Народная педагогика как средство нравственного воспитания младших школьников

Народная педагогика как средство нравственного воспитания младших школьников

Введение

Актуальность проблемы использования идей народной педагогики в нравственном воспитании младших школьников связана с необходимостью обращения в современных условиях к социально-исторической и культурной памяти народа.

В настоящее время наблюдается кризис русской школы как национальной игнорируются особенности культурно-национального уклада, происходит девальвация нравственных ценностей. Явным дефицитом стали такие этические качества, как добро, великодушие, совесть, долг, благородство, уважительное отношение к старшим. Утрата исторических и культурных корней своего народа может привести к бездуховности личности. Нравственная чистота и притягательность народных идеалов, воплотившихся во многих героях сказок и былин, народная мудрость пословиц и поговорок, увлекательность загадок, веселый юмор большинства произведений устного творчества русского народа - все это открывает путь к сердцу и уму ребенка. В истории образования отдельными вопросами данной проблемы занимались Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.

Так, Я.А. Коменский на основе обобщения опыта домашнего воспитания в трудовых семьях выдвинул и разработал "идею материнской школы", цель которой - се семьи поднять до уровня лучших семей, где разумнее всего использовать воспитание. Великий чешский педагог одним из первых сформулировал принцип "природосообразности" воспитания. К.Д. Ушинский обосновал идею народности воспитания.

Среди современных авторов, занимающихся проблемой нравственного воспитания выделим следующих: О.С. Богданова, А.В. Зосимовский, Д.В. Колесов, Л.М. Фридман и др. Например, А.В. Зосимовский сформулировал критерии нравственной воспитанности школьников. Д.В. Колесов выявил психологические основания нравственности.

Исходя из актуальности проблемы для школьной практики, в том числе для автора данного исследования, нами выбрана следующая ТЕМА ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ: "Нравственное воспитание младших школьников через народную педагогику".

Объектом исследования является нравственное воспитание младших школьников.

Предмет исследования: народная педагогика как средство нравственного воспитания младших школьников.

Цель исследования: теоретически и экспериментально разработать и обосновать пути нравственного воспитания младших школьников через систему народной педагогики.

Задачи исследования:

1.   Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме.

2.      Определить критерии нравственной воспитанности.

.        Выявить воспитательные возможности средств и методов народной педагогики.

.        Разработать методические рекомендации по практической проблеме исследования.

Гипотеза: исследовании мы исходим из следующего предположения: эффективность работы по нравственному воспитанию младших школьников повышается, если:

–    разработаны психологические основания нравственности;

–       выявлены критерии нравственной воспитанности младших школьников через их диагностику;

–       определены методы и средства народной педагогики, исходя из регионального материала.

Методы исследования:

–    анализ психолого-педагогической литературы;

–       опытно-экспериментальная работа;

–       наблюдения, беседа;

–       анализ продуктов творческой деятельности младших школьников и т.д.

Этапы исследования:

1.   Теоретический ( сентябрь-октябрь 2004 года ) - определение темы работы, плана исследования, разработка методологии исследования, анализ литературы по теме исследования.

2.      Экспериментальный ( ноябрь 2004 года ) - целенаправленная опытно-экспериментальная работа.

.        Обобщающий ( апрель-май 2005 года ) - анализ, сравнение полученных результатов, литературное оформление дипломной работы

Обоснованность и достоверность положений и выводов исследования обеспечивается результатами опытной работы, адекватность методики исследования его предмету и задачам.

Апробация и внедрение результатов исследований осуществляется по различным направлениям:

–    выступление на педагогическом совете;

–       в процессе педагогической практики;

–       работа с родителями.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные нами результаты могут быть использованы в практике учителей для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, создания благоприятных условий по формированию, развитию, воспитанию личности младшего школьника.

Опытная работа проводилась на базе 1 «А» и 1 «Б» классов Сузунской средней школы № 1 Сузунского района Новосибирской области.

Содержание дипломной работы изложено во введении, двух главах, заключении, библиографии, приложении.

Глава 1. психолого-педагогическое обеспечение нравственного воспитания младших школьников через народную педагогику

.1 Духовность как нравственная основа личности

Если проанализировать и подытожить суждения, мнения, высказывания о личности, "рассыпанные" по трудам, статьям, заметкам К.Д. Ушинского, то вполне закономерным и обоснованным будет вывод, что доминантной чертой личности он считал целостность духовно-нравственных, волевых, интеллектуальных качеств. Только личностью можно повлиять на личность, только характером образовать характер. К.Д. Ушинский считал, что не школа и не ее немые стены сохраняются в воспоминаниях воспитанников, а, прежде всего, "величественный образ их энергического и добродетельного воспитателя, который учил их более собственным примером, всегдашним одушевлением, всегдашней готовностью на самопожертвования для их блага, нежели словами" [1, с. 178].

Как духовное образование высшего порядка, квинтэссенцию божественного в человеке трактовал личность и Н.А. Бердяев, по которому сны "есть образ и подобие Божье в человеке… Личность нельзя мыслить ни биологически, ни психологически, ни социологически. Личность духовна и предполагает существование духовного мира" [2, с. 62]. Именно поэтому, продолжал он, "личность есть категория религиозно-духовная". Таким образом, и К.Д. Ушинский, и Н.А. Бердяев пришли к выводу, что "личность есть по преимуществу нравственный принцип, из нее определяется отношение ко всякой ценности" [2, с. 63]. Вполне естественно, что оба мыслителя отдавали приоритет в воспитании личности формированию ее нравственной основы на исходных принципах христианской морали. Хрестоматийно известным стало суждение К.Д. Ушинского о том, что величайшее развитие умственное не предполагает еще необходимо прочной общественной нравственности. "Влияние нравственное, - считал великий педагог, - составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов… нравственность не есть необходимое последствие учености и умственного развития" [3, с. 31]. К.Д. Ушинский предупреждал, что "нравственное чувство, благороднейшее и нежнейшее растение души человеческой, требует большого ухода и присмотра, чтобы вырасти и окрепнуть" [3, с. 31]. И никто лучше педагога не сможет справиться с этой сложнейшей задачей, причем успех здесь предопределяется высокой духовностью его личности, в основе которой лежат христианские убеждения" [3, с. 85]. Только наставник, имеющий глубокие христианские убеждения и христианскую нравственность, способен адекватно передать их своим воспитанникам. Как педагогический императив и сегодня воспринимаются слова К.Д. Ушинского о том, что "каждый класс, начиная с самого младшего, должен иметь свое округленное миросозерцание, доступное возрасту учеников, и в центре этого мира, отразившегося в детской душе, должна блестеть, как солнце, все освещая и согревая, нравственная, гуманная христианская идея" [3, с. 178]. И К.Д. Ушинский, и Н.А. Бердяев подчеркивали, что христианство играет огромную роль в нравственном воспитании не только отдельной личности, но и народа, который, по выражению Н.А. Бердяева, осознал себя личностью. Правда, К.Д. Ушинский воспринимал христианство в форме церковного вероучения и - наряду со школой - церкви отдавал приоритеты в нравственном воспитании, считая, что "церковь и школа… вывели наш простой народ из тесной, отжившей сферы исключительно патриархального быта в более обширную и свободную сферу гражданского общества, государства и человечества" [3, с. 38 - 39]. К.Д. Ушинский рекомендовал избрать темами для бесед в воскресных школах главнейшие нравственные обязанности всякого человека и раскрывать их, иллюстрируя примерами из евангельской истории, русской истории и истории христианской церкви. "Христианство, - писал великий педагог, - бесспорно есть один из главных элементов образования у новых народов, оно дает жизнь и указывает высшую цель всякому воспитанию", а "воспитанию остается только прежде всего и в основу всего вкоренить вечные истины христианства" [1, с. 255]. Всякое европейское общественное воспитание, обобщал он, если хочет быть народным, то, прежде всего, должно быть христианским. Этой философско-педагогической позиции К.Д. Ушинского созвучны взгляды Н.А. Бердяева на воспитательную роль церкви. По выражению Н.А. Бердяева, русский народ обязан своим нравственным воспитанием русскому православию. В современных условиях, когда все еще размыты контуры той личности, которая должна появиться в результате наших педагогических усилий, нас подстерегает опасность появления индивидуализма, который в практике межличностных отношений выступает как эгоизм. Лекарство здесь может быть одно - постановка перед личностью высоких общественных целей. Н.А. Бердяев настойчиво повторял свою мысль об изъянах, допущенных русским православием в воспитании русской личности: "Русский народ религиозно воспитан в культе святых и святости. Православная церковь дала русскому народу возможность вынести его тяжелую историческую долю. Но православное религиозное воспитание не давало того запала личности, той самодисциплины души и культуры души, которое давало на Западе католическое религиозное воспитание, а по-своему и протестантское" [5, с. 493]. Другую причину недостатка духовности в русском человеке Филисов видел в том, что "в нашей истории отсутствовало рыцарское начало, и это было неблагоприятно для развития и выработки личности" [5, с. 335].

В России редко называли рыцарством защиту личной чести, но честь и честность долгое время оставались одним из главных достоинств личности: дворянская дуэль, решавшая вопросы чести, просуществовала до конца 19 столетия; в более низком сословии - купечестве - торговые сделки часто заключались под честное слово, которое было эталоном личного благородства.

Чувством, присущим каждой личности и обладающим огромной творческой силой, К.Д. Ушинский и Н.А. Бердяев считали любовь к родине, патриотизм. Так, выдающийся педагог писал: "Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека и могущественную опору для борьбы с его дурными природными, личными, семейными и родовыми наклонностями" [1, с. 252]. И, тем не менее, чувство любви к родине, по мнению К.Д. Ушинского, должно постоянно воспитываться, развиваться и обогащаться. Он с откровенной завистью писал о том, что западному человеку - в отличие от русского - присуще глубокое знание своей родины. И потому "нам не мешало бы занять вместо всех прочих одну черту из западного образования - черту уважения к своему отечеству; а мы ее-то, именно ее, единственно годную для заимствования во всей полноте, и пропустили. Не мешало бы нам занять ее не затем, чтоб быть иностранцами, а лишь затем, чтобы не быть ими посреди своей родины" [3, с. 360]. К.Д. Ушинский настойчиво советовал увеличить учебное время для овладения русским языком, историей, географией и другими учебными дисциплинами, помогающими воспитывать любовь к родине. Знакомство с отечеством "должно быть признано такою же необходимостью для каждого человека, как умение читать, писать… это он должен знать, как человек и гражданин, точно так же, как и первые основания своей религии" [3, с. 361]. Подобно К.Д. Ушинскому, Н.А. Бердяев утверждал, что творческий, созидательный потенциал патриотизма должен реализовываться в совершенствовании России, умножении ее - прежде всего - духовного богатства. Но духовное богатство - в неприятии низкопоклонства перед Западом, в исключении преклонения перед любой иностранщиной, унижающей национальное достоинство, лишающей народ самобытности, самолюбия и гордости.

