Методика коллективной работы при изучении синтаксиса простого предложения на уроках русского языка в 8 классе как средство развития социальной компетенции

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    126,95 Кб
  • Опубликовано:
    2013-07-08
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Методика коллективной работы при изучении синтаксиса простого предложения на уроках русского языка в 8 классе как средство развития социальной компетенции

Министерство общего и профессионального образования

Свердловской области

Свердловский областной музыкально-эстетический педагогический колледж





ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Методика коллективной работы при изучении синтаксиса простого предложения на уроках русского языка в 8 классе как средство развития социальной компетенции




Исполнитель: Качалкова

Надежда Юрьевна;

Руководитель: Сорокожердьева

Елена Александровна




Екатеринбург

2006

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проекта

1.1 Психолого-педагогическое обоснование проекта

1.1.1 Социальная компетентность в контексте социальных взаимоотношений

1.1.2  Возможности обучения и применения социальной компетенции

1.1.3 Аспекты социальной компетенции в профессиональной практике

.1.4 Способности к работе в команде

.2 Лингвистическое обоснование проекта

.2.1 Простое предложение

.2.2 Логический аспект изучения предложения

.2.3 Структурный аспект изучения предложения

.2.4 Коммуникативный аспект изучения предложения

.2.5 Семантический аспект изучения предложения

.3 Методическое обоснование проекта

.3.1 Цели обучения пунктуации. Место пунктуации в школьном курсе русского языка

.3.2 Цели работы по пунктуации в школе

.3.3 Место пунктуации в школьном курсе русского языка

.3.4 Содержание и этапы по пунктуации в школе

.3.5 Принципы методики пунктуации

.3.6 Методика работы над пунктуационным умением

.3.7 Формирование у учащихся пунктуационных умений

.3.8 Формирование пунктуационной зоркости

.3.9 Методика проведения взаимодиктантов

Глава 2. Экспериментальное исследование развития социальной компетенции в процессе обучения

.1 Описание экспериментальной ситуации

.2 Программа экспериментального исследования

.3 Характеристика методов экспериментальной работы

.4 Описание хода экспериментального исследования

.4.1 Констатирующий эксперимент

.4.2 Формирующий эксперимент

.4.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В последнее время в педагогику прочно входит новое понятие - компетентность. Оно стало довольно часто появляться в печати, в выступлениях учителей на педсоветах.

В концепции модернизации образования заявлено: «Базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности. Основным результатом деятельности общеобразовательных учреждений должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [14; 24].

В Государственном образовательном стандарте (национально-региональном компоненте) целевыми приоритетами региональной образовательной политики обозначено достижение социальной компетенции обучающихся [7; 15].

Таким образом, мы выходим на специальную терминологическую конструкцию «образовательная компетенция». Это уровень развития личности учащихся, связанный с качественным освоением содержания образования. Состав этой образовательной компетенции конкретизируется в «Обязательном минимуме содержания образовательных программ», а так же в «Требованиях к уровню подготовки выпускников».

Социальная компетенция, как одна из базовых составляющих образовательной компетенции, прописана в пояснительной записке к программе по русскому языку для учебников 5-9 классов под редакцией М.Т. Баранова: «Специальной целью преподавания русского языка является формирование языковой, лингвистической и социальной компетенции» [15; 4].

В настоящее время русский язык является не только учебной дисциплиной, но и важнейшим средством коммуникации и целостного развития личности. В Государственном образовательном стандарте образовательно-воспитательное значение предмета определяется социальными функциями русского языка, является средством общения и воздействия, познания действительности, хранения и усвоения знаний, приобщение к национальной культуре русского народа. Без знания языка невозможна социализация личности. Следовательно, познание языка создает условия для интеллектуального, эмоционального и нравственного развития личности ребенка, подготовки его к активному, деятельному участию в общественной жизни страны.

Образовательная компетенция является следствием личностно-ориентированного обучения, поскольку относится к личности учащихся и формируется только в процессе выполнения ими определенного комплекса действий. Поэтому для формирования образовательных компетенций необходима выработка специальных методик, позволяющих перевести набор знаний, умений и навыков в «живое» знание, принадлежащее конкретному ученику. Проблема состоит в том, что такие методики мало популяризированы, и поэтому редко используются в практике учителей.

Наша работа - попытка представить опыт отечественных педагогов В.В. Архиповой и В.К. Дьяченко, которые разработали новый методический подход в обучении русскому языку. Это методика коллективного способа обучения и методики коллективной работы, которые создают условия не только для накопления учащимися знаний, умений и навыков, но и для реализации его социального опыта.

Таким образом, тема нашего проекта: «Методика коллективной работы при изучении синтаксиса простого предложения на уроках русского языка как средство развития социальной компетенции».

Проектная область работы - методика преподавания русского языка.

Объект - процесс развития социальной компетенции.

Предмет - методика коллективной работы при изучении синтаксиса простого предложения на уроках русского языка в 8 классе.

Цель - опытно-практическим путем выяснить влияние методики коллективной работы на уровень развития социальной компетенции у учащихся 8 класса при изучении синтаксиса простого предложения.

В основу исследования легла гипотеза: если при изучении синтаксиса простого предложения в 8 классе использовать методику коллективной работы, то социальная компетенция учащихся будет повышаться.

Для реализации цели данного исследования необходимо решить следующие задачи:

I. Теоретические:

1.   Изучить нормативно-правовую, психолого-педагогическую, лингвистическую и методическую литературу по данной проблеме и сформулировать методологический аппарат исследования;

2.       Рассмотреть проблему развития социальной компетенции в современном образовательном процессе и изучить аспекты разработки данной проблемы в теории и практике современной школы;

.         Описать эффективные методы и приемы развития социальной компетенции;

.         Дать лингвистическое и методическое обоснование изучения синтаксиса простого предложения в 8 классе.

II. Практические:

1.   Разработать программу экспериментального исследования;

2.       Разработать дидактический материал для коллективной работы при изучении синтаксиса простого предложения на уроках русского языка в 8 классе;

.         Спроектировать фрагменты уроков с использованием методики коллективной работы, влияющей на развитие социальной компетенции учащихся 8 класса;

.         Определить методы диагностики социальной компетенции учащихся в условиях современного образования;

.         Апробировать данный проект в рамках педагогической практики на основе экспериментального исследования.

В работе мы опирались на труды отечественных методистов, авторов методик коллективной работы, Дьяченко В.К., Архиповой В.В., Смирновой О.Л. и др., а также на труды лингвистов Дибровой Е.И., Зарянова Ф.В.; монографии Лукьянова И.И., Жукова Ю.М., и т.д.

коллективный социальная компетенция учащийся

Глава 1 . Теоретическое обоснование проекта

.1 Психолого-педагогическое обоснование

.1.1 Социальная компетентность в контексте социальных взаимоотношений

Понятие «компетентность» означает способность человека эффективно взаимодействовать со своим окружением. Социальная компетентность связана с социальным взаимодействием и может быть отождествлена, поскольку речь идет о способности человека, с социальной квалификацией и социальной подготовленностью. Таким образом, в дальнейшем термины «квалификация», «подготовленность» и «способность» будут рассматриваться как синонимы.

В то время как множество ученых отождествляют данные понятия с социальной компетентностью, нам необходимо подчеркнуть различие между социальной компетентностью, с одной стороны, и социальной квалификацией, подготовленностью и способностями - с другой. Социальная подготовленность указывает лишь на наличие таковой у человека. Социальная компетентность касается применения данной подготовки в отдельных социальных ситуациях. Это различие важно при тренировке и реализации социально грамотного поведения. Из наличия определенных задатков у человека необязательно следует вывод о действительно социально грамотном поведении, например, в конкретных стрессовых ситуациях.

Социальная компетентность основывается в целом на индивидуальной способности к решению социальных проблем. Реализация этих способностей характерна для людей, которые строят свои взаимоотношения с другими людьми таким образом, что обеспечивается максимум позитивных и минимум негативных последствий для каждого человека, участвующего во взаимоотношениях. Отсюда, следует, что взаимодействие с другими людьми должно быть как минимум социально приемлемым, необходим поиск компромисса между индивидуальными целями и социальной приемлемостью. Многие психологи придерживаются аналогичного мнения: социальная компетентность есть наличие и применение когнитивных, эмоциональных и моторных способов поведения, которые в определенных социальных ситуациях ведут к долгосрочно выгодному соотношению негативных и позитивных последствий. Из вышеприведенных определений следуют две основополагающие характеристики социальной компетентности. Любая компетентность может быть определена лишь относительно, а именно в зависимости от требований, предъявляемых человеку внешней средой, и в зависимости от потенциала человека. Точно так же социальная компетентность связана с компромиссом между требованиями сообщества, в которое входит человек, и его персональными потребностями. Значит, социальная компетентность всегда является ситуационно и персонально зависимым понятием.

