имеет принципиальное значение особенно в младших классах, где происходит процесс формирования самих понятий, и многие лексические единицы родного языка обладают неясным значением и нечетким объемом.

Как известно, содержание понятия складывается из признаков объектов, отраженных в сознании. При этом, как подчеркивает В.И. Свинцов, речь идет о понятиеобразующих признаках, т.е. тех существенных признаках, которые позволяют отличать один объект от других.

В зависимости от характера предъявляемых в понятии объектов различают понятия конкретные, отражающие объекты, абстрактные, отражающие свойства и качества объектов или отношения между ними. С точки зрения объема различают понятия общие, в объем которых входит неопределенно большое число объектов (дерево, кошка, дом и т.п.), собирательные (овощи, листва, зелень и т.п.) и единичные, объем которых состоит только из одного объекта (г. Пермь, Лиса Алиса, Германия и т.д.)

При введении (семантизации) лексики учитель может использовать переводные или беспереводные способы. Но, выбирая тот или иной способ, он должен руководствоваться:

характером слова;

уровнем обученности детей;

этапом обучения.

Переводные методы - перевод слова на родной язык обычно абстрактных понятий или перевод слова с комментариями (обычно слова, которые расходится в семантическом значении).

Беспереводные методы:

) семантизация существительных путём демонстрации обозначаемых предметов или их изображений на картинке, фотографии или их изображения на доске с помощью графопроектора способом «кроки» («скелетный рисунок») и соответствующего многократного названия слова изолированно в назывном или ситуативном (контекстуальном) связанном предложении;

) семантизация глагола с помощью иллюстративных движений рисунком «кроки» на доске, картинке, диапозитиве, с помощью видеоклипа;

) семантизация прилагательных путём показа (демонстрации) различных предметов или их изображений, имеющих ярко выраженное качество (цвет, размер, форму, рисунок, узор);

) семантизация числительных с использованием картинок с разным числом предметов или самих предметов, а так же часов, календаря таблицы, расписания и так далее;

) семантизация наречий с помощью различных указателей (часов - рано, часто, географической карты - далеко, кинофрагментов);

) семантизация местоимений с участием обучаемых (личные и притяжательные местоимения), с использованием различных предметов, специальных рисунков;

) введение предлогов с использованием соотнесения предметов в классе, специальных рисунков, на которых предметы расположены по-разному в отношении других предметов, или один предмет находится в разной связи с другими предметами, для динамичной смены места предметов можно использовать магнитную фланелевую доску;

) введение междометий с помощью проигрываемых или рисованных ситуаций (комиксов). Следует обратить внимание на существенное различие в произношении междометий независимо оттого, что внешне они могут быть схожими с междометиями в родном языке. Междометия - элемент спонтанной речи, и это приводит в иноязычной речи к замещению их междометиями из родного языка;

) дефиниция, то есть толкование слова на обучаемом языке;

) введение слов, используя синонимы или антонимы.

Следующим вопросом, который подлежит решению при рассмотрении проблемы введения слова, является вопрос об объёме и характере тех сведений, которые должны быть сообщены учащимся для успешных последующих действий со словами. Основой развития умений и навыков является деятельность со словами. Однако чтобы эта деятельность протекала успешно, необходимо создать ориентировочную основу будущих действий со словами. При введении репродуктивно усваиваемого слова должны быть сообщены следующие сведения: звуковая и графическая сторона слова, его значения, его грамматические особенности, его сочетаемость.

Несколько иные сведения нужны при введении слова, которое усваивается рецептивно. Необходимо сообщить сведения о графической и звуковой форме, о грамматических формах, о разных значениях слова сходных по форме или значению. Из рассмотренного вытекает, что ориентировочная основа для действия со словом зависит от предполагаемого характера его усвоения: рецептивного или репродуктивного, а внутри этих больших групп - от характера слова.

Все имеющиеся в арсенале методики способы семантизации слов имеют свои достоинства и свои недостатки. Преподавателю самому следует решать конкретно вопрос о выборе средств раскрытия значения того или слова решается в зависимости от вышеописанной типологии.

Методы автоматизации лексических единиц для формирования лексикона

Работа над лексической единицей после раскрытия ее значения делится на 2 этапа:

) формирование навыков

) совершенствование навыков

Автоматизация происходит на основе условно-речевых упражнений. Учителю важно понять их сущность, специфику, именно поэтому в них, прежде всего, используются установки, носящие коммуникативный характер. В этом случае учащиеся должны выполнять не просто учебную задачу, а речевую.

Признаки условно - речевых упражнений:

) ситуативность;

) направленность обучающего на цель содержание высказывания, а не на форму;

) организованность по характеру как процесс общения, а по сути обучающие, т.е. должна учитываться последовательность операций выполняемых с ЛЕ.

Условно-речевые упражнения называются так, потому что они по характеру речевые. И не отрывают автоматизацию от говорения, однако они условны, потому что автоматизируемый материал периодически повторяется в каждой реплике, чего в обычном общении не бывает.

Условно-речевые упражнения подразделяются на:

) имитативные, то есть ученик имитирует свою реплику по реплике учителя, например, усваивается модальный глагол «хотеть».

Установка: «Если у вас есть желание делать то же, что делаю я, скажите об этом».

Учитель: Я хочу изучить много языков.

Ученик: Я тоже хочу изучить много языков.

Учитель: Это хорошо.

) подстановочные, требующие от ученика подстановки в модель усваиваемого речевого образца какую-либо другую единицу, например:

Установка: «Если вы хотите делать что-то другое, скажите об этом».

Учитель: Я хочу завтра пойти в музей.

Ученик: А я хочу поехать в лес.

) трансформационные, предполагающие трансформацию воспринятой формы, например:

Установка: ”Спросите вашего друга, хочет ли он делать то же, что делаю я”.

Учитель: Ты хочешь провести воскресенье в лесу?

Ученик: Нет, не хочу.

) репродуктивные, предполагающие воспроизведение усвоенной формы, например:

Установка: «Поделись с нами тем, что бы ты хотел сделать на каникулах»

-й ученик: Я хочу поехать к морю.

-й ученик: Я хочу побольше прочесть.

Трансформационные и репродуктивные виды условно-речевых упражнений должны преобладать над имитативными и подставочными:

) Имеются в виду, во-первых, слова, которые предполагается усваивать для говорения, и, во-вторых, слова, которые предполагается усваивать для чтения. Такую проблему различения и сбора слов приходится решать, главным образом, учителю младших классов.

) Кроме упомянутого выше рассказа с элементами беседы можно использовать либо чистый рассказ, либо чистую беседу, а также отдельные микровысказывания.

Часто встречаются слова, которые нужны только для понимания текстов, а в говорении можно без них обойтись. Следовательно, не нужно включать такие слова в устные упражнения.

Еще одним из главных вопросов, которые обычно беспокоят преподавателей, является вопрос об организации повторения. Повторение лексики можно обеспечивать в процессе выполнения упражнений. Упражнения подразделяются на две группы: первую составляют упражнения, обеспечивающие, прежде всего, запоминание слов и поддерживающие их «мобилизационную готовность» к использованию; вторую - упражнения, подкрепляющие и совершенствующие умения и навыки пользования словами. К первой группе следует отнести всевозможные упражнения в группировке слов. Словосочетания помогают запоминанию слов, и в то же время они готовят эти слова к использованию. Вторую группу составляют все речеподготовительные и речевые упражнения, поскольку они поддерживают и совершенствуют умение пользоваться словом в целях порождения или распознания высказывания.

Повторение лексики должно являться не процессом упражнения в памяти учащегося самих слов, а поддержанием и укреплением сформированных ранее умений использовать слова для порождения и распознания высказывания.

Для успешного формирования лексических навыков у школьников, важно знать основные положения, определяющие стратегию и тактику обучения иностранному языку.

Иностранный язык усваивается как средство общения. Дети изучают его в процессе заинтересованного общения и взаимодействия друг с другом. Все речевые действия направлены на решения коммуникативных задач и реализацию определенных целей и мотивов общения. Школьники четко представляют себе цель своего речевого действия и то, ради чего они его выполняют.

Также известно, что наглядные пособия значительно облегчают учебный процесс. В преподавании иностранных языков они также находят самое широкое применение. К наглядным пособиям относятся: схемы, картинки, видеозаписи.

Схема применяется чаще всего при изучении грамматического материала. При работе над лексическим материалом они привлекаются значительно реже. Однако схемы могут помочь как в организации языкового материала в процессе знакомство с ним, так и при закреплении, повторении и систематизации изученного.

При обучении иностранному языку большое внимание уделяется активному использованию изученного лексического материала в речи учащихся. Схема поможет им в ходе беседы, обсуждения или сообщения, правильно выразить мысль по содержанию (послужит словесной опорой), оформить ее логически.

Схема используется для активизации лексики в процессе ее первичного закрепления при изучении темы. По предложенной схеме дети употребляют новые слова и речевые образцы, включающие эти слова, в различных сочетаниях. Схемы применяются и как опоры при систематизации лексического материала по темам.

Работа по теме начинается с выделения микротем и составления схем. Затем с целью развития речевых навыков учащихся и усвоения ими лексического материала проводится беседа. При рассказе учащиеся опираются на схемы. Если они затрудняются в чем-либо, учитель задает наводящие вопросы. Учащиеся с помощью схем развивают умение употреблять знакомую лексику в различных комбинациях, наглядно представляют себе объем по изученной теме.

При составлении схем следует руководствоваться тем, с какой целью они будут применены и на каком этапе работы.

При составлении схем в них включается наиболее употребляемые слова, удачно сочетающиеся с основным словом. В схеме должен соблюдаться принцип последовательности и систематичности в расположении ее звеньев.

Таким образом, изложенные выше приемы работы над лексикой используются для развития лексических навыков по теме и способствуют созданию у школьников автоматизированности и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированности и стабильности, позволяют сохранить в памяти изученную лексику до конца обучения иностранному языку. Это очень важно в условиях острого дефицита времени, отводимого на изучение этого предмета. В то же время они позволяют вести целенаправленную работу по расширению словарного запаса учащихся за счёт потенциальной лексики.

Использование видео на начальном и среднем этапах обучения английскому языку

Возможности использования видео для начинающих несколько ограничены в силу малого объема их словаря и знаний грамматики. Однако использование видео время от времени приятно разнообразит занятие, вносит в него элемент настоящей жизни, пусть даже на экране, а также исподволь, приучает работать с видеоматериалами, а не просто глазеть на экран.

Практика показывает, что особенно эффективными на начальном этапе обучения иностранному языку являются видеомультипликации. Их использование позволяет развивать речевую активность школьников, а также повысить речевую активность обучения. Мультипликация дает возможность легко проникнуть в суть реальных вещей и явлений и в простой наглядной форме донести информацию до учащихся. Методически важно и то, что интерес к мультфильмам не ослабевает при многократных просмотрах. Это помогает поддерживать внимание к неоднократно предъявленному учебному материалу и обеспечивает эффективность восприятия.

Несомненными достоинствами мультипликационных видеофильмов являются их:

) аутентичность;

) информативная насыщенность;

) концентрация языковых средств;

) эмоциональное воздействие на обучаемых и др.