1.2 Общечеловеческие и национальные ценности отечественной педагогики

Начало ХХ века было отмечено резким ростом неудовлетворенности педагогической общественности положением дел в сфере российского образования. Требования усилить внимание по "всему русскому" в программах и учебных пособиях выдвигали и либерально-демократические деятели общественно-педагогического движения, и откровенные консерваторы. Характерно, что при этом и те и другие обращались к общественным положениям, сформулированным еще К.Д. Ушинским, как к исходным базовым постулатам, но выстраивали каждый собственную аксиологическую конструкцию. В результате определились две основные трактовки концепции народного характера воспитания, разработанной классиком отечественной педагогики, - репродуктивно-апологетическая и конструктивно-критическая. Сторонники первой - К.Н. Ярош, И.А. Сикорский, А.А. Мусин-Пушкин, В.Ф. Динзе, Вл. Волжанин и др. заявляли, что главная беда русской школы состояла в том, что она "поддалась всяким чуждым интернациональным течениям, идущим извне, властно захватившим ее и насильно оторвавшим от отечественных родных устоев, по возможности, парализовав их… Все предметы в ней лишались национальной своей основы и преподавались… имея в виду не русских учеников, а какую-то космополитическую молодежь" [1, с. 141]. В противовес им сторонники конструктивно-критического подхода - П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, С.И. Гессен, подчеркивая своевременность поставленных К.Д. Ушинским вопросов, особо отмечали правомерность выдвижения им родного языка в качестве стержня национального образования. Вместе с тем они обосновали ряд предложений, полемизирующих с концепцией К.Д. Ушинского и существенно продвигавших разработку проблемы в целом. Так, исходя из представления о том, что, поскольку педагогика является прикладной наукой и в своей "теоретической части" носит, как и всякая другая, общечеловеческий характер (с чем был согласен и К.Д. Ушинский), она не является чисто национальным феноменом. Народный характер, который классик педагогики хотел придать отечественной системе образования в противовес господствовавшей западной модели, означал, по их мысли, прежде всего замену плохой школы хорошей, продуктивной, в данном случае понимаемой им как национальной. Особо отмечалось, что противопоставление национального образования приоритетам и ценностям "общечеловеческой культуры" не только неправомерно, но и опасно, поскольку при "насильственной гегемонии какой-либо одной культурной ценности" гармоничное воспитание становится невозможным. Стремление построить образовательный процесс только (или в основном) на национальном материале подрывает саму сущность полноценного общего образования. Очевидно, что критическому осмыслению подвергалась не столько сама концепция национальной школы К.Д. Ушинского, сколько ее искажения в работах эпигонов. Необходимость решительного поворота к осмыслению национальных корней образования была обусловлена тем, что образец воспитания и обучения в русской педагогике традиционно связывались с немецкими образцами. Отсюда следовало, что жизненна необходима школьная реформа. Ее пост возглавил министр народного просвещения П.Н. Игнатьев. Реформа стимулировала активизацию отечественной научно-педагогической мысли. В результате сложились и оформились две концепции национального образования, существенно различных по всему спектру соответствующей тематики. По убеждениям В.Ф. Динзе и Вл. Волжанина источником создания подлинно национальной школы должны стать не "кабинетные построения ученых-теоретиков", а сам русский народ - его история, дух и традиции (т.е. примерно то, что сейчас определяется терминами - менталитет, ментальность). Непременным условием успешного национального воспитания является общий политический, экономический и культурный подъем России. В этой благоприятной среде окрепнет самосознание русских, расцветет народное творчество, актуализируется богатое культурное наследие, а все это вместе и создает фундамент для русской школы. Ее задача будет состоять в том, чтобы вырастить и сформировать "активную нацию", способную к самоопределению. Соответственно педагогическому процессу предполагалось придать действенный характер, органично вписать его в окружающую жизнь, направить на изучение "малой Родины", воспитание чувства любви к ней. С этой целью устанавливалась определенная его этапность. Сначала это "пропитывание ребенка продуктами национального творчества, затем все прогрессирующее собственное национальное творчество" [4, с. 18]. Большое значение отводилось организации экскурсий по родному краю, созданию трудовых дружин, работая в которых школьники углубят знания русской истории и русского народа, любовь и уважение к ним" [5, с. 30]. Содержание общего среднего образования также должно стать прежде всего национальным и в качестве "ведущей направленности иметь задачу приобщить весь народ к отечественной культуре, великое духовное богатства сделать достоянием наших детей, составной их частью" [6, с. 20].

В методике преподавания планировалось преодолеть прежний "очернительный" взгляд на историю российского государства, усилить воспитание на положительных примерах, героических страницах истории, подчеркивать позитивные стороны характера русского народа. П.П. Блонский предлагал построить структуру образовательного процесса в виде расширяющихся концентрических кругов, которые будут выражать "направленность развития идеи солидарности". Процесс формирования личности должен проходить поэтапно - от осознания себя как члена "племенной организации" (как русского) - через последующую идентификацию русского государства ("национальная солидарность") - к восприятию как части всего человечества [7, с. 18]. В соответствии с этим перед начальной и средней школой ставились взаимосвязанные, но специфические задачи. В младших классах внимание предлагалось сосредоточить на становлении и формировании национального самосознания путем знакомства с реалиями современности (родиноведение) и прошлым (история России). При этом важно, чтобы школьник с малых лет проникся сознанием, что он - будущий гражданин российского государства [8, с. 142]. В средней школе главный акцент необходимо сделать на "возможно более обширном приобщении ученика к мировым духовным ценностям, с тем чтобы созревшая национальная личность, обогащенная внешним содержанием, создавала бы новые сокровища культуры" [6, с. 18, 34]. Применение сравнительно-исторического метода в преподавании родного языка, литературы, географии, истории будет повышать их роль в становлении национального самопознания. Рассмотрение России как одной из великих стран мира дает должное представление о ее взаимосвязи с другими государствами, месте во всемирной цивилизации. Глубокое изучение мировой культуры позволит лучше понять самобытность творчества своего народа, будет побуждать к тому, чтобы внести в него свой достойный вклад.

Таким образом, идеологи приоритетности национального характера образования предложили развернутую и аргументированную концепцию русской школы с четкой аксиологической направленностью и тем самым заложили основы для дальнейшей разработки теории педагогических ценностей. Однако существенным недостатком этой концепции было представление о статичном характере русской школы, о необходимости ее обращенности в прошлое народа, фактически отсутствовала установка формирования содержания образования. Эти негативные моменты были в какой-то мере преодолены в концепции, разработанной М.М. Рубинштейном, В.Н. Сорокой-Росинским, П.Ф. Каптеревым, и наиболее целостно представленной С.И. Гессеном [9, с. 11]. Особое опасение у них вызывало сложившееся положение, когда на любое заимствование из педагогического опыта другой нации стали смотреть "как на нежелательное, способное замутить начальную кристальную собственной национальной природы данной связи. М.М. Рубинштейн констатировал, что "в среде лучшей части русской интеллигенции и педагогов жили общечеловеческие идеалы. Теперь ставятся под сомнение" [10, с. 39]. Неоднозначным у выразителей альтернативных концепций было и представление о перспективах соотношения общечеловеческих и национальных ценностных ориентиров в будущей России.

Если сторонники "педагогического национализма" считали, что "победившая в мировой войне сильная великодержавная Российская история будет диктовать свою волю побежденным странам", то представители альтернативной позиции были убеждены, что "современные события должны привести нас не к разделению, а к демократическому и справедливому содружеству государств, семье народов". В соответствии с этим они исходили из принципиального взгляда на цель и содержание образования в русской школе, поскольку, по их мнению, "нация не нечто противоположное общечеловеческому, но стиль творческого усвоения народом общекультурного содержания" [12, с. 330].

Задача, таким образом, состояла в том, чтобы включить в национальные ценности образования содержание, соответствующее реалиям начала ХХ века. Суть национального образования виделась не в ограничении содержания исторической традицией и культурным наследием русского народа, а, наоборот, в наполнении его ценностями мировой культуры, устремленности в будущее. Образование трактовалось как своеобразный мост, соединяющий различные поколения и народы. "Школа должна объединять, а не разъединять; поэтому пусть каждый учится на родном языке и материале, но цель, идеал - он должен быть оправдан общечеловеческим характером и значением" [12, с. 401].

Трактовка национальной школы не как самостоятельной ценности, а "естественного стиля всякого подлинного образования", свойственная выразителям культурно-антропологического направления, воплощалась в соответствующей структуре педагогического процесса. По убеждению П.Ф. Каптерева "для развития общечеловеческих свойств нужно общее образование, затрагивающее все основные свойства человеческой природы, а потому разносторонне включающее в свой состав разнообразные предметы" [13, с. 145]. Характерно, что представители данного течения тоже предлагали концентрическое расположение образовательного материала, но в направленности противоположной, чем у П.П. Блонского. Сначала предусматривалось знакомство с мировой культурой, затем с культурой всего русского народа и, наконец, изучение прошлого и современного состояния конкретной местности. В качестве национальных элементов образования выделялся, прежде всего, родной язык, а также православие и традиционный "строй семьи". Однако при этом подчеркивалось, что "национально-русское во всех предметах школьного курса может занимать место лишь постольку, поскольку оно имеет общечеловеческую значимость" [14, с. 128]. Анализ совокупности исторических источников позволяет сделать вывод, что представителями культурно-антропологического подхода в предреволюционный период была выработана аксиологическая концепция, которая обосновывала ценность гармоничного общего образования, придавала ему перспективный характер. Однако, несмотря на актуализацию, в начале ХХ века задачи создания русской школы и продуктивные поиски по ее реализации, она иногда так и не была решена.

.3 Нравственные идеи в истории педагогики

"То, что упущено в детстве, - говорил Сухомлинский, - иногда не возместить в годы юности, а тем более в зрелом возрасте" [1, с. 168]. Зачастую родители и воспитатели исходят в своих действиях из неверного отношения к детям как к существам низшим. "Нет" - считал Корчак. "Сто детей - сто людей, которые не когда-то там, не еще, … не завтра, а уже… сейчас… люди. Не мирок, а мир, не малых, а великих, не "невинных", а глубоко человеческих ценностей, достоинств, свойств, стремлений, желаний" [2, с. 133]. Только тогда, как и мечтал Корчак, жизнь взрослых не будет приложением к жизни ребенка. "Немного стоят слова о любви к детям, на которые мы так щедры иногда, - писал Корчак, - если они не подтверждаются уважением прав ребенка и пониманием его чувств". Об этой ошибке в воспитании предупреждал и Сухомлинский. "Если ребенок вырастает в обстановке бессердечности, он становится равнодушным к добру и красоте" [1, с. 78]. Сухомлинский видел в уважении личности ребенка важнейшее средство для воспитания доброты и душевной чуткости, вере в свои силы. Практически Сухомлинский был солидарен с Корчаком, подчеркивавшим, что "дети заслуживают уважения, доверия и дружеского отношения, нам приятно бывать с ними в этой ясной атмосфере ласковых отношений, веселого смеха, первых бодрых усилий и удивлений, чистых, светлых и милых радостей, что работа эта живая, плодотворная и красивая" [2, с. 12]. Однако для создания таких отношений между воспитателями и воспитанниками необходимо еще одно важное условие, на которое указывали оба педагога. "Без знания души ребенка, особенностей его мышления, восприятие окружающего мира слова о чуткости остаются пустым звуком" - писал Сухомлинский [3, с. 20].

Корчак, в свою очередь, с горечью указывал, что в незнании ребенка, в отчужденности от его души лежит корень многих ошибок в воспитательной работе. Современники Корчака отмечали, что он превратил наблюдение за ребенком в науку. Выступая с такой же страстной убежденностью за умение воспитателей видеть и понимать душу ребенка, Сухомлинский подчеркивал важность справедливого отношения к воспитаннику. Он верно замечал, что нет "какой-то абстрактной справедливости - вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей и порывов. Чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка. Вот почему дальнейшее воспитание представлялось мне как все более глубокое познание каждого ребенка" [1, с. 83]. В то же время он обращал внимание на идею Корчака о необходимости возвыситься к духовному миру ребенка, а не снисходить к нему. Призыв Корчака не насиловать душу человека, внимательно приглядываться к законам естественного развития каждого ребенка, к его особенностям, стремлениям, потребностям навсегда запомнился Сухомлинскому. И Корчак, и Сухомлинский понимали, что в воспитании детей не может быть шаблона. Для того, чтобы понять мир каждого ребенка, воспитать у него верные представления о добре и зле, чести и человеческом достоинстве, Сухомлинский также обращался к этому удивительному свойству человека - воображению: "Имея доступ в сказочный мирец, имя которому детство, я всегда считал необходимым стать в какой-то мере ребенком. Только при этом условии они не будут смотреть на вас как на человека, случайно проникшего за ворота сказочного мира, как на сторожа, охраняющего этот мир" [1, с. 4]. Также Корчак и Сухомлинский не могли обойти вниманием феномен игры, на которую они смотрели как на труд детей, их творчество и видение жизни.

Такое же тонкое понимание детского мира чувствуется и в отношении обоих педагогов и роли сказки в воспитании детей. Оба педагога всю жизнь стремились к тому, чтобы их дети входили в мир реальный, через близкий и понятный им мир сказок, учились с детства понимать красоту родного языка, души человека. Сухомлинский подчеркивал исключительную роль сказки в процессе узнавания детьми мира в его волшебной оболочке. "Благодаря сказке, - замечал он, - ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу. Первоначальный этап идейного воспитания тоже происходи благодаря сказке. Дети понимают идею лишь тогда, когда она воплощена в ярких образах" [1, с. 154]. И можно согласиться с Сухомлинским, что сказка является источником воспитания любви к отечеству. В преданиях, былинах, сказках ребенок черпает первые представления о жизни народа, его стремлениях и идеалах. Необходимо рассмотреть также еще один аспект педагогики Корчак а и Сухомлинского - отношение их и к проблеме наказаний в воспитании. К ней они подходили с позиций сравнения врачебной и педагогической этики. "Нет в мире более гуманных профессий, чем профессии врача и педагога, - писал Сухомлинский. - До последней минуты борется врач за жизнь человека. Никогда не дает он почувствовать больному, что его состояние плохое, даже безнадежное. Это азбучная истина врачебной этики. Мы, учителя, должны развивать, углублять в своих коллективах нашу педагогическую этику, утверждать гуманное начало в воспитании как важнейшую черту педагогической культуры каждого учителя" [4, с. 19]. Итак, краеугольным камнем системы обоих педагогов была безграничная любовь к детям, которую они понимали прежде всего как уважение личности и прав ребенка, как стремление воспитателя познать его духовный мир, помогать ему в трудном процессе познания окружающего мира.

