Модель социально-перцептивной компетентности педагога
Модель
социально-перцептивной компетентности педагога
Н. Н. Ершова
Переход к системе образования, центрированной на
человеке, делает проблемы культивирования человеческого достоинства,
сохранности здоровья человека первоочередными.
Идея реформации школы и, в частности,
психологической подготовки учителя предполагает, что предметом содержательной
подготовки учителя должны быть не психологические функции и даже не личность
ребенка сама по себе, а процессы психотехнического и диалогового взаимодействия
с психикой, душой, личностью ребенка. Важным условием реализации
гуманистических принципов взаимодействия учителя с учащимися является
формирование у педагога целостного, глубокого и разностороннего образа личности
ребенка-ученика, обеспечивающего реализацию индивидуально-ориентированного
подхода к каждому отдельному ученику [1]. Такое личностно-ориентированное
обучение возможно при наличии у педагога социально-перцептивной компетентности,
которая состоит в овладении учителем умениями особым образом структурировать
научное и практическое знание о ребенке в целях лучшего его понимания и
развития.
Нами разработана теоретическая модель
социально-перцептивной компетентности педагога. Необходимость ее моделирования
продиктована следующими факторами:
1) признавая
социально-перцептивную компетентность значимым фактором профессионального
развития личности педагога, вместе с тем мы отмечаем неразработанность ее
теоретических основ;
2) обобщение
эмпирического материала эксперимента исследования, практика подготовки
педагогов, анализ их профессиональной деятельности диктуют настоятельную
потребность в теоретическом осмыслении проблем социально-перцептивной
компетентности.
Теоретическая модель социально-перцептивной
компетентности содержит в себе следующие компоненты: цель достижение
профессионализма в профессиональной деятельности педагога; гуманистическая
направленность личности педагога; положительная Я-концепция;
рефлексивно-перцептивные способности, знания, умения.
В модели цель рассматривается нами как фактор,
объединяющий в единое целое все ее сущностные характеристики и компоненты. Цель
сохраняется в течение всего времени профессионального развития личности
педагога и представляет собой перспективный образ достижения профессионализма в
педагогической деятельности.
Современное состояние исследований познания
человека человеком состоит в углубленном изучении межличностного понимания как
процесса формирования ценностно-смысловых позиций партнеров, то есть от
монологической (субъект-объектной) схемы анализа к диалогической
(субъект-объект-субъектной). Общение как диалог разворачивается в условиях
адекватного отражения, познания и понимания людьми друг друга [2].
Психологически грамотное восприятие учителем ученика помогает установить на
этой основе взаимопонимание, эффективное взаимодействие и способствует развитию
личности ребенка. Центральным звеном функциональной структуры педагогического
общения является система положительных (личностных) отношений учителя и ученика
друг к другу, основанная на безусловном принятии друг друга как ценностей самих
по себе и оптимистичности прогноза развития и совершенствования [3].
Анализ психологической литературы позволил нам
определить социально-перцептивную компетентность педагога как представленность
в его сознании знаний, опыта самопознания и познания личностных черт,
особенности поведения, эмоционального состояния ребенка, а также способность
особым образом структурировать эти знания, адекватно понимать и принимать
личность ребенка с целью его развития.
Сущностными характеристиками
социально-перцептивной компетентности педагога являются:
1) гуманистическая
направленность личности педагога, понимаемая нами как устойчивая система
мотивов, включающая в себя доминирующий мотив стремление к самоактуализации (А.