Социальная компетентность ни в коем случае не должна отождествляться только с готовностью помочь, социально ориентированными поступками. Напротив, в гораздо большей степени для нее характерна связь с индивидуальными целями человека. Наконец, социально компетентное поведение опирается на оценку эффективности, является рациональным с точки зрения поставленной цели. Таким образом, к наиболее существенным характеристикам социальной компетентности следует отнести ситуационную специфичность, ориентацию на цель и целесообразную рациональность поведения. Это означает, что социальная компетентность базируется на способности человека в определенных ситуациях достигать своих целей и реализовывать свои планы с учетом ситуационных особенностей. С учетом потребностей и точек зрения своих партнеров по социальному взаимодействию. С одной стороны, социальная компетентность осваивается человеком применительно к определенным ситуациям и ее трудно перенести на другие ситуации. С другой стороны, социальная компетентность связана с личностью человека и поэтому имеет «надситуационный» характер. Это противоречие можно разрешить, если рассматривать социальную компетентность не как применение определенной способности (общей, не зависящей от ситуации черты личности), а как реализацию социальной подготовленности, которая приобретается (усваивается) применительно к конкретным ситуациям. Основные социальные способности приобретаются, как правило, уже в периоды первичной и вторичной социализации, однако этого обычно бывает недостаточно для профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность зависит от способности успешно решать деловые и личностные проблемы и конфликты в группах с различной социальной структурой. В силу растущей сложности и динамики внутренней и внешней среды, а также из-за разнообразия требований к социально компетентному поведению в различных отраслях, предприятиях, отделах, особую важность приобретает готовность индивидуума к расширению, развитию своей социальной квалификации.

Социальная компетентность проявляется в трех аналитически различимых, в целом же пересекающихся уровнях (аспектах), которые можно обозначить как подконструкции - «когнитивная», «эмоциональная» и «конативная» компетентность. К каждому уровню можно отнести единичные способности, которые играют основную роль, как при реализации, так и в освоении социально компетентного поведения.

1.1.2 Возможности обучения и применения социальной компетентности

Основной предпосылкой того, что тренировка социальной компетентности имеет смысл, является допущение, что она является приобретаемой и ей можно научить. Хотя социальная компетентность в числе прочего опирается на врожденные способности индивидуума к взаимодействию, она должна быть, как уже отмечалось, приобретена и натренирована в рамках первичной, вторичной и третичной социализации. При достижении социальной компетентности в процессе социализации не последнюю роль играют культурные нормы и ценности, общественные факторы, поскольку они определяют социальную «желаемость» определенных образцов поведения.

При анализе возможностей реализации социальной компетентности необходимо вернуться к разделению социальной подготовленности (как предпосылки) и социальной компетентности (как реализации). При тренировке социальных способностей создаются предпосылки социально компетентного поведения, для чего передаются определенные знания, и их применение отрабатывается, по крайней мере, в «лабораторных» ситуациях. Наряду с тренингами, которые в последнее время широко предлагаются консультантами в этой области, есть возможность самоподготовки.

Совокупные социальные способности человека основываются наряду с эмоциональными моментами на способностях в области восприятия, анализа и поведения. При развитии социальной компетентности центральное значение имеет приобретение и применение знаний (применение соответствующих схем, образцов поведения).

Источником социального взаимодействия является объективно заданная социальная ситуация, например совещание проектной группы. Эта ситуация определяется содержательными условиями, социальными условиями, пространственно-временными условиями, личностными особенностями. Эта объективная ситуация субъективно воспринимается отдельными участниками, обрабатывается в сознании и связывается с характером задач. Этот процесс представляет собой своего рода «наивный анализ ситуации», который основывается преимущественно на опыте (например, по прошлым встречам) и, по крайней мере, частично, протекает автоматически. В результате возникают эмоции (например, отторжение других участников группы), которые при определенных обстоятельствах ведут к когнитивным реакциям и, наконец, к моторному, наблюдаемому поведению: если член группы воспринимает отрицательную позицию партнера, он будет строить свое вербальное и невербальное поведение соответствующим образом. Оно может быть как социально компетентным (конструктивная дискуссия членов группы по предложению), так и социально некомпетентным. Обусловленные этим последствия поведения влияют на текущее и будущее взаимодействие.

Тренинг социальной компетентности есть процесс обучения, при котором отрабатываются когнитивные процессы (восприятие, сохранение и переработка информации) и образцы поведения. В нашей концепции уделяется большее внимание эмоциональному уровню. В конечном счете, упомянутые способности, являясь предпосылкой социальной компетентности, охватывают соответственно ее когнитивный, конативный и эмоциональный компоненты. Так как знание представленной процессной модели и ее применение в ситуациях социального взаимодействия имеют решающее влияние на социально компетентное поведение, данная модель должна лежать в основе социального тренинга.

1.1.3 Аспекты социальной компетентности в профессиональной практике

Существуют различные подходы к определению и классификации социальной компетентности. Так, одни ограничивают понятие социальной компетентности конструкциями «отношение к себе», «сознание ответственности» и «отношение к другим». В целом, необходимо констатировать, что операционализация социальной компетентности в смысле конкретных способов действий является основной проблемой данной области исследований.

В дальнейшем мы будем следовать достаточно обоснованной точке зрения. Различные аспекты социальной компетентности в их связи с проблемами профессиональной практики можно разделить на две группы: ненаблюдаемые способности и наблюдаемые способности.

Ненаблюдаемые способности являются основой развития социально компетентного поведения. Гибкость в межличностном общении является основной предпосылкой социально-компетентного поведения. Она понимается, как способность человека по возможности приспосабливаться к изменению ситуации. В связи с этой способностью необходимо рассматривать ролевую гибкость, которая обеспечивает вхождение человека в роль, ожидаемую его партнерами по взаимодействию. Способность к реализации понимается, как способность человека реализовывать свои индивидуальные цели. Способность к сопереживанию характеризует способность к пониманию поведения партнера (вхождение в состояние партнера). Восприимчивость - это способность к правильной оценке не только партнеров по взаимодействию, но и социальной ситуации в целом. В конечном счете, данные способности обусловливают специфические характеристики социальной компетентности: гибкость внутренняя и ролевая учитывает ситуационную специфичность; способность к реализации связана с целевой ориентацией и рациональностью; способность к сопереживанию и восприимчивость отражают способность к взаимодействию. Если человек не обладает определенным минимумом данных способностей, его поведение не может быть социально компетентным.

К ним относятся:

1)    гибкость в межличностном общении;

2)       ролевая гибкость;

)         способность к реализации намерений;

)         способность к сопереживанию;

)         восприимчивость.

Наблюдаемые способности

Поскольку наблюдаемые способности прямо связаны с социально компетентным поведением, поддаются наблюдению и имеют особое значение в рамках профессионального взаимодействия. К наблюдаемым способностям относятся:

1)   способность к коммуникации;

2)       способность к кооперации и координации;

)         способность к управлению конфликтами;

)         способность к работе в команде.

Социально компетентное поведение человека всегда связано с эффективным использованием одной или нескольких из этих способностей. Отдельные способности, как правило, тесно связаны между собой, и это должно особо учитываться при проведении тренинга. Однако для целей анализа мы будем рассматривать их раздельно. Поскольку дальнейшие рассуждения касаются в первую очередь анализа наблюдаемых способностей, а не их применения, речь пойдет именно о способностях к коммуникации, координации, групповой работе и т.д. (а не о соответствующей компетентности).

1.1.4 Способности к работе в команде

Под командой понимается в данном случае рабочая группа, для которой характерен ряд специфических признаков. Речь идет о малой (по функциональным признакам) структурированной группе с четко определенной целью. Цель состоит в решении комплексных проблем, которые не могут быть решены в одиночку. Подобные коллективы носят, как правило, межфункциональный характер, не встроены в организационную иерархию и работают на временной основе. По отношению к внешней среде группа выступает как единое целое, внутри она дифференцирована в соответствии с вкладом участников в решение проблемы. Для проектной группы характерны дух коллективизма, интенсивное взаимодействие и специфические формы работы. Как и предыдущие аспекты социальной компетентности, успешность команды (проектной группы) зависит не только от организационно-структурных признаков, но и от способности участников к групповой работе.

Работа в команде представляет собой особую форму кооперации, для которой характерны координация работы участников, вероятность возникновения конфликтов, интенсивная коммуникация между всеми участниками. Соответственно способность к такой работе тесно связана со способностями к кооперации, координации, коммуникации и участию в конфликтах и может быть определена как «единство многих аспектов социальной компетентности применительно к особому случаю взаимодействия в группе». Вследствие сложности предмета, тесной связи с индивидуальными особенностями личности и вытекающих отсюда методических проблем характеристики способности к работе в команде до настоящего времени редко являлись предметом психологических исследований. Предлагаем свой подход к классификации функциональных условий успешной работы в команде, которые связаны с индивидуальными способностями членов команды

1)   постоянный и непрерывный коммуникационный обмен между членами команды;

2)       поддержка разработанного решения всеми членами команды;

)         самостоятельность действий членов команды;

)         рационализация через внутреннее разделение труда;

)         равноправие членов команды как специалистов, позиция лидера как координатора, как первого среди равных, а не как иерархического лидера;

)         самокоординация, которая требует от каждого участника работы на коллектив вместо взаимной критики и склок.