Нравственные идеи в педагогике волновали умы просветителей в разные времена, одним из которых являлся отечественный Златозем - восточнославянский писатель и проповедник св. Кирилл Туровский. Его богатейшее литературное наследие (поучения, сказания, молитвы, каноны, притчи) насыщено идеалами нравственности, пронизано размышлениями об исправлении человека, о нахождении правильных путей, ведущих к его очищению и моральному совершенствованию. Причем фундамент совершенствования духовного мира каждой личности и общества в целом виделся ему в развитии грамотности, просвещения. В то далекое время, а жил он в 1 веке, Туровского учителя волновало то, что грамотность, образование становились привилегией только отдельных сословий. В связи с этим он замечал, что на пути общественного обустройства знания одинаково нужны всем без исключения людям. В первую очередь Кирилл видел в книгах средство нравственно-духовного усовершенствования личности. Именно они являются одним из главнейших источников "сердечного разума" (добродетели). В представлении Кирилла самостоятельное осмысление книжной мудрости должно быть взвешенным, вдумчивым, с искренней верой в Бога, в правоту христианского вероучения. Общество приблизится к совершенству если каждый человек свои знания, разум и мудрость направит на нравственно-духовное развитие. Просветитель стремился убедить людей в том, что безнравственный, бездуховный человек не может быть мудрым. Несовершенный разум, по мнению Кирилла, - прямой путь к духовной нищете, порочной жизни. Туровский Златослов тесно связывал человеческую мудрость с исполнением основных постулатов христианской этики. Он всемерно стремился растолковать людям необходимость обретения соответствующих знаний как обязательного условия на пути их нравственно-духовного совершенствования. Проповедник предостерегал, что незнание этических требований не только не может быть оправданием, но и наоборот, отягощает ответственность каждого за собственные поступки. Кирилл был убежден в том, что каждый, кто достиг определенных вершин на пути нравственно-духовного развития, обязан содействовать умственному и духовному росту других. Однако, как высоко ни ценил Кирилл мудрость и ум в определении степени совершенства личности, на первое место он ставил смиренность. Не столько в духе самоунижения личности, а, прежде всего, ради противопоставления гордыни, высокомерию, чванству, кичливости, спесивости. Одним из наихудших пороков святитель считал гордыню. Опираясь на основные постулаты христианской этики, Туровский книжник считал, что гордыня является необыкновенно благоприятной почвой для развития духовных недугов, которые, в свою очередь, дают начало и телесным болезням человека. Непосредственно из гордыни развивается "непокоренье", "прекословье", "тщеславие", "кичение", "немилосердие" и другое зло. Согласно христианскому учению Кирилл считал, что важнейшим нравственным качеством является любовь. Именно она возвышает человека над другими живыми существами и очищает душу каждого. Важнейшим проявлением любви является милосердие. Приобретение этих качеств помогает человеку возвыситься к вершинам добродетели и духовного совершенства.

1.4 Нравственное воспитание и учитель в современных социокультурных условиях

Исторический опыт свидетельствует, что государство слабеет и разрушается, если жизнедеятельность его граждан не скрепляется единой, вдохновляющей их общенациональной идеей.

Что же для реализации этой идеи необходимо делать? В первую очередь следует обновить наши прежние подходы к одной из поистине вечных педагогических проблем - к теории и практике воспитания на конкретных моральных, нравственно-поучительных примерах. Такие примеры, свидетельствующие об исторически значимых делах, поступках, жизненных судьбах, правомерно рассматриваются, как особое средство наглядности в воспитании детей, основывающееся на их склонности к подражанию. В переживаемое нами время истинные моральные ценности стали подменяться ложными, получили распространение этический нигилизм и релятивизм, потому особенно важно, чтобы в таких неблагоприятных условиях все воспитание российских школьников ориентировалось на четко очерченную социально заданную мораль. Последняя должна выступать в сознании педагога в виде этически обоснованной модели воспитанной личности, определяя своим содержанием основные задачи работы с учащимися. Прилагая данный критерий к современной российской действительности, мы считаем справедливым выделить следующие наиболее важные его компоненты: общечеловеческие моральные свойства (совестливость, гуманность, честность, порядочность, обязательность), действенный российский патриотизм, гражданственность, межнациональная терпимость и доброжелательность, стремление к добросовестному, социально направленному труду. Такими предстают перед нами сегодня ведущие направления нравственно-воспитательных усилий учителя. Если какой-либо компонент морального эталона не получает надлежащей опоры в конкретных наглядно-чувственных образах, то и соответствующие нравственные установки либо вовсе не сформируются, либо окажутся непрочными. Воспитывая на моральных примерах, нельзя не считаться и с тем, что нравственность с точки зрения науки этики - категория внутренне противоречивая. Соответственно и методика воспитания должна строится на логически оправданном сочетании возвышающе-одобряющего отношения к нравственно-положительным примерам дел и поступков, жизненных установок различных людей и осуждения того, что этически неприемлемо. Убеждая с помощью позитивных примеров, следует обеспечивать их педагогически продуманную репрезентативность, стремиться, чтобы обладателями высоко-нравственных качеств выступали люди разного возраста и различных профессий, прекрасно проявившие себя в разных социальных ролях и в различных жизненных ситуациях.

В очень большой мере действенность нравственного воспитания определяется личным примером самого воспитателя. Духовна близость и уважение к педагогу, побуждающие ему подражать, формируются из многих слагаемых и, в частности, зависят от степени его компетентности, профессионализма, характера повседневных взаимоотношений с детьми. Особенно важно не допускать, чтобы слова, даже искренние, страстные, расходились с его делами, поступками. Если учитель провозглашает одни нормы жизни, а сам придерживается других, то он не в праве рассчитывать на действенность своих слов, и потому он никогда не станет авторитетным наставником. На отношение школьников к педагогу часто влияет и характер его сопутствующей, "неучительской" деятельности, которая может ими одобряться или решительно осуждаться. При этом вектор оценки исходит обычно из утвердившихся в ряде регионов страны представлений о праве учителя лишь на "чистые" виды труда и предосудительности разного рода "недостойных", "грязных" занятий. С общеэтической точки зрения с достоинством педагога совместимы любые законоприемлемые виды "внеучительского" труда. Однако, работая в школе, учитель, конечно, должен считаться с бытующими обычаями, установками, нравами. В противном случае его репутация может существенно пострадать.

На особо важное воспитательное значение обращенного к детям нравственного самораскрытия педагога указывал П.П. Блонский. "Как сильно может всколыхнуть детские души, - писал он, - рассказ учителя о своей работе, своем детстве, своих путешествиях, своих любимых писателях и своих любимых героях. Почему учитель как живая личность отсутствует в классе и держит свою душу на замке от детей?" [1, с. 78 - 79]. Таким образом, полностью принимая в расчет роль спонтанного воздействия личного примера воспитатель должен уметь специально обращаться к нему, как к важному средству непосредственно-эмоционального убеждения. О прфессионально-личностных качествах образцового, пользующегося авторитетом учителя, написано много, поэтому в сегодняшние времена крайне важно, чтобы каждый российский наставник был наглядным примером гражданского, патриотического служения своей родине, побуждаемого чувством любви и заботливого отношения к ней, равно отвергая безбрежный космополитизм. Ведь именно служение, как известно, было жизненной целью великого русского педагога К.Д. Ушинского. Какой прекрасный пример для современных учителей россиян.

.5 Воля и нравственность

Это психический механизм деятельности, подчиненной получению отдаленного результата, к тому не редко вероятного. Воля может развиваться только в ходе сложной, уверенной в будущее деятельности, путем преодоления препятствий. Поэтому волевые в своей основе качества личности: ответственность, чувство долга, терпение, усидчивость, старание, прилежание и т.д. - формируются и развиваются при наличии определенных волевых навыков. Именно воля делает человека свободным от внешних обстоятельств: такой человек действует не из внешнего принуждения, а исходя из своего целеполагания. Воля регулирует не только деятельность, а также и эмоции. Воля может развиваться гармонично или односторонне. Как правило, человеку с высоким уровнем волевого развития присуще стремление самостоятельно преодолевать встретившиеся трудности. Для людей со средним уровнем волевого развития характерно противоречивое отношение к трудностям. Низкий уровень волевого развития выражается в отрицательном отношении к трудностям, неспособностью мобилизовать усилия для их преодоления [1, с. 23]. Развитая воля - ценное качество человека. Однако, сама по себе воля слепа и может быть лишь послушным орудием доминирующей потребности. Хорошо известно, что одни люди, обладающие сильной волей, могут принести обществу много пользы, другие - неисчислимые бедствия, и тому в истории достаточно примеров. Воля может быть доброй и может быть злой по отношению к окружающим, будучи однозначной для проявляющего ее индивида. Различия между волей и нравственностью проявляются в том, что волевых принципов нет (способы действия вырабатываются с учетом ситуации) - есть только проявление волевого начала. Нравственное же фиксируется, накапливается, обобщается в принципах, нормах, правилах. Критерии нравственности складываются из многовекового опыта человечества. В поведении человека нет поступков, часть из которых регулируется волей, а другая - нравственностью как рядоположительными механизмами, хотя волевое и нравственное начала в регуляции деятельности могут быть выражены по-разному. Главное заключается в том, что нравственность - это не только ориентация мышления на систему специфических понятий, норм, требований, но и воля: человек направляет свои усилия только на определенные цели и избирает при этом только определенные способы действий. Нередки ситуации, когда нравственно вести себя способен только человек с сильно развитой волей. При слабости волевого начала нравственная регуляция поведения неполноценна, она остается на уровне лишь знания принципов морали, без должного отражения их в поведении. При слабости воли обедняются самые добрые побуждения, а порою человек, даже хорошо усвоивший принципы и отчетливо понимающий ценности морали, оказывается не в состоянии противостоять безнравственному принуждению. Функционирование нравственной регуляции деятельности в принципе сходно с механизмом волевой регуляции: здесь также есть тонические и циклические процессы, происходящие с помощью эмоций. Тонические процессы в данном случае - это постоянная оценка (упреждающая, текущая, завершающая) степени соответствования нормам и требованиям морали характера намерений, желаний, побуждений и т.д., а также предполагаемых или реально осуществляемых действий. Нравственная потребность охватывает всю деятельность. Она проявляет себя стремлением сохранить уважение и ощущать доброжелательное отношение окружающих, делать по возможности другим людям полезное и избегать в своем поведении всего того, что может быть им неприятно. Сам механизм и процесс оценки выступает как особое свойство личности - совесть: постоянная оценка собственных действий и себя как действующего лица с позиций нравственности. Выявление противоречия между эталонным для конкретной ситуации и намечаемым способом действия включает механизм нравственного торможения, предотвращающего совершение аморального поступка. По сути дела нравственное торможение - это ориентированный волевой акт. Разницу между эталонным для конкретной ситуации и реально осуществляемым или уже осуществленным действием определяет механизм нравственной коррекции. Важное значение имеет реакция окружающих. Особенно важно нравственное отношение подрастающему поколению: сколько взрослые не объясняли детям, что такое хорошо и что такое плохо, вести себя они вели, беря пример со старших, а не просто следуя их наставлениям. Таким образом, в проблеме соотношения нравственности и воли теория и практика смыкаются на каждом шагу, и всегда при этом проявляет себя необходимость нахождения правильного соотношения волевого и нравственного начал.

Выводы по первой главе

Духовное воспитание - это основа всей жизни человека. Нравственность и духовность не возможны друг без друга. Сама по себе народная педагогика не решает проблему правильного воспитания детей. Она необходима, но недостаточна. Настоящее нравственное воспитание возможно только в сочетании с духовным. По словам К.Д. Ушинского: "Всякое существенное, а не только кажущееся улучшение в быту народа, всякая существенная реформа должна основываться на внутренней, духовной реформе, на движении вперед, совершающемся в самом духе народа, потому что только из этих духовных реформ вырастают сами собой прочные внешние реформы" [3, с. 73].

Материалы наблюдений показывают, что деятельность учителей и учащихся, одухотворенных идеей наилучшего обустройства России как доброй матери всех ее сограждан, приобретает все более четкую направленность, высокий нравственный смысл, постепенно вытесняя процесс социальной апатии и растерянности, неуверенности в завтрашнем дне.

Народная педагогика подтвердила, что ребенок как личность формируется в процессе активного взаимодействия с окружающим миром, овладевая социальными нормами и ценностями. Народная педагогика - это, прежде всего, выражение коллективного разума людей. Общие сопереживания, радости и заботы не подавляют индивидуальность человека, а закладывают в нем доброту, смелость, силу, щедрость. И подтверждение тому - собранные в течение веков в систему народные педагогические традиции. Народная педагогика сложилась из жизненного опыта людей по воспитанию подрастающего поколения, но пока она не заняла соответствующего ей места в общей системе педагогических исследований (педагогическая теория только изучала и синтезировала ее).

Каждая нация имеет собственную имплицитную концепцию воспитания, которая отражает особенности условий жизни и менталитета. Уже хрестоматийным стало высказывание К.Д.Ушинского: «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет и в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях, или заимствованных у других народов». [10, с.161].