Эффективность использования видеофильмов зависит от рациональной организации занятий.

Учебные задачи:

Одной из учебных задач, которую можно решать с помощью видео, является повторение лексики и расширение словарного запаса.

Для этого годится любой отрывок от 30 секунд до 1 минуты, в котором представлены предметы, действия или характеристики по соответствующей, лексической теме. Желательно, чтобы отрывок сопровождался музыкой или англоязычным текстом. Если нет возможности получить такую видеозапись, запишите отрывок с текстом на родном языке, убрав звук.

В зависимости от размера учебной группы вы делите ее на подгруппы или пары, каждая из которых получает свое задание. Задания не обязательно должны быть разными, они могут дублироваться для некоторых групп или пар.

Учащиеся смотрят отрывок, где представлены разные животные (профессии, цвета, люди, совершающие различные действия). Затем обсуждают в группах (парах) увиденное. При необходимости они могут пользоваться словарем или обращаться за помощью к преподавателю.

Например: назовите по-английски первое животное, которое вы увидели; скажите, что делает жираф; кто по профессии человек, которого вы увидели на улице; какие зеленые предметы вы увидели на экране и пр.

Потом учащиеся отвечают на вопросы. При этом учитель предупреждает, что они посмотрят отрывок еще раз и должны будут проверить, насколько правильно группа выполнила свое задание.

Затем вы смотрите отрывок второй раз и проверяете правильность ответов.

Видео можно использовать и для введения новых лексических единиц или новой лексической темы. Вместо того чтобы использовать для введения названий животных перевод или картинку, вы можете просто показать их в зоопарке или на воле, что произведет гораздо более яркое впечатление и будет способствовать лучшему запоминанию.

Как в этом случае, так и для задания "опишите картинку" можно использовать функцию "пауза" (freeze-frame), чтобы у студентов, была возможность разглядеть все детали на экране.

Другой задачей, которую можно решить с помощью видео на этом этапе, является задача обучения пониманию речи на слух, которую многие преподаватели в силу различных причин вообще не ставят перед собой.

Следует отметить, что использование видео для обучения аудированию имеет свои положительные и отрицательные стороны.

С одной стороны, видеозапись, по сравнению с аудиозаписью, носит более жизненный характер - вы не только слышите, но и видите говорящих, их мимику и жесты, а также получаете информацию о широком контексте происходящего - месте действия, возрасте участников и пр.

С другой - все эти факторы отвлекают слушающего от собственно речи, и он может увлечься разглядыванием картинки, вместо того чтобы сосредоточиться на аудировании.

Поэтому, особенно на начальном этапе, ученики перед просмотром должны получить четко сформулированное задание, на выполнении которого они должны будут сосредоточиться.

.4 Этапы формирования лексических навыков

Соблюдение названных выше принципов является необходимым условием на каждом из этапов работы над лексическим материалом. К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками); первичное закрепление (тренировка в усвоении слов); развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности (применение новых лексических единиц в устной и письменной речи).

Каждый из этапов процесса усвоения слова соотносится со стадиями формирования лексического навыка:

Стадии формирования лексического навыка: восприятие, осмысление, имитация, подстановка, трансформация, воспроизведение на рецептивном и продуктивном уровне

Этапы работы над новой лексикой: ознакомление (ориентировочно-подготовительный этап), тренировка (ситуативно-стереотипизирующий этап), применение (вариативно-стиуативный этап).

Деятельность учителя по организации обучения лексической стороне речи: 1) побуждение к познавательной деятельности, 2) предъявление (презентация) новой лексики в контексте,3) раскрытие значения слова (семантизация),4) контроль понимания,5) организация тренировки по формированию и совершенствованию лексического навыка,6) создание условий для общения в устной или письменной форме с использованием новой лексики.

Деятельность учащихся по усвоению новой лексики: 1) восприятие, 2) осмысление назначения ЛЕ, ее значения, формальных признаков,- 3) овладение формой, значением и назначением слова через выполнение тренировочных языковых и условно-речевых упражнений,4) использование новой лексики в речи в соответствии с поставленной коммуникативной ситуацией.

Первый этап включает работу над значением слова, формой слова и работу над употреблением слова, целью его должно быть развитие у учащихся рецептивных лексических навыков. Надо уметь узнать слово при написании в чтении или по звучанию в аудировании, или по форме слова. Слово сначала изучается как активное, а затем сообщаются все те сведения, которые необходимы для узнавания слова при чтении и слушании. Надо учить детей самостоятельному поиску незнакомых слов в словаре. Ибо чтение это такой процесс по самостоятельной работе с книгой, в котором необходима языковая догадка, если она не помогает, необходимо обращение к словарю. Если слово многозначно, ученик должен проверить данное значение по контексту. Тренировочные упражнения должны быть адекватны процессу чтения: на обогащение значения слов, на заполнение пробелов в тексте при чтении, заполнить пропуски словам, разными по значению - (sent, scent, lie, lay).

Для объяснения лексики, относящейся к пассивному минимуму, характерны следующие особенности:

а) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые оно передает;

б) для каждого нового слова (оборота) сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;

в) для правильного и быстрого узнавания лексики в тексте объясняются его информативные структурные признаки, отличие от омонимов, возможное контекстуальное окружение;

г) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте;

д) с момента ознакомления с лексикой необходима установка на узнавание слов при слушании и чтении.

Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему: проводится анализ новой лексики с целью определения трудностей, определяется дозировка новых слов и форма организации ознакомления с ними, определяются способы семантизации лексики, составляется комментарий для каждого отдельного слова и подбирается иллюстративный материал, определяются типы и виды упражнений для первичной тренировки и последовательность их выполнения.

Семантизацию новой лексики можно осуществлять различными способами, которые принято объединять в две группы - беспереводные и переводные. Каждый из них включает множество приемов. К беспереводным способам относятся:

а) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и т.д.;

б) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

определения (дефиниции) - описание значения слова уже известными словами. Например: Cinema - theatre where films are shown;

перечисления. Например: Dogs, cats, cows, horses, pigs are animals;

- определение слова на основе контекстуальной догадки, которая основана на понимании общего содержания предложения, на знании фактов. Например: Columbus discovered America in 1492;

определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известный корень и знакомые словообразовательные элементы - worker; cложное слово, состоящее из двух знакомых компонентов - suitcase; когнаты, сходные по написанию и звучанию в родном языке - patriot.

К переводным средствам семантизации относятся:

а) перевод слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

б) перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения. Например: big - большой (обозначает величину, размер), great - большой (знаменитый, великий).

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки. Беспереводные способы развивают языковую догадку, обогащают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания. Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности, от качественных характеристик слова, от его принадлежности к активному или пассивному минимуму, от ступени обучения и языковой подготовки учащихся, от формы презентации новых слов (восприятие на слух или в процессе чтения, с опорой на наглядность или без таковой и др.) и от места проведения этапа ознакомления. Например, презентация новых слов осуществляется учителем, самостоятельная же работа над словами в процессе чтения нового текста проходит в классе.

Над новыми словами следует работать как в изолированном виде, так и в контексте, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является его основным номинативным значением. Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим материалом определяет эффективность его усвоения.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала во всех видах речевой деятельности. Для них характерны следующие особенности:

) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;

) новые лексические единицы должны предъявляться в знакомом лексическом окружении и в уже усвоенных грамматических формах и структурах;

) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на данном этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал в речевой деятельности, в первую очередь, в устных формах общения - слушании и говорении.

Второй этап работы над лексическим материалом - тренировка. Условно выделяют два вида тренировочных упражнений:

а) нацеленных на запоминание слова (образа, аналогии), например:

назвать изображенные на картинке предметы, соответствующие ситуации или теме;

исключить лишнее;

дополнить предложения, заполнить пропуски;

подобрать однокоренные слова, синонимы и антонимы;

проговорить слово на определенный мотив, запомнить по ассоциации.

б) нацеленных на построение сочетаний, например:

подбор глаголов, которые можно использовать с данными существительными;

подбор пары, сочетания из разбросанных слов;

распространение предложения;

характеристика героя прилагательными.

Третий этап работы над лексическим материалом - применение. Он связан с деятельностью по говорению. В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются две подсистемы - подготовительные упражнения, предречевые и речевые упражнения.

С помощью подготовительных упражнений усваивается форма и значение языковых явлений (в данном случае лексических единиц), а также действия с ними как компонентами речевой деятельности. Речевые упражнения подразделяются на формирующие подготовленную и неподготовленную речь.

Между подготовительными и речевыми упражнениями тесная связь, которая проявляется в том, что один и тот же отрабатываемый материал должен проходить как стадию тренировки, так и стадию использования его в речевой деятельности, приближенной к естественной. Наибольший интерес для нашего исследования представляют подготовительные упражнения, которые, полагаю, можно разделить на несколько видов:

а) упражнения в дифференциации и идентификации (определить на слух слова, относящиеся к одной теме, сгруппировать слова по указанному признаку, найти в тексте антонимы к словам, данным на доске);

б) упражнения в имитации (прослушать слова или текст, повторить их вслед за диктором, ответить на вопросы диктора);

в) упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки (определить значение незнакомых вам производных слов, образованных от известных корней и аффиксов, догадаться о значении интернациональных слов, сходных с семантическими эквивалентами родного языка, дополнить предложения, придерживаясь образцов, обратите внимание на значение глаголов (hear - listen), придумайте примеры с этими глаголами);

г) упражнения для обучения прогнозированию на уровне слов, словосочетаний и предложений (назвать слова, которые могут сочетаться с данными существительными, употребить как можно больше слов при ответе на вопросы, дополнить второе предложение, учитывая содержание первого, найти окончание каждого предложения из трех-четырех вариантов, приведенных ниже);

д) упражнения в расширении и сокращении структур (расширить следующие предложения по образцу, указанному ниже, употребить новые слова, расширить одну из реплик диалогических единств за счет слов, указанных в скобках, сократить предложение, расширить предложения за счет включения в них указанных словосочетаний);

е) упражнения в эквивалентных заменах (заменить подчеркнутые слова синонимами (антонимами), заменить слова иностранного происхождения другими синонимичными понятиями, заменить ответы на вопросы, придерживаясь образца, заменить сложноподчиненные предложения двумя простыми, не изменяя содержание) .

Чтобы подготовительные упражнения достигли наибольшего эффекта, они должны отвечать следующим требованиям - быть посильными по объему; учитывать постепенное нарастание трудностей (с точки зрения материала, условий выполнения и характера речевой деятельности); апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления; быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной целей выполнения упражнений); активизировать деятельность учащихся, со-держать жизненные и типичные примеры и ситуации.

Лексику целесообразно проверять не в конце темы, а в процессе усвоения. Контроль сформированности продуктивного лексического навыка фактически происходит на каждом уроке и предусматривает проверку выполнения таких операционных действий, как вызов лексической единицы из памяти, сочетание ее с другими, включение слова в более широкий контекст, а также решение предложенной коммуникативной задачи. Он может осуществляться в скрытой форме (при решении коммуникативных задач) и открыто: через устные и письменные контрольные упражнения, а также тесты множественного выбора, или тесты со свободно конструируемым ответом. Следует помнить, что установка на «отчетность» повышает ответственность учащихся.

