Методологические и организационно-педагогические основы обучения учащихся основам безопасности жизнедеятельности
Содержание работы
. Введение
Глава I. Содержание образования по основам безопасности жизнедеятельности в школе
.1 Государственный стандарт основного общего и среднего (полного) общего образования по основам безопасности жизнедеятельности
.2 Структура и содержание школьного курса ОБЖ
Глава II. Использование современных педагогических технологий в обучении основам безопасности жизнедеятельности
.1 Педагогические технологии (понятие, качества, научные основы)
.2 Классификация педагогических технологий
.3 Обзор современных педагогических технологий
Глава III. Урок по основам безопасности жизнедеятельности
.1Подготовка учителя к уроку
3.2Проведение урока
3.3 Педагогическая диагностика и контроль
Заключение
Библиография
Введение
Актуальность темы. Роль самого человека в деле обеспечения личной безопасности и национальной безопасности России в настоящее время несоизмеримо возросла. Безопасность каждого человека во многом зависит от него самого, от его готовности правильно оценить опасную ситуацию и найти из нее наиболее безопасный выход.
В процессе своей жизнедеятельности человек может оказаться в любой опасной ситуации. Как правило, это происходит в тот момент, когда рядом никого нет и некому подсказать, что делать и как себя вести. Поэтому от правильных действий в условиях опасных ситуаций во многом зависит не только обеспечение личной безопасности, но и спасение тех, кто оказался рядом. Умение правильно и безопасно вести себя в повседневной жизни, а также в опасных ситуациях определяет степень защищенности человека и характеризует его уровень культуры в области безопасности жизнедеятельности, формируемой в процессе освоения программного содержания предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» в школе
В результате изучения учебного предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» выпускники основной общеобразовательной школы должны овладеть знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни, позволяющими им адекватно воспринимать окружающий мир, предвидеть опасные и чрезвычайные ситуации и в случае их наступления правильно действовать.
Предмет ОБЖ является базовым, системообразующим. Вместе с предметом «Окружающий мир» в начальной школе предмет ОБЖ обеспечивает непрерывность и преемственность обучения по вопросам безопасности жизнедеятельности на всех ступенях общего образования, а также создает предпосылки для освоения программ по данному направлению в учреждениях профессионального образования.
Успех и эффективность учебно-воспитательной работы зависит от умелого использования многообразия форм ее организации. Без научно обоснованного и правильно подобранного содержания образования трудно рассчитывать на успешное осуществление цели образования - формирование всесторонне развитой гармоничной личности, способной самореализоваться в условиях изменяющейся реальности, ибо в самом содержании образования заложены основы формирования растущей личности.
Актуальность выбранной темы определяется необходимостью повышения качества преподавания в общеобразовательных учреждениях предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» на основе внедрения в образовательный процесс современных результатов исследований в области методологических и организационно-педагогических вопросов обучения. При этом главным является использование учителями ОБЖ эффективных подходов (методы, приемы, средства, технологии обучения) в организации образовательного процесса по предмету. Это на наш взгляд позволит существенно повысить мотивацию учащихся к приобретению глубоких знаний, умений и навыков, необходимых для адекватного поведения в опасных ситуациях.
Это и послужило выбором нами обозначенной темы исследования.
Цель работы: изучение современных результатов исследований в области методологических и организационно-педагогических основ обучения учащихся на уроках по основам безопасности жизнедеятельности.
Задачи исследования:
1.Характеристика современного состояния содержания образования по основам безопасности жизнедеятельности в школе.
2.Определение основных организационных формы, методов, приемов и средств обучения школьников основам безопасности жизнедеятельности.
.Анализ использования современных педагогических технологий в обучении школьников основам безопасности жизнедеятельности.
Объект исследования: процесс обучения школьников основам безопасности жизнедеятельности.
Предмет исследования: современные методологические и организационно-педагогические основы обучения учащихся на уроках по ОБЖ.
Практическая значимость работы: использование результатов работы при проведении уроков по безопасности жизнедеятельности в общеобразовательной школе на основе обобщения и систематизации теоретических и практических результатов и их применение в практике работы учителя ОБЖ.
Методы исследования: теоретический анализ и синтез современного педагогического и методического знания по проблеме исследования; обобщение и систематизация результатов исследований.
Гипотеза: мы предполагаем, что изучение результатов исследований в области методологических и организационно-педагогических основ обучения учащихся на уроках по основам безопасности жизнедеятельности позволит вооружить учителей по ОБЖ современными знаниями в области организации образовательного процесса, что позволит повысить мотивацию школьников к изучению предмета и как следствие этого создаст необходимые предпосылки к адекватному поведению в условиях опасных ситуаций.
Глава I. Содержание образования по основам безопасности жизнедеятельности в школе
.1 Государственный стандарт основного общего и среднего (полного) общего образования по основам безопасности жизнедеятельности
обучение школьник безопасность жизнедеятельность
Организация преподавания любого курса в школе системна и включает:
разработку и согласование всеми звеньями управления преподаванием курса программ и учебников, выработку этими звеньями единых взглядов на задачи, виды, методы и формы изучения курса;
планирование изучения курса;
оснащение школы необходимыми тренажерами и оборудованием.
Системообразующим началом при этом выступает Государственный стандарт, определяющий права и обязанности участников образовательного процесса в отношении содержания общего образования, его результатов, сроков освоения учебных программ.
Государственный стандарт общего образования - это нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса.
Государственный стандарт общего образования устанавливается федеральным законом и является обязательными для всех государственных, муниципальных и негосударственных общеобразовательных учреждений Российской Федерации, реализующих образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию.
Назначением государственного стандарта общего образования является обеспечение:
·равных возможностей для всех граждан в получении качественного образования;
·единства образовательного пространства в Российской Федерации;
·защиты обучающихся от перегрузок и сохранения их психического и физического здоровья;
·преемственности образовательных программ на разных ступенях общего образования, возможности получения профессионального образования;
·социальной защищенности обучающихся;
·социальной и профессиональной защищенности педагогических работников;
·прав граждан на получение полной и достоверной информации о государственных нормах и требованиях к содержанию общего образования и уровню подготовки выпускников образовательных учреждений;
·основы для расчета федеральных нормативов финансовых затрат на предоставление услуг в области общего образования, а также для разграничения образовательных услуг в сфере общего образования, финансируемых за счет средств бюджета и за счет средств потребителя, и для определения требований к образовательным учреждениям, реализующим государственный стандарт общего образования.