Эти функциональные условия необходимо понимать только как следствие отдельных свойств, которые, в конечном счете, лежат в основе способности к работе в команде. С этой точки зрения необходимо вновь провести различие между персональными и групповыми предпосылками. К персональным предпосылкам относятся:

1)   способность выполнять активную роль (функцию) в коллективной работе;

2)       способность устранять неясности в поведении других участников и на этой базе укреплять доверие;

)         способность к открытой и непринужденной коммуникации в группе;

)         одобрительное отношение к групповой работе как основная предпосылка возникновения духа коллективизма;

)         готовность отказаться от личного успеха в пользу успеха группы;

)         способность и готовность к обучению.

К групповым предпосылкам относятся:

1)   эмоциональная связь участников;

2)       возможность каждого члена участвовать в принятии групповых решений;

)         взаимозависимость участников как важная предпосылка для общих поощрений;

)         сознательное рассмотрение конфликтов, руководство «первым среди равных»;

)         лояльность к группе.

Поскольку данный эксперимент апробируется на уроках русского языка при изучении синтаксиса простого предложения, дадим лингвистическое обоснование данному разделу языкознания.

1.2 Лингвистическое обоснование проекта

.2.1 Простое предложение

Современный период развития отечественного языковедения характеризуется разнообразием лингвистических теорий. Особенно интенсивно развивается синтаксис. В последние годы «героем» синтаксиса стал текст, но простое предложение было и остается основной единицей синтаксиса, так как именно в предложении находят выражение наиболее существенные функции языка: познавательная, экспрессивная (язык как орудие, инструмент мышления) и коммуникативная (язык как средство общения). Язык является средством общения только потому, что он выражает мысль.

Этим объясняется и значение синтаксического анализа простого предложения при изучении синтаксиса и формировании пунктуационных навыков.

Современный период в развитии отечественного языкознания характеризуется бурным расцветом лингвистических теорий вообще и синтаксических в частности.

Одним из достижений современного синтаксиса является выявление и разграничение аспектов изучения синтаксических единиц, и, прежде всего предложения. Одни аспекты связаны с семантикой предложений, другие - с их структурой (строением). Трудно установить систему аспектов (их иерархию), но несомненно, что основными аспектами являются структурный и семантический, отражающие строение и значение синтаксических единиц. Причем наиболее доступными для наблюдений оказываются структурные свойства синтаксических единиц, в то время как семантические (смысловые) свойства, находящие выражение в средствах построения синтаксических единиц, являются глубинными.

Среди аспектов изучения содержательной стороны предложения основными являются логический, семантический и коммуникативный, так как предложение служит средством формирования, выражения и сообщения мысли.

В современных синтаксических теориях эти аспекты послужили основой для формирования направлений, в которых рассматривается избирательно какая-либо одна сторона (иногда две и более) синтаксических единиц. Большое количество аспектов привело к тому, что современный период развития синтаксической теории характеризуется невиданным ранее обилием систем и концепций.

1.2.2 Логический аспект изучения предложения

Логический аспект изучения синтаксических единиц связан с лучшими традициями русской лингвистики, как в логическом плане классики отечественного языкознания рассматривали проблему соотношения языка, и мышления и бытия.

В работах по общему языкознанию и психолингвистике язык рассматривается как средство формирования, выражения и сообщения мысли. Однако в современных синтаксических теориях основные положения общего языкознания учитываются не всегда последовательно и в достаточной мере полно. Так, многие лингвисты основной функцией языка считают коммуникативную, забывая при этом, что язык способен быть средством общения только потому, что с его помощью осуществляется мышление.

Наиболее существенной чертой предложения является его способность формировать и выражать мысль. Философы и лингвисты, разделяющие это положение, различают три вида мысли: «мысль-сообщение», «мысль-вопрос», «мыс - побуждение». Различия этих видов мысли обусловливают; особые структурные и семантические свойства предложений, выделяемых обычно только по цели высказывания повествовательных, вопросительных и побудительных.

История развития отечественного языкознания показывает, что философы и лингвисты настойчиво искали и ищут формы мысли, которые лежат в основе предложения; исследуют структуру (строение) мысли, определяющей синтаксическую членимость предложения. Мысль, выражаема, в предложении, у лингвистов XIX и XX вв. получает разные толкования и названия: у Ф.И. Буслаева - суждение у А.А. Потебни - апперцепция, у А.А. Шахматова - психологическая коммуникация и т.д.

В современной грамматической литературе широко используются термины логики: субъект, предикат и др., причем эти термины в лингвистике не однозначны. В логике субъект и предикат - компоненты структуры мысли. Схема логического суждения S-Р., где S - субъект суждения, то, в отношении чего нечто утверждается или отрицается. Именно в субъекте суждения чаще всего и находит словесное выражение предмет мысли (речи), признак которого выражается в предикате.

Иногда логический термин «предикат» употребляется как синоним термина «сказуемое».

С логическим термином «предикат» связано синтаксическое понятие «предикативность», которое является основным свойством предложения, и т.д.

С логическим аспектом связано понятие пропозиции, вошедшее в понятийно-терминологическую систему синтаксических исследований последних десятилетий. Термин употребляется неоднозначно. Наиболее распространенной трактовкой является понимание пропозиции как модели ситуации (события, «положения дел»), обозначенной в речи.

Пропозиция может иметь разные формы выражения: роза цветет, цветущие розы, цветение розы; девушка красива, девичья красота, красота девушки. Пропозиция в форме предложения соотносится с традиционным суждением. Пропозиция в форме словосочетаний позволяет выделить в предложении кроме основной ситуации и дополнительные события, осложняющие предикативный компонент семантики предложения. Логический аспект изучения предложения теснейшим образом связан с конструктивным синтаксисом, так как предложения и степень членимости мысли определяет степень синтаксической членимости предложения, является основой для выделения структурно-семантических, а простого предложения: двусоставных, односоставных членимых, утвердительных и отрицательных и др.

Логический аспект позволяет выделить самый абстрактный компонент в языковой семантике простого предложения и его членов.

1.2.3 Структурный аспект изучения предложения

Внимание к структуре синтаксических единиц привело к появлению ряда направлений в современной лингвистике: конструктивный синтаксис, структурный синтаксис, статичный синтаксис, пассивный синтаксис и т.п. Специфику этих вариаций составляет внимание к строению синтаксических единиц, к выделению их структурных схем Структурные схемы - это те типичные образ (стереотипы), по которым строятся в речи единицы разных уровней синтаксической системы.

Структурная схема предложения рассматривается в конструктивном синтаксисе как первая существенная черта предложения.

Одной из задач конструктивного синтаксиса является составление полного списка структуры: схем синтаксических единиц, хотя до сих пор в лингвистике нет единства по вопросу о составе структурных схем и принципах выделения строевых элементов.

Различные мнения по вопросу о составе компонентов структурных схем можно свести к двум точкам зрения: 1) структурная схема включает лишь предикативный минимум; 2) структурная схема включает семантико-структурный минимум. Первая точка зрения позволяет выявить более объективные компоненты структурной схемы, вторая - дает простор для более широкой трактовки понятия «компоненты структурной схемы».

Таким образом, в структурные схемы простого предложения целесообразно включать лишь те строевые элементы, которые отражают логическую структуру мысли, определяющей синтаксические позиции членов предложения. В результате - в ряде работ в центре внимания оказались главные члены предложения: подлежащее и сказуемое, их строение и семантика, а второстепенные члены предложения, как в традиционном формально-грамматическом направлении, перешли из синтаксиса предложения в синтаксис словосочетания. После выхода в свет «Грамматики-70», и «Грамматики-80» в методических рекомендациях к анализу простого предложения в схему разбора стали включать требование указать структурную схему предложения. Внимание к минимуму компонентов, необходимых для построения предложения определенного типа, тесно связано со способом

Сравнительно небольшой период в развитии структурных направлений, представители которых резко отрицательно оценивали семантический аспект исследования синтаксических единиц и превозносили научную строгость структурных описаний, показал, что эта «строгость» была достигнута упрощением и схематизацией живого языка. Однако очевидно и то, что вычленение структурных схем сыгран положительную роль, так как заставило более детально смотреть механизм построения высказываний, усилить внимание к средствам, обслуживающим грамматические значения синтаксических единиц и их компонентов.