2.5 Технология формирования лексических навыков

С помощью лексики передается и воспринимается содержательная сторона речи. Лексика - это основной строительный материал нашей речи, поэтому роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль фонетики и грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, т.к. проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла - основа всякой речевой деятельности. В связи с этим работе над лексической стороной речи в средних общеобразовательных учреждениях уделяется значительное внимание.

Основная цель работы над лексикой в школе состоит в формировании лексических навыков. В Госстандарте и программах для общеобразовательных учреждений определены конечные и промежуточные требования к владению лексическим минимумом.

Под речевыми продуктивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации. Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений (структуры слова и его употребления). Эти навыки могут быть сформулированы как на базе активной лексики (рецептивно активные лексические навыки); так и на базе пассивной лексики (рецептивно пассивные лексические навыки). Лексический речевой навык включает в себя, таким образом, два основных компонента: словоупотребление и словообразование. Данные психологии речи показывают, что речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетании с другими словами в зависимости от целей коммуникации. Кроме лексических речевых навыков можно выделить языковые лексические навыки оперирования лексическим материалом вне речевой коммуникации: навыковые операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний. Совершенное владение лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических навыков.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц (ЛЕ) и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания:

а) продуктивные навыки:

•правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;

•правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях:

•владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;

•сочетать новые слова с ранее усвоенными;

•выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;

•выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;

•выполнять эквивалентные замены;

•владеть механизмом распространения и сокращения предложений;

•приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.;

б) рецептивные навыки (слушание, чтение):

•соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой;

•узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом потоке/графическом тексте;

•раскрывать значение слов с помощью контекста;

•понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, заимствованные слова и т.д.);

•дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

•владеть механизмом рецептивного комбинирования;

•широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;

в) социокультурные знания и умения в области лексики:

•знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников);

•знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);

•знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;

г) лингвистические знания в области лексики:

• знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;

•знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;

•знание этимологии отдельных слов;

•знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках.

2.6 Анализ учебно-методического комплекса

Анализ учебно-методического комплекса является действенным способом разработки новых более продуктивных методик преподавания. УМК позволяет найти недостатки в уже существующих методиках и сформировать наиболее оптимальную методику преподавания и оптимизировать процесс разработки эффективных упражнений.

Для начала рассмотрим методику, предлагаемую нам Е.Н. Солововой, в своей книге «Методика изучения иностранным языкам» она предлагает следующие способы. Перечисляя способы семантизации, она называет шесть наиболее распространенных способов семантизации, следует отметить, что их выбор зависит от особенностей самого слова, характерных особенностей группы обучаемых, а также лингвистической и профессиональной компетенции учителя.

Использование наглядности. Как известно, наглядность бывает разная. Можно использовать предметную наглядность, т.е. те предметы, которые находятся в аудитории или могут быть у учителя и учеников. Можно привлечь изобразительную наглядность и наглядность действием, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. При использовании изобразительной наглядности, или, проще, картинок, надо быть уверенным в однозначности трактовки. Поэтому сегодня на уроках многие учителя переходят на использование видеонаглядности, где сочетаются действие и звук, наглядность предметная и ситуативная, где с помощью стопкадра можно наглядно выделить тот момент, предмет, выражение чувства и т.д., которые необходимо семантизировать.

Семантизация с помощью синонимов/антонимов. Зная слово “beautiful” («красивый»), учащиеся могут легко догадаться о значении слова “ugly” («безобразный, уродливый»), если им понятно, что такое антоним. Правда, здесь есть одна сложность. В языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление.

Семантизация с использованием известных способов словообразования. Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а также повторению уже изученных слов, которые входят в эту категорию. Здесь имеются в виду:

) суффиксально-префиксальный способ словообразования,

) словосложение,

) конверсия.

Каждый из этих способов имеет и ряд потенциальных сложностей для учащихся, которые учитель может предвидеть и снять еще до появления ошибок.

Можно просто перевести слово, что также вполне оправдано, если в дальнейшем предполагается активная тренировка данного слова в различных контекстах или данное слово не представляет большого интереса с точки зрения перечисленных способов семантизации, если с помощью перевода мы наиболее точно передаем значение данного слова.

Можно не переводить слово самому, а попросить одного или всех учащихся найти слово в словаре/разных словарях, включая одно- и двуязычные словари, словари синонимов и т. д., организовав конкурс на быстроту и правильность перевода.

Однако самым сложным для учителя и самым важным для практического овладения языком можно назвать такой способ семантизации, как развитие языковой догадки через контекст.

СИСТЕМА ЛЕКСИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ

. Здесь можно давать различные дефиниции одних и тех же слов. Однако важно помнить о том, что определение и есть исходный контекст употребления слова, его первичное окружение. Так, например, давая дефиниции к слову «стол», можно просто сказать: «Это то, за чем люди сидят во время еды», но можно и усложнить задачу, сделав ее более интересной и познавательной.

. Подобрать синонимы/антонимы к данному слову. Здесь, как и в других упражнениях на выбор, учащиеся могут выбирать слова по памяти или из списка предложенных учителем слов. Хорошо бы использовать и собственные словарики - «вокабуляры».

. Выбрать слова с наиболее общим значением. Такие упражнения, помимо установления синонимических связей слова, учат обобщать, генерализировать понятия, что особенно важно при работе с детьми.

. Расположить слова по определенному принципу или признаку.

Например:

• по степени нарастания чувств (от ненависти до обожествления);

• по степени надежности (комфорта);

• по скорости передвижения (существительные или глаголы) и т. д.

. Определить слово, которое не подходит к данной группе. (Choose the odd man out.) Данное задание будет интереснее, если сделать выбор неоднозначным или хотя бы не столь очевидным. Можно учитывать цвет, форму, родовые признаки, даже форму образования множественного числа существительных или прошедшего времени глаголов, особенности правописания и т. д.

. Образовать как можно больше однокоренных слов.

УПРАЖНЕНИЯ НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ

.Составить/подобрать словосочетания к предложенным словам. Предлагая такое задание, грамотный учитель обязательно использует возможность еще раз обратить внимание учащихся на особенности коллокаций и управления близких по значению слов, т. е. на то, что одни слова никогда не употребляются вместе, а другие требуют различных предлогов.

. Добавить/подобрать к существительным 3-4 определения (к глаголам - 3 - 4 наречия) и т. д. Это и подобные ему упражнения можно выполнять как индивидуально, так и в парах или группах.

. Соединить разрозненные слова таким образом, чтобы получились идиоматические выражения/пословицы/поговорки и т. д.

. Подобрать к одному существительному как можно больше прилагательных и глаголов. Это упражнение поможет формировать как синтагматические, так и парадигматические связи слова. Правда, это зависит и от самих предложенных слов, от места упражнения в ходе изучения темы, от установки, которую дает учитель.

УПРАЖНЕНИЯ НА УРОВНЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ И СВЕРХФРАЗОВОГО ЕДИНСТВА

. Ответить на вопросы. Еще раз хотелось бы напомнить истину о том, что вопрос не столько запрашивает информацию, сколько несет ее. Если вопрос примитивен, то таков будет и ответ.

. Поставить вопросы к выделенным словам/написать вопросы, ответами на которые могут быть данные слова или выражения. Это упражнение одновременно решает несколько задач. Здесь мы имеем возможность еще раз отработать специальные вопросы, опосредованно готовя учеников к ведению диалога, а главное - имеем возможность формировать дискурсивную компетенцию.

. Закончить следующие предложения. Принцип здесь тот же - примитивизм вреден. Если незаконченное предложение выглядит так: «Корова - это домашнее...», то только «животное» мы и получим в итоге. И удивляться не приходится.

. Соединить разрозненные части предложений в связный текст.

. Подобрать или придумать заголовок к картинке.

. Дать свою дефиницию слова. Вот здесь-то и пригодится вся та информация, которую вы исподволь закладывали в фундамент семантического поля данного слова.

. Прокомментировать пословицу.

. Сравнить героев, животных, басни, сказки, города, страны и т. д. Например: Илья Муромец и Робин Гуд; Москва и Рим/Лон-дон/Париж; Том Сойер и Пеппи Длинныйчулок и т. д.

. Составить рассказ с данными словами.

.Описать картинку.

КОНТРОЛЬ СФОРМИРОВАННОСТИ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

Е.Н. Соловова предлагает формировать тесты на базе известных международных экзаменов.

Проанализировав способы семантизации предлагаемые Е.Н. Солововой я пришла к выводу, что способ семантизация с использованием известных способов словообразования не является эффективным способом семантизции новой лексики на среднем этапе обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе, поскольку языковая компетенция учеников не соответствует необходимому для использования этого метода уровню.

Вторым недочетом в работе Е.Н. Солововой является то, что она считает четвертым по уровню эффективности перевод слова, что является неприемлемым, поскольку большинство методистов используют этот метод, только в крайних ситуациях, когда все остальные способы использовать невозможно. По моему мнению перевод слова должен стоять последним в перечне способов семантизации слова.

Следующим пунктом мы проанализируем систему лексических упражнений на уровне слова. К существенным недостаткам я могу отнести следующий пункт ̶ «выбрать слова с наиболее общим значением», так как мы будем ограничены в составлении упражнений согласно этому критерию в пределах одной темы.

Еще одним существенным недостатком по моему мнению является задание типа:  ̶ образовать как можно больше однокоренных слов, так как этот тип заданий больше подходит пожалуй для старшего звена или для школ с углубленным изучением иностранных языков, для учеников средней ступени общеобразовательной школы данное задание очень сложное.

Рассмотрев систему лексических упражнений на уровне словосочетания я пришла к выводам, что единственным недостатком в перечне предложенном Е.Н. Солововой является третий пункт, а именно «соединить разрозненные слова таким образом, чтобы получились идиоматические выражения/пословицы/поговорки и т. д.», так как многие ученики могут просто не знать некоторых пословиц, поговорок и идиоматических выражений, либо их надо включить еще на уровне семантизации.

В блоке упражнений на уровне предложений и сверхфразовых единств я нашла недостатков.

Из предложенных Е.Н. Солововой способов в своей книге «Методика обучения иностранным языкам» для разработки своей системы лексических упражнений я активно использовала следующие принципы:

Для семантизации:

наглядность

синонимы/антонимы

развитие языковой догадки

Для упражнений на уровне слова:

использование определения

синонимы/антонимы

расположить слова по определенному принципу

убрать неподходящее слово

Для упражнений на уровне словосочетаний:

сочетание слов с предлогом

подобрать определения к существительному

подобрать как можно больше определений и глаголов к существительному

Для упражнений на уровне предложения:

задавать вопросы

задавать вопросы к выделенным словам

дать свою дефиницию слова

составить рассказ со словами.

Следующим мы проанализируем стадии работы с лексическим материалом предлагаемые Е.И. Пассовым в своей книге «Урок иностранного языка». Ефим Израйлевич предлагает формировать лексический навык работая с лексическими таблицами.

Первая стадия работы с лексическими таблицами ̶ восприятие-имитация.