Рассмотрение основных функций стандарта позволяет более детально раскрыть его сущностные характеристики.
Критериально-оценочная функция определяет содержание обучения, объем учебной нагрузки, оценки результатов, а также аттестацию учителей и образовательных учреждений.
Функция обеспечения права на полноценное образование предоставляет гарантированное Конституцией РФ образование, соответствующее полноценному развитию личности и возможности последующего профессионального образования.
Функция сохранения единства образовательного пространства страны выполняет стабилизирующую и регламентирующую роль в условиях многообразия образовательных систем и типов образовательных учреждений в единой образовательной системе страны.
Функция гуманизации образования предусматривает дифференциацию обучения, освобождающую ученика от учебных перегрузок и позволяющую реализовать субъектную позицию в обучении.
Функция управления связана с осуществлением контроля и оценивания качества результата обучения на основе использования системы объективных измерителей качества подготовки, определяемых стандартом.
Функция повышения качества образования фиксирует объем и уровень содержания образования и определяет минимальный уровень подготовки учащихся.
Необходимо отметить, что стандарт не нормирует учебно-воспитательный процесс, т.е. не определяет формы, методы, организацию работы с детьми, но на основе стандарта разрабатываются:
·программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, базисные учебные планы субъектов Российской Федерации, учебные планы образовательных учреждений, примерные программ по учебным предметам;
·объем бюджетного финансирования образовательных услуг, оказание которых гражданам на безвозмездной основе гарантируется государством на всей территории Российской Федерации;
·федеральные требования к образовательным учреждениям и части оснащенности учебного процесса, оборудования учебных помещений;
·технологии оценки соответствия содержания и качества подготовки обучающихся Государственным образовательным стандартам для аттестации образовательных учреждений;
·положение о рекламации на качество образования или несоответствие качества образования требованиям Государственного образовательного стандарта;
·учебники, учебные пособия и другие дидактические материалы;
·методика аттестации педагогических работников в части соответствия уровня подготовки выпускников требованиям Государственного образовательного стандарта;
·учебно-материальная база учебного заведения.
Таким образом, определив общие теоретические положения образовательного стандарта, мы видим, что он одновременно является:
основным документом, направленным на охрану качества образования и реализацию государственной политики через посредство содержания образования;
нормативной основой содержания основного общего образования при развивающихся процессах вариативности;
обязательным минимумом содержания образовательного учреждения;
основой для оценки реализуемых образовательных и учебных программ.
Под воздействием объективных факторов сложилась структура содержания стандарта, основными компонентами которой являются:
·пояснительная записка, излагающая концептуальные основы стандарта, его структуру и содержание;
·базисный учебный план, являющийся основным государственным нормативным документом системы образования;
·стандарты базовых образовательных областей, представляющие обязательную часть содержания образования для всех учащихся и требования к уровню усвоения знаний.
Государственный стандарт общего образования включает три компонента:
·федеральный компонент - устанавливается Российской Федерацией;
·региональный (национально-региональный) компонент - устанавливается субъектом Российской Федерации;
·компонент образовательного учреждения - самостоятельно устанавливается образовательным учреждением.
В Государственном образовательном стандарте вводятся понятия инвариантной (неизменной, постоянной, стабильной) части образования, которая пересматривается сравнительно редко, и вариативной (изменяемой), с помощью которой можно сравнительно быстро реагировать на запросы общества. Федеральный компонент составляет инвариантную часть базового плана, а региональный (школьный) компонент - вариативную.
Федеральный компонент государственного стандарта по предмету ОБЖ содержит три стандарта: для основной школы, для старшей школы на базовом уровне, для старшей школы на профильном уровне.
Каждый из стандартов включает:
oцели изучения учебного предмета;
oобязательный минимум содержания основных образовательных программ по данному учебному предмету;
oтребования к уровню подготовки выпускников по данному учебному предмету.
Содержание стандарта по курсу ОБЖ разработано в соответствии с возрастными особенностями обучающихся. В основной общеобразовательной школе основной акцент делается на формирование и укрепление здоровья обучающихся, формирование компетенций, необходимых для повседневной жизни, поведения в чрезвычайных ситуациях природного и техногенного характера, опасных ситуациях социального характера. На ступени старшей школы содержание направлено на подготовку к военной службе, выбору траектории профессиональной карьеры, формирование репродуктивного здоровья, на изучение вопросов, связанных с созданием семьи.
Предмет «Основы безопасности жизнедеятельности» в целом направлен на формирование культуры учащихся в области безопасности жизнедеятельности, воспитание ценностного отношения к человеческой жизни и здоровью; чувства уважения к героическому наследию России и ее государственной символике; военно-патриотическое воспитание.
Приоритетными направлениями преподавания предмета ОБЖ на ступенях основного общего и среднего (полного) общего образования являются: основы медицинских знаний и здорового образа жизни; основы безопасного поведения в чрезвычайных и опасных ситуациях социального характера; современный комплекс проблем безопасности; основы военной службы.
Цели изучения курса ОБЖ:
освоение знаний о безопасном поведении человека в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального характера; здоровье и здоровом образе жизни; государственной системе защиты населения от опасных и чрезвычайных ситуаций; об обязанностях граждан по защите государства;
воспитание ценностного отношения к человеческой жизни и здоровью, чувства уважения к героическому наследию России и ее государственной символике; патриотизма и долга по защите Отечества;
развитие черт личности, необходимых для безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях и при прохождении военной службы; бдительности по предотвращению актов терроризма; потребности в соблюдении здорового образа жизни;
овладение умениями оценивать ситуации, опасные для жизни и здоровья, действовать в чрезвычайных ситуациях; использовать средства индивидуальной и коллективной защиты; оказывать первую медицинскую помощь пострадавшим.