1.2.4 Коммуникативный аспект изучения предложения

Наиболее существенным свойством предложения для представителей коммуникативного синтаксиса является способность предложения выступать в качестве средства общения (коммуникации). Коммуникативный аспект предложения проявляется в так называемом актуальном членении, при наличии которого в предложении выделяются «данное» (тема, основа высказывания) и «новое» (рема, предицируемая часть). Особенно отчетливо «тема» и «рема» разграничиваются в вопросно-ответной форме диалога.

Актуальное членение обычно накладывается на структурно-семантическое, включающее логическое основание, дополняет его, не влияя на характер членов предложения, если члены предложения имеют морфологизованный характер.

Учет коммуникативного задания предложения необходим при синтаксической квалификации неморфологизованных главных членов.

Коммуникативный аспект оказывает влияние и на решение вопроса об объеме членов предложения.

Осознать особенности грамматического (синтаксического) строения и значения таких конструкций позволяет разграничение коммуникативного и структурного членения.

В первые годы увлечения актуальным членением была тенденция в каждом предложении искать «данное» и «новое». В настоящее время признается существование и нерасчлененных высказываний. Как правило, такие предложения содержат сообщение о существовании, наличии явлений действительности.

Тема-рематическое членение предложения (в соотношении с «данным» и «новым») очень важно при квалификации членов биноминативной грамматической основы предложения; при характеристике информативной (коммуникативной) нагрузки членов предложения. При объяснении знака тире, не мотивированного структурой предложения; при выделении и объяснении детерминанта и т.д.; при объяснении причин и условий функционирования неполных и односоставных предложений и т.д.

Тема-рематическое членение предложения не всегда бесспорно, особенно в тех случаях, когда для синтаксического анализа берутся изолированные предложения.

Наиболее полезен для практики преподавания русского языка вопрос о средствах и способах актуализации информативного (коммуникативного) центра предложения высказывания.

1.2.5 Семантический аспект изучения предложения

Временный отход некоторых лингвистов от изучения семантики в период увлечения структурными методами сменился пристальным вниманием к изучению «смысла». Это вызвало создание ряда направлений «семантического синтаксиса», в которых с большим количеством вариаций решается вопрос о семантике предложения. Обобщая, и дополняя существующие семантические теории, назовем целостное значение конкретного предложения высказывания информативным.

Информативная семантика предложения многокомпонентна. В ней объединяются и взаимодействуют компоненты, связанные с разными уровнями и аспектами системы языка. Эти компоненты можно объединить в две группы, образующие языковую (грамматическую) и речевую семантики. Между ними нет резкой границы: они связаны разными ступенями абстракции, подобно тому, как грамматическое значение слова связано с лексическим. Включаясь в иерархическую систему единиц языка на уровне синтаксических единиц, простое предложение поглощает единицы всех нижележащих уровней, вбирая в семантику и их значения.

Среди уровневых компонентов языковой семантики можно выделить грамматическую семантику, включающую синтаксическую и морфологическую, а в речевой семантике - лексическую, включающую те значения, которые привносятся морфемным и звуковым составом слов, создающим дополнительные «смыслы». Речевая семантика предложения - высказывания включает также и стилистический компонент, тесно связанный с эмоционально-оценочными наслоениями, привносимыми контекстом, пресуппозицией и т.д.

Несомненно, влияние коммуникативного аспекта не только на формирование функциональных и структурно-семантических типов предложения, но и на семантическую структуру предложения/высказывания.

Данный раздел языкознания имеет специфические цели, принципы, содержание, этапы и методы изучения в школе. В следующем разделе представим специфику изучения синтаксиса простого предложения в школе.

1.3 Методическое обоснование проекта

.3.1 Цель обучения пунктуации. Место пунктуации в школьном курсе русского языка

Конечная цель обучения детей пунктуации в школе: сформировать у них пунктуационную грамотность, под которой понимается умение пишущего правильно употреблять знаки препинания членения предложений и текста на смысловые отрезки, а читающего - адекватно с пишущим понимать написанное.

Существуют два уровня овладения пунктуационной грамотностью: абсолютная и относительная. Абсолютная пунктуационная грамотность предполагает безукоризненное владение всеми пунктуационными нормами, а также умение адекватно использовать знаки препинания в авторских целях. Относительная пунктуационная грамотность отражает владение только частью пунктуационных правил. Достичь абсолютную пунктуационную грамотность в школе невозможно по разным причинам. Прежде всего, не все пунктуационные нормы изучаются в школе, а также не все варианты изучаемых в школе норм сообщаются учащимся. Кроме того, следует учитывать многофункциональность знаков препинания, которая позволяет индивидуально-авторское их пользование. Немаловажным фактором является недостаточная развитость речи учащихся, неумение ими выразить те или иные смысловые значения средствами языка.

Школа ставит цель - достижение относительной пунктуационной грамотности. В разные периоды развития отечественной школы требования к ней были неодинаковыми. Так, в 30-40-е гг. XX века Л.В.Щерба определял их следующим образом: «Кого считать грамотным в отношении знаков препинания? Того, кто правильно ставит точку и знак вопросительный (знак восклицательный вещь условная); кто ставит двоеточие перед перечислением и отделяет запятыми предложения, причастные и деепричастные обороты и вводные слова, а также однородные члены и, наконец, так или иначе, отмечает прямую речь. Более тонкие случаи употребления двоеточия, употребления точки с запятой и тире, а также разные каверзные случаи употребления или неупотребления запятых не входят в признак грамотного человека. Я не могу сказать, чтобы сочувствовал столь бедному идеалу; но таков факт жизни». В современной школе уровень относительной пунктуационной грамотности определяется количеством изучаемых пунктуационных правил.

Для достижения основной цели изучения пунктуации реализуются частные специальные цели работы по пунктуации в школе.

1.3.2 Цели работы по пунктуации в школе

Школа является хранительницей и распространительницей пунктуационных норм, формируя их у учащихся. Различают две группы целей: познавательные и практические.

Познавательные цели. Для овладения пунктуационными нормами необходимы знания по пунктуации, на основе которых формируются пунктуационные умения. Этот факт определяет постановку познавательных целей работы по пунктуации в школе:

1)   раскрытие назначения пунктуации и знаков препинания;

2)       знакомство с основной единицей пунктуации - пунктуационно смысловым отрезком и типами смысловых отрезков;

)         ознакомление с функциями знаков препинания, условиями их постановки и опознавательными признаками смысловых отрезков, требующих выделения их знаками препинания;

)         усвоение пунктуационных правил, включенных в программу.

Все перечисленные частные познавательные цели направлены на создание базы, способствующей определению содержания работы по пунктуации и создающей предпосылки формирования пунктуационных умений.

Практические цели. Это цели, направленные на формирование пунктуационных умений, т.е. интеллектуальных действий по определению места для знака препинания, выбора необходимого знака на основе семантико-грамматического анализа коммуникативных единиц. Перед школой стоят следующие практические цели:

1)   развить у учащихся пунктуационную зоркость;

2)       научить расставлять знаки препинания в соответствии с изученными пунктуационными правилами;

)         развить умение обосновывать выбор знаков препинания; научить детей находить пунктуационные ошибки и исправлять их.

1.3.3 Место пунктуации в школьном курсе русского языка

Пунктуация, являясь средством членения предложения и текста на смысловые отрезки, тесно связана с синтаксисом, так как вычлененные части оформляются синтаксически. Каждая пунктуационная норма, отраженная в формулировке правила, содержит в себе качество одного из условий выбора знака препинания указания и ту или иную синтаксическую категорию. Поэтому знакомству с пунктуационной нормой должно предшествовать изучение синтаксической категории. Данный факт определяет не компактное, рассредоточенное изучение пунктуации. Этим объясняется параллельная с синтаксисом работа над пунктуационными правилами.

Вместе с тем представляет интерес выделение некоторых пунктуационных понятий и умений, которые желательно было бы компактно преподнести учащимся как своеобразную базу перед изучением конкретных пунктуационных норм. В специальный раздел «Пунктуация» могли бы войти понятия пунктуация, знаки препинания, функции знаков препинания, пунктуационно смысловые отрезки, условия выбора знака (знаков) препинания, опознавательный признак применения пунктуационного правила, пунктуационное правило, а также умение находить пунктуационно смысловой отрезок.

1.3.4 Содержание и этапы работы по пунктуации в школе

Содержанием работы по пунктуации в школе являются знания по пунктуации и пунктуационные умения. Ступенчатое изучение пунктуации определяет этапы работы над пунктуационными знаниями и умениями.

Пунктуационные понятия и правила, изучаемые в школе:

Основная единица пунктуации. В соответствии с назначением пунктуации ее основной смысловой отрезок, который выделяется знаком или знаками препинания. В связи с этим его целесообразно называть пунктуационно смысловым отрезком, т.е. смысловым отрезком, выделяемым знаками препинания. Пунктуационно смысловой отрезок обладает воспроизводимостью и повторяемостью, имеет особую синтаксическую природу, включая интонацию, и свое логико-предметное значение.