Учитель задаёт вопрос, вынесенный за рамки блока, и предлагает учащимся с помощью магнитофонной записи выбрать ответ в соответствий с их личной точкой зрения. Несмотря на кажущуюся простоту действий по восприятию-имитации, учащиеся совершают их осознанно, что придаёт процессу общения на уроке естественность.

Этому способствует также и установка учителя:

Учитель: Прослушайте, какие существуют причины конфликта отцов и детей? Скажите, с какими из них вы согласны, а с какими нет.

Магнитофонная запись: В чём причины конфликта отцов и детей?

в разнице в возрасте?,..вравнодушии?,.,

в разном стиле жизни?,.,в пренебрежении?...

в разных взглядах?...вэгоизме?.,,

в постоянном контроле?...в недоверии?...

в давлении?...внеуважении?.;.

Ученик выбирает тот ответ, который соответствует его мыслям.

Вот так «мысль совершается в слове»!

Вторая стадия - стадия обозначения.

Работа на этой стадии предполагает направляемое, но самостоятельное использование учащимися лексических единиц из каждого блока для высказывания своих суждений по проблеме.

Учитель задаёт вопрос, а учащиеся вслух предлагают свои варианты ответа.

Учитель:

В чём причины конфликта отцов и детей по твоему мнению, Маша?

Маша:

Я считаю, что причины конфликта отцов и детей, прежде всего, в разнице в возрасте и недоверии.

Учитель:

А, как ты считаешь, Серёжа? и т.д.

По счастьюнашапамятьработаетнетолькоине столько по типу заучивания. Она работает и по другому механизму, который в последнее время стали называть механизмом imprinting’a, т.е. запечатления по типу «раз и навсегда? Для того, чтобы произошёл imprinting, нужно, чтобы то, что запоминается, отвечало бы потребности и немедленно подкреплялось её удовлетворением. Применительно к словам ИЯ это значит, что должно существовать известное напряжение речевой потребности, Тогда в памяти образуется как бы ловушка для слова, благодаря чему оно и запечатлевается. А.Н. Леонтьев

Третья стадия работы - комбинирование.

Данная стадия предполагает использование упражнений, позволяющих комбинировать лексические единицы двух, трёх и более блоков. Это способствует «обрастанию» новых лексических единиц множественными связями, а, следовательно, не только их более прочному усвоению, но и быстрому вызову этих лексических единиц и а памяти в новых ситуациях и при решении новых речевых задач. Таким образом, обеспечивается продуктивное владение речью.

Учитель:

) Считается, что каждой возрастной группе людей свойственен определенный стиль поведения. Взрослые и дети ведут себя по разному в конфликтных ситуациях.

Как обычно ведут себя взрослые /дети/ подростки... в конфликтных ситуациях?

Что чаще всего проявляется в их поведении?

Что является наиболее характерным в вашем поведении?

Предметами обсуждения на уроке могут быть и устойчивые выражения, и пословицы и поговорки, соотносящиеся с проблемой урока. Их использование в упражнениях данной стадии позволяет создавать новые ситуации на уроке.

В конце работы с лексической таблицей рекомендуется подвести итог обсуждения и предложить учащимся обобщить всё сказанное на уроке и раскрыть суть ключевого понятия. Презентация подготовленных высказываний учащихся может осуществляться в разных формах: устной и письменной. Эти виды работы способствуют переходу на следующий этап - этап совершенствования лексических навыков.

В предложенной Е. И. Пассовым методике работы над лексикой нет никаких недостатков, упражнения структурированы и методически эффективны. Учащиеся проявляют большой интерес к данному типу упражнений, так как таблицы уже несут в себе необходимую лексику, а также в течение всего занятия происходит активная коммуникация учителя с учениками. Лексические таблицы ̶ один из самых эффективных способов формирования лексического навыка.

иноязычный лексикон видеотекст обучение

2.7 Обучение лексическому аспекту в соответствии с семантико-синтаксическим подходом

В современной науке утвердился системный подход к рассмотрению различных объектов. Система (от греч. зузгеша - целое, составленное из частей; соединение) представляет собой «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» (БЭС 1997, с. 1102). Таким образом, системный подход в науке направлен на раскрытие целостности определенных объектов, на выявление разнообразных связей между их элементами и на выяснение характера функционирования систем и их взаимодействия с окружающей средой.

Лексический состав языка имеет следующие характерные системообразующие черты (Уфимцева 1962, с. 59 - 73; Шмелев 1973, с. 119; Виноградов 1986, с. 22; Денисов 1993, с. 108; Никитин 1997, с. 404 - 406; Языкознание. БЭС. 1998, с. 258; 452-454):

. Слова распределяются по лексико-семантическим и лексикограмматическим группировкам.

. В основе различных типов лексико-семантических и лексикограмматических группировок находятся семантические (содержательные) взаимоотношения слов (синонимические, антонимические, гиперо-гипонимические и т.д.).

. В лексике взаимодействуют элементы словопроизводства, полнозначные и служебные слова, конкретная и абстрактная, мотивированная и немотивированная лексика.

. Лексика представляет собой подвижную систему элементов, что проявляется в появлении неологизмов, вытеснении устаревших слов, семантических сдвигах внутри тех или иных групп слов, изменениях в стилистической стратификации словаря, постепенном изменении лексической и синтаксической сочетаемости ЛЕ.

. Слово как система внутренне связанных значений понимается лишь в контексте всей системы языка.

Идея о том, что все слова в языке находятся в определенной зависимости друг от друга, входят в разнообразные системные группировки, находит подтверждение в трудах многих лингвистов: Л.М. Васильева 1971; Г.С. Щура 1974; Ю.С. Степанова 1975; Ю.Н. Караулова 1976; А.М. Кузнецова 1980; В.Г. Гака 2002.

Обзор работ этих ученых позволяет выделить следующие системные лексические группировки: синонимические ряды, антонимические противопоставления, словообразовательные гнезда, тематические и лексико-семантические группы, различные полевые объединения, такие как ассоциативные, семантические, функционально-семантические поля.

Все вышеперечисленные ученые подчеркивают важность изучения ЛЕ в рамках системы. Так, Ю.С. Степанов отмечает, что наличие внутренней системности в лексике очевидно: не будь ее, мы не смогли бы легко и быстро отыскивать в памяти нужные слова, ведь словарь (активный и пассивный) современного культурного человека содержит до 70-80 тысяч слов бытового обихода, круга литературного чтения и терминов, и от 4 - 5 до 20 тысяч фразеологических единиц (Степанов 1975, с.27).

Помимо того, что лексика входит в различные системные группировки в рамках языковой системы, в нейрофизиологии и психолингвистике также имеются доказательства системной организации внутреннего лексикона человека, причем большинство исследователей подчеркивает тот факт, что слова во внутреннем лексиконе объединены семантическими связями.

Реализация определенных семантико-синтаксических отношений между компонентами языка, отражающих реальные отношения между предметами и явлениями окружающей нас действительности, зависит от структуры словосочетания и от лексической наполняемости существительными тех или иных лексико-семантических групп.

Использование такого семантико-синтаксического подхода при изучении ИЯ способствует:

. развитию творческих возможностей и способностей учащихся;

. созданию условий для самообразования учеников в интересующих их областях знаний, повышению уровня использования наглядности на уроке;

. повышению производительности урока;

. установлению межпредметных связей;

) принцип стилистической неограниченности, т.е. отнесённости слова к нейтральному, литературному, разговорному и книжно-письменному стилям языка;

) принцип частотности, в соответствии с которым в словарь-минимум включаются наиболее употребительные в литературно-разговорном языке слова и обороты речи;

) принцип исключения синонимов означает, что в словарь-минимум из синонимического ряда включается только одно, самое употребительное и нейтральное слово;

) принцип словообразовательной ценности, которая состоит в том, что в словарь-минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов;

) принцип исключения интернациональных слов, которые полностью совпадают в РЯ И ИЯ.

Пассивный лексический минимум составляют ЛЕ, которые учащиеся понимают при аудировании и чтении, он обслуживает рецептивную деятельность. Пассивный лексический минимум не регламентирован программой, он индивидуален у каждого учащегося.

Потенциальный словарный запас - это синтетические единицы, которые учащиеся должны понимать на основе базового слова, определённых законов речи, а также на основе контекста.

Во втрой главе мы рассмотрели критерии отбора лексики и пришли к следующим выводам о том, что оптимальными являются такие критерии как: частотность, простота, актуальность.

Глава 3. Семантико-синтаксический подход к обучению лексическому аспекту в 7 классе

.1 Этапы работы с видеотекстами и их задачи. Типы заданий для каждого из этапов

Использование видеозаписей на уроках способствует индивидуализации обучения и развитию мотивированности речевой деятельности обучаемых. При использовании видеофильмов на уроках иностранного языка развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда фильм интересен сам по себе, и мотивация, которая достигается тем, что ученику будет показано, что он может понять язык, который изучает. Это приносит удовлетворение и придает веру в свои силы и желание к дальнейшему совершенствованию.

Необходимо стремиться к тому, чтобы ученики получали удовлетворение от фильма именно через понимание языка, а не только через интересный и занимательный сюжет.

Еще одним достоинством видеофильма является сила впечатления и эмоционального воздействия на учащихся. Поэтому главное внимание должно быть направлено на формирование учащимися личностного отношения к увиденному. Успешное достижение такой цели возможно лишь, во-первых, при систематическом показе видеофильмов, а во-вторых, при методически организованной демонстрации.

Следует отметить, что применение на уроке видеофильма - это не только использование еще одного источника информации.

Использование видеофильма способствует развитию различных сторон психической деятельности учащихся, и прежде всего, внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным. Для того чтобы понять содержание фильма, учащимся необходимо приложить определенные усилия. Так непроизвольное внимание переходит в произвольное. А интенсивность внимания оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховой, зрительный, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала.

Таким образом, психологические особенности воздействия учебных видеофильмов на учащихся (способность управлять вниманием каждого учащегося и групповой аудитории, влиять на объем долговременной памяти и увеличение прочности запоминания, оказывать эмоциональное воздействие на учащихся и повышать мотивацию обучения) способствуют интенсификации учебного процесса и создают благоприятные условия для формирования коммуникативной (языковой и социокультурной) компетенции учеников.

При работе с любым текстом в методике обучения иностранным языкам принято выделять три основных этапа: дотекстовый этап (pre-watching), текстовый этап (whilewatching), послетекстовый этап (after-watching).

.Дотекстовый этап

Цели этапа:

. Мотивировать учащихся, настроить их на выполнение задания, сделав активными участниками процесса обучения;

. Снять возможные трудности восприятия текста и подготовить к успешному выполнению задания.

Типы заданий:

. Различные варианты предвосхищения содержания текста, основанные на:

обобщении ранее полученных знаний по этой теме;

особенностях заголовка;

беглом просмотре части фильма без звука;

списке новых слов с переводом или дефинициями, предъявляемом до текста;

содержании вопросов или правильных/ложных утверждений.