Маслоу), потребность в общении, любовь к детям (Л. М. Митина), определенную
педагогическую позицию (А. А. Бодалев), совокупность позитивных ценностей
учителя понимание важности и значимости каждого человека, свобода личностного
выбора и личностной ответственности за последствия этого выбора (К. Роджерс);
2) рефлексивно-перцептивные
способности, умения, включающие в себя умения познать собственные
индивидуально-психологические особенности, умения оценивать свое психическое
состояние, умения осуществлять разностороннее восприятие и адекватное познание
учащихся. Как и любые умения, эти умения основаны на системе соответствующих
знаний, таких, как знание закономерностей и механизмов межличностного познания,
знание рефлексии, знание возрастной психологии. По нашему мнению, в систему
этих знаний также входят знание своих мотивов, потребностей, установок; знание
индивидуальных различий в невербальных проявлениях; знание индивидуальных
особенностей речевого поведения; знание особенностей восприятия педагогической
ситуации; знание основных эмоциональных состояний и их внешнее выражение;
знание защитных механизмов; знание основных подходов к осуществлению прогноза
развития ситуации взаимодействия с ребенком;
3) профессиональная
Я-концепция как относительно устойчивая, в большей или меньшей степени
осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о
самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и
относится к себе;
4) эффективность
взаимодействия с детьми во многом определяется целым рядом характеристик в
интеллекте, эмоциональной, волевой сферах его личности. Важными качествами
педагога являются наблюдательность, проницательность, доброжелательность и
открытость.
Содержанием социально-перцептивной
компетентности является совокупность трех взаимосвязанных компонентов:
когнитивного, аффективного и поведенческого.
В когнитивный блок мы включаем прежде всего
знания человека о себе не только с точки зрения выполняемой социальной роли, но
и как субъекта общения. Познание педагогом личности учащегося может существенно
затрудняться при неглубоком знании педагогом собственной личности, своих
сильных и слабых сторон; установок, индивидуальных особенностей реагирования в
различных ситуациях взаимодействия. В когнитивный блок также входят знания человека
о том, как в людях взаимосвязаны черты характера, внешний облик и поведение.
Пользуясь этими знаниями, педагог на основе внешнего облика ребенка может
сделать выводы о его возможных чертах личности, вероятных поступках и заранее
настраивается на определенные формы поведения по отношению к соответствующему
человеку. гуманистический учитель педагог
ученик
Важным в познании другого человека являются
также знания возрастной психологии детей, подростков, юношей, а также знания
закономерностей, механизмов и процессов восприятия эталонов и невербальных
проявлений личности.
В поведенческом блоке наиболее значимым является
такой способ поведения, как самораскрытие педагога. Человек идет на риск быть
самим собой, без "маски", не стремится выглядеть лучше или хуже, чем
он есть. Эффективность педагогического общения во многом зависит от умения
владеть механизмами восприятия: идентификация, эмпатия, децентрация, каузальная
атрибуция, рефлексия, умения преодолевать стереотипы в восприятии.
С целью выделения критериев и уровней развития
социально-перцептивной компетентности нами был проведен контент-анализ 268
свободных сочинений педагогов "Как я воспринимаю ребенка?". Ответы
давались в форме свободных сочинений. В результате выделены устойчивые
качественные признаки, по которым стало возможным группирование самоотчетов:
1) объемность
самоотчетов (краткие, полные и объемные);
2) количество
оценочных высказываний (положительные, нейтральные, отрицательные);
3) количество
суждений (общие, неопределенные, конкретные);
4) количество
оценочных суждений по поводу способности педагогов в восприятии учащихся (в
области знаний, умений и навыков);
5) количество
личностных переживаний по поводу эффективности познания детей (положительные,
нейтральные, отрицательные).
Процент самоотчетов педагогов, содержащих
элемент исследуемых признаков, является их количественным выражением. В таблице
представлены данные об удовлетворенности учителем отношениями с учащимися и
подготовленности педагогов к познанию детей.
Как видно из таблицы, более половины педагогов
высоко оценили свою практическую подготовленность в области социальной
перцепции, они отмечают, что успешно владеют приемами и техниками познания
эмоционального состояния, настроения, особенностей интеллектуального развития
ребенка. Несмотря на это только треть учителей считают, что имеют высокий
уровень социально-перцептивной компетентности и удовлетворены отношениями с
учащимися.