Пунктуационно смысловые отрезки по своей структуре бывают словными (Завтра, вероятно, будет дождь), словосочетательными (По словам старожилов, в этих местах бывает много хороших грибов) и предложенческими (Все были уверены, что будет дождь, об этом говорили тучи на небе) в скором дожде). В методической литературе предлагалось основной единицей пунктуации считать пунктограмму. Под ней подразумевается «закономерно воспроизводимый в письменной речи знак препинания, соответствующий правилам пунктуации». Пунктограмма в данном понимании не может стать основной единицей пунктуации по двум причинам: она, во-первых, отождествляется со знаком препинания и с пунктуационным правилом, во-вторых, отрывается от назначения пунктуации членить коммуникативные единицы на осмысленные отрезки.

Пунктуационная норма. Пунктуационная норма - это узаконенное специальным правилом употребление или неупотребление на письме знака или знаков препинания в предложении и в тексте.

Так, в предложении «Пушкин - поэт» пунктуационной нормой является постановка тире, а его отсутствие считается пунктуационной ошибкой.

Знаки препинания. Для выделения смысловых отрезков в устной речи используется интонация (ритмомелодика), а в письменной - особые графические средства, называемые знаками препинания, которые делятся на предложенческие (запятая, скобки и др.) и текстовые (абзацный отступ, черта под текстом страницы для отделения ее от сноски и др.). Некоторые знаки препинания (точка, вопросительный знак, восклицательный знак, многоточие) выполняют двоякую роль: употребляются и в предложении (в функции завершения), и в тексте (в функции разделения).

В русской пунктуации, по подсчетам А.И.Моисеева, насчитывается 17 знаков препинания. В школе изучаются только предложенческие знаки препинания: точка, вопросительный знак, восклицательный знак, многоточие, запятая, точка с запятой, двоеточие, тире, двойное тире, двойные скобки, двойные кавычки. Запятая и тире могут быть как одинарными, так и двойными знаками, т.е. ставиться с обеих сторон смыслового отрезка. В качестве двойных знаков в определенных случаях употребляются двоеточие и тире, например, после обобщающего слова перед однородными членами, которыми не заканчивается предложение.

Условия постановки и выбора знака (знаков) препинания. Выбор места для знака и выбор необходимого знака определяются грамматическими, семантическими и интонационными (ритмомелодическими) особенностями смыслового отрезка, которые называются условиями действия пунктуационного правила или, по выражению Г.И.Блинова, пунктуационным полем. В качестве грамматических условий выступают грамматические основы; синтаксические элементы, осложняющие предложение; чужая речь; пропуски связок и членов предложения. К семантическим условиям относится выражение различных значений смысловыми отрезками (например, причины, уточнения, противопоставления и т.д.). В качестве интонационных условий выступают перечисление, пауза, повышение тона и т.д.

Опознавательные признаки пунктуационно смысловых отрезков (или «точек» применения пунктуационных правил). В коммуникативных единицах предложении и тексте имеются бросающиеся в глаза приметы, по которым можно обнаружить смысловой отрезок и выявить его границы. Эти приметы называют опознавательными признаками. Они одновременно являются одними из условий выбора места для знака и выбора самого знака препинания.

Опознавательными признаками являются морфологические особенности смысловых отрезков: наличие причастий, деепричастий, междометий, союзов, отдельных частиц. Синтаксические особенности: наличие двух и более грамматических основ, осложняющих простое предложение элементов (обращений, вводных слов, обособлений, чужой речи, однородных рядов); звуковые (ритмомелодические) особенности: звательная, предупредительная, перечислительная и другие виды интонации; смысловые особенности: причина, противопоставление, последовательность и др.

Пунктуационное правило. Перечень условий выбора места для знака и выбора необходимого знака включается в особую инструкцию, которая называется пунктуационным правилом. Каждому пунктуационному правилу соответствует свой смысловой отрезок, выделяемый знаками препинания. Пунктуационные правила либо разрешают постановку знака (знаков) препинания, либо запрещают. Первый вид правил называется позитивным, второй - негативным. В одном и том же пунктуационном правиле могут быть и позитивные, и негативные элементы, например: между однородными членами предложения ставятся запятые. Если последний однородный член присоединен союзом «и», то запятая не ставится.

1.3.5 Принципы методики пунктуации

Пунктуационные нормы определяются как грамматико-синтаксическими особенностями предложения, так и логико-предметными значениями, выражаемыми в предложении. С ними связаны специальные требования к работе по пунктуации в школе, т.е. принципы методики пунктуации: наблюдения над значением, строением и звучанием предложения.

Наблюдения над логико-предметной информацией, выраженной в предложении. Знаками препинания, как сказано выше, выделяются отрезки коммуникативных единиц, имеющие определенное самостоятельное смысловое значение. Различают два вида таких значений: предикативно-коммуникативное и дополнительное полупредикативное значения. Первое существует самостоятельно в форме предложения; его значение выражается грамматической основой. Второе существует только в рамках предложения и обслуживает первый вид значения, уточняя его. Для овладения пунктуацией важно научиться их различать и в процессе письма предвидеть введение в предложение смысловых отрезков, несущих дополнительную полупредикативную информацию. Дополнительная информация делится на три вида: на различные семантические пояснения в составе простого предложения (уточнения, призывы, обстоятельства, модальные значения и т.д.), на логико-предметные отношения между предикативными компонентами в сложном предложении, на прямую передачу чужой речи.

Дополнительная информация, заключенная в смысловых отрезках, на письме связана со знаками препинания, поэтому необходимы систематические наблюдения над семантикой предложения, поиск в ней этой информации. Решению данной задачи способствует регулярно проводимый семантический анализ. В него входят два следующих действия:

1)   отделение главной информации от дополнительной (с помощью перекомбинирования предложения - включения и выключения из него дополнительной информации);

2)       определение вида дополнительной информации.

Подобную работу необходимо проводить при ознакомлении учащихся со всеми пунктуационными нормами, изучаемыми в школе. Она сформирует у детей умение во время письма предвидеть появление пунктуационно смысловых отрезков в предложении.

Наблюдения над структурой предложения. Смысловые отрезки, выделяемые знаками препинания, грамматически оформлены. Тем самым они входят в структуру коммуникативных единиц в предложение и текст. По своей грамматической сути одни из них имеют предикативную природу (составляют грамматическую основу), другие (их большинство) - непредикативную (являются специфическими членами предложения в виде отдельных слов, словосочетаний и даже предложений: однородные члены, обособленные члены, не члены предложения). Этот факт следует учитывать в процессе обучения школьников пунктуации, поэтому необходимы регулярные наблюдения над структурой предложений.

Для решения этой задачи используется частичный синтаксический анализ, состоящий из следующих элементов:

1)   нахождение грамматической основы (или основ) предложения;

2)       обнаружение смысловых отрезков, осложняющих предложение (однородного ряда слов, обособленных слов и словосочетаний, не членов предложения);

)         определение разновидности (однородность, обособленность, не членство в предложении).

Наблюдение над ритмомелодикой предложения. Опора на речевой слух во внешней и внутренней речи приучает школьников наблюдать за интонацией предложения (т. е. прислушиваться к ней и анализировать ее). Эти действия, сознательно реализуемые учащимися во время письма, создают условия для выбора нужного знака препинания. Наблюдениям за интонацией поможет школьникам знание о том, что разные информативные единицы имеют разные виды интонации, а именно: интонация простого предложения, интонация соединений коммуникативных единиц в одно целое, интонация включений в простое предложение.

Принцип опоры на речевой слух реализуется в результате интонационного анализа, который складывается из следующих действий учащихся:

1)   определение вида интонации (интонация предложения, объединения предложений или интонация включения);

2)       определение характера выявленного вида интонации (например, восклицательная - в простом предложении, противопоставление - в объединениях простых в сложном предложении, звательная - в простом предложении).

Принципы пунктуации действуют одновременно, дополняя друг друга. Последовательность их применения определяется характером пунктуационной нормы. В одних случаях ученик может начать с интонационного анализа, в других - со смыслового, в третьих - с синтаксического, а затем привлечь остальные. Вся эта работа проводится для определения места знака препинания и выбора самого знака препинания.

В дальнейшем школьникам рекомендуется запоминать опознавательные признаки и опираться на них как на ориентиры применения изученных пунктуационных правил.

1.3.6 Методика работы над пунктуационным правилом

Пунктуационное правило - это особая инструкция, содержащая перечень условий выделения или не выделения знаками препинания пунктуационно смыслового отрезка в предложении или тексте. Условия, заключенные в пунктуационном правиле, отражают постоянную зависимость выбора знака (знаков) препинания от сочетания ряда языковых особенностей предложения. Пунктуационное правило регулирует пунктуационную норму, соблюдение которой обязательно для пишущего. Основу пунктуационного правила составляет пунктуационно смысловой отрывок; выделение его знаками препинания уточняет высказывание, делает его выразительным.