В таблице приведены примерные формулировки заданий, используемых на данном этапе (формулировки даны на русском языке, хотя в реальной практике преподавания их необходимо формулировать на английском языке). Образец заполнения граф дан в первом задании. Задание можно выполнить устно, работая в парах, группах или в ходе фронтального обсуждения в классе.

Формулировка задания, действия учащихся, требования к содержанию задания, чтобы обеспечивает:

) мотивацию

) cнятие трудностей

. Прочтите заголовок текста и постарайтесь определить, о чем может идти речь в данном тексте.

. Ознакомьтесь с вопросами к тексту и определите основное содержание этого текста, его тематику.

. Прочтите приведенные ниже утверждения. До просмотра видео попробуйте определить верные и неверные утверждения, пользуясь здравым смыслом.

. Ознакомьтесь с заголовком видеофильма/вопросами/ утверждениями к тексту видео и запишите:

а) что вы уже знаете по данной теме.

б) что бы вы хотели узнать.

. Постарайтесь догадаться о содержании видеофрагмента по заголовку и вопросам. Составьте примерную схему/словарную паутинку с выделением ключевых слов и проблем.

. Посмотрите на список новых слов, которые встретятся в этом видеофильме. Определите тематику сюжета на их основе и вспомните уже известные вам слова и выражения, которые могут встретиться в данном тексте.

В парах, группах или индивидуально:

* читают заголовок;

*устанавливают ассоциативные связи с ранее изученными тематическими областями;

* определяют круг возможных ситуаций;

*формулируют предполагаемые события или круг проблем для обсуждения.

) Заголовок должен быть соотносим с одной или несколькими ранее пройденными темами.

) Тематика должна быть понятной и по возможности вызывать различные ассоциативные связи.

) Хорошо если понятный на первый взгляд заголовок таит в себе что-то нестандартное/неожиданное.

) Высказав предположения, ученики будут ждать их подтверждения или опровержения, и, следовательно, внимательно воспринимать текст.

) Ассоциативные связи строятся на изученной тематике и проблематике, а значит и на определенном семантическом поле. Употребление конкретной лексики в ходе предварительного обсуждения активизирует ее и обеспечивает распознавание со слуха в дальнейшем.

. Краткое изложение учителем основного содержания текста.

Учитель может кратко передать основной сюжет видеофрагмента, объяснив таким образом, что предстоит увидеть. Если сюжет представляет интерес для учащихся, то это вступление призвано заинтересовать слушателей, а значит, первая цель этапа может считаться достигнутой. В своей речи учитель может передать основную идею текста простыми и понятными словами, а может и сохранить ряд трудных для понимания выражений. Главным в данном случае является предвосхищение возможных трудностей языкового, речевого и социокультурного характера и их снятие с помощью различных приемов, включая объяснение, толкование, перевод, соотнесение с ранее изученным материалом и т.д. Очевидно, что для использования такого типа задания учителю необходимо иметь определенный уровень профессионально-методической и профессионально-коммуникативной компетенции.

При использовании данного типа задания следует помнить о том, что сам текст вступления не является установкой на первичный просмотр, поэтому надо ясно и понятно сформулировать задание на время просмотра текста, выбрав одно из заданий второго этапа, о которых пойдет речь ниже.

. Предварительное исследование или проектная работа.

Просмотром видеоматериалов можно завершать цикл уроков по какой-либо теме или проблеме. Учащиеся заранее получают задание на изучение конкретного материла, что логично подготавливает их к просмотру видео. Предварительное чтение текстов и обсуждение проблем по той же тематике (на родном и на иностранном языках), также способствуют повышению мотивации в ходе просмотра видео при условии, что видеосюжет открывает новые перспективы видения данной темы, содержит элемент новизны и непредсказуемости.. Текстовый этап

Цель этапа: Обеспечить дальнейшее развитие языковой, речевой или социокультурной компетенций учащихся с учетом их реальных возможностей иноязычного общения.

Типы заданий:

. Задания на поиск языковой информации.

Данный тип упражнений и заданий ориентирован на поиск, вычленение, фиксирование, трансформацию определенного языкового материала: лексики, грамматики, фонетики. В данном случае не столько формулировка задания, сколько содержание упражнения обеспечивает ту или иную степень эффективности и оправданности выполнения задания. Формулировки заданий могут звучать примерно так:

Просмотрите видеофрагмент и...

. подберите английские/ немецкие/ французские/ испанские и т.д. эквиваленты к следующим русским словам и выражениям;

. подберите русский эквивалент к следующим английским/ немецким и т.д. словам и выражениям;

. заполните пропуски в предложениях нужными словами и выражениями;

. запишите все прилагательные, которые употреблялись в видеосюжете с существительным «дорога» (все глаголы, которые употреблялись с существительным «продукты» и т.д.);

. запишите глаголы из приведенного ниже списка в той грамматической форме, в которой они были употреблены в тексте;

. с какой интонацией произносилось слово «действительно» в тексте;

из приведенного ниже списка синонимических выражений отметьте те, которые (не) употреблялись в тексте видео.

. Задания, на развитие рецептивных умений (на уровне выделения содержательной и смысловой информации)

На данном этапе работы могут использоваться традиционные упражнения направленные на:

) поиск правильных ответов на вопросы (вопросы предлагаются до просмотра);

) определение верных/ неверных утверждений;

) соотнесение разрозненных предложений со смысловыми частями текста (план текста и заголовки каждой части предлагаются);

) выстраивание частей текста в логической последовательности;

) установление причинно-следственных связей и т.д.

. Задания, направленные на развитие навыков говорения

Следующие приемы работы с видео направлены на развитие умений монологической речи:

) Отсутствие изображения при сохранении звука. Чаще всего в данном случае используются установки на описание:

предполагаемой внешности героев и их одежды;

предметов, которые могли находиться рядом;

места событий;

характера взаимоотношений между персонажами и т.д.

Все эти задания представляют собой конкретный тип монолога - описания при сохранении ярко выраженных особенностей описания людей, предметов и т.д.

) Задания, направленные на использование кнопки « ПАУЗА».

В данном задании учащимся предлагают высказать предположения о дальнейшем ходе развития событий, что неразрывно связано с развитием таких дискурсивных умений как определение и установление логико-смысловых связей текста и их развитие.

) Задания, направленные на воспроизведение увиденного в форме рассказа, сообщения и т.д.

Ряд заданий может быть эффективно использован для развития навыков диалогической речи, например: выключение звука при сохранении изображения с последующим воспроизведением предполагаемого текста. Данное упражнение вряд ли можно использовать для воспроизведения текстов монолога, поскольку содержание монолога в этом случае предвосхитить практически невозможно, если только человек не умеет читать по губам. Что же касается диалога, то при наличии таких элементов речевой ситуации как места и времени событий, партнеров по общению, их невербальному поведению можно сделать определенные предположения о содержании диалога, особенно, если ситуация является достаточно стандартной (в магазине, в театре, у врача и т.д.)

. Задания, направленные на развитие социокультурных умений.

Довольно часто приходиться сталкиваться с пониманием социокультурной компетенции в очень узком смысле, практически тождественной по значению страноведческим знаниям. Безусловно, для того, чтобы достичь необходимого и достаточного уровня социокультурной компетенции, необходимо иметь определенный набор знаний о странах изучаемого языка. Однако еще более важно научиться сравнивать различные культуры мира, подмечать в них культурно-специфические особенности и находить общекультурные закономерности. Самой трудной задачей для учителя в плане формирования социокультурной компетенции представляется умение научить учащихся интерпретировать различные ситуации речевого и неречевого характера с точки зрения культурных особенностей конкретной страны, избегая при этом формирования ложных стереотипов и не подпадая под влияние навязываемых суждений и представлений.

Использование видео предоставляет для этого прекрасную основу, однако, было бы наивно полагать, что без направляющей роли учителя играмотной системы специально разработанных упражнений эти умения сформируются сами собой. Так, при работе с видеоматериалами, предлагается использовать такой тип заданий как установление межкультурных сопоставлений и расхождений. Здесь учителю важно помнить о том, что до тех пора пока умения сравнивать и сопоставлять культуроведчески - маркированную информацию не будут сформированы, необходимо продумывать систему опор, направляющих внимание учащихся на вычленение, фиксирование и интерпретациюнужной информации.. Послетекстовый этап.

Цель этапа: использовать исходный текст в качестве основы и опоры для развития продуктивных умений в устной или письменной речи.

Оба предыдущих этапа являются обязательными как в условиях использования видеотекста в качестве средства развития комплексных коммуникативных навыков, так и в качестве средства контроля рецептивных навыков (аудирования). Данный же этап может отсутствовать, если видеотекст используется только для развития и контроля рецептивных умений.

Те упражнения, которые могут быть направлены на развитие продуктивных умений в устной речи, уже были частично названы в предыдущем разделе. На данном этапе помимо выше перечисленных упражнений можно использовать:

проектную работу, связанную с подготовкой аналогичных видеосюжетов самостоятельно (проведение видеоэкскурсии по городу/ школе и т.д., посещение школьного концерта, рассказ о своей семье и т.д.)

ролевые игры, в основу которых положен сюжет или ситуации видеофильма.

3.2 Методика формирования иноязычного лексикона в соответствии с семантико-синтаксическим подходом и диалогом культур в 7 классе

Шатилов С.Ф. выделил основные этапы работы над лексикой:

этап - этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения;

этап - этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;

этап - варьирующий, ситуативный этап - этап создания динамичных лексических связей, т.е. обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах.

Содержание работы по обогащению словарного запаса учащихся специфично. Оно представляет собой определенный список слов (словник), значение которых должно быть разъяснено учащимся и употреблению которых они должны быть обучены.

Словники для словарной работы создавались исходя из разных целей. В одних случаях методисты за основу брали грамматико-орфографические трудности слов, другие - их смысловую ценность для обогащения словарного запаса учащихся. Первый подход к отбору слов составляет грамматико-орфографическое направление в словарной работе, второй - семантическое направление. Грамматико-орфографическое направление объединило следующие виды работы над словом:словарно морфологическую, словарно-орфоэпическую, словарно-морфемную и словарно-орфографическую. Семантическое направление объединяет следующие виды работы над словом: словарно-семантическую и словарностилистическую. Последние два вида работы над словом составляют основу обогащения словарного запаса учащихся, т. е. собственно словарную работу в школе.

Введение новых слов в личные словарные запасы учащихся после семантнзации - вторая важнейшая область словарной работы.

Анализируя слово как единицу языка, необходимо иметь в виду следующие его особенности: непосредственную связь слова с предметным миром, смысловые (семантические) связи слова с другими словами, проявляемость лексического значения слова в зависимости от других слов, связь употребления слова с задачами его выбора в разных стилях речи.

В соответствии с перечисленными особенностями слова в словарносемантической работе необходимо учитывать следующие частнометодические требования или принципы:экстралингвистический, парадигматический и синтагматический.

Экстралингвистический принцип выражается в соотношении слова и реалии. Практически он реализуется в сопоставлении предмета или его изображения со словом. На экстралингвистический принцип целесообразно опираться при обогащении словами с конкретным значением.