Современный интерес к этнопедагогической культуре, изучение отечественными учеными многовекового опыта воспитание позволяет прогнозировать существенное углубление разработки теоретических основ воспитательного процесса и повышение его результативности. В числе первостепенных трудностей этого пути можно назвать неоднозначность, иногда даже полярность подходов к определению как самого понятия «этнопедагогика», так и места ее в системе «этнопедагогика» и «народная педагогика». По существу, методологической основой и эмпирическим базисом изучения этнопедагогической культуры является этнография. Достаточно вспомнить, что у восточных славян научное осмысление народного воспитательного опыта и народно-педагогических идей чаще всего проводилось именно в рамках этнографических исследований.

Достижения этнографии помогают выяснить место и роль этно-педагогических идей в системе культуры того этноса, а также установить их отличие от приобретений данных социокультур. В 30-40-е годы из-за изменения политизации в стране практически останавливаются исследования этнопедагогического направления. В 50-60-е гг. ведутся работы по изучению народно-педагогической культуры этнических групп России, Среднеазиатских республик, Казахстана и Украины и других республик СССР. В этот период народная педагогика рассматривается в советском аспекте. Примерно в середине 60-х годов ученые под народной педагогикой понимали в основном педагогическую мысль, идею. Постепенно в народе более расширилось понимание педагогики как совокупности педагогических идей и воспитательной работы. Усилилось влияние этноса на изучение народной педагогики. Известный педагог Г.Н. Волков в своей монографии «Этнопедагогика» сделал попытку разграничить понятие «народная педагогика» и «этнопедагогика».

«Народная педагогика» - это совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта, сохранившегося в устном народном творчестве, обычаях, обрядах, детских играх и игрушках и т.п.». [3, с.7].

«Этнопедагогика - наука об опыте народных масс по воспитанию подрастающего поколения, об их педагогических воззрениях, наука о педагогике быта, о педагогике семьи, рода, племени, народности и нации». [3, с.30-31]. Самого автора, очевидно, не совсем удовлетворило такое разграничение, и поэтому последовала оговорка: «термином «народная педагогика» можно, конечно. Обозначить и отрасль науки, изучающую педагогические знания и опыт народа». [3, с.8].

Глава 2. Экспериментальное обоснование нравственного воспитания младших школьников через народную педагогику

.1 Народная педагогика: общая характеристика

нравственный воспитание школьник учитель

Каждая нация имеет собственную имплицитную концепцию воспитания, которая отражает особенности условий жизни и менталитета. Уже хрестоматийным стало высказывание К.Д. Ушинского: "Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет и в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа" [10, с. 161]. Современный интерес к этнопедагогической культуре, изучение отечественными учеными многовекового опыта воспитания позволяют прогнозировать существенное углубление разработки теоретических основ воспитательного процесса и повышение его результативности. В числе первостепенных трудностей этого пути можно назвать неоднозначность, иногда даже полярность подходов к определению как самого понятия "этнопедагогика", так и места ее в системе педагогической культуры. В значительной степени задача еще более усложняется попытками разграничить понятия "этнопедагогика" и "народная педагогика". По существу, методологической основой и эмпирическим базисом изучения этнопедагогической культуры является этнография. Достаточно вспомнить, что у восточных славян научное осмысление народного воспитательного опыта и народно-педагогических идей чаще всего проводилось в рамках именно этнографических исследований. Достижения этнографии помогают выяснить роль и место народно-педагогических идей в системе культуры того этноса, а также установить их отличие от приобретений данных социокультур. В 30 - 40-е годы из-за изменения политизации в стране практически останавливаются исследования этнопедагогического направления. В 50 - 60-е г.г. ведутся работы по изучению народно-педагогической культуры этнических групп России, среднеазиатских республик, Казахстана, Украины и других республик СССР. В этот период народная педагогика рассматривается в советском аспекте. Примерно в середине 60-х годов ученые под народной педагогикой понимали в основном педагогическую мысль, идею. Постепенно в народе более расширялось понимание педагогики как совокупности педагогических идей и воспитательной работы. Усилилось влияние этноса на изучение народной педагогики. Известный педагог Г.Н. Волков в своей монографии "Этнопедагогика" сделал попытку разграничить понятия "народная педагога" и "этнопедагогика".

"Народная педагогика" - это совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта, сохранившегося в устном народном творчестве, обычаях, обрядах, детских играх и игрушках и т.п." [3, с. 7].

"Этнопедагогика" - наука об опыте народных масс по воспитанию подрастающего поколения, об их педагогических воззрениях, наука о педагогике быта, о педагогике семьи, рода, племени, народности и нации" [3, с. 30-31]. Самого автора, очевидно, не совсем удовлетворило такое разграничение, и поэтому последовала оговорка: "Термином "народная педагогика" можно, конечно, обозначить и отрасль науки, изучающую педагогические знания и опыт народа" [3, с. 8]. Термин " этнопедагогика" получил динамичное распространение, при этом все те многие ученые отождествляют его с термином "народная педагогика". Одна из редких попыток развести понятия сделана Г.А. Комаровой. Она предложила определение этнопедагогики как "науки, которая раскрывает закономерности процесса социализации личности и акцентирует свое внимание на этнической специфике этого процесса в различных обществах и культурах" [5, с. 212]. По мнению ученого, под народной педагогикой надо "понимать науку о народном воспитании молодого поколения". Комарова считает, что понятие" этнопедагогика" более широкое, чем "народная педагогика". Первая, с точки зрения Г.А. Комаровой, изучает всю "систему социализации" личности, в то время как предмет изучения второй - процесс воспитания, а он представляет собой только определенную составную часть этой системы. Е.А. Христова, конкретизируя термин "народная педагогика", делает вывод о необходимости рассмотрения еще двух близких, но не совпадающих понятий - "педагогическая народная культура" и "педагогическая традиционно-бытовая культура" [12, с. 104].

Анализ этих и аналогичных работ приводит к выводу, что в настоящий момент учеными стран СНГ термин "народная педагогика" понимается далеко не однозначно:

как совокупность педагогических взглядов, идей, эмпирических знаний, присущих народным массам;

многовековой воспитательный опыт народа или народно- воспитательная практика;

Синтез народно-педагогической мысли, эмпирических народно-педагогических знаний и воспитательной народной практики; наука о народном воспитании.

Полноценное нравственное воспитание школьников предполагает наличие четких, однозначных критериев моральной воспитанности. В последние 25-30 лет появилось большое число публикаций, авторы которых пытаются выделить ведущие признаки, характеризующие тот или иной уровень нравственного развития детей. Преобладает функциональный, «атомарный» подход к моральной оценке воспитанников Н.В. Ефременко, Л.А.Иванова, Н.И. Монахова и др., рекомендующий опираться на достаточно обширные перечни рядоположительных, не связанных в целостную структуру личности нравственных свойств, таких, например. Как трудолюбие, гуманность, коллективизм, честность.

Опыт показывает, что с помощью такого рода измерительных шкал можно получить множество частных, лоскутных сведений об изучаемой личности, но обычно не удается установить ее стержневые особенности как динамичного сложного целого.

Менее широко представлен интегративный подход ( Л.И.Ботович, В.С. Мерлин, А.С. Неймарк и др.). В оценке моральной воспитанности предлагается опираться на какой-то один, максимально широкий критерий, позволяющий выявить и главное нравственное содержание личности, определяющее общую линию ее поведения.

Оптимальным в этой связи правомерно признать принцип комплексного, интегрально-аналитического изучения личности, объединяющий достоинства обоих подходов и способный преодолеть как механистичность функциональных оценок нравственной сферы, так и недостатки интегральных критериев, забывающих о специфике ее отдельных слагаемых и часто страдающих неконкретностью.

2.2 Диагностика и критерии нравственной воспитанности младших школьников

Полноценное нравственное воспитание школьников предполагает наличие четких, однозначных критериев моральной воспитанности. В последние 25-30 лет появилось большое число публикаций, авторы которых пытаются выделить ведущие признаки, характеризующие тот или иной уровень нравственного развития детей. Преобладает функциональный, «атомарный» подход к моральной оценке воспитанников Н.В. Ефременко, Л.А.Иванова, Н.И. Монахова и др., рекомендующий опираться на достаточно обширные перечни рядоположительных, не связанных в целостную структуру личности нравственных свойств, таких, например. Как трудолюбие, гуманность, коллективизм, честность.

Опыт показывает, что с помощью такого рода измерительных шкал можно получить множество частных, лоскутных сведений об изучаемой личности, но обычно не удается установить ее стержневые особенности как динамичного сложного целого.

Менее широко представлен интегративный подход ( Л.И.Ботович, В.С. Мерлин, А.С. Неймарк и др.). В оценке моральной воспитанности предлагается опираться на какой-то один, максимально широкий критерий, позволяющий выявить и главное нравственное содержание личности, определяющее общую линию ее поведения.

Оптимальным в этой связи правомерно признать принцип комплексного, интегрально-аналитического изучения личности, объединяющий достоинства обоих подходов и способный преодолеть как механистичность функциональных оценок нравственной сферы, так и недостатки интегральных критериев, забывающих о специфике ее отдельных слагаемых и часто страдающих неконкретностью.

Назначение синтетического познания личности указывал в свое время А.С. Макаренко. Он считал, что необходимо стремиться к овладению синтезом, целым, неразложимым человеком , добиваясь совершенствования данной личности в целом. Основополагающая роль целостного подхода в исследовании сложных психических свойств признается также нашими физиологами (П.К. Анохин, И.П. Павлов) и психологами ( Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев и др.).

Наиболее адекватной необходимо признать, на наш взгляд, категорию «моралдьная направленность личности». Как показали Л.И. Ботович, З.И. Васильева, Т.Е. Конникова и другие исследователи, именно это моральное свойство глубже и ярче всего отражает нравственную специфику человека, стержневые особенности его мотивационной структуры.

Ученые выделяют два основных типа направленности: положительную - собственно нравственную, и аморальную.

Обобщив современные предстваления о содержании зрелых форм положительной моральной направленности, можно считать, что ее определяющими чертами являются:

1.   приверженность принципам демократичного гуманного общества и общечеловеческим моральным ценностям.

2.      Гражданственность.

.        Действенный патриотизм.

.        Межнациональная доброжелательность.

.        Стремление к добросовестному, социально направленному труду.

Материалы педагогических наблюдений показали, что основные различия у воспитанников проявляется не только в нравственном или этически неприемлемом поведении, но еще и в том, насколько устойчива или насколько прочна сложившаяся у данного индивида структура мотивации.

Анализ возможных типов направленности позволяет выделить в качестве главных синтетических единиц «измерения» три позитивные разновидности:

1.  Малоустойчивая.

2.      Устойчивая.

.        Высокоустойчивая,

и три соответственно противостоящих им негативных укстремления личности:

. Первая характеризуется преобладанием в мотивационной структуре личности добрых, нравственных побуждений, которые, однако, слабы и непрочны. Их реализация нуждается в систематическом педагогическом подкреплении.

. Вторую отличают достаточно прочно утвердившиеся нравственные потребности и мотивы, которые проявляются в устойчивой способности к самостоятельному (свободному) нравственно должному поведению в обычных условиях, т.е. в типичных жизненных обстоятельствах, не осложненных какими-либо особо сильными внутренними или внешними препятствиями.

. Третья воплощает в себе наивысший, эталонный уровень нравственного развития личности. Она проявляется в ее способности высоконравственно поступать как в повседневных, обычных жизненных, так и в труднейших ситуациях, требующих от нее максимальной личной самоотдачи во имя нравственного должного.

Роль нравственного сознания в формировании личности ребенка приобретает особое значение в младшем школьном возрасте. В этом возрасте ребенок включается в новую систему общения, в которой возникают новые требования к поступкам, отношениям, качествам человека.

Формирующийся опыт нравственных отношений ребенка в среде его сверстников играет чрезвычайно важную роль не только для развития понимания качеств личности, отношений и поступков человека, но и для становления нового отношения к себе, осознания своих собственных качеств как личности.

Исследования психологов показывают, что с уровнем осознания личностных качеств (своих и сверстников) в определенной мере связано и само формирование этих качеств. Изучив теоретические и психолого-педагогические аспекты нравственного воспитания младших школьников через народную педагогику, нами была проведена экспериментальная работа по данной проблеме. Ее задачей является определение критериев нравственной воспитанности и выявление воспитательных возможностей средствами и методами народной педагогики.

В ходе эксперимента мы использовали следующие методы исследования:

. Диагностика знаний учащихся (блиц-опрос).

. Анкетирование.

. Использование ситуаций.

. Изучение продуктов деятельности учащихся.

Экспериментальная работа проводилась на базе Сузунской средней школы № 1. В эксперименте принимали участие 2 класса6 1 «А» и 1 «Б».

«А» класс - экспериментальный, 1 «Б» класс - контрольный.

Эксперимент проводился в 3 этапа:

·   констатирующий,

·   формирующий,

·   контрольный.

Констатирующий эксперимент.

Цель - выявить уровень состояния проблемы.

Выявляли с помощью анкетирования, наблюдения, тестирования, беседы и т. д. Работа проводилась в 1 «А» классе и в 1 «Б» классе.