Обязательный минимум содержания основных образовательных программ - обобщенное содержание образования в области безопасности жизнедеятельности, которое каждое образовательное учреждение обязано предоставить обучающимся для обеспечения их конституционного права на получение общего образования. Обязательный минимум представлен в форме набора предметных тем (дидактических единиц), включаемых в обязательном порядке в основные образовательные программы, основного общего, среднего (полного) общего образования по предмету ОБЖ. Обязательный минимум распределяет учебный материал по ступеням основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивает их преемственность на всех ступенях общего образования, в том числе на первой ступени с предметом «Окружающий мир», со средним профессиональным и высшим профессиональным образованием - с учебным предметом «Безопасность жизнедеятельности». Обязательный минимум содержания по предмету ОБЖ представляет обучающимся также возможность успешно продолжить образование на последующих ступенях (уровнях) образования с целью получения специальности в области безопасности жизнедеятельности или военной профессии.
Обязательный минимум не устанавливает порядок (последовательность) изучения предметных тем в рамках ступеней общего образования и не определяет нормативы учебного времени, отводимые на изучение данной предметной темы в рамках учебной программы.
В обязательном минимуме прямым шрифтом выделено содержание, изучение которого является объектом контроля и оценки в рамках итоговой аттестации выпускников. Курсивом выделено содержание, которое подлежит изучению, но не является объектом контроля и не включается в требования к уровню подготовки выпускников.
Требования к уровню подготовки выпускников по предмету ОБЖ - установленные стандартом результаты освоения выпускниками обязательного минимума федерального компонента государственного стандарта общего образования по предмету ОБЖ, необходимые для получения государственного документа о достигнутом уровне общего образования. Требования разработаны в соответствии с обязательным минимумом, преемственны по ступеням общего образования и учебным предметам. Требования задаются в деятельностной форме (что в результате изучения данного учебного предмета учащиеся должны знать, уметь, использовать в практической деятельности и повседневной жизни). Требования служат основой для разработки контрольно-измерительных материалов для государственной аттестации выпускников образовательных учреждений по предмету ОБЖ, реализующих программы основного общего и среднего (полного) общего образования.
В результате изучения учебного предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» выпускники основной общеобразовательной школы должны овладеть знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни, позволяющими им адекватно воспринимать окружающий мир, предвидеть опасные и чрезвычайные ситуации и в случае их наступления правильно действовать.
«Общая концепция федеральных компонентов Государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» предоставляет базисные учебные планы для основных ступеней общеобразовательной школы.
Начальная школа. Базисный план на данной ступени закладывает основы функциональной грамотности учащихся, вооружает их основными умениями, навыками общения и учебного труда, приобщает к отечественной и мировой культуре, создавая тем самым базу для последующего освоения образовательных программ основной школы.
Содержание начального образования ориентировано на формирование основных сторон личности: познавательной, коммуникативной, нравственной, эстетической, трудовой и физической культуры, определяющих структуру учебного плана.
Учебный предмет «Окружающий мир (человек, природа, общество)» изучается с 1-го по 4-й класс по 2 ч в неделю. Учебный предмет является интегрированным. В его содержание дополнительно введены развивающие модули и разделы социально-гуманитарной направленности, а также элементы безопасности жизнедеятельности.
Основная школа. На этой ступени обучения начинается ее дифференциация, что связано с предоставлением возможности выбора профессии и апробированием учащимися своих сил в различных научных областях и видах деятельности. Базисный план основной школы включает функционально полный минимизированный набор образовательных областей: язык (родной, русский, иностранный) и литературу, искусство, математику, физику и астрономию, химию, географию и экологию, кибернетику и информатику, биологию, общественные дисциплины, технологию, технику, труд, физическую культуру.
Учебный предмет «Основы безопасности жизнедеятельности» вводится для изучения на основной ступени общего образования. На его освоение отведен 1 ч в неделю в 8-м классе.
Полная средняя школа. Ее базисный план включает в себя набор образовательных областей основной школы, но строится по принципу профильной дифференциации.
Принципы построения федерального базисного учебного плана для 10-11-х классов основаны на идее двухуровневого (базового и профильного) федерального компонента государственного стандарта. Исходя из этого, учебные предметы могут быть представлены в учебном плане образовательного учреждения и/или выбраны для изучения обучающимся либо на базовом, либо на профильном уровне.
Приказом Министерства образования Российской Федерации от 9 марта 2004 г. № 1312 были утверждены федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования. Этим приказом на учебный предмет «Основы безопасности жизнедеятельности» отводится 35 ч в год в 8 классе и 35 ч в год в старшей школе.
Сравнивая содержание государственного стандарта общего образования с количеством учебных часов, предусмотренных на изучение предмета федеральным базисным учебным планом, нетрудно прийти к выводу, что качественно освоить его в течение 70 учебных часов невозможно. Как показывает опыт изучения предмета, для получения необходимых знаний, овладения практическими навыками и умениями учащимся необходимо не менее 1 ч в неделю с 5 по 11 класс (именно таким образом проводится преподавание ОБЖ более чем в 70 субъектах Российской Федерации), т. е. всего нужно не менее 245 учебных часов. Недостающие 175 ч могут быть отведены за счет регионального компонента и компонента образовательного учреждения.
В федеральном базисном учебном плане устанавливается соотношение между федеральным компонентом, региональным (национально-региональным) компонентом и компонентом образовательного учреждения:
·федеральный компонент - не менее 75% от общего нормативного времени, отводимого на освоение основных образовательных программ общего образования;
·региональный (национально-региональный) компонент - не менее 10%;
·компонент образовательного учреждения - не менее 10%.
Соотношение распределения регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения по ступеням общего образования и учебным годам устанавливается субъектом Российской Федерации с учетом того, что на компонент образовательного учреждения отводится не менее 10%. Часы регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения могут использоваться для углубленного изучения учебных предметов федерального компонента базисного учебного плана, в том числе предмета ОБЖ, для введения новых учебных предметов, факультативов, дополнительных образовательных модулей, спецкурсов и практикумов.
В 9-м классе часы регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения рекомендуется отводить на организацию предпрофильной подготовки учащихся.