Парадигматический принцип - это показ слова в его ассоциативных связях, родовидовых, синонимических, антонимических, тематикосмысловых, лексико-семантических, деривационных. Практически этот принцип реализуется в показе всего или части семантического поля слова, вводимого в словарный запас. Синтагматический принцип проявляется в показе возможного словесного окружения нового слова с целью выяснения его валентных связей. Методическое средство его реализации - составление словосочетаний и предложений с изучаемыми словами.

Включая в учебный процесс новые слова, необходимо предупредить возможную перегрузку учащихся.

При изучении лексики в микрословниках должны быть слова, семантика и происхождение которых позволяли бы раскрыть суть лексических явлений; при изучении словообразования - слова всех изучаемых структур, производные и непроизводные слова. При изучении морфологии в микрословниках прежде всего следует учитывать принадлежность слов к той или иной части речи, а внутри части речи - слова, относящиеся к одной лексико-семантической группе. Работа по синтаксису предоставляет большую возможность для создания микрословников с учетом ограничений, накладываемых структурами словосочетаний и предложений.

Слова вводятся либо по отдельности, либо группой на одну тему. Тематическая подача на уроке новой для учащихся лексики в настоящее время признана одним из ведущих путей обогащения школьного словаря и его упорядочения. Наиболее рациональной является последовательное включение в урок микрословников, которые составляют микротему, одну из подтем вводимой смысловой темы или лексико-семантической группы слов.

Слово, как известно, не только речевой знак, но и связанные с ним ассоциации. Они «образованы в прошлом опыте и являются автоматическими для взрослого человека. Эти поля, или системы, не осознаваемые в данный момент, образуют фон любого познавательного процесса». Поэтому, чтобы «слово стало прочным достоянием учащегося, оно должно в его сознании «вступить в тесную связь с целым рядом других понятий или представлений»,- писал В. А. Добромыслов. Для облегчения учащимся устанавливать ассоциативные связи между словами необходимо в микрословники наряду с незнакомыми словами включать знакомые детям слова. В этом случае они выступают в качестве фона.

Работа над микрословником организуется в такой последовательности: выясняется семантика известного слова, его связь с той или иной смысловой темой; семантизируется незнакомое слово с учетом его связи с семантикой известного слова; определяется в микрословнике ядерное слово.

Методика преподавания ИЯ не имеет более илименее удовлетворительного ответа на вопрос, сколько и в каком классе целесообразно включать в урок новых для детей слов без ущерба как для их усвоения, так и для овладения новыми грамматическими знаниями.

Опыт словарной работы показывает, что успешно усваивается за урок 2-3 (максимум 3-4) слова. Объясняется это тем, что над каждым словом необходимо провести следующий цикл работы: семантизировать его, ввести в парадигму данного слова, показать типичные контексты, полученные знания зафиксировать, использовать в новой грамматической или орфографической теме.

В синонимическом ряду, как известно, слова различаются следующими свойствами: оттенками значения, эмоционально-экспрессивной окраской и стилистической окраской. В связи с этим слова-синонимы в речи выполняют разные коммуникативные задачи: для более точного выражения мысли, для более яркого изображения, для создания стилевого своеобразия текста, а также служат средством преодоления неоправданных повторов слов.

Единица обогащения словам и синонимам и синонимический ряд - один из видов лексической парадигмы. Слова в нем связаны ассоциативносемантической связью. Основой этой связи является одна и та же реалия, обозначаемая синонимами, а также наличие в лексических значениях слов общей семантической части. Вследствие этого слова воспринимаются как синонимы только в сочетании с другими словами, обозначающими одно и то же, т. е. в синонимическом ряду. Если же мы имеем дело с изолированным словом, то оно не осознается как синоним. Следовательно, вводить синонимы коде не отдельными словами, а целым синонимическим рядом.

Возможны два пути отбора синонимических рядов для работы по обогащению словарного запаса учащихся: доминанты синонимических рядов извлекаются из тематических (идеографических) и лексико-семантических групп слов; доминанты синонимических рядов извлекаются из синонимических словарей в соответствии с принципами отбора слов для словарей-минимумов. При определении содержания работы над синонимами на уроках русского языка используются оба эти пути.

В синонимические ряды входит два и более слов. Синонимический ряд по своей природе является незамкнутым рядом слов. В него входят слова, разные по своим семантико-стилистическим свойствам: нейтральные, разговорные, просторечные, диалектные, устаревшие и др. Естественно, для обогащения словарного запаса учащихся не используются необщеупотребительные слова.

Методика работы над синонимическими рядами включает в себя выяснение: а) общего значения слов-синонимов в том или ином синонимическом ряду, обоснование синонимичности слов; б) отличий синонимов того или иного синонимического ряда друг от друга; в) сферы употребления слов-синонимов в зависимости от оттенков значений, эмоциональной и стилистической окрашенности слов, входящих в синонимический ряд.

Словарно-семантические упражнения предназначены для закрепления в сознании школьников семантики нового для них слова, запоминания семантического поля (элементов его парадигмы) и для показа типичной лексической сочетаемости этого слова.

Словарно-семантическими являются следующие виды упражнений: составление 1) словосочетаний, отражающих типичную лексическую сочетаемость слов; 2) предложений; 3) тематических или лексикосемантических групп слов; 4) парадигмы (семантического поля) слова, а также узнавание слова по его семантическому определению, написание творческого диктанта и сочинения по опорным словам.

Перечисленные упражнения делятся на две группы: в первую группу входят упражнения, связанные с работой над значением слова, во вторую - с употреблением слова с учетом его значения. Упражнения первой группы - составление семантического определения и составление словосочетаний с учетом значения - взаимно незаменимы, поэтому их использование обязательно; упражнения второй группы идентичны по своей дидактической сущности (имеется в виду включение слова в предложение), поэтому они взаимно заменимы. В учебном процессе на одном уроке использование всех видов неэкономно. Целесообразно к двум упражнениям первой группы добавлять какое-либо одно из упражнений второй группы.

3.3 Опытное обучение лексическому аспекту английского языка на основе семантико-синтаксического подхода в 7 классе и анализ его результатов

Опытное обучение (ОО) школьников средней ступени лексическому аспекту ИЯ проводилось в гимназии № 47 г. Уфа. Продолжительность ОО составила 2 недели. В нем приняли участие 14 человек, которые обучались по программе для средних общеобразовательных школ.

Эксперимент проводился в несколько этапов:

) подготовительный этап;

) предэкспериментальный срез;

) опытное обучение;

) постэкспериментальнай срез; анализ результатов.. Подготовительный этап

Для осуществления ОО предстояло сделать следующее:

. Изучить методическую литературу, связанную с постановкой методического эксперимента в средней школе и разработать план эксперимента.

. Обобщить опыт обучения лексике иностранного языка в средней школе.

Изучив теорию, мы разработали план эксперимента, а также проделали предварительную работу: определили сроки и место проведения опытного обучения, сформировали экспериментальную и контрольную группы (ОГ и КГ), разработали методику обучения лексическому аспекту иностранного языка на базе семантико-синтаксического подхода.

Предэкспериментальный срез необходим для определения уровня владения лексикой ИЯ школьников, участвующих в эксперименте, а также Для особенностей ассоциативного речевого мышления у мальчиков и Девочек. Задания предэкспериментального среза разрабатывались с учетом возрастных особенностей обучаемых, а также вышеназванных задач. Таким образом, предэкспериментальный срез включал в себя два блока задании, диагностирующих уровень владения ИЯ и выявляющих особенности ассоциативного речевого мышления:

Блок заданий, диагностирующих уровень владения лексикой АЯ, состоял из заданий на контроль понимания текста на слух, контроль монологической речи.

Приведем примеры этих заданий:. Блок заданий, диагностирующих уровень владения лексикой АЯ:

) Контроль понимания текста на слух.

Школьникам было предложено прослушать аудиозапись об Англии и после прослушивания обсудить данную тему. Содержимое материала включало следующее:favorite food. Healthy eatingfood is made up of nutrients which our bodies use. Different foods contain different nutrients.of all I do not eat animal meat at all. I prefer fish and other sea products. So in the morning I usually have some cottage cheese with kefir, then I have tea with two butterbroads. At dinner I have vegetable soup, a salad and fried fish. I do not have desserts, but only tea with lemon and sugar. For supper I have just a salad and then I eat fruit.some food is pleasure, for others - a source of energy. I think healthy food should be quite simple. My daily meals consist of the same dishes every day.food we eat depends on lots of things. Taste is a big factor. Culture, religion and health also play a part in what food we eat. Advertising and social factors also have a big influence.I love all kinds of milk products, especially kefir, cheese. I prefer cheeses from Russia and Germany. I like different kinds of salads, dressed with olive oil or sour cream. I also love all kinds of potato dishes. I usually drink down food with natural juices or kvass., there are three main messages to follow for healthy eating:, we should eat less fat, particularly saturated fat., we are to cut down on sugar and salt., we must eat more fresh fruit and vegetablesI prefer to have tea with bitter chocolate or home-made jams. As I do not change my daily dishes, I very seldom have stomach problems. Actually I think that the simpler food is the better is its taste.

Ученики перечисляют продукты, названные в видео.

2) Ответить наследующие вопросы

. What kind of product does she prefer?

. What does she usually have for supper?

. What kind of milk product does she like?

. What is the first message?

. What is the last message?

) Контроль монологической речиto your English friend about traditional Russian food.

Предэкспериментальный срез проводился 8.10.2012г. Уфа. Срез проходил в два этапа, продолжительность каждого этапа составила 20 мин., а интервал между этапами - 5 мин. На первом этапе проводился контроль понимания текста на слух, речи, на втором контроль понимания текста на слух.

Результаты предэкспериментальног среза оказались столь разнообразными, что привело к необходимости формирования коррелирующих пар, равноценных по всем критериям. При их создании мы учитывали следующие факторы: пол, общее время занятий ИЯ, уровень владения ИЯ. В результате были сформированы следующие коррелирующие пары, которые и составили КГ и ОГ. (Таблица №1.Состав КГ и ОГ, с учетом коррелирующих пар).

ОГ-опытная группа

КГ-контрольная группа

Оценки за 1 четверть 2012 года:

Таким образом, из 14 школьников, участвовавших в опытном обучении, было составлено 7 коррелирующих пар.. Опытное обучение проводилось с 8.10.2012 по 20.10.2012 и заняло в общей сложности 2 недели, в течение которых было проведено 5 занятий по АЯ. В КГ занятия проводились на базе УМК К. Ваулина Ю.Е. «Spotlight» по теме «Мы то, что мы едим». В ОГ занятия проводились по той же теме, но по разработанной нами методике, то есть работа над лексическим аспектом осуществлялась в значительно широком контексте различных видов деятельности. Опишем занятия в КГ и в ОГ, но прежде выделим общие для обоих групп условия:

) место и время проведения ОО;

) продолжительность занятий по АЯ;

) количество занятий по АЯ;

) количество детей в классе (14 чел.);

) использование учебника «Spotlight»;

) примерно одинаковый языковой уровень (ср. балл - 4);

) разговорная тема «Мы то, что мы едим».

Варьируемым условием была методика обучения лексическому аспекту. Разработанная нами экспериментальная методика обучения лексическому аспекту ИЯ представляет собой интеграцию различных видов деятельности в процессе обучения иностранному языку - чтение, аудирование, диктанты, обучение новой лексике.