В зависимости от того, определяет ли правило постановку знака (знаков) препинания или запрещает его (их) употребление, правила делятся на позитивные и негативные. Знание об этом свойстве пунктуационных правил необходимо для эффективной организации работы по обучению пунктуации.

В работе над пунктуационным правилом выделяется два этапа: усвоение учащимися условий постановки или не постановки знаков препинания при пунктуационно смысловых отрезках; обучение школьников применению на практике изученного пунктуационного правила.

Ознакомление учащихся с условиями постановки или не постановки знака (знаков) препинания. Пунктуационная норма описывается с помощью перечисления условий постановки или не постановки знака (или знаков) препинания.

В целях ознакомления школьников с условиями постановки или не постановки, а также выбора знака (знаков) препинания используются все четыре познавательных метода обучения: сообщение учителя; самостоятельный анализ учащимися пунктуационного правила; беседа; самостоятельный анализ учащимися материала для наблюдения. Выбор учителем одного из них или их комбинации определяется степенью знакомства школьников с пунктуационной нормой, ее членимостью - четкой или нечеткой - на варианты, а также уровнем лингвистического и общего развития (способностью к самостоятельному анализу). При любом методе обучения, который выберет преподаватель, учащихся необходимо провести через все этапы осознания нового материала. Для восприятия детьми изучаемой пунктуационной нормы можно использовать запись соответствующего предложения с графическим выделением пунктуационно смыслового отрезка либо на классной доске, либо спроецировать ее на экран с помощью кодоскопа, а также печатную таблицу, имеющую соответствующий материал.

В процессе осознания условий постановки или не постановки знака (знаков) препинания, а также его (их) выбора:

1. Называется пунктуационно смысловая единица;

2. Перечисляются условия постановки или не постановки знака (знаков) препинания (место, грамматические и смысловые особенности отрезка);

3. Устанавливается их зависимость с помощью составления схемы-таблицы;

4. Графически обозначаются условия (в схеме предложения) выбора знака (знаков) препинания.

В процессе ознакомления с условиями постановки или не постановки знака (знаков) препинания обращается внимание на те из них, которые одновременно служат опознавательными признаками. Для предупреждения смешения новой пунктуационной нормы с уже знакомыми и в чем-то совпадающими необходимо их сопоставление и противопоставление.

Завершается осознание новой пунктуационной нормы работой над пунктуационным правилом. В нее входят следующие элементы:

1)   название пунктуационно смыслового отрезка, перечисление условий, которые должны войти в правило;

2)   в слабом классе чтение правила по учебнику, в сильном - самостоятельное его формулирование.

В процессе запоминания учащиеся два-три раза читают про себя формулировку нового пунктуационного правила, записывают по памяти перечень условий постановки или не постановки знака (или знаков) препинания. Воспроизведение выученного правила осуществляется либо устно двумя-тремя учениками, либо всеми письменно.

Обучение школьников применению пунктуационного правила. Этап обучения школьников применению на практике нового пунктуационного правила - это создание в их мыслительной деятельности определенной последовательности пунктуационного оформления записываемой коммуникативной единицы - предложения или текста. Учитывая грамматико-речевую специфику пунктуационной нормы, предлагаемый детям алгоритм применения пунктуационного правила не может быть жестким. Однако некоторые его звенья достаточно обязательны, поэтому этот алгоритм действия вполне может обеспечить правильность пунктуационного оформления предложения и текста.

Обучение последовательности применения пунктуационного правила начинается с анализа образца рассуждения, который извлекается либо из учебника, либо дается учителем. Затем, опираясь на данный образец рассуждения (алгоритм), преподаватель показывает, как надо пользоваться пунктуационным правилом. Для этой цели учитель готовит соответствующий дидактический материал: два-три предложения с разными вариантами изучаемой пунктуационной нормы. Далее по предложенному алгоритму учащиеся сначала под руководством преподавателя, а потом самостоятельно применяют усвоенное пунктуационное правило.

1.3.7 Формирование у учащихся пунктуационных умений

Пунктуационное умение - это интеллектуально-мыслительное действие, заключающееся в постановке или не постановке знаков препинания в коммуникативных единицах - в предложении и тексте. Оно отражает речемыслительную деятельность пишущего, связанную с поиском и реализацией средства языкового выражения. Поэтому формирование пунктуационных умений учащихся необходимо тесно связывать с работой по развитию речи. В пунктуационном умении заложены как грамматико-синтаксические, так и речевые операции. В соответствии с этим оно состоит из следующих интеллектуальных операций, которые определяют последовательность применения пунктуационного правила:

1)   в предложении упреждение смыслового отрезка, необходимого для выражения дополнительного значения, а в тексте - предвидение новой мысли и ее связи с предыдущей мыслью;

2)       осознание структуры создаваемой конструкции, характера и места в ней смыслового отрезка;

)         определение в этой конструкции места знака (знаков) препинания и выбор нужного знака препинания;

)         постановка знака (знаков) препинания.

Перечисленные операции имеют своей основой разные виды знаний. Упреждение смыслового отрезка связано с темой и целью сообщения (знания о мире), а также со структурой текста (знание теории текстообразования). Осознание структуры конструкции базируется на знаниях о синтаксисе. Определение места знака и его выбор опираются и на знания по синтаксису, и на знания по теории пунктуации. Это разнообразие основ - экстралингвистических, речеведческих, синтаксико-грамматических и пунктуационных - существенно осложняет формирование пунктуационных умений. В связи с этим повышается роль работы по обогащению знаний, по теории текста, синтаксиса и пунктуации в процессе формирования пунктуационных умений.

1.3.8 Формирование пунктуационной зоркости

Пунктуационная зоркость - это, во-первых, умение видеть в готовом предложении смысловой отрезок, требующий выделения знаками препинания, во-вторых, предвидеть те или иные смысловые отрезки, необходимые для выражения определенного дополнительного значения. Не владея пунктуационной зоркостью, ученик не сможет правильно ставить знаки препинания в предложениях и в тексте. В развитии ее существенную роль играет работа над опознавательными признаками «точек» применения пунктуационных правил, другими словами, мест в предложении для постановки или не постановки знаков препинания.

Для формирования пунктуационной зоркости выработаны специальные упражнения как для работы при списывании, так и для написания диктантов. Нахождение опознавательных признаков смысловых отрезков, требующих выделения знаками препинания. При выполнении данного упражнения с готовым материалом учащимся предлагается найти те или иные языковые явления, сигнализирующие о наличии в предложении смыслового отрезка, выражающего указанное значение. В слабом классе полезно выяснить, нет ли в предложении, например, причастий, союзов и т.д., входят ли они в смысловые отрезки, которые нужно выделить знаками препинания. Нахождение по значению смысловых отрезков, требующих пунктуационного выделения. Это упражнение требует проведения семантического анализа предложения и выделения в нем дополнительной информации. Учащиеся произносят смысловой отрезок, указывая его границы и определяя значение, выраженное им. Определение грамматической природы смыслового отрезка. Смысловые отрезки, выделяемые знаками препинания, бывают смысловыми, словосочетательными и предложенческими.

В процессе грамматического и семантического анализа, опираясь на опознавательные признаки, учащиеся называют, каким по форме является смысловой отрезок, выделенный знаками препинания.

1.3.9 Методика проведения взаимных диктантов

Взаимные диктанты - это тексты, которые учащиеся приготовят в качестве домашнего задания. Диктант у каждого ученика в нашем варианте состоит из шести предложений, самостоятельно подобранных из различных источников. Орфограммы и пунктограммы в домашней работе должны быть прокомментированы.

Алгоритм работы:

. Один ученик из пары читает текст по предложениям, другой пишет.

. Другой ученик (тот, который перед этим писал) читает, а первый, прежде диктовавший, пишет.

. Потом вдвоем проверяют сначала одну работу по домашнему тексту, исправляют ошибки, а допустивший ошибки сразу же выполняет работу над ошибками, комментируя каждую орфограмму.

. Затем так же проверяется диктант второго ученика.

. Напарники снова берут тетради друг друга, еще раз все просматривают и ставят свои подписи.

Глава 2. Экспериментальное исследование развития социальной компетенции в процессе обучения

.1 Описание экспериментальной ситуации

Объектная область проекта: филология, поэтому опишем образовательную ситуацию данной области.

В Государственном образовательном стандарте по русскому языку определены следующие умения, которыми должны обладать учащиеся при изучении пунктуации:

уметь устанавливать смысловые и синтаксические связи в предложении для обоснования выбора знаков препинания;

ставить знаки препинания в конце предложений, при обособленных членах предложения и в конструкциях с вводными словами в предложении, при однородных членах с обобщенным словом и без него;

ставить тире между подлежащим и сказуемым [14; 77].