Выбирая различные сочетания базовых и профильных учебных предметов и учитывая нормативы учебного времени, установленные СанПиНами, каждое образовательное учреждение, а в принципе и каждый обучающийся вправе формировать собственный учебный план.
Совокупность базовых и профильных общеобразовательных учебных предметов определяет состав федерального компонента базисного учебного плана. При профильном обучении обучающийся выбирает не менее двух учебных предметов на профильном уровне.
Региональный (национально-региональный) компонент и компонент образовательного учреждения для 10-11-х классов представлены количеством часов, отводимых на их изучение.
Учебный предмет «Основы безопасности жизнедеятельности» на ступени среднего (полного) общего образования изучается на базовом уровне по выбору (ввиду того, что данный учебный предмет введен как обязательный в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы основного общего образования).
На основе стандарта по предмету ОБЖ может быть разработан региональный компонент образовательного стандарта по основам безопасности жизнедеятельности и программы для учреждений дополнительного образования. Такой подход в организации образовательного процесса поможет создать гибкую систему обучения учащихся в области безопасности жизнедеятельности в каждом общеобразовательном учреждении.
В основной общеобразовательной школе разгрузка содержания образования может быть достигнута за счет введения дополнительного преподавания курса ОБЖ как регионального компонента образования или компонента образовательного учреждения. В этом случае содержание курса ОБЖ определяется с учетом конкретных условий (опасных факторов, характерных для данного региона), в которых находится общеобразовательное учреждение. Отдельные вопросы из области безопасности жизнедеятельности могут быть включены для изучения в другие общеобразовательные предметы, что также будет способствовать сокращению объема содержания предмета ОБЖ. Например, на старшей ступени общеобразовательной школы (базовый уровень) многие вопросы, связанные с правовыми аспектами основ военной службы, перенесены в курсы oбществознания, права; основы медицинских знаний и здорового образа жизни в биологию, элементы начальной военной подготовки - в содержание учебных сборов, которые проводятся в конце учебного года.
.2 Структура и содержание школьного курса ОБЖ
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования по предмету ОБЖ является нормативно-правовой основой для осуществления непрерывного обучения школьников в области безопасности жизнедеятельности на базе общеобразовательного учреждения. Предмет ОБЖ является базовым, системообразующим. Вместе с предметом «Окружающий мир» в начальной школе предмет ОБЖ обеспечивает непрерывность и преемственность обучения по вопросам безопасности жизнедеятельности на всех ступенях общего образования, а также создает предпосылки для освоения программ по данному направлению в учреждениях профессионального образования.
Обязательный минимум содержания по предмету ОБЖ разработан с учетом обязательных минимумов содержания по таким учебным предметам, как, например, «Обществознание», «Естествознание», «Природоведение», «География», «Окружающий мир», «Биология», «Физическая культура». Это позволило сократить объем содержания предмета ОБЖ, избежать ненужного дублирования изучения ряда вопросов на уроках ОБЖ и других учебных предметах, синхронизировать изучение ряда вопросов по основам безопасности жизнедеятельности с другими предметами.
На второй ступени общего образования обязательный минимум содержания предмета ОБЖ представляет собой три раздела: обеспечение личной безопасности в повседневной жизни, оказание первой медицинской помощи, основы безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях.
Раздел «Обеспечение личной безопасности в повседневной жизни» включает в себя понятия об опасных ситуациях, наиболее часто встречающихся в повседневной жизни школьников этой возрастной группы, и имеет целью сформировать у них компетенции, необходимые для безопасного поведения в этих ситуациях. В обязательном минимуме содержания опасные ситуации включены по рейтингу, в порядке убывания степени опасности для жизни и здоровья школьников.
Основными темами этого раздела являются: опасные ситуации на дороге; опасные ситуации на транспорте; опасные ситуации при возникновении пожара; опасные ситуации на воде; опасные ситуации при пользовании бытовыми приборами и инструментами; опасные ситуации во время пребывания на природе; опасные ситуации во время нахождения (проживания) на территории с неблагоприятными экологическими факторами; опасные ситуации криминогенного характера; опасные ситуации в местах большого скопления людей; опасные ситуации при угрозе совершения террористического акта, при похищении или захвате в качестве заложника.
Второй раздел обязательного минимума содержания направлен на формирование навыков оказания первой медицинской помощи в случае необходимости во всех опасных ситуациях, приведенных в первом разделе.
Содержание третьего раздела направлено на формирование навыков безопасного поведения школьников в чрезвычайных ситуациях природного и техногенного характера, навыков пользования средствами коллективной защиты, правильных действий по сигналу «Внимание всем!».
На ступени среднего полного (общего) образования для базового уровня обязательный минимум содержания состоит из трех разделов: сохранение здоровья и обеспечение личной безопасности; государственная система обеспечения безопасности населения; основы обороны государства и воинская обязанность.
Содержание раздела «Сохранение здоровья и обеспечение личной безопасности» направлено на формирование осознанной потребности ведения здорового образа жизни, усвоение основных положений российского законодательства о семье и необходимости сохранения репродуктивного здоровья. При изучении этого раздела обучающиеся X-XI классов смогут освоить навыки оказания первой медицинской помощи в наиболее сложных случаях: при тепловых и солнечных ударах, поражениях электрическим током, переломах, кровотечениях, а также должны овладеть навыками проведения искусственного дыхания и непрямого массажа сердца. Содержание этого раздела обязательно изучается обучающимися-юношами и обучающимися-девушками. Для обучающихся-девушек при наличии необходимых условий этот раздел может быть трансформирован в программу углубленного изучения основ медицинских знаний и здорового образа жизни.
Во втором разделе дается более широкое (по сравнению с содержанием основной школы) представление о чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального характера. Обучающиеся получают возможность ознакомиться с основными направлениями деятельности государственных организаций и ведомств Российской Федерации по защите населения и территорий от чрезвычайных ситуаций, Единой государственной системой предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера (РСЧС), гражданской обороной и ее задачами по обеспечению защиты населения от опасностей, возникающих при ведении военных действий или вследствие этих действий.