С первых дней велись наблюдения за каждым учеником. Все, кто работает с младшими классами, знает, что они народ интересный, живой, отзывчивый, готовый в любую минуту прийти на помощь. Но, вместе с тем, у каждого ребенка свой характер, своя индивидуальность, знание которой помогает учителю в работе. Опираясь на наблюдения, нами составлены характеристики 1 «А» и 1 «Б» классов.

Характеристика 1 «А» класса.

Это - класс - лицей с нетрадиционной программой обучения. После основных уроков происходит смена деятельности. Дети с удовольствием занимаются рисованием, танцами, обучаются работе на компьютере.

В классе 18 учеников: 11 мальчиков и 7 девочек. Дети разных способностей, разного уровня воспитанности, работоспособности.

С первых дней учебы выделялась группа детей, которые стремятся во всем быть примерными, серьезно относятся к учебным обязанностям, организованны. Имеют некоторые навыки в чтении, математике, письме. У них очень яркое воображение, эмоциональная речь.

У многих детей есть способности к музыке, танцам, рисованию. Например, Женя П. - очень талантливая девочка. Она хорошо поет и танцует. Неоднократно выступала на классных и общешкольных мероприятиях. Мила М. и Игнат Ф., Алиса В. и Саша Ш. с удовольствием занимаются рисованием, аппликацией и лепкой. Дети с радостью предоставляют свои работы на выставки, проходящие не только в школе, но и в Районном Доме культуры. Коля С. - отлично ориентируется в компьютере.

Эта группа детей занимает очень прочное авторитетное положение в классе. Они благотворно влияют на остальных детей.

Между ребятами уже сложились товарищеские отношения. Они дружны между собой, помогают друг другу.

Характеристика 1 «Б» класса.

Это класс с традиционной программой обучения. В классе 19 учеников: 11 мальчиков и 8 девочек. Дети разного уровня умственного развития, работоспособности и воспитанности.

Практически с первых дней учебы выделилась группа детей, которые серьезно относятся к учебным обязанностям, организованны, имеют некоторые навыки в чтении, математике, письме.

У многих детей есть способности к рисованию, аппликации, лепке. С большим удовольствием занимаются рисованием Марианна К., Дима Ф. А Антон П., Кристина О. любят заниматься аппликацией и лепкой.

В целом между ребятами сложились товарищеские отношения.

Целью констатирующего эксперимента было - выявить уровень знаний той или иной темы младших школьников в двух параллельных классах.

Детям предложили ответить на несколько вопросов о нашем государственном флаге и гербе:

Анкета

1.   Назовите цвета флага нашей страны.

2.      Что означают цвета Российского флага?

.        Где можно увидеть изображение флага России?

.        Что представляет собой герб России?

.        Почему на гербе нашей страны изображен именно двуглавый орел?

.        Зачем стране нужны герб и флаг?

.        Какие города-герои вы знаете?

.        Назовите героев-сузунцев, в честь которых названы улицы нашего поселка.

.        Назовите семейного героя. Что вы можете о нем рассказать?

.        Для чего создаются памятники. Пишут стихи, книги, ставят фильмы о войне?

.        Что дает нам мир?

.        Что приносит нам война?

Уровень знаний определялся следующим образом:

Высокий уровень - полные и точные ответы на каждый вопрос. Допускались 2-4 неточности, не считающимися грубыми ошибками, или 1 грубая ошибка.

Средний уровень - 2-3 ошибки или отсутствие ответа на 2-3 вопроса.

Низкий уровень - отсутствие ответов на 4 и более вопросов или наличие такого же количества грубых ошибок.

Согласно полученных результатов:

·   в экспериментальном классе высокий уровень знаний показали 4 ученика, средний - 10, низкий - 4.

·   в контрольном классе: высокий - 4, средний - 11, низкий - 4 .

Полученные данные диагностики памяти были выражены в процентном отношении к общему числу учащихся в классе, составлена таблица и столбчатая диаграмма.

Таблица 1. Результаты диагностики: знания младших школьников по заданной теме до проведения эксперимента

Рисунок 1 - Диаграмма результатов диагностики: знания младших школьников по заданной теме до проведения эксперимента

После констатирующего эксперимента нами были сделаны выводы. Таким образом, появилась конкретная картина уровня знаний каждого ребенка. Получив данные о численном распределении учеников по уровням развития, мы сконструировали систему его совершенствования.

На формирующем эксперименте была разработана программа, направленная на активизацию познавательной деятельности младших школьников через применение различного рода игр и донесения новой информации до учащихся (Приложения 1, 2).

По словам В. А. Сухомлинского урок - это первая искра, зажигающая факел любознательности. Готовясь к урокам, на которых учащиеся получают новые знания, учитель старается пробудить в них активное восприятие.

Формирование интереса к учению - важное средство повышения качества обучения. Это особенно важно в начальной школе, когда еще только формируются и определяются постоянные интересы к тому или иному предмету.

Чтобы формировать у учащихся умение самостоятельно пополнять свои знания, необходимо воспитать у них интерес к учению, потребность в знаниях. Эффективность средством развития интереса к учебному предмету является дидактическая игра.

Таким образом, после формирующего эксперимента нами были сделаны выводы: приведенная методика организации дидактических игр, вызывает у детей живой интерес к процессу познания, активизирует их деятельность и помогает легче усвоить учебный материал, безусловно, стимулирует развитие уже имеющихся умений и навыков детей.

Контрольный эксперимент

Цель контрольного эксперимента - выявить уровень активизации познавательной деятельности младших школьников, в результате целенаправленной работы педагога.

Выявляли с помощью тестирования, наблюдения, беседы и т. д. Выявляли уровень проблемы среду учеников младших классов.

Данная работа проводилась в 1 «А» и в 1 «Б» классах.

В ходе эксперимента на одном из уроков, была проведена игра «Вспомни соседние полосы флага». Учащимся надо вспомнить, в какой последовательности расположены полосы российского флага. Желающих ответить на этот вопрос достаточно много, но мы выбираем Любу В., так как она очень сильно хотела ответить на этот вопрос.

Учитель: «Люба, назови нам соседку белой полосы флага России.».

Она отвечает : «Голубая».

Учитель: « Молодец, Люба, ты правильно ответила. Дети, назовите соседку красной полосы флага. На этот вопрос отвечает Женя Ф.».

Женя отвечает: « Голубая».

Учитель: «Молодец! Почему и у белой полосы флага, и у красной одна соседка - голубая полоса?».

На этот вопрос отвечает Андрей Б.: «Флаг России - трехполосный. Голубая находится между белой и красной».

Учитель: «Как выглядит флаг России?»

Отвечает Даша М.: «Флаг России представляет собой полотнище с тремя горизонтальными линиями: белой, голубой, красной».

Мы предложили детям ответить на вопросы тестов, на которые они отвечали в начале года. Результаты обрабатывались путем подсчета количества учащихся, относящихся к высокому, среднему и низкому уровням развития.

Диагностируя уровень памяти, мы получили такие результаты:

·   в экспериментальном классе: высокий уровень знаний показали 6 детей, средний уровень знаний - 11, низкий уровень знаний- 1 ребенок.

·   в контрольном классе: высокий уровень знаний показали 5 детей, средний уровень знаний - 12, низкий уровень знаний - 2.

Полученные данные были выражены в процентном отношении к общему числу учеников в классе, составлена таблица и столбчатая диаграмма.

Таблица 2. Результаты диагностики: знания учащихся экспериментального и контрольного классов по заданной теме на контрольном эксперименте

Рисунок 2 - Диаграмма результатов диагностики: знания учащихся экспериментального и контрольного классов по заданной теме на контрольном эксперименте

Таблица 3. Сравнительные результаты диагностики: знания учащихся экспериментального и контрольного классов по заданной теме на контрольном эксперименте

Рисунок 3 - Сравнительная диаграмма результатов диагностики: знания учащихся экспериментального и контрольного классов по заданной теме на контрольном эксперименте

Общий уровень нравственной воспитанности младших школьников определялся по нескольким критериям:

1.  Отношение к труду и учебе.

2.      Отношение к родному краю.

.        Отношение к классному коллективу.

.        Отношение к самому себе.

По результатам эксперимента всех первоклассников мы разделили на 3 группы:

1.   Ученики с низким уровнем нравственной воспитанности - чувство патриотизма проявляется слабо, к делам коллектива равнодушен, в общественной жизни участия не принимает, проявляет негативное отношение к традициям, истории родного края, равнодушен к его природе, самооценка личности завышена.

2.      Средний уровень нравственной воспитанности - активно участвует в делах коллектива, общественных мероприятиях. Любит родной край, но мало интересуется историей, традициями, мало интересуется проявлениями в природе, самооценка личности средняя.

.        Высокий уровень нравственной воспитанности - активно участвует в делах коллектива, общественных мероприятиях. Любит родной край, много интересуется историей, традициями, любит природу, критичен к себе.

Согласно вышеуказанным критериям, на основании проведенного эксперимента, у нас получились следующие результаты (Таблица 4). По данным таблицы была составлена столбчатая диаграмма.

Таблица 4. Результаты диагностики: уровень нравственной воспитанности младших школьников до проведения эксперимента

Рисунок 4 - Диаграмма результатов диагностики: уровень нравственной воспитанности младших школьников до проведения эксперимента

Таблица 5. Результаты диагностики: уровень нравственной воспитанности учащихся экспериментального и контрольного классов на контрольном эксперименте

Рисунок 5 - Диаграмма результатов диагностики: уровень нравственной воспитанности учащихся экспериментального и контрольного классов на контрольном эксперименте

Таблица 6. Сравнительные результаты диагностики: уровень нравственной воспитанности учащихся экспериментального и контрольного классов на контрольном эксперименте

Рисунок 6 - Сравнительная диаграмма результатов диагностики: уровень нравственной воспитанности учащихся экспериментального и контрольного классов на контрольном эксперименте

Таким образом, анализируя результаты контрольного эксперимента, был сделан вывод:

весь комплекс мероприятий, рассматриваемых нами в связи с обсуждением проблемы знаний младших школьников по заданной теме как средства активизации познавательной деятельности младших школьников, обеспечивает плавный переход к новой для них учебной деятельности.

2.3 Методика повышения уровня нравственной воспитанности младших школьников

Педагогический процесс в школе представляет собой единство воспитательных воздействий, осуществляемых на уроке и во внеурочное время. Знания и навыки в области какой-либо деятельности, приобретенные на уроке, должны использоваться детьми во внеурочное время, и наоборот, деятельность после уроков должна способствовать эффективности обучения, воспитания и развития школьника на уроке.

Использование произведений устного народного творчества в начальной школе имеет свою давнюю историю. Никогда из программы и соответственно из книг для чтения не уходили его малые и большие жанры. Сейчас в курсе чтения выделяют целый раздел «Устное народное творчество», в котором многие его жанры представлены достаточно системно. В частности, есть среди них произведения детского фольклора. Это прибаутки, считалки, приговорки, скороговорки, шутки и т.д. Характерной особенностью является их игровое начало.

Дети очень любят загадки, пословицы, поговорки, потешки, сказки. Они вызывают у ребят живой интерес, заставляют "поломать голову" над отгадкой, хорошенько подумать над смысловым значением пословиц и поговорок.

О чем бывают загадки? Обо всем, что окружает человека, о нем самом. О каких только сферах жизни и ситуациях не говорят они. Народ создал несметное количество пословиц и поговорок, в которых мудро, в отточенной форме обобщен исторический опыт. Загадки, пословицы и поговорки возникали и развивались вместе с историей общества, его экономикой и культурой.

Тематика загадок, пословиц, поговорок безгранична и всеобъемлюща. Это и социально-политические, бытовые, о труде, о науке, о семье, о воспитании.

О Родине ("Любовь к Родине сильнее смерти");

О небе, земле, явлениях природы ("Голубой шатер весь мир накрыл");

О воде, реках, ручьях ("Летом бежит, а зимой стоит");

О растениях ("Не огонь, а жжется");

О рыбах, земноводных ("Под мостиком виляет хвостиком");

О птицах ("Рук нет, а строить умеет");

Овощи и огород ("Сидит деде в сто шуб одет, кто его раздевает, слезы проливает");

О добре и зле ("Тому тяжело, кто помнит зло");

О правде и лжи ("По кривой дороге поломаешь ноги");

О совести и чести ("Добрая совесть не боится клеветы").

Использование произведений устного народного творчества в начальной школе имеет свою давнюю историю. Никогда из программы и соответственно из книг для чтения не уходили его малые и большие жанры. Сейчас в курсе чтения выделяется целый раздел "Устное народное творчество", в котором многие его жанры представлены достаточно системно. В частности, есть среди них произведения детского фольклора. Это прибаутки, считалки, приговорки, скороговорки, шутки и т.д. характерной особенностью является их игровое начало.