В Государственном образовательном стандарте (национально-региональном компоненте) целевыми приоритетами региональной образовательной политики обозначено достижение социальной компетинции учащихся.

Социальная компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря образованию и позволяют человеку устанавливать связи между знаниями и жизненной (социальной) ситуацией, обнаруживать процедуры, подходящие для решения той или иной проблемы. Достижения социальной компетенции определяются реализацией требований к линиям содержания образовательных программ, таким, как:

культурно историческая;

социально-правовая;

информационно-методическая;

экологическая;

культуры здоровья.

Содержательные линии выражают приоритеты развития содержания образования на региональном уровне и позволяют создать условия, необходимые для самореализации обучающихся в основных сферах социальной жизни. Каждая из линий направлена на развитие определенного вида компетенций, и, взятые в единстве, они образуют интегральную характеристику результата образования - социальной компетенции.

Содержательные линии реализуются через обязательные программы и образовательные области и находят концентрированное выражение в учебных курсах (программах) инварианта НРК в соответствии с базисным учебным планом общего образования Свердловской области [15; 15].

Также в этом документе определяются качества образованности учащихся, где сформулированы умения, которыми должны овладеть учащиеся:

. Деятельностно-коммуникативные:

умение самоопределяться в социуме, группе, межличностных отношениях;

умение понимать иную, отличную от своей, точку зрения и терпимо относится к ней;

умение сотрудничать с другими людьми;

овладение основными навыками делового общения.

. Ценностно-ориентационные:

личная ответственность за свои действия;

ориентация на общечеловеческие, этнокультурные ценности социума в индивидуальном повелении, в различных жизненных ситуациях.

В программе по русскому языку к учебникам для 5-9 классов под редакцией М.Т. Баранова специальной целью преподавания русского языка является формирование языковой, коммуникативной и социальной компетенции [16; 4].

В этой программе установлены следующие умения:

. При изучении темы «Тире между подлежащим и сказуемым при нулевой связке»:

-       умение интонационно правильно произносить предложения с отсутствующей связкой;

-       умение расставлять знаки препинания между подлежащим и сказуемым при нулевой связке.

2. «Однородные члены предложения»

-   умение интонационно правильно произносить предложения с однородными членами;

-   умение расставлять знаки препинания между однородными членами предложения.

3. «Прямая и косвенная речь»

умение выделять в произношении слова автора;

умение заменять прямую речь косвенной

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №128 Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга в 8 «В» классе (в классе 16 человек) под руководством учителя-наставника 1 квалификационной категории Ботнор Ольги Алексеевны.

До проведения экспериментального исследования была проведена диагностика развития социальной компетенции учащихся 8 «В» класса с целью выявить уровень сформированности социальной компетенции.

Анализ результатов позволяет судить о том, что у учащихся данного класса средний и низкий уровни развития социальной компетенции. Это позволяет сделать вывод: уровень развития социальной компетенции у учащихся 8 «В» класса недостаточно высок.

Следовательно, можно говорить о необходимости проведения формирующего эксперимента.

По мнению педагогов и результатам анализа школьной документации, в 8 «В» класс составляют нормально развивающиеся и успешно осваивающие учебную программу дети (программа по русскому языку для средней общеобразовательной школы под редакцией М.Т. Баранова).

2.2 Программа эксперимента

Цель данного эксперимента - исследование развития социальной компетенции школьников на уроках русского языка в 8 классе.

Поставленная цель предполагает доказательство или опровержение гипотезы, выдвинутой во введении и заключающейся в следующем: если при изучении синтаксиса простого предложения в 8 классе использовать методику коллективной работы, то социальная компетенция учащихся будет повышаться.

Данное исследование предполагает следующие этапы:

1. Подготовительный.

2. Основной.

3. Итоговый.

Каждый этап экспериментального исследования предполагает свою цель, задачи и подобранные методы и методики исследования, направленные на реализацию выше поставленной цели.

В итоге данной работы будут выявлены условия развития социальной компетенции школьников на уроках русского языка в 8 классе при изучении синтаксиса простого предложения.

Экспериментальное исследование осуществлялось в соответствии с ниже следующей программой:

1. Подготовительный этап:

19.02.05-24.02.05 - выбор базы исследования.

.02.05.-30.02.05 - постановка целей и задач исследования.

Январь-Февраль 2005г. - подбор методов и методик исследования.

.01.06-15.01.06. - выбор экспериментальной группы.

.01.06-20.01.06 - планирование эксперимента.

2. Основной этап:

30.01.06-1.02.06 - проведение и обработка результатов констатирующего эксперимента.

.02.06-20.02.06. - проведение формирующего эксперимента.

.02.06. - проведение контрольного эксперимента.

3. Итоговый этап:

27.02.06.-03.03.06 - обработка и анализ результатов констатирующего и формирующего эксперимента.

.03.06-10.03.06. - подтверждение или опровержение гипотезы исследования.

2.3   Характеристика методов экспериментальной работы

Ведущим методом диагностики в нашем эксперименте был тест, поэтому дадим характеристику данному методу исследования.

Тестами в психологии называют стандартизированные методы психодиагностики, позволяющие получать сопоставимые количественные и качественные показатели степени развитости изучаемых свойств. Под стандартизированностью таких методик имеется ввиду то, что они всегда и везде должны применяться одинаковым образом, начиная от ситуации и инструкции, получаемой испытуемым, кончая способами вычисления и интерпретации получаемых показателей.

В данной работе авторами был использован такой вид теста как личностный тест. Это тест, связанный с психодиагностикой устойчивых индивидуальных способностей человека, определяющих его поступки.

Как к методам точной психодиагностики к тестам предъявляются особые требования.

1. Простота формулировок и однозначность тестовых заданий.

2. Ограниченное время выполнения заданий

3. Наличие тестовых норм для данного теста. Норма теста - это средний уровень развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально-демографических характеристик.

Кроме требований, предъявляемых к нормам теста, существуют определенные правила проведения тестирования и интерпретации его результатов:

1. Подробно объяснить испытуемому задания и правила их выполнения.

2. Во время проведения тестирования необходимо следить за тем, чтобы все испытуемые работали самостоятельно, независимо друг от друга и не оказывали друг на друга влияния, способного изменить результаты тестирования.

3. Для каждого теста должна существовать обоснованная и выверенная процедура обработки и интерпретации результатов.

2.4 Описание хода экспериментального исследования

.4.1 Констатирующий эксперимент

Цель: выявить уровень развития социальной компетенции у учащихся 8 «В» класса.

В соответствии с целью были выдвинуты следующие задачи:

1. Подобрать методы и методики для проведения констатирующего эксперимента.

2. Обработать полученные результаты.

Для данного исследования был подобран такой эмпирический метод как анкетирование учащихся.

В рамках выше указанных методов исследования авторами работы была подобрана методика: «Шкала определения сформированности социальной компетенции» (автор Н.И. Монаков). Анкетирование было проведено 30.01. 06 в 8 «В» классе в начале урока русского языка (см. приложение №1).

После проведения подготовительной беседы у учащихся не возникло психологических препятствий для заполнения анкеты. Учащиеся проявили активность и заинтересованность. В анкетировании приняло участие 14 человек из 8 «В» класса (2 человека были на больничном).

Анкеты были собраны и обработаны (см. приложение №2).

Анализ результатов анкетирования свидетельствует о том, что у 47% учащихся низкий уровень развития социальной компетенции, у 31% - средний уровень, и лишь у 22% учащихся высокий.

Это еще раз подтверждает актуальность проблемы развития социальной компетенции школьников и требует создания условий для ее развития.

Шкала определения сформированности социальной компетенции

ФИО

Дата:

Инструкция: Прочти внимательно суждения, записанные в первом столбике. Если ты считаешь, что суждение соответствует, частично соответствует или не соответствует твоему представлению о себе, то поставь знак «+» в соответствующий столбик. Будь честен!

Вопросы

соответствует

не соответствует

1

Я легко иду на контакт.




2

Какое-либо ответственное дело мне лучше выполнить одному, чем обратиться к кому-то за помощью.




3

У меня не получается не конфликтовать с друзьями и родителями.




4

В компании друзей все считают меня открытым и доброжелательным человеком.




5

Я часто участвую в общеклассных мероприятиях.




6

Я не могу долго обижаться на человека.




7

Я чувствую себя не свободно в незнакомой компании.




8

Мне нравиться выполнять работу в команде.




9

Я всегда стараюсь примирить поссорившихся друзей.




10

Мне интересней свободное время провести за компьютером или телевизором, чем в компании друзей.




11

Наш класс можно смело назвать дружным.




12

Даже в самом добром человеке есть злоба и ненависть.




13

Я смело могу предложить дружбу, понравившемуся мне человеку.