Содержание третьего раздела разработано в соответствии с Федеральным законом «О воинской обязанности и военной службе» и имеет целью дать наиболее полное представление о военной службе. Раздел включает в себя основные положения российского законодательства в области обороны государства, о воинской обязанности и военной службе; основные этапы истории создания, предназначение и структуру Вооруженных сил; обязательную подготовку к военной службе; требования к уровню образования призывников, их здоровью и физической подготовленности; первоначальную постановку на воинский учет; общие обязанности и права военнослужащих; порядок и особенности прохождения военной службы по призыву, контракту, альтернативной гражданской службы.
Третий раздел содержит также темы, которые являются основой для военно-патриотического воспитания и военно-профессиональной ориентации обучающихся.
Обязательный минимум содержания на профильном уровне в старшей школе призван обеспечить углубленное изучение предмета ОБЖ, основной целью которого является подготовить обучающихся к освоению программ в области безопасности жизнедеятельности в учреждениях среднего профессионального и высшего профессионального образования, сформировать качества личности (эмоциональную устойчивость, смелость, решительность, готовность к перегрузкам, умение действовать в условиях физического и психологического напряжения и др.), необходимые гражданину для прохождения военной службы по призыву или контракту в Вооруженных силах Российской Федерации или других войсках.
Обязательный минимум содержания на профильном уровне включает в себя ядро содержания предмета ОБЖ для базового уровня. Вместе с тем содержание расширяется за счет введения новых тем по гражданской обороне: современные средства поражения и их поражающие факторы; приборы радиационной и химической разведки; дозиметрический контроль, средства и порядок проведения; организация гражданской обороны образовательного учреждения; нормы международного гуманитарного права.
Раздел «Основы военной службы» дополняется темами начальной военной подготовки: основы строевой подготовки; основы огневой подготовки; основы тактической подготовки; организация и подготовка к проведению учебных сборов. В содержание включены также дополнительные вопросы, связанные с профессиональной ориентацией. Вопросы по основам прикладной физической подготовки не включены в обязательный минимум содержания предмета ОБЖ. Изучение этих вопросов предусмотрено федеральным компонентом государственного стандарта общего образования по физической культуре для профильного уровня.
В результате изучения основ безопасности жизнедеятельности на базовом уровне (в непрофильном общеобразовательном учреждении) выпускник средней (полной) общеобразовательной школы в целом должен:
знать (понимать): основы формирования здорового образа жизни; основные положения российского законодательства об обороне государства и воинской обязанности граждан; требования, предъявляемые военной службой к уровню подготовки призывника; порядок первоначальной постановки на воинский учет; особенности прохождения военной службы по призыву, контракту, альтернативной гражданской службы; задачи РСЧС и гражданской обороны;
уметь: владеть способами защиты населения от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера; пользоваться средствами индивидуальной и коллективной защиты; оценивать уровень своей подготовленности и осуществлять осознанное самоопределение по отношению к военной службе;
использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для: ведения здорового образа жизни; оказания первой медицинской помощи; развития в себе духовных и физических качеств, необходимых для военной службы.
Требования к уровню подготовки выпускников средней (полной) общеобразовательной школы (оборонно-спортивный профиль обучения) нацелены на более глубокое знание (понимание) выпускниками основ российского законодательства в области обороны государства; защиты населения и территорий от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера; правовых аспектов военной службы по призыву, контракту, альтернативной гражданской службы; основных положений международного гуманитарного права; назначения и боевых свойств личного оружия; средств массового поражения и их поражающих факторов.
Выпускники должны уметь: выполнять неполную разборку и сборку автомата Калашникова; вести стрельбу из автомата по неподвижным целям; владеть навыками безопасного обращения с оружием; ориентироваться на местности по карте и двигаться в заданную точку по азимуту; обращаться с приборами радиационной, химической разведки и дозиметрического контроля; выполнять элементы строевой и тактической подготовки; выполнять физические упражнения в объеме требований, предъявляемых к молодому пополнению воинских частей и кандидатам, поступающим в высшие военно-учебные заведения.
Указать в главе 1 литературу
Литература:
Безопасность жизнедеятельности. Сборник нормативных документов по подготовке учащейся молодежи в области защиты от чрезвычайных ситуаций. М.: Издательство ДиК, М.: Издательство АСТ-ЛТД, 1998. 704 с.
Миронов С.К. Основы безопасности жизнедеятельности: метод. реком. по использованию учебников в учебном процессе, организованном в соответствии с новым образовательном стандартом. 5-11 классы/С.К. Миронов. М.: Дрофа, 2006. 92с.
Настольная книга учителя основ безопасности жизнедеятельности/сост. Б.И. Мишин. М.: ООО Издательство «Астрель», 2003. 285 с.
Основы безопасности жизнедеятельности. Содержание образования: Сборник нормативно-правовых документов и методических материалов/авторы-составители Т.Б. Васильева, И.Н. Иванова. М.: Вентана-Граф, 2007. 28 с.
Сборник нормативных документов. Основы безопасности жизнедеятельности/сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.:Дрофа, 2007. 48 с.
Смирнов А.Т. Основы безопасности жизнедеятельности. Программа для общеобразовательных учреждений. 10-11 классы. Профильный уровень / А.Т. Смирнов, Р.А. Дурнев, С.К. Миронов. М.: Дрофа, 2007. 48 с.
Программы образовательных учреждений. Основы безопасности жизнедеятельности. 1-11 классы/ под. ред. А.Т. Смирнова. М.: Просвещение, 2006. 112 с.
Глава II. Использование современных педагогических технологий в обучении основам безопасности жизнедеятельности
.1 Педагогические технологии (понятие, качества, научные основы)
В научном понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют большие разночтения, среди которых можно выделить четыре позиции (Г.К. Селевко): технология может пониматься как средство, как способ, как научное направление, как многомерное понятие.
В настоящее время в зарубежной и отечественной литературе встречается как первоначальное понимание сущности педагогической технологии (педагогическая технология как максимальное использование в обучении возможностей ТСО), так и понимание педагогической технологии, связанное с идеей управления процессом обучения (т. е. целенаправленное конструирование целей обучения в соответствии с целями проектирования всего хода процесса обучения, проверка и оценка эффективности выбранных форм, методов, средств, оценка текущих результатов, коррекционные мероприятия). Термин «педагогическая технология» в буквальном переводе означает учение о педагогическом искусстве (от греческих слов techne - искусство, мастерство и logos - учение) [1]
Разнообразные трактовки понятия «педагогическая технология» говорят, по существу, лишь о том, что это качественно новая ступень в развитии «производственного аппарата» педагогики.