Характеризуя возраст первоклассников, педагоги, психологи и физиологи отмечают огромную потребность детей в игре. Дети очень любят и хотят играть, но порой не умеют этого делать (мы сами мало их этому учим0 или их игровой репертуар и в количественном отношении, и в качественном оставляет желать лучшего. Если мы вспомним игры детей лет 20-25 назад, то отметит их большее разнообразие и значимость в детской жизни. То, что народные игры почти исчезли из детства, имеет достаточно глубокие объективные причины. Но помня, что народные игры как жанр устного народного творчества являются нашим национальным богатством, мы должны сделать их достоянием наших детей.

Народные игры собирали и записывали Е. Покровский, О. Капица, Г. Виноградов, В. Даль, И. Соколов-Микитов, М. Булатов, Г. Науменко и многие другие исследователи. Они придавали народной игре большое значение. "Трудно себе представить ребячью жизнь без игр, веселых, шумных, нередко с песнями, считалками, загадками. Одни игры помогают стать сильными, ловкими, меткими. Другие развивают сообразительность и смекалку. А в третьих все зависит от воображения, от того, как хорошо вы сможете представить и сыграть то или иное действующее лицо" - так писал в предисловии к своей книге "Березовая карусель" Г. Науменко.

На вводном уроке в ответ на вопрос: "Любите ли вы играть в народные игры?" - мы услышали единодушное: "Да!" - и решили узнать, какие народные игры дети знают, в какие особенно любят играть. Были названы жмурки, кошки-мышки, прятки, салочки, а любимой - игра в салочки. Наше предложение научиться играть еще в 20 народных игр, в которые, возможно, играли их бабушки и дедушки, папы и мамы, чтобы затем обучить этим играм своих друзей, было встречено бурей восторга.

Задачами урока стали:

─  накопление детьми материала по устному народному творчеству (заучивание считалок, песенок, скороговорок, загадок и др.);

─   воспроизведение детьми этих жанров с соблюдением интонации, диктуемой содержанием, на занятиях и в свободное время;

─   умение детей рассказывать содержание и объяснять игру;

─   воспитание у учащихся в процессе игры таких нравственных качеств, как любовь к родине и ее народу, коллективизм, дружеское отношение к товарищам, а также развитие у них организаторских способностей.

Из всего огромного богатства игрового фольклора для урока мы отобрали игры, которые сопровождаются тем или иным поэтическим текстом. Особенности текста позволили нам классифицировать эти игры. Их оказалось четыре группы:

"Игры-ловишки". Они характеризуются тем, что водящий должен переловить всех игроков один или с помощью пойманных в ходе игры. Все эти игры начинаются со считалки, сопровождаются небольшим диалогом, песенкой. Сюда мы включили "ловишки": "У медведя во бору", "Дедушка-рожок", "Горшки", "Коршун".

Игры драматизированные. В них разыгрывается какое-либо действо, также сопровождаемое диалогом, песенкой. Это такие игры, как "Краски", "Почта", "В работники", "Репка", "Гуси-лебеди".

Игры хороводные. Содержанием их является движение по кругу с пением и танцевальными движениями. Сюда мы отнесли "Каравай", "Яблонька", "Заинька", "Просо", "Мак".

Словесные игры-фанты. Для них характерен напряженный диалог, иногда со стихотворным зачином. Это "Черно с белым не носить", "Да и нет не говорить", "Как тебя зовут?", "Садовник", "Кузовок", "Только на эту букву".

Конечно, наша классификация игр достаточно условная и отличается от той, какую предлагают фольклористы. Смысл ее заключается в том, что каждая группа имеет свои характерные методические приемы при обучении. Методика проведения занятий определялась характером игры, особенностями поэтического текста.

Считалки

Всякая игра начинается с выбора водящего, действующих лиц. Этой цели служат считалки. Считающий должен произносить слова считалки напевно. Поются считалки с резким подчеркиванием размера - с указанием на одного из играющих при каждом ударном слоге. Водить должен тот, на кого упадет последний слог или слово. На это указывает иногда смысл последнего стиха ("поди вон", "выходи", "догоняй", "тебе водить"). Например:

Шла коза по мостику

И виляла хвостиком.

Зацепила за перила,

Прямо в речку угодила.

Кто не верит - это он,

Выходи из круга вон!

Главное в считалке - ее ритмическая организация. Отсюда некоторое пренебрежение смыслом в иных считалках.

На эти жанровые особенности считалок и акцентировалось внимание в работе с ними: разучивание текста проводилось путем организации хоровой декламации с притопыванием или прихлопыванием, соответствующим ритмической организации текста.

При заучивании считалок детям предлагались карточки, на одной стороне которых был напечатан текст, на другой - картинка с изображением предметов, о которых идет речь в считалке и которые являются опорными в смысловом отношении. Ребята рассматривали картинку, читали текст и сопоставляли его содержание с картинкой. Такие карточки способствовали быстрому запоминанию и воспроизведению считалок.

Песенки

Очень разнообразны по содержанию и эмоциональной окраске песенки. Первоклассникам вполне доступны хоровые песни шуточного содержания, например "Каравай", "Яблоньа", "Заинька".

Вырастай, яблонька,

Вот такой вышины.

Распускайся, яблонька,

Вот такой ширины.

Расти, расти, яблонька,

В добрый час.

Потанцуй Танечка,

Поскачи для нас… И т.д.

Не менее интересны для детей при хороводных играх песни календарного цикла, трудовые, такие, как "Просо", "Лен". Напомним:

А мы землю парили, парили.

А мы землю пахали, пахали.

А мы просо сеяли, сеяли.

А мы просо пололи, пололи.

Некоторые игры сопровождаются песенками-приговорками, близкими к дразнилкам. Например, в игре "Дедушка-рожок": "Дедушка-рожок на печи дыру прожег!" Или в "Красках":

Я - монах в синих штанах,

На лбу шишка,

В кармане мышка.

Дети легко улавливают юмор, смеются. Песенки-дразнилки им очень нравятся.

В народных играх есть песенки и бытового и лирического содержания. Такова песенка в игре "Коршун":

Вокруг коршуна хожу,

Ожерелье нижу,

По три ниточки -

Бисериночки.

Я снизала вороток,

Вокруг шеи короток.

Каждая из таких песенок требует своей манеры исполнения, дополняемой каким-либо действием, движением. Мы их разучиваем с детьми так. Сначала я напевно читаю эту песенку. Дети молча слушают меня. Если песенка длинная, то методом хоровой декламации мы заучиваем ее наизусть. При этом каждый ребенок пробует и предлагает к тексту какие-то свои движения. Класс оценивает предложения, выбирая лучшие. Потом дети становятся в хоровод и я объясняю правила игры. Песня начинается, дети ведут хоровод.

Мелодия вырабатывается как бы сама собой, подсказанная ритмом. Имитировать мотивы, предлагаемые на пластинках, мы в кружке не пробовали. Если же песенка короткая, в несколько слов, дети схватывают ее сразу, легко запоминают и включают в игру в манере мелодекламации.

Обычно на занятии разучивается одна игра с песенкой, которая по желанию детей повторяется два-три раза.

Диалоги

В одних группах игр диалоги заранее известны, их содержание не меняется. Некоторые связаны стихотворным размером и рифмой. Например:

─  Гуси-лебеди, домой!

─   Нам нельзя идти домой!

─   Почему?

─   Серый волк под горой!

─   Что он делает?

─   Под горою волк похаживает, на нас волк поглядывает!

То туда идет,

То сюда идет,

Нам пройти не дает.

В игре "Коршун":

─  Коршун, что делаешь?

─   Ямочку рою.

─   Зачем тебе ямочка?

─   Денежку ищу.

─   Зачем тебе денежка?

─   Иголку купить.

─   Зачем тебе иголка?

─   Мешочек сшить и т.д.

В других играх диалог напряженный, он требует от игроков умения вести беседу, преследуя определенную цель. Например, в игре "Черно с белым не носить" ведущий предлагает каждому из играющих ряд вопросов, на которые надо обязательно ответить, не употребляя слов черный, белый, да и нет. Ведущий всячески провоцирует употребление именно этих слов:

─  Какой хлеб ты больше всего любишь: белый или черный?

─   Ржаной.

─   Ты всегда ходишь за ним утром, да?

─   И утром, и вечером.

─   Особенно вкусен свежий, с хрустящей корочкой хлеб, да?

─   Да!

Вот и попался игрок.

Особенность ведения диалога такова. После того какелый, да и нет. ет каждому из играющих ряд вопросов, на которые надо обязательно ответить, не употребляя слов черныйамации.ито я прочитала диалог, объясняя игру, с помощью считалки мы определяем действующих лиц. Игру начинает та группа, которая выделилась. Остальные смотрят, запоминают игру и снетерпением ждут своей очереди показать всем, какой новой игре они научились.

Если дети, которым выпало начинать игру, в диалоге затрудняются, я подсказываю, и игра от этого не сбивается. А те, кто играет в третью и четвертую очередь, ошибок в диалоге не допускают.

Драматизированные игры

Драматизированные игры - это не что иное, как сказки. Соответствующей была и методика разучивания игр. Вот, например, как протекало разучивание игры "Гуси-лебеди".

Перед чтением текста игры мы рассмотрели иллюстрацию с изображением гусей-лебедей и волка (художник Е.М. Рачев). Определили повадки животных, особенности их поведения. Тем самым дети подготовились к восприятию текста игры. Далее я выразительно прочитала текст игры. Второй этап занятия - выбор действующих лиц с помощью считалок, разучивание игры. Третий этап - игра (по группам). Наконец, обсуждение игры каждой группы с точки зрения ее организации, исполнения игоками своих ролей.

Очень полюбилась детям игра в "Садовника". В начале занятия рассматриваем яркие карточки с изображением цветов: тюльпана, гвоздики, розы, ромашки и др. дальше по считалке выбираем ведущего - садовника. Остальные дети выбирают себе имена - названия цветов, которые должен запомнить садовник. "Цветы" усаживаютсяальше по считалке выбираем ведущего - садовника.бражением цветов: тюльпана, гвоздики, розы, ромашки и др. _____________________ полукругом, игра начинается:

Я садовником родился,

Не на шутку рассердился,

Все цветы мне надоели,

Кроме…, раз, два, три.

Называется цветок из числа игроков. Если садовник назовет цветок, которого нет среди игроков, то отдает фант. После слов садовника названный им цветок откликается:

─  Ой!

─   Что с тобой?

─   Влюблена.

─   В кого?

Далее опять называется цветок или садовник и вновь разыгрывается диалог. Если цветок опоздает с откликом на чет раз, два, три, то отдает фант. Набрав определенное количество фантов, игра заканчивается их выкупом (попрыгать на одной ножке; быстро, несколько раз подряд произнести скороговорку; три раза прокукарекать и т.п.)

Перед началом следующей игры показываю ребятам глиняные горшочки: для приготовления пищи, для хранения молочных продуктов, для цветов. Сегодня дети будут продавать и покупать горшки.

Число игроков должно быть нечетным. Считалка помогает выбрать ведущего - покупателя. Остальные ребята делятся на две группы: продавцы и горшки. "Горшки" садятся кружком, позади каждого становится хозяин - продавец. Покупатель, находящийся за кругом, обходит продавцов и спрашивает:

─  Нет ли продажных горшков?

─   Нет, - отвечает продавец.

Или:

─  Купи. Что даешь?

─   Шильце, мыльце, золотое зеркальце! - отвечает покупатель.

─   Ладно, по рукам! - соглашается продавец.

Ударяют по рукам в знак того, что покупка совершена.и затем бегут в разные стороны вокруг круга. Кто первым прибежит, тот и становится хозяином - продавцом горшка.

Еще один пример занятия - разучивание игры "Заинька".

Занятие началось с рассматривания мягкой игрушки "Заинька" (ее можно сшить или попросить детей принести из дома). Дети с удовольствием разглядывали игрушку, описали ее внешний вид, позу. Отметили, что Заинька сказочный, одет в русский национальный костюм: рубашку-косоворотку, полосатые штаны, лапти. Заинька стоит подбоченясь, словно готов пуститься в пляс. Посмотрели мы и рисунки Е. Рачева и Ю. Васнецова, которые тоже изображают Заиньку.

Затем я выразительно читаю песню "Заинька". Текст этой песни несложный, меняются только глаголы движения, которые сразу же сопровождаются соответствующими действиями. Поэтому дети сразу становятся в хоровод и, вторя мне, разучивают песенку хором, в хороводе.

Нужно сказать, что обращение к книжкам на занятиях не случайно: сейчас с произведениями фольклора мы знакомимся в основном через печатное слово, и поэтому дети должны знать, что при желании они смогут найти то или иное произведение в книге. По нашей просьбе, а иногда и по собственной инициативе, дети приносили на занятия книги с играми, потешками, считалками (например, "Детям на потеху" Э. Померанцевой, "Тридцать три пирога" М. Булатова, "А мы просо сеяли" Н. Карнауховой и др).

Очень любят дети делать рисунки к играм "Заинька", "Мак", "Репка", "Дедушка-рожок".

Выводы по второй главе

Работа была посвящена вопросам нравственного воспитания, изучению методов и средств народной педагогики и их влиянию на нравственность младших школьников.