При этом серия уроков по одной разговорной теме строилась на единой сюжетной основе.

Урок №1

Цель: семантизация новой лексики по теме «Мы то, что мы едим», Данный урок вводного типа посвящен развитию продуктивных речевых навыков и занимает промежуточное место в изучении темы «Мы то, что мы едим», связывая этап формирования (рецептивный) и этап активизации (репродуктивный) речевых навыков.

Оснащение урока - учебник «Spotlight», видиозапись и картинки по теме.

) Беседа учителя, стимулирующая интерес к теме занятия (опора на картинки в учебнике и предмете беседы - «Мы то, что мы едим»). Введение новых ЛЕ.order to know our today's theme you should do the next task: I will tell the words in Russian, you should translate them in English in your mind and write down only the first letters of all these words. Only then you will be able to read and know the theme.what is our theme? (food)let’s discuss whether we are what we eat?

Учащиеся очень заинтересованно отвечают на поставленные вопросы.

) Просмотр видео по теме. Прочтите заголовок текста и постарайтесь определить, о чем может идти речь в данном тексте. Ознакомьтесь с вопросами к тексту и определите его основное содержание.

Вопрос к тексту:are people speaking about?food do they like more?products known by you were enumerated?does she buy her bread and vegetables?

Заголовок: Food.

-Would you like some cheese?

-Certainly! I’ll try a little.

-This is delicious! Can I have some bread?

-No problem. Just take some from the plate.

-Is it fresh?

-Yes, I baked it this morning. Do you like baking?

-Yes, I bake my home cakes.

-I buy mine in the supermarket.

-Is it expensive?

-No, only 2. I also buy vegetables there.

-I like vegetables.

-Would you like some broccoli?

-No, thanks I have eaten some cheese.

-I do not have any chicken or beef but I have a ham. Do you want it?

-No, thanks. I have eaten plenty enough.

3) Заполните пропуски в предложениях нужными словами и выражениями:

1-Would you like___________?

-_________! I’ll try a little.

-This is delicious! Can I have__________?

-No problem. Just___________.

-Is it fresh?

-Yes, I baked it this morning. do you like________?

-Yes, I bake my home cakes.

-I buy mine in supermarket.

-Is it e______________?

-No, only 2.I also buy_____________ there.

-I like vegetables.

-Would you like some_____________?

-No, thanks I have eaten some cheese.

-I do not have ____________but I have a ham. Do you want it?

-No, thanks. I have eaten plenty enough.

) Here are the pictures of fruits and vegetables. Can you tell us how often do you eat each of them. Which of them are popular in our country?

Рис. 1

Рис. 2

5) Answer the following questions:

.What can you eat by fork/spoon/teaspoon…

.What for do we use napkin?

.What for do we use this ware/dishes?

.What wares have you used today?

.What dishes do we use for the blue plate?

.What dishes do we use for the second course?

. What dishes do we use for the desert?

Рис. 3

Урок 2

Цель: формировать навык на уровне слова, по теме «Мы то, что мы едим», создать условия для совершенствования монологической и диалогической речи.

Оснащение урока - учебник «Spotlight», картинки по теме.

Для развития речевых навыков, учитель предлагает ученикам спеть следующую песенку.

Are You Eating (to the tune of "Are You Sleeping")you eating, are you eatingfoods, healthy foods?your body needs them, for your body needs them

Everyday, everyday.

упражнения на уровне слова. Подберите определения к следующим словам: cheese, home cakes, vegetables, apple, grapes, cabbage, teacup.

Найдите неподходящее слово:

1.Kiwi, fork, lemon, orange.

.potatoes, tomato, garlic, ham.

.mugs, bowls, spoon, knifes.

.teaspoon, knife, napkin, fork.

5.mug, lime, milk, melons.

) Тренировка введенной лексики.

Here are the picture of products and dishes some of them healthy and some of them not. What are healthy? Give proof of your ideas. Work in groups.

Урок 3

Цель: употребление слов на уровне словосочетаний, повторение темы “мы то, что мы едим ” в монологических высказываниях учащихся, формирование лексико-грамматических продуктивных навыков.

Оснащение урока: учебник, распечатки.

) сопоставьте следующие словосочетания:

) подберите как можно больше прилагательных и глаголов к следующим словам: bread, milk, cheese, banana, carrot, potatoes, juice, lemon, food, tea, pizza, pasta, candy.

3) Употребление новых ЛЕ.up the mini-essay on the theme “What I can cook”. Create a quotation of your own beginning with the following: “ I can cook…”.

Урок 4

Цель: употребление слов на уровне предложений и сверхфразовых единств, повторение темы “мы то, что мы едим ” в монологических высказываниях учащихся, формирование лексико-грамматических продуктивных навыков.

Оснащение урока: учебник.

)Беседа учителя, стимулирующая интерес к теме занятия.

T: Let’s begin our lesson with a poem (on the blackboard):Like to Eat!like hotdogslike beans,like eating in my jeans.like french frieslike hamlike eating in my jams.like cookieslike pielike eating in my tie.like bagelslike loxlike eating in my socks.like pancakeslike molasseslike eating in my glasses.like veggieslike fruitlike eating in my boots.

Тренировка ЛЕ.

)Ответьте на следующие вопросы:

1.What is your favorite fruit?

.What is your favorite vegetable?

.What types of dish do you use every day?

.Can you enumerate fruits which grew in Russia?

. Can you enumerate vegetables which grew in Russia?

.What kind of tea do you like and why?

3)задайте вопросы к выделенным словам, в скобках дано количество вопросов, которые вы должны задать:

1. I like backing bread.(2)

.Tom prefers broccoli.(2)

.Most people don’t like garlic.(2)

.he is drinking apple juice.(4)

.the ham is fresh.(2)

. there are 4 red napkins on the table.(4)

)Now try to express your opinion and say what people eat in different countries. All you need is to complete the following sentences.people like to eat.... (for...) .Russian people eat…they eat...( for pleasure,...)they are eating they like to,... (watch TV...)like to eat because it is....course sometimes eating unhealthy food can be....you eat depends on….

4) Употребление введенной лексики.

Урок 5

Цель: повторение и обобщенно темы “мы то, что мы едим ” в монологических высказываниях учащихся, формирование лексико-грамматических продуктивных навыков.

Оснащение урока: учебник, распечатки.

Закончите предложения:

1.Watermelon is my favorite…..

.Peope eat soup by……

.I don’t like drink green….because it’s untasty.

.Vegetarians don’t eat…..

…..is made from milk.

Дайте свою дефиницию следующих слов: chicken, fresh, to bake, cucumber, napkin, coffee, to cook.

Составьте ситуацию со следующими словами: pineapple, cabbage, beat, to cut, to fry, meat, boil, salt, pepper.see you know much about products. You are active and good cooks. I think you are ready to prepare dish for your friends from other countries and organize a traditional lunch for them. You are welcome!

Урок 1 (КГ)

Цель: Данный урок вводного типа посвящен развитию продуктивных речевых навыков и занимает промежуточное место в изучении темы «Мы то, что мы едим», связывая этап формирования (рецептивный) и этап активизации (репродуктивный) речевых навыков.

Оснащение урока: учебник «Spotlight».

) Введение нового материала:

первичное ознакомление с лексикой со страниц учебника;

изучить новые слова, представленные в книге, прочитать, узнать значение новых слов;

фонетическая отработка новых ЛЕ, как изолировано, так и в контексте.

Урок 2 (КГ)

Цель: формирование лексических навыков по теме “ Мы то, что мы едим” в монологических высказываниях учащихся, формирование лексических продуктивных навыков.

Оснащение урока: учебник «Spotlight».

)выполнение упражнений подстановочного типа:

) обсуждение блюди ингредиентов;

Урок 3(КГ)

Цель: сформировать навык на уровне слова, по теме «Мы то, что мы едим», создать условия для совершенствования монологической и диалогической речи.

Оснащение урока: учебник «Spotlight».

)монологические высказывания;

) разыгрывание диалогов;

)мини сочинение.

Урок 4(КГ)

Цель: повторение и обобщение темы “ Мы то, что мы едим” в монологических высказываниях учащихся, формирование лексико-грамматических продуктивных навыков.

Оснащение урока: учебник «Spotlight».

)Выполняются подстановочные упражнения;

)разыгрывание диалогов.

Урок 5(КГ)

Цель: повторение и обобщенно темы “мы то, что мы едим ” в монологических высказываниях учащихся, формирование лексико-грамматических продуктивных навыков.

Оснащение урока: учебник «Spotlight».

)упражнения выбора

)составить рассказ со словами

В КГ применялась методика обучения лексическому аспекту ИЯ, которая включала в себя те же этапы работы над словом. Отличительной особенностью этой методики от экспериментальной являлось введение стандартной лексики, которая приведена в приложении, а также не использовались специальные методики, для творческого усвоения материала.. Постэкспериментальный срез проводился для определения эффективности разработанной нами методики обучения лексическому аспекту ИЯ детей среднего школьного возраста. Было сочтено целесообразным проверить только уровень владения пройденным во время ОО лексическим материалом, так как учитывая кроткосрочность ОО, невозможно выявить какое-либо повышение уровня речевого развития. Задания постэкспериментального среза разрабатывались с учетом возрастных особенностей обучаемых. Таким образом, постэкспериментальный срез включал в себя только те задания, которые диагностировали уровень освоения пройденного в течение ОО лексического материала.

) Контроль понимания текста на слух.

Школьникам было предложено прослушать аудиозапись о национальной английской кухне и после прослушивания обсудить данную тему. Содержимое материала включало следующее:the exception of breakfast meals in England are much the same as in other countries.usual meals in Great Britain are breakfast, lunch, tea and dinner. The English are very fastidious about their meals and keep to their meal times strictly.time is between 7 and 9 a. m. Many people like to begin it with porridge. English people eat porridge with milk or cream and sugar. Then comes bacon and eggs, marmalade with toast and tea or coffee. For a change you can have a boiled egg, cold ham or perhaps fish.two substantial meals of the day, lunch and dinner, are more or less the same. Lunch is usually taken at one o’clock. Many people, who go out to work, find it difficult to come home for lunch and go to a caffee or a restaurant, but they never miss a meal. Lunch is a big meal - meat or fish, potatoes and salad, puddings or fruit are quite usual for it.the afternoon, about four o’clock, the English have a cup of tea and a cake, or a slice or two of bread and butter.

Ученикам были предложены следующие задания:

what time does Englishmen usually have breakfast?do thy e4at foe breakfast?time does Englishmen usually have lunch?do they usually eat at two o’clock?

2) контроль монологической и диалогической речи.

Обсудить различия между русской и английской национальной кухней. В парах, и в монологах о той или иной стране предлагалось употреблять новую лексику.

) Контроль объема усвоенной лексики.

После обсуждений, ребята приступили к написанию мини-сочинения на тему «My favorite dish». Требованием было использование максимально возможного количества новой лексики.