Понятие «педагогическая технология» может быть представлена в трех аспектах:
oнаучном: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
oпроцессуально-описательном: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
oпроцессуально-действенном: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств. [3]
В образовательной практике понятие «педагогическая технология» используется на трех иерархически соподчиненных уровнях (Г.К. Селевко):
. Общепедагогическом (общедидактическом): общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.
. Частнометодическом (предметном): термин «частнопредметная педагогическая технология» употребляется в значении «частная методика», т. е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).
. Локальном (модульном): локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).
Представленные выше определения позволяют выделить основные структурные составляющие педагогической технологии:
а) концептуальная основа;
б) содержательная часть обучения:
цели обучения - общие и конкретные;
содержание учебного материала;
в) процессуальная часть - технологический процесс:
организация учебного процесса;
методы и формы учебной деятельности школьников;
методы и формы работы учителя;
деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;
диагностика учебного процесса.
Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям (Г.К. Селевко).
Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.
Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными но результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.
Итак, современную педагогическую технологию характеризуют следующие позиции:
·технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора;
·технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
·поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть воспроизведены любым педагогом, и гарантировать достижение планируемых результатов;
·органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности. [3]
.2 Классификация педагогических технологий
В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К. Селевко. В основу объединения технологий в классы положены наиболее существенные признаки: уровень применения, философская основа, методологический подход, ведущий фактор развития личности, научная концепция передачи и освоения опыта, ориентация на личностные структуры и структуры индивида, характер содержания и структуры, основной вид социально-педагогической деятельности, тип управления учебно-воспитательным процессом, преобладающие методы и способы, организационные формы, средства обучения, подход к ребенку и ориентация педагогического взаимодействия, направления модернизации, категория педагогических объектов. В каждый класс входят ряды сходных по данному признаку педагогических технологий.
По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
По уровню и характеру применения образовательные технологии образуют вертикальную структуру - иерархию: метатехнологии (социально-педагогические, общепедагогические), макротехнологии (отраслевые, частнометодические, предметные), мезотехнологии (модульные, локальные) и микротехнологии (конкретно-личностные), а также горизонтальный ряд: монотехнологии, политехнологии (синкретичные), гибкие и проникающие.
В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей концепции, в политехнологиях - комбинируется из элементов различных монотехнологий. Политехнология представляет осуществление принципа многообразия форм трансляции культуры «внутри» образовательного учреждения.
Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими. [2]
По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.
По методологическому подходу. Методологический подход определяет ведущие принципы организации педагогического процесса и деятельность его участников. Для различных аспектов технологии это могут быть разные принципы (комплексный подход). Наиболее распространённые: гуманистический, системный, групповой, знаниевый, личностно-ориентированный, ситуативнный, алгоритмический, социокультурный, информационный, природосообразный, комплексный, дифференцированный, ценностный, поисковый, средовый, валеологический, практико-ориентированный, тактический, исследовательский, коммуникативный, интегральный, индивидуальный, компетентностный, деятельностный, стратегический, творческий, синергетический, диагностический.
По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические технологии. Развитие индивида есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может опираться на какой-либо из них, считая его основным.
Педагогическая технология всегда комплексна, в принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип. Однако технология становится характерной и получает от этого свое название вследствие акцента той или иной стороны процесса обучения. [3]
По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные [3].
По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков, по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН); технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП) [3].
По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии, жесткостандартные и адаптивно-вариативные [3].
По виду педагогической деятельности различают:
обучающие (дидактические), воспитательные и развивающие технологии;
технологии педагогической поддержки (сопровождения), заключающиеся в совместной с ребёнком деятельности по определению его интересов, возможностей и путей развития; технологии реабилитации как восстановления каких-либо утраченных способностей или функций; технологии педагогической помощи - традиционный вид деятельности учителя;
технологии, направленные на создание условий эффективной социализации, - самостоятельного освоения ребёнком общественных норм и ценностей; возможны акценты в этих технологиях на социальную адаптацию (приспособление) к условиям среды, на социальную автономизацию (сохранение и развитие самостоятельности и индивидуальности), на социальное закаливание (подготовленность к встрече с неблагоприятными обстоятельствами);
управленческие, охватывающие не только целостный педагогический процесс, но и его отдельные части; к ним примыкают технологии диагностики, мониторинговые, а также коррекционные (компенсирующие);
наконец, педагогическая деятельность в некоторых технологиях неотделима от психологической, социальной, медицинской, культурологической, экономической: отсюда возникают соответствующие названия технологий [3].
По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена следующая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств) [3].
Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько - дидактических систем):
1.классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное);
2.обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);
.система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);
.обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа;
.система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;
.компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);
.система «Репетитор» (цикличное, направленное, ручное) -
.индивидуальное обучение;
.«программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.
В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:
традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);
современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;
групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;
программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов [2].
По преобладающему методу и способам.
Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.
По организационным формам наиболее яркими типами технологий являются: классно-урочные и альтернативные им, академические и клубные, индивидуальные и групповые, открытые и закрытые, коллективные способы обучения и воспитания, дифференцированное обучение.
По средствам обучения и воспитания: вербальные (аудио), наглядные (видеообучение), аудиовизуальные, программированные, электронно-обучающие, компьютерные, телекоммуникационные, дистанционные, спутниковые и разнообразные действенно-практические. Все эти средства - внешние по отношению к обучаемому. Но в некоторых технологиях основными являются внутренние духовные силы ребёнка - авторизованные средства.
По подходу к ребёнку и воспитательной ориентации (характеру воспитательных взаимодействий) выделяются: субъект-объектные и субъект-субъектные, авторитарные, технологии свободного воспитания, дидактоцентрические технологии, социоцентрические технологии, антропоцентрические и педоцентрические технологии, личиостно ориентированные технологии, средоориентированные и деятелъиостно-ориентированные технологии, технологии коллективного и индивидуального воспитания, сотрудничества, самовоспитания, эзотерические технологии.