Предполагалось, что эффективность работы по нравственному воспитанию младших школьников повышается, если:

─  разработаны психологические основания нравственности;

─   выявлены критерии нравственной воспитанности младших школьников через диагностику их;

─   определены методы и средства этнопедагогики, исходя из регионального, местного материала.

Для проверки гипотезы был проведен психолого-педагогический эксперимент в 1-ых классах Сузунской средней школы. Проводилась работа по формированию нравственных качеств учащихся средствами этнопедагогики как на всех уроках, так и во внеурочное время. Результаты эксперимента показали, что гипотеза оказалась верной.

Знакомство с элементами народной педагогики может быть главным содержанием урока или внеклассного мероприятия. В постоянном знакомстве, "общении" со сказками, пословицами, поговорками и др. средствами народной педагогики формируется нравственность ребенка, обогащается его жизненный опыт.

Данная работа позволяет учителю опираться на помощь и поддержку родителей, вести безотрывную работу по формированию положительных нравственных качеств у детей и вне стен школы, в домашней обстановке, дает возможность выявлять и корректировать недостатки семейного воспитания.

В итоге проделанной работы оказалось, что значительно обогатились нравственные представления учащихся. Дети стали более дружными и сплоченными, вежливыми и внимательными друг к другу, трудолюбивыми, справедливыми и честными.

Но нельзя довольствоваться пусть даже самыми большими успехами, ограничиваться отдельными мероприятиями - нужна повседневная кропотливая систематическая работа педагога с детьми, их родителями, бабушками и дедушками.

Полученные результаты эксперимента подтверждают необходимость проведения работы по формированию нравственных качеств у младших школьников с помощью средств и методов народной педагогики.

Поставленные нами цели и задачи были выполнены: определены критерии нравственной воспитанности; выявлены воспитательные возможности элементов народной педагогики; разработаны методические рекомендации по практической проблеме исследования.

Заключение

Педагогика современной России представляет многовековой опыт народов по воспитанию будущих поколений. Последние должны адаптироваться к условиям жизни общества и предпринимать шаги к его переустройству и творческому созиданию, усвоив опыт своих отцов.

Народная педагогика подтвердила, что ребенок как личность формируется в процессе активного взаимодействия с окружающим миром, овладевая социальными нормами и ценностями.

Полноценное нравственное воспитание школьников предполагает наличие четких, однозначных критериев моральной воспитанности. В последние 25-30 лет появилось большое число публикаций, авторы которых пытаются выделить ведущие признаки, характеризующие тот или иной уровень нравственного развития детей. Преобладает функциональный, «атомарный» подход к моральной оценке воспитанников Н.В. Ефременко, Л.А.Иванова, Н.И. Монахова и др., рекомендующий опираться на достаточно обширные перечни рядоположительных, не связанных в целостную структуру личности нравственных свойств, таких, например. Как трудолюбие, гуманность, коллективизм, честность.

Опыт показывает, что с помощью такого рода измерительных шкал можно получить множество частных, лоскутных сведений об изучаемой личности, но обычно не удается установить ее стержневые особенности как динамичного сложного целого.

Менее широко представлен интегративный подход ( Л.И.Ботович, В.С. Мерлин, А.С. Неймарк и др.). В оценке моральной воспитанности предлагается опираться на какой-то один, максимально широкий критерий, позволяющий выявить и главное нравственное содержание личности, определяющее общую линию ее поведения.

Оптимальным в этой связи правомерно признать принцип комплексного, интегрально-аналитического изучения личности, объединяющий достоинства обоих подходов и способный преодолеть как механистичность функциональных оценок нравственной сферы, так и недостатки интегральных критериев, забывающих о специфике ее отдельных слагаемых и часто страдающих неконкретностью.

Список литературы

1.     Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М., Просвещение, 1989. 139с.

2.      Айзерман Л.С. Уроки нравственного прозрения. - М., Просвещение, 1983. 128с.

.        Аникин В.П. Русская народная сказка. - М., Просвещение, 1977. 208с.

.        Батурина Г. Этнопедагогические проблемы обучения и воспитания. // Педагогика. 2000 № 3. 106-107с.

.        Богданова О.С. Методика воспитательной работы в начальной школе. - М., Просвещение, 1983. 208с.

.        Богданова О.С., Калинина О.Д. Содержание и методика этнических бесед с младшими школьниками. - М., Просвещение, 1982. 160с.

.        Болбас В.С. О понятиях и терминах этнопедагогики. // Педагогика. 2001 № 1 41-46с.

.        Васильева-Гангнус Л.П. Азбука вежливости. - М., Педагогика. 1989. 144с.

.        Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. - М., Педагогика. 1988. 160с.

.        Введенская Л.А. Пословицы и поговорки в начальной школе. - М., Учпедгиз, 1963.120с.

.        Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учебник для студентов средних и высших педагогических учебных заведений. - М., "Академия", 1999. 168с.

.        Волков Г.Н. Этнопедагогические заметки. // Советская педагогика. 1991 № 9 С.89-94.

.        Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. - М., Знание, 1984. 79с.

.        Гилязов Д. Традиции народной педагогики в действии. // Воспитание школьников. 2000 № 6.С.8-10.

.        Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. - М., Просвещение, 1989. 264с.

.        Губанова Е.Н., Максименко Н.В. От чистого истока. Реализация идей народной педагогики в развитии творческой активности будущего учителя. // Начальная школа. 1996 № 6 С.68-70.

.        Знакомство детей с русским народным творчеством: Конспекты занятий и сценарии календарно-обрядовых праздников. / Автор-сост. Л.С. Куприна и др. 1999. 383с.

.        Золотова А.В. Нравственное воспитание младших школьников. // Начальная школа. 1992 № 5-6. С. 4-6.

.        Зосимовский А.В. Критерии нравственной воспитанности. // Педагогика. 1992 № 11-12. С. 22-26.

.        Изотова В.А. Сила воспитательного воздействия на младшего школьника устного народного творчества русского народа. // Начальная школа. 2000. № 5. С. 20-23.

.        История педагогики. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. - М., Просвещение, 1981. 376с.

.        Князева О.Л., Маханева М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры: Программа - СПб: Акцидент, 1997. 158с.

.        Кобзарь Б.С., Макарова Л.М. Обучение студентов диагностике воспитательной работы. // Педагогика. 1993. № 1 С. 66-69.

.        Кобылянский В.А. Национальная идея и воспитание патриотизма. Педагогика. 1998. № 5. С. 52-58.

.        Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств. // Педагогика. 1998. № 7. С. 52-56.

.        Колесов Д.В. Психологические основания нравственности. // Советская педагогика. 1990. № 4 С. 35-38.

.        Кузина Т.Ф., Батурина Г.И. Занимательная педагогика народов России: Советы, игры, обряды. - М., Школа - пресс, 1998. 176с.

.        Кузнецова Т.Н., Свищева И.К. Воспитание на традициях народной педагогики. - Белгород, 1995. 180с.

.        Куреленко Т.М. Воспитание нравственности. Задачи и упражнения. - М., Просвещение, 1993. 210с.

.        Кутьев В.О. Воспитание в духе патриотизма, дружбы народов, веротерпимости. // Педагогика. 2000 № 5. С. 41-58.

.        Макарцева Н.Н. Духовные ценности русской народной педагогической культуры. // Педагогика. 1998. № 1 С. 81-86.

.        Мудрость воспитания. / Сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов. - М., Педагогика, 1989. 304с.

.        Орлова А.П. Национальной школе - опыт народной педагогики. // Советская педагогика. 1991. № 7. С.88-91.

.        Орлова А.П., Щербаков В. Проблемы народной педагогики. // Советская педагогика. 1991. № 1. С.154-155.

.        Пятикоп А.И., Шамардин В.И. Воспитание патриота. // Педагогика. 2000. № 4. С. 34-37.

.        Рожденственская Р.Я. Патриотическое воспитание младших школьников в контексте древнерусской педагогики. // Начальная школа. 1998. № 1. С. 31-35.

.        Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. - М., Педагогика, 1981. 128с.

.        Руденко Ю.Д. Народная педагогика и В.А. Сухомлинский. // советская педагогика. 1991. № 2. С. 103-106.

.        Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. / Под ред. В.А. Сластенина. - М., 2000. 216с.

.        Станчиц М.А. Уроки нравственности. - М., 1991. 113с.

.        Стрелкова Л.П. Уроки сказки. - М., Педагогика, 1989. 128с.

.        Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования. // Педагогика. 1998. № 2 С. 3-7.

.        Трофимова Н.М. Нравственные ориентиры младшего школьника. // Педагогика. 1997. № 6. С. 59-65.

.        Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. - М., Педагогика, 2000. 464с.

Приложение 1

Внеклассное мероприятие по теме: "Я навсегда остаюсь тебе верным, моя Сибирь"

Цели:

·        познакомить с историей родного края;

·              углубить познания о современном развитии края и родного города;

·              воспитывать у учащихся чувства гордости, любви и уважения к прошлому и настоящему, стремление быть соучастниками и созидателями будущего.

Оборудование:

·        карта России;

·              “часы времени”;

·              музыкальное оформление, видеокассета;

·              большой кристалл соли (как символ эстафеты поколений);

·              рисунки учащихся, посвященных городу.

Ведущий предлагает посмотреть на карту России и показывает, какое место на ней занимает Сибирь.

Звучит музыка. Под ее сопровождение ученик и ученица читают стихотворение.

Мальчик (Игорь К.):

Я люблю свою Сибирь, Где вокруг простор и ширь. Где тайга стоит стеной, Снег лежит сплошной волной. Гряды гор и рек прозрачных, А в лесу зверья полно, Соболь, белка и куница, И лисица и олень.

Девочка ( Олеся И.):

Летом белые ромашки, Распустили свои шляпки. Солнце яркое над ними Освещает лес густой.

Вместе:

Это все моя Сибирь, Моя Родина, мой мир!

Ведущий:

Год 1582, 1 сентября (переводит стрелку на “часах времени” под музыкальное сопровождение, имитирующего ход часов).

Рассказ о Ермаке (портрет- иллюстрация, автобиографическая справка). Тимофеевич (между 1537 и 1540-1585), российский казачий атаман. Походом в 1582-1585 положил начало освоению Сибири Русским государством.

ЕРМАК (Ермолай) Тимофеевич, кличка Токмак (между 1537 и 1540, село Борок на Северной Двине - 5 августа 1585, берег Иртыша близ устья Вагая), русский землепроходец, завоеватель Западной Сибири, казачийатаман (не позже 1571).

Фамилия Ермака не установлена, однако в те времена, да и гораздо позже, многие русские именовались по отцу или по кличке. Его величали либо Ермаком Тимофеевым, либо Ермолаем Тимофеевичем Токмаком. Голод в родных краях вынудил его, крестьянского сына, человека недюжинной физической силы, бежать на Волгу, чтобы наняться к старому казаку в “чуры” (разнорабочий в мирное время и оруженосец в походах). Вскоре в бою он добыл себе оружие и примерно с 1562 начал “полевать” - постигать ратное дело. Отважный и разумный, он участвовал во многих боях, изъездив южную степь между низовьями Днепра и Яика, побывал, вероятно, на Дону и Тереке, сражался под Москвой (1571) с Девлет-Гиреем. Благодаря таланту организатора, своей справедливости и смелости стал атаманом. В Ливонской войне 1581 командовал флотилией волжских казаков, действовавшей по Днепру у Орши и Могилева; возможно, участвовал в операциях под Псковом (1581) и Новгородом (1 582).

“Сибирское взятие”

По велению Ивана Грозного дружина Ермака прибыла в Чердынь (близ устья Колвы) и Соль-Камскую (на Каме) для укрепления восточной границы купцов Строгановых. Вероятно, летом 1582 они заключили с атаманом соглашение о походе на “сибирского султана” Кучума, снабдив припасами и оружием. Возглавив отряд из 600 человек Ермак 1 сентября начал поход в глубь Сибири, поднялся по реке Чусовой и ее притоку Межевая Утка, перешел на Актай (бассейн Тобола). Ермак спешил: лишь внезапное нападение гарантировало успех. Ермаковцы спустились в район нынешнего города Туринска, где рассеяли передовой отряд хана. Главное сражение разыгралось 26 октября на Иртыше, на мысе Подчуваш: Ермак разбил татар Маметкула, племянника Кучума, вступил в Кашлык, столицуСибирского ханства, в 17 км от Тобольска, и нашел там много ценных товаров и пушнины. Через четыре дня явились ханты со съестными припасами и мехами, за ними - местные татары с дарами. Ермак встречал всех “лаской и приветом” и обложив податью (ясаком), обещал защиту от врагов. В начале декабря воины Маметкула убили группу казаков, рыбачивших на озере Абалак, близ Кашлыка. Ермак настиг татар и уничтожил почти всех, но Маметкул спасся.