Постэкспериментальный срез проводился 20.10.2012. г. Уфа Продолжительность среза составила 40 минут. Во время ОО было проведено 5 занятий по АЯ. В КГ занятия проводились на базе УМК Маннанова И.Н. “Spotlight” по теме «We are what we eat». В ОГ занятия проводились по той же теме, но по разработанной нами методике.

Для объективности оценок учащихся в ОГ и КГ оценивание правильности речи проводилось в соответствии со специально разработанной единой шкалой, в которой содержатся следующие критерии оценки:

раскрытие всего содержания задачи;

умение излагать мысль на письме;

умение адекватно и правильно понимать аудиозапись;

правильное произношение новой лексики;

использование новой лексики

Контрольные срезы были проведены после эксперимента.

ОГ после проведения эксперимента

КГ после проведения эксперимента

Анализируя данные таблицы можем отметить, что:

раскрытие содержания в ОГ составило 71%,

раскрытие содержания в КГ составило 57%,

умение излагать мысль на письме в ОГ составило 71%,

умение излагать мысль на письме в КГ составило 57%,

умение правильно понимать аудиозапись в ОГ составило 42%,

умение правильно понимать аудиозапись в КГ составило 28%,

правильное произношение новой лексики в ОГ составило 71%,

правильное произношение новой лексики в КГ составило 71%,

использование новой лексики в ОГ составило 57%,

использование новой лексики в КГ составило 42%.

Разработанная нами методика является эффективной применительно к учащимся среднего школьного возраста, а семантико-синтаксический подход на базе видеоматериала в ОИЯ обеспечивает благоприятные условия для овладения ИЯ обучаемыми данного возраста. При интеграции чисто учебные мотивы отходили на второй план. Сюжетная линия серии уроков повысила мотивацию к ИЯ. Процесс обучения стал более привлекательным и интересным. Об этом свидетельствуют результаты, полученные в ходе постэкспериментапьного среза, показавшие, что учащиеся ОГ, лучше справились с его заданиями, чем те, которые занимались в КГ.

Заключение

Подведем итоги проделанного исследования. Цель, поставленная в работе, которая заключалась в оптимизации процесса овладения иноязычным лексиконом учащимися 7 класса СОШ, была достигнута благодаря решению ряда задач.. Рассмотрены теоретические аспекты иноязычного лексикона. Ядром полилингвальной личности является лексикон. Под термином лексикон А.А. Залевская понимает сложную ‘систему’ многоярусных, многократно пересекающихся семантических полей, с помощью которых упорядочивается и хранится разносторонняя информация о предметах и явлениях окружающего мира, об их свойствах и отношениях. Организация овладения словом обеспечивает «обрастание» ЛЕ нужными ассоциативными связями, семантическими рядами и, в конечном счете, формирование специфического семантического пространства. Осмысление и усвоение системных связей ЛЕ друг с другом лежит не в плоскости принудительного разделения формы и содержания, а в синтезе, в едином служении их потребностям коммуникации. Такой стратегический путь овладения лексической стороной иностранного языка отвечает закономерностям работы памяти и мышления.

Таким образом, А.А. Залевская сумела интегрировать достижения из разных областей знаний, изучающих и моделирующих языковое и неязыковое поведение человека в разработку принципов организации внутреннего (ментального) лексикона человека, которые легли в основу новой теории. Ею предложена формулировка понятия ментального лексикона как динамической функциональной и самоорганизующейся системы.. Сделан обзор методических подходов к обучению лексическому аспекту иностранного языка. Понятие "подход к обучению" является базисной категорией методики преподавания иностранных языков, Определяющей стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию.

По мере развития методики обучения иностранным языкам появляются разнообразные новые подходы в преподавании иноязычной лексики. Так, развитие видеолингвального направления определилось концепциями бихевиоризма, структурализма, сравнительной психологии и гештальт-психологии.

Приоритет устной речи, отбор лексических образцов, а также ситуатнвность и глобальность видеовизуального подхода оказали положительное влияние на развитие интенсивного обучения иноязычной лексике.. Изучить специфику средней ступени общеобразовательной школы и требования к уровню владения иностранным языком на средней ступени.. Проанализировали методику и пришли к выводам, что методика, базирующаяся на семантико-синтаксическом подходе с использованием видео в обучении иностранному языку, объективно представляется наиболее эффективной. В первую очередь, если речь идет об организации обучения в средней школе. На уровне средней школы необходимо закладывать основы владения ИЯ как средством общения. Это позволяет использовать ИЯ не только как предмет изучения, школьный материал, а действительный и действенный инструмент коммуникации.. Разработана опытная методика обучения лексическому аспекту иностранного языка на базе семантико-сннтаксического похода с использованием видеоматериала.. Опытное обучение и после экспериментальный срез знаний показал, что работа позволила количественно обогатить активный словарный запас учащихся, т.е. увеличить количество используемых лексических единиц в речи, на основе лексико-семантических полей.

Дальнейшие перспективы и возможности разработки данной темы мы видим создании более полной и развернутой системы упражнений.

Библиография

1. Архипова Е.И. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Флинта, 2007. - 1061.

. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Флинта, 1999. - 276 с.

. Беляев В.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: ACT, 2005.

. Бим И.Л. Теория и практика обучения английскому языку в к средней школе: Пробл. и перспективы: Учеб. пособие для студентов пед. ин. по спец. № 2103 «Иностранные языки» - М.: Просвещение, 1998.

. Бондаренко О. М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической « литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Л. Ланды. - М.:1973. - Вып. 2.

. Брейгина М.Е., Климентенко А.Д. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ: Метод. Пособие. Высш. школа, 1999.;- 49с.

. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод, пособие / Под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2001. - 311 с.

. Выготский JI.C. Мышление и речь. - М.: Прогресс, 2004. - 334 с.

.Галерея ассоциативных портретов: монография / Т.М. Рогожникова и др.; под общей редакцией Т.М. Рогожниковой; Уфнмск. гос. авиац. техн. ун-т.- Уфа: УГАТУ, 2009.

. Гальскова Н.Д. Педагогическое сотрудничество в контексте современной модели обучения иностранным языкам. // Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию. Сб. научн. тр. Вып. 443, М.: Наука, 1999. - 421 с.

. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным 0Ь1кам: Пособие для учителя. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Аркти, 2003. -192 с.

. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Высшая школа, 1982. - С. 107-113, 126-128,114-119, 129-134.

. Грейдина Н.Я., Миракян З.Х. Как «Профессор Хигинс» помогает изучать английский язык. // ИЯШ - 2001. - №6. - С. 96-100.

. Громова О А. Аудиовизуальный метод и практика его применения. - М.: Практика, 1997. - С. 25-32,54-76.

. Гумбольдт В. Об изучении языков, или план систематической энциклопедии всех языков// Гумбольдт В. Язык и философия культуры.- М.: Прогресс. 2005. - 304с.

. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранного языка. Владимир: Спецакадем, 2000. - 298 с.

. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. // Учебник. - Изд. 1 2-е. дополн. - М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2007. - с. 554.

. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. // Учебник. - М.: I Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. - с. 382.

. Залевская А.А. Психолингвистические исследования. // Слово. Текст: Избранные труды. - М.: Гнозис, 2005.-c.543.

. Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. // Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. - с. 194.

. Зимняя И.А. «Психология обучения иностранным языкам в школе», М., 1991.

. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. 2-е изд. М.: Просвещение, 2001. - 267 с.

. Золотова Н. О. О ходе исследования специфики ядра лексикона 11 Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики/ Сборник научных трудов: Калинин:1983. - 160 с.

. Золотова H.О. "Картина мира" и ядро лексикона носителя ' английского языка. // Проблемы семантики: Психолингвистические исследования, 1991. с.40-45.

. Зуева И.Е. Коммуникативно-ориентированные стратегии обучения лексической стороне иноязычной речи. // Современные проблемы обучения иностранным языкам в высшей школе: материалы межвуз. науч.-практ. конф. Н. Новгород, 7 апр. 2009. - Н. Новгород: НГПУ, 2009. - С. 98 -102.

. Иностранные языки в школе. - 2000. - № 6.

. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера: в вопросах и ответах. - СПб.: Питера, 2000. С. 191.

. Кациельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление Изд. 2-е, стереотип./ 3-е, стереотип. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 224.

. Кациельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение (под ред. Жирмунского В.М., Гухман М.М., Кацнельсона С.Д.) Изд. 2-е, стереотип. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 112.

.Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 2003. - 219с.

. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Академия, 2002. - 371 с.

. Колпакчи М.А. Дружеские встречи с английским языком. М.: APT ПРЕСС, 2006.-276с.

. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. - М.: Академия, 2003. - С. 7-27.

. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И. Пассова., В.В. Царьковой. - М.: Просвещение, 2003. - 331 с.

. Концепция образования по иностранным языкам в 12-ти летней школе. // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 6.

. Курс обучения иностранным языкам в средней школе I Под ред. док. Цетлин B.C. - М.: Академия, 2001. - 302с.

. Лозанов Г. Суггестопедия в преподавании иностранных языков. II Методы интенсивного обучения иностр. языкам - М: МГТИНЯ им. М.Тореза, 1979. - Вып. 5. - С. 53-62.

. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной речи. М.: Наука, 1991. - 298 с.

. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. - М.: Высш. школа, 2002. - 296 с.

. Мильруд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике. // ИЯШ.- 2001.- №6.

. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи. Иностранные языки в школе. - 1997. - № 2.

. Миролюбов А.А. Споры по основным вопросам российской методики в первой половине 50-х годов. // ИЯШ, 2003, № 3.

. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е.А. Маслыко и др. - Минск: Высшая школа, 1996.

. Нижнева Н.Н. Проблема навыков и умений в обучении иноязычной речевой деятельности. // Обучение устной речи и чтению в средней школе: Межвуз. сб. науч. тр. /Спб.: Питер, 2004.

. Николаева С.Ю. Подход к проблеме упражнений с позиции теории индивидуализации обучения. // ИЯШ.- 1997.-№5

. Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранных языках в школе и в вузе / Под ред. С.Ф. Шатилова. М.: Академия, 2002. -292с.

. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе Под ред. А.А. Миролюбова. - М.: Просвещение, 2005. - 286 с.

. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия Сост. Леонтьев А.А. - М.: Русский язык, 2001. - 259 с.

. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному f говорению. М.: Прогресс, 2007. - 332 с.

. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - 2-е изд. дораб. - М.: Просвещение, 2005. - 196 с.

. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Идея, 2005. - 142 с.

. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. - Воронеж, 2005.

. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие / Я. М. Колкер и др. - М.: Академия, 2000. - 315 с.

. Программы для общеобразовательных школ. Иностранные языки /Под ред. А.Ю. Горчева. - М.: Просвещение, 1997. - 175 с.

. Решетникова З.Б. Как я поддерживаю интерес школьников к 1 английскому языку. // Иностранные языки в школе, 2003. - №2. - С. 51-54.

. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. «Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе». Москва, Просвещение, 2001.

. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранному языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.

. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый I курс лекций. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2005.

. Цветкова JI.A. Использование компьютера при обучении лексике в начальной школе. // ИЯШ - 2002. - №2. - С. 43-47.

. Якушина Л.З. Методика построения урока иностранного языка в | средней школе. М., 1974.