Авторитарные технологии отличаются жёсткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения. Педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект» педагогичесикх воздействий.
Дидактоцентрические технологии отличаются высокой степенью невнимания к личности ребёнка, преобладают субъект-объектные отношения педагога и ученика. Самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства.
Социоцентрические технологии нацелены на улучшение и преобразование социально-педагогических условий и параметров жизнедеятельности ребёнка.
Технологии свободного воспитания предоставляют ребёнку свободу выбора и самостоятельности. Ребёнок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату не от внешнего воздействия, а от внутреннего побуждения.
Антропоцентрические и педоцентрические технологии отличаются высокой степенью внимания к ребёнку, исходят из приоритета интересов и потребностей детей.
В антропоцентризме - человек - центр Вселенной и конечная цель мироздания. Согласно антропоцентристским моделям, ребёнок - самонастраивающаяся система, его внутренняя потребность саморазвития нуждается только в предоставлении возможностей для развития [3].
По категории педагогических объектов наиболее важными и оригинальными являются:
массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;
технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);
технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т. п.);
различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-,тифло-, олигофренопедагогика);
технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы [3].
.3 Современные педагогические технологии
Среди наиболее часто используемых в образовательном процессе педагогических технологий, вследствие их высокой эффективности можно назвать технологии сотрудничества, развивающего обучения, проектирования, проблемного и модульного обучения, уровневой дифференциации, а так же групповые и игровые технологии [2].
Технологии сотрудничества
Сотрудничество - это такое состояние, такой уровень учебно-воспитательного процесса, при котором объекты и субъекты этого процесса объединяются в общей деятельности отношениями товарищества, взаимоуважения, взаимопомощи, коллективизма.
Педагогика сотрудничества - одна из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Идеи педагогики сотрудничества были осмыслены и выражены группой педагогов-журналистов и педагогов-новаторов, в первую очередь Симоном Львовичем Соловейчиком (1930-1996) и Владимиром Михайловичем Матвеевым (1932-1989), а также И.П. Ивановым, В.Ф. Шаталовым, И.П. Волковым, Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковским, С.Н. Лысенковой, Б.П. и Л.А. Никитиными и др. Они же дали название технологии - педагогика сотрудничества.
В основу педагогики сотрудничества положены глубокое понимание и гуманный подход к личности ребёнка, коллективистское воспитание, высокий профессионализм учителя и общественное внимание к школе.
В педагогике сотрудничества как целостной педагогической технологии выделяются четыре направления:
·Гуманно-личностный подход к ребенку.
·Дидактический активизирующий и развивающий комплекс.
·Концепция гуманистического коллективного воспитания.
·Педагогизация окружающей среды.
Гуманно-личностный подход к ребенку.
Гуманно-личностный подход представляет собой совокупность принципиальных положений, определяющих отношение к личности ребенка. Сущностью этого отношения является его направленность на развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом школьного образования, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя, воспитательного учреждения в целом.
Гуманно-личностный подход к ребенку в учебно-воспитательном процессе - это ключевое звено, коммуникативная основа личностно ориентированных педагогических технологий. Он объединяет следующие идеи:
·новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;
·гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;
·отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях;
·новую трактовку принципа учета индивидуальных и возрастных особенностей детей;
·формирование положительной Я-концепции.
Новый взгляд на личность представляют следующие позиции:
·личность проявляется, выступает в раннем детстве, ребенок в школе полноценная человеческая личность;
·личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе;
·личность - цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей;
·каждый ребенок талантлив (обладает способностями);
·приоритетными качествами личности являются высшие этические ценности (доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, гражданственность и др.).
Гуманное отношение к детям включает:
·педагогическую любовь к детям, заинтересованность в их судьбе;
·оптимистическую веру в ребенка;
·сотрудничество, мастерство общения;
·отсутствие прямого принуждения;
·приоритет положительного стимулирования;
·терпимость к детским недостаткам.
Демократизация отношений утверждает:
·уравнивание ученика и учителя в правах;
·право ребенка на свободный выбор;
·право на ошибку;
·право на собственную точку зрения;
·соблюдение Конвенции о правах ребенка;
·стиль отношений учителя и учеников: не запрещать, а направлять; не управлять, а соуправлять; не принуждать, а убеждать; не командовать, а организовывать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора.
Основным содержанием новых отношений является отмена принуждения как негуманного и не дающего результата средства. Проблема - не в абсолютизации принципа, а в определении разумной меры. Вообще воспитание невозможно без принуждения: это есть усвоение системы общественных запретов. Но наказание унижает, угнетает, замедляет развитие, воспитывает раба. Надо отойти от принуждения до таких рамок, когда оно не будет вызывать отторжения.
Учение без принуждения реализуется через:
·требовательность без принуждения, основанную на доверии;
·увлеченность, рожденную интересным преподаванием;
·замену принуждения желанием, которое порождает успех;
·ставку на самостоятельность и самодеятельность детей;
·применение косвенных требований через коллектив [2].
Суть нового индивидуального подхода состоит в том, чтобы идти в системе образования не от учебного предмета к ребенку, а от ребенка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, учить его с учетом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать. Новая трактовка индивидуального подхода включает:
·отказ от ориентации на среднего ученика;
·поиск лучших качеств личности;
·применение психолого-педагогической диагностики личности (интересы, способности, направленность, Я-концепция, качества характера, особенности мыслительных процессов);
·учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе;
·прогнозирование развития личности;
·конструирование индивидуальных программ развития, его коррекция [2].
Реализация учителем личностного подхода (по Г.К. Селевко - Н.К. Тихомировой) заключается в следующих положениях:
·Видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, верить в нее.
·Создавать такую обстановку учения, в которой каждый ученик чувствовал бы себя личностью, ощущал бы внимание к нему.
·Исключить принуждение, а также всякое выделение отставания и других интересов ребенка, понимать причины детского незнания и неправильного поведения и устранять их, не нанося ущерба личному достоинству ребенка.