Поход на Обь и посольство в Москву

Для сбора ясыка на нижнем Иртыше в марте 1583 Ермак отрядил партию конных казаков. Они встретили небольшое сопротивление. После ледохода на стругах казаки спустились по Иртышу, под видом ясака захватывая в приречных селениях ценные вещи. По Оби казаки дошли до холмистого Белогорья, где река, огибая Сибирские Увалы, круто поворачивает на север. Здесь они нашли только покинутые жилища, и 29 мая отряд повернул обратно. Для получения помощи Ермак направил в Москву 25 казаков. Посольство прибыло в столицу в конце лета. Царь наградил всех участников Сибирского похода, простил государственных преступников, примкнувших к Ермаку ранее, и обещал послать еще 300 стрельцов.

Гибель Ермака

Смерть Ивана Грозного нарушила многие планы, и стрельцы-казаки добрались до Ермака лишь осенью в разгар восстания, поднятого карачи (высшим советником Кучума). Небольшие группы казаков, рассеянные по огромной территории, были перебиты, а основные силы Ермака вместе с подкреплением из Москвы 12 марта 1585 были блокированы в Кашлыке. Подвоз продовольствия прекратился, и среди русских начался голод; многие погибли. В конце июня в ночной вылазке казаки перебили почти всех татар и захватили обоз с продовольствием; осада была снята, но у Ермака осталось около 300 бойцов. Через несколько недель он получил ложное известие об идущем в Кашлык торговом караване. Ермак поверил и в июле с 108 казаками выступил к устью Вагая, разбив там татар. Но о караване ничего не узнал. Вторую победу Ермак одержал близ устья Ишима. Вскоре он вновь получил сообщение о торговом караване и вновь поспешил к устью Вагая. Дождливой ночью коварный Кучум неожиданно напал на стан казаков и перебил около 20 человек, погиб и Ермак. 90 казаков спаслись в стругах. Смерть атамана Ермака, который был душой всех походов, сломила дух казаков и они, покинув Кашлык 15 августа, вернулись на Русь.

О Ермаке еще в XVI в. были сложены предания и песни, позднее его образ вдохновлял многих писателей и художников. В честь Ермака назван ряд населенных пунктов, речка, два ледокола. В 1904 в Новочеркасске ему поставлен памятник (скульптор В.А. Беклемишев, архитектор М.О. Микешин); его фигура выделяется на монументе 1000-летия России в Новгороде.

Стихотворение о Ермаке

ученик (Андрей Р.): Шла дружина во мрак, Атаману кричала: - Ты веди нас Ермак, - Не сдавайся Ермак.

2 ученик (Саша А.): Мы пройдем этой ширью, Что зовется Сибирью, От родимых полей до восточных морей.

3 ученик (Костя С.): Стала в небе луна, И сова хохотала. Но дружина сильна И как ветер вольна. Эй, таежные дали, Вы российскими стали От балтийских зарниц До восточных границ.

4 ученик (Лиза С.): Просвистели века, Как стрела из-за кедра. Помни Русь, казака! Не забудь Ермака!

5 ученик (Сережа Т.): Сквозь легенды и беды Здесь прошли наши деды От Уральской гряды До Охотской воды.

Ведущий: Вступительное слово о переселенцах.

В те далекие времена 1582 году Сибирь населяли многие народности (обращение к карте народностей, населявших Сибирь). И пришли они, как считают ученые, из районов Европы и Азии в поисках мест охоты, рыболовства, манили обширные необъятные земли.

Как вы думаете, на каких животных охотились поселенцы? (Дети называют известных животных, данной природной зоны.)

Ведущий: Музыкальное сопровождение.

- А сейчас я расскажу вам о некоторых племенах, населявших наш край в то далекое-далекое времяКурыканы

Особое место среди племен Восточной Сибири занимали в I тысячелетии нашей эры курыканы, люди “солнечного восхождения”. Курыканы располагались в районе озера Байкал, в долине Ангары и в верховьях Лены. Памятники культуры курыкан: поселения, городища, стоянки, наскальные рисунки. Важное место у них занимало скотоводство - оно служило предметом меновой торговли. Страна курыкан производила превосходных лошадей. Кроме лошадей они выращивали верблюдов, овец, крупный рогатый скот. Помимо скотоводства курыканы занимались охотой на лосей, косуль, оленей, кабанов. Немалое значение уних имело земледелие. Из зерновых культур курыканы сеяли пшеницу, ячмень, коноплю.Курыканы умели плавить железо и изготавливать из него орудия труда, предметы охоты, оружие. Им была известна письменность. Главным духовным достижением курыкан являлась письменность.

Буряты

В XI-XIII веках под давлением монголоязычных племен большая часть курыкан ушла на север. Среди вновь появившихся племен отмечены были буряты. К приходу в Приангарье русских, буряты имели навыки в разных видах ремесел, перенятых у курыкан. Они умели изготавливать железное оружие и предметы домашнего обихода. Буряты научились выращивать ячмень, просо, примитивным способом обрабатывать землю.

В условиях домашней повседневности женщины выкатывали войлок, обрабатывали кожу, шили одежду и обувь. Мужчины изготавливали повозки, шили конскую сбрую, ковали оружие.

Эвенки

Значительно позднее расселялись племена эвенков. Они жили в основном в таежных местах вблизи рек, по берегам реки Хайтинка. Основными видами занятий была охота, собирательство, рыбная ловля, оленеводство. Отдавая предпочтение охоте, эвенки отличались сметливостью, выносливостью и смелостью. Они отлично ориентировались на местности. Питались эвенки мясом домашних и диких животных, особенно любили кровь животных. Передвигались они на нартах. Их одежда, сшитая из оленей шкуры, была теплой и удобной.

Шаманство

Слово шаман происходит от эвенского “саман”, что означает знахарь. Шаманами становились одаренные личности, умевшие наблюдать, запоминать, а затем и предугадывать явления природы. Такой природный дар шамана позволял им воздействовать на окружающих людей и на сознание, волю. Шаманство было своеобразным явлением в духовной жизни народов Сибири.

Ведущий:

Ребята, мы с вами прикоснулись к истории, к жизни людей, которые завоевывали Сибирь, и развивали наш край.

(Под музыкальное оформление переводятся стрелки “часов времени”.)

Ведущий:

Сибирь - это огромный край. Наша область (обращается к ученикам: - Как называется наша область? - Новосибирская) - это центр Сибири.

Новосибирская область образована в ________ году (переводит стрелки под музыкальное сопровождение). Занимает территорию ____ тыс. кв. км. Население _____________ человек.

Музыкальное сопровождение, стихотворение. Учащиеся читают стихотворение.

1 ученик: Мы в морозильнике живем. Мы так Сибирь свою зовем! В ней никому не тесно, В ней очень интересно! Когда на улице мороз И мне все, как купорос, В замерзшие окошки, Мы смотрим на дорожки. Они печальны и пусты, Молчат деревья и кусты, Молчат под снегом речки, Но мы - то человечки! Не надо нам, как им торчать Нам надо бегать и кричать. Нам очень нравится Сибирь - Такой простор, такая ширь!

2 ученик: Мне жить с тобой всегда Мечтой единой. Куда б ни завела судьба меня, Вернусь к тебе под шепот тополиный И постою у вечного огня.

Учащиеся читают сочинения на тему “Будущее моего города”.

Ученик и ученица поднимаются на пьедестал, держа в руках кристалл соли, как эстафета, переданная из глубины веков в будущее.

Одновременно демонстрируются кадры видеоклипа о городе.

Все вместе исполняют песню.

Землю обмотали, Тоненькие нити. Нити параллелей И множества дорог. Где-то на планете, В глубине Сибири, Есть НОВОСИБИРСК, - это милый Всем наш городок.

Приложение 2

Интегрированный урок "Без березы не мыслю России"

Цели:

·        создание междисциплинарной образной модели, создающей в сознании ребёнка единую картину мира;

·              формирование способов умственной деятельности;

·              развитие связной монологической речи;

·              развитие познавательных интересов;

·              воспитание патриотизма.

Оборудование:

1.   Карточки с описанием Троицы.

2.      Иллюстрации, изображающую берёзу в разные времена года.

.        Кроссворд “Экосистема берёзы”.

.        Портрет С. Есенина.

.        Фотографии села Константинова - родины С. Есенина.

Ход урока. Организационный момент. На доске изображения березы в разное время года (Рисунок 7, рисунок 8).. Основной этап урока.

Учитель: Ребята, прочитайте загадку, написанную на доске.

Стоит красавица: косы зелёные, Платье белое, а в ней четыре угодья: Первое угодье - мир освящать, Второе угодье - лес исцелять, Третье угодье - боль утешать, Четвёртое угодье - белый свет украшать

Учитель: О чём эта загадка?

Дети: Эта загадка о берёзе.

1. Берёза - символ православного праздника.

Учитель: Верно, эта загадка рассказывает нам о символе нашей Родины, любимом дереве всех россиян - берёзе. Наш урок называется “Без берёзы не мыслю России”. Мы откроем смысл каждой строчки этой народной загадки, прикоснёмся сердцем к нашей русской красавице.

Послушайте внимательно сказку, постарайтесь понять, о каком празднике она.

“В некотором царстве, в лесном государстве Жила - была берёзонька белая да кудрявая. Снегом зимой укрывалась, весной всем ветрам открывалась. Спала она всю зиму долгую, но пришла весна-красна. На крыльях прилетела, солнышком пригрела, Ветерком обвеяла, дождиком обсеяла. Проснулась берёзка-красавица, Стала всем людям нравиться, Листочками обернулась, серёжками украсилась, Всему миру понравилась! Это сказке не конец, а начало. Всех добрых людей берёзка привечала. И праздник в её честь на поляне проводится, Называется он… Как?

Дети: Троица.

Учитель: обратимся к тексту на карточках (текст взят из учебника - тетради Новицкой “Родная земля” 1-2 класс № 4).

Дети читают:

“Честной Семик”

Четверг перед Троицей - седьмой четверг после Пасхи. Поэтому и называется он Семиком.

На Семик девушки шли в лес. Тайно завивали венки на берёзах. Через эти венки целовались друг с другом. Обменивались колечками, лентами, платками. И становились кумушками-подружками.

А песни пели такие:

Берёзка, берёзка, Завивайся, кудрява! К тебе девушки пришли, К тебе красные пришли, Пироги принесли Со яичницей. Под тобою, берёзонька, Не мак цветёт, Не огонь горит Красные девушки В хороводе стоят, Про тебя, берёзонька, Всё песни поют”.

Учитель: Давайте и мы берёзку прославлять, величать. Вот вам и первое угодье - мир освящать.

(Дети составляют предложения о берёзе, восхищаются ее красотой)

2. Берёза - часть экологической системы леса.

Учитель: Молодцы, ребята. Но берёза не может расти сама по себе. Она - часть экологической системы. Давайте разгадаем кроссворд и узнаем, с кем связана в природе берёза. (Рисунок 3).

Рисунок 9 - Кроссворд

Вопросы к кроссворду.

.Шевелились у цветка Все четыре лепестка. Я сорвать его хотел, Он вспорхнул и улетел.

. Лесная птица. Зимует у нас. Зарывается в снег.

.Без рук, без ног, А ворота открывает.

. Что же это за девица? Ни швея, ни мастерица, Ничего сама не шьет, А в иголках круглый год.

. Под березой у дорожки, Кто стоит среди травы, Ножка есть, но нет сапожек, Шляпа есть - нет головы.

. Гриб, который поселяется на березе.

Учитель: А можем ли мы человека назвать другом берёзы?

(Дети высказывают согласие и несогласие с предложенным высказыванием.)

Подготовленный заранее ребёнок читает стихотворение “Пожар”.

Забывчивый охотник на привале Не потушил, не затоптал костра. Он в лес ушёл, а ветки догорали И нехотя чадили у костра. А утром ветер разогнал туманы, И ожил потухающий костёр, И, сыпля искры посреди поляны, Багровые лохмотья распростёр.

Учитель: Что случилось в лесу по вине охотника?

Дети: Лесной пожар.

Учитель: Да, верно. По вине человека ежегодно гибнут тысячи гектаров леса. Но наша берёзонька и тут приходит на помощь. На месте лесных пожарищ первыми появляются берёзовые деревья. Их семена приносит ветер, а лиственный перегной постепенно восстанавливает почву, и на ней начинают расти другие породы деревьев. Недаром говорят: второе угодье - лес исцелять.

Но берёза ещё и лечит от многих болезней, её применяли в народной медицине с давних времён, да и до нынешних времён. В баню мы ходим с берёзовым веником, вот и говорится в нашей загадке о третьем угодье - боль утешать.

Берёза - литературный и музыкальный образ.

Послушайте, пожалуйста, одно музыкальное произведение. Скажите, что вы услышите знакомое, какие образы представите.

(Звучит русская народная песня “Во поле берёза стояла”).

Учитель: Назовите, какое произведение вы услышали? Какие образы увидели?

(Дети отвечают, делятся впечатлениями).

Да, ребята, наш народ сложил немало песен о нашей белоствольной красавице. Но я хотела бы вас познакомить с творчеством русского поэта, который дал нашей Родине образное название “страна берёзового ситца” - со стихотворениями Сергея Есенина.