При изучении содержания социально-перцептивной
компетентности педагогам предъявлялись задания, связанные с решением конкретных
педагогических ситуаций. Они включали в себя описание психологического портрета
ученика. В задании требовалось создать психологический портрет реального или
условного ученика, чтобы были описаны наиболее успешные с точки зрения педагога
способы педагогического общения. Основными критериями выполнения задания стали
следующие:
1) субъективность
или объективность восприятия ученика учителем;
2) видит
ли учитель в ребенке прежде всего личность или ученика;
3) самоощущение
учителя в присутствии учащегося;
4) влияние,
которое учитель может оказать на ученика или оказывает;
5) наличие
или отсутствие прогностических оценок;
6) видение
детей в системе их взаимодействий с окружающими;
7) владение
специальными категориями психологического анализа личности ребенка.
Ответы испытуемых на первый, второй, пятый
вопросы позволили нам определить наличие развития их направленности личности.
Ответы на третий, четвертый вопросы развитие Я-концепции; ответы на шестой и
седьмой вопросы позволили определить наличие рефлексивно-перцептивных знаний,
умений педагогов. Для выявления сущностных характеристик социально-перцептивной
компетентности педагогов нами был использован метод экспертной оценки.
Качественный анализ полученных результатов
позволил выделить некоторые характерные описания портретов своих учеников у
разных педагогов. Так, для 17% педагогов данное задание оказалось
трудновыполнимым. Их описания являются небольшими по объему, фиксируют лишь
внешние характеристики учеников, отличаются общими формулировками, например:
"N. невысокого роста,
светловолосая, с голубыми глазами, спокойная...".
Для второй группы (39%) характерно поверхностное
описание личности ребенка, изобилующее общими характеристиками, хотя отмечаются
его особенности по каким-то параметрам, например ".сообразительный,
беспокойный, задиристый.". Прогностические оценки и перспективы развития
детей либо шаблонны, либо отсутствуют.
Для четвертой группы педагогов (11%) характерно
выделение своеобразия личности ребенка, подчеркивание его индивидуальности,
наличие прогностических оценок, рассмотрение условий для оптимального развития
человека. В психологических портретах своих учеников педагоги отмечают и
нравственные качества (например, принципиальный, добрый, ответственный), и
интеллектуальные (например, способный, смышленый, умный), и волевые (например,
настойчивый, несдержанный, рассеянный), и индивидуально-стилевые особенности
личности (например, замкнутый, раскованный, медлительный). Педагогов данной
группы отличает глубина фиксируемых качеств личности, понимание мотивации и
поведения, а также безоценочное принятие ребенка. Эксперты высоко оценили у
педагогов данной группы богатство и разнообразие психологического словаря,
использование в основном положительных характеристик, а также фиксирование
изменений в результате взаимодействия педагога с ребенком как в личности
ребенка, так и в собственной "Я-концепции".
Чем многомернее модель личности ученика, которой
оперирует учитель в процессе взаимодействия с учащимися, чем она более
дифференцирована и структурирована, тем адекватнее оценка учителем личностных
качеств учащихся, тем более гибка и многообразна система воспитательных
взаимодействий учителя и ученика, тем эффективнее реализация развивающей
функции обучения. И, наоборот, ограниченный, суженный ряд психологических
характеристик личностных особенностей учащихся определяет неадекватность
отражения учителем личностных особенностей учеников, приводит к неправильному
представлению о своеобразии их индивидуальных особенностей, ошибочной трактовке
мотивов поведения, способностей, причин тех или иных поступков, что, в свою
очередь, приводит к "потере" личности ученика, к созданию условий,
тормозящих ее развитие.
Примечания
1. Реан
А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.
2. Багишаев
З. Я. Приоритеты современного образования и стратегия его развития //
Педагогика. 2003. № 9. С. 10-14.
3. Бодалев
А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.