·Организовывать «атмосферу успеха», помогать детям учиться победно, обретать уверенность в своих силах и способностях.
·Учить школьника видеть личность как в самом себе, так и в каждом из окружающих, развивать сознание причастности к своему коллективу и к социальному целому.
·Завоевывать уважение и доверие учеников, для чего относиться к себе самому как к личности и быть личностью.
Дидактический активизирующий и развивающий комплекс.
Дидактический комплекс педагогики сотрудничества включает многочисленные идеи развития детей, активизации и интенсификации учебного процесса, усовершенствования содержания и структуры учебного материала, применения современных информационно-технических средств обучения и т.д.
Дидактический активизирующий и развивающий комплекс педагогики сотрудничества открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов, «чему» и «как» учить сегодня детей:
содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы;
обучение ведется, прежде всего, обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления;
происходят объединение, интеграция школьных дисциплин;
развиваются вариативность и дифференциация обучения;
используется положительная стимуляция учения.
Совершенствование методов и форм учебного процесса раскрывается в целом ряде дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов:
в опорных сигналах В.Ф. Шаталова;
в идее свободного выбора, опережающего обучения С.Н. Лысенковой;
в идее крупных блоков П.М. Эрдниева;
в интеллектуальном фоне класса В.А. Сухомлинского;
во всестороннем развитии личности по Л.В. Занкову;
в системе развития творческих и исполнительских способностей по
И.П. Волкову;
в зоне ближайшего развития Л.С. Выготского; .
в развивающем обучении Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова;
в игре как средстве демократизации личности Д.Б. Эльконина;
в идеях гармонизации и гуманитаризации образования Е.Н. Ильина,
Б.М. Неменского, педагогике здорового развития Б.П. и Л.А. Никитиных и др.
Концепция гуманистического коллективного воспитания.
Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражали важнейшую тенденцию развития воспитания в советской школе:
·сочетание индивидуального и коллективного воспитания;
·превращение школы Знания в школу Воспитания;
·постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы;
·гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей;
·новые субъект-субъектные отношения участников педагогического процесса: сотрудничество, сотворчество, соуправление, сопереживание, сочувствие;
·развитие творческих способностей ребенка, его индивидуальности;
·возрождение русских национальных и культурных традиций;
·постановка трудной цели.
При этом коллектив оставался и целью, и одним из важнейших средств воспитания [3].
Педагогизация окружающей среды.
Важнейшие социальные институты, центры, формирующие человека, - это школа, семья и ближайший «кусочек» социальной среды - микрорайон. Без сомнения, школа среди них наиболее целенаправленный, педагогически правильный, профессионально организованный институт. Однако, как показывает жизнь, сегодня результаты (качества личности выпускников) определяются не столько школой, сколько совместным действием всех трех источников воспитания.
Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности. Личность выпускника определяется совместным действием всех трёх источников воспитания.
В педагогике давно существует проблема объединения воспитательных усилий школы и семьи, школы и воспитательных учреждений микрорайона, сотрудничества школы с общественными организациями. Новая педагогическая технология выдвигает задачи интеграции всех воспитательных воздействий среды на основе ее педагогизации, осознания того, что «общество живет и развивается так, как оно учится, и учится так, как оно хочет жить». Согласно одной из идей педагогики сотрудничества, школа не может быть демократизирована, если не будет налажено сотрудничество с обществом, с окружающей социально-педагогической средой. Общественная подсистема школы не может развиваться изолированно. Она должна быть принципиально открытой.
Педагогика сотрудничества и развития ориентирует семью на классические образцы родительского воспитания А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского, на новаторские идеи Б.П. и Л.А. Никитиных, В.А. Караковского, на личностный подход в семье, пропагандируемый С.Л. Соловейчиком, Ю.П. Азаровым, A.M. Маркушей, А.А. Лихановым и др.
В опыте новаторов они предстают как система постепенного вовлечения детей в посильную трудовую деятельность, выявление и развитие их склонностей в целях самоопределения, обоснованного выбора будущей деятельности.
Технологии проектирования
Цель обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:
самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;
учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;
развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения экспериментов, анализа, построения гипотез, обобщения
развивают системное мышление.
Исходные теоретические позиции проектного обучения:
·в центре внимания - ученик, содействие развитию его творческих способностей;
·образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющий личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;
·индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;
·комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;
·глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.
К настоящему моменту сложились следующие этапы разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, обобщение результатов, общественная презентация, рефлексия.
1.Разработка проектного задания (выбор темы, выделение тем и подтем проекта, формирование творческих групп, подготовку материалов к исследовательской работе: формулировку вопросов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор литературы; определение форм выражения итогов проектной деятельности). При этом учитель предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта, принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта, проводит организационную работу по объединению школьников, помогает в разработке заданий, вопросов для поисковой деятельности и подборе литературы.
2.Разработка проекта. Учитель консультирует, координирует поисковую деятельность учащихся, стимулирует их деятельность.
.Оформление результатов. Учащиеся вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты проектной деятельности, а учитель консультирует, координирует их работу.
.Презентация проектной деятельности. Учащиеся докладывают о результатах своей работы, а учитель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс, родителей и др.).
.Рефлексия. Учащиеся осуществляют рефлексию процесса, учитель определяет эффективность образовательного процесса [3].
Игровые технологии
В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
·в качестве самодеятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
·в качестве элементов (иногда весьма существенных) более обширной технологии;
·в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
·в качестве технологий внеклассной работы (коллективные творческие дела).
Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, усваивать ряд учебных элементов [3].
В структуру игры как деятельности личности входят этапы:
·целеполагания;
·планирования;
·реализации цели;
·анализа результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.
Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореализации.
В структуру игры как процесса входят:
·роли, взятые на себя играющими;
·игровые действия как средства реализации этих ролей;
·игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
·реальные отношения между играющими;
·сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.
Педагогические игры - достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса. Основное отличие педагогической игры от игры вообще состоит в том, что она обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Педагогические игры достаточно разнообразны по:
oдидактическим целям;
oорганизационной структуре;
oвозрастным возможностям их использования;