14

Я думаю, что уроки проходили бы интересней и успешней, если бы нам давали больше групповой работы.

 



15

Я не всегда отношусь с уважением к старшим.





Интерпретация результатов шкалы определения социальной компетенции.

 

Ключ к тесту:

№ суждения

Соответствует

Частично соответствует

Не соответствует


3 балла

2 балла

1 балл


1

2

3


1

2

3


3

2

1


3

2

1


3

2

1


1

2

3


3

2

1


3

2

1


1

2

3


3

2

1


1

2

3


3

2

1


3

2

1


1

2

3


Шкала сформированности:

От 15 до 25 баллов: низкий уровень сформированности социальной компетенции. Ребенок не способен к эффективной коммуникации и работе в группе. Слабо развиты способности к кооперации и координации, к управлению конфликтами.

От 26 до 35 баллов: средний уровень сформированности социальной компетенции. Ребенок не может на должном уровне проявить свои способности при работе в группе. Занимает роль наблюдателя, но способен подавить в себе чувство неприязни к коллективу и работать в группе.

От 36 до 45 Баллов высокий уровень сформированности социальной компетенции. Ребенок на должном уровне владеет коммуникативными способностями. Способен занять место лидера в коллективе, кооперировать и координировать в нем.

2.4.2 Формирующий эксперимент

Цель формирующего эксперимента - подобрать экспериментальные условия, способствующие развитию социальной компетенции школьников.

Реализация формирующего эксперимента проходила на уроках русского языка в 8 «В» классе в МОУ СОШ №128 в течение 4 недель (с 28 января по 25 февраля 2006г.) (См. приложение №3).

Данное исследование было направлено на подтверждение или опровержение поставленной авторами работы гипотезой: применение методики коллективной работы при изучении синтаксиса простого предложения на уроках русского языка в 8 классе позволит развивать социальную компетенцию школьников.

Формирующий эксперимент заключается в том, что на вводном уроке учащимся дается краткое опорное повторение и групповой ввод темы; распределение карточек индивидуального задания. На втором уроке происходит непосредственная работа по методике коллективной работы, на этом занятии учителю важно создать условия для усвоения учащимися нового материала по средствам методики коллективной работы. На завершающем уроке по данной теме разбираются основные ошибки, подводятся итоги и проводится взаимодиктант.

Ниже представлено подробное описание планирования уроков с применением методики коллективной работы (сборник раздаточного дидактического материала). Данный эксперимент состоит из следующих частей (рабочая программа).

Рабочая программа

Дата

Количество часов

Тема занятия

Предметно-информационная составляющая

Деятельностно-коммуникативная составляющая

Ценностно-ориентационная составляющая

31.01.06

1

«Тире между подлежащим и сказуемым при нулевой связке» (групповой ввод темы)

Знать, что такое подлежащее и сказуемое; правила постановки тире между подлежащим и сказуемым при нулевой связке.

Уметь обосновывать правила постановки тире между подлежащим и сказуемым при нулевой связке.

Воспитывать любовь к родному языку; прививать интерес к его познанию.

1.01.06

1

«Тире между подлежащим и сказуемым при нулевой связке» (взаимообмен заданиями)

Знать, что такое подлежащее и сказуемое; правила постановки тире между подлежащим и сказуемым при нулевой связке.

Уметь работать в парах; обосновывать правила постановки тире между подлежащим и сказуемым при нулевой связке; выполнять роль учителя.

Воспитывать любовь к родному языку; прививать интерес к его познанию; учить терпимо относиться к партнеру;

3.01.06

1

«Тире между подлежащим и сказуемым при нулевой связке» (закрепление темы, взаимодиктант).

Знать, что такое подлежащее и сказуемое; правила постановки тире между подлежащим и сказуемым при нулевой связке.

Уметь работать в парах; обосновывать правила постановки тире между подлежащим и сказуемым при нулевой связке; учить терпимо относиться к партнеру; оценивать роль групповой работы

Воспитывать любовь к родному языку; прививать интерес к его познанию; учить терпимо относиться к партнеру; оценивать роль групповой работы.

14.02.06

1

«Однородные члены предложения» (групповой ввод темы)

Знать, что такое однородные члены предложения; правила постановки знаков препинания при однородных членах предложения.

Уметь  обосновать правильность постановки знаков препинания при однородных членах предложения

Воспитывать любовь к родному языку; прививать интерес к его познанию.

15.02.06

1

«Однородные члены предложения» (взаимообмен заданиями)

Знать, что такое однородные члены предложения; правила постановки знаков препинания при однородных членах предложения.

Уметь работать в парах сменного состава; обосновать правильность постановки знаков препинания при однородных членах предложения

Воспитывать любовь к родному языку; прививать интерес к его познанию.

17.02.06

1

«Однородные члены предложения» (закрепление темы, взаимодиктант)

Знать, что такое однородные члены предложения; правила постановки знаков препинания при однородных членах предложения.

Умение работать в парах сменного состава; обосновать правильность постановки знаков препинания при однородных членах предложения; учить терпимо относиться к партнеру; оценивать роль групповой работы

Воспитывать любовь к родному языку; прививать интерес к его познанию; учить терпимо относиться к партнеру; оценивать роль групповой работы.


Дидактический материал.

Изучение темы «Тире между подлежащим и сказуемым при нулевой связке»

Цель: Создать условия для формирования относительной пунктуационной грамотности учащихся через изучение правила расстановки тире между подлежащим при нулевой связке.

Задачи:

1. Знать, что такое подлежащее и сказуемое; правила постановки тире между подлежащим и сказуемыми при нулевой связке.

. Понимать, в каких случаях ставится тире между подлежащим и сказуемыми при нулевой связке.

. Применять правила постановки тире между подлежащим и сказуемым при нулевой связке при выполнении упражнений.

. Анализировать предложенные учителем упражнения с целью выявления постановки тире между подлежащим и сказуемым.

. Синтезировать полученные знания и умения при выполнении упражнений; собственных примеров.

. Оценивать результаты собственной деятельности на основе поставленных задач.

В теме мы выделили четыре части, поэтому приготовили соответственно четыре карточки с заданиями для индивидуальной работы, которые затем используются в парах сменного состава (для передачи знаний и обмена знаниями). Каждая карточка включает в себя три части:

. Краткая, схематичная запись правила. Задание для ввода (т.е. при передаче темы ученик каждому своему напарнику записывает в тетрадь эту схему и по ней объясняет правила и слушает, как напарник воспроизводит это объяснение).

. Образец для выполнения упражнений (образец обязательно должен быть воспроизведен в тетради перед самостоятельной работой, после чего напарники сверяют друг с другом практическую часть их обеих карточек и помогают друг другу исправить и объяснить ошибки, если таковые окажутся).

. Задание для самостоятельной тренировочной работы (Оно выполняется индивидуально, после чего напарники сверяют друг с другом практическую часть из обеих карточек и помогают друг другу исправить объяснить ошибки, если таковые окажутся).

Планирование работы по теме:

Для изучения данной темы отводится три урока:

№ 1-2:

). Краткое опорное повторение и групповой ввод темы (всему классу).

). Распределение карточек и индивидуальное выполнение заданий своей карточки (подготовка к роли учителя).

). Работа в парах сменного состава по методике «Взаимообмен заданиями»

). Проверка результативности работы каждого ученика и всего класса (групповая работа и самопроверка, работа над сшибками).

№ 3:

). Совершенствование пунктуационного навыка с использованием методики «Взаимные диктанты» (в постоянной паре) с проверкой и работой над ошибками.

). Самостоятельное составление предложений.

). Творческая индивидуальная работа.

Предлагаемый материал для первых уроков:

1. Терминологический диктант:

- Какой раздел лингвистики изучается в 8-ом классе? (синтаксис).

Наша конкретная тема - виды сказуемых: какие два признака, два значения есть у любого сказуемого? (лексическое и грамматическое).

Что такое грамматическое значение сказуемого? (наклонение и время).

Зачем нужно знать о лексическом и грамматическом значениях сказуемого (чтобы определить вид сказуемого)? Назовите три вида сказуемых (как их различать)? (простое глагольное, составное глагольное, составное именное).

2. Работа с текстом:

Нам дан во владение самый богатый, меткий, могучий и поистине волшебный русский язык. Истинная любовь к своей стране немыслима без любви к своему языку. Человек, равнодушный к своему языку, - дикарь. Его безразличие к языку объясняется полнейшим безразличием к прошлому, настоящему и будущему своего народа.

Языку мы учимся и должны учиться непрерывно до последних дней своей жизни.

Вопросы и задания:

. Определите вид сказуемого.

. К какому стилю речи относится этот текст? Докажите.

. Проверочная работа: графический диктант. Учитель зачитывает предложения, учащиеся на специально заготовленных карточках ставят знак «тире» над соответствующим номером.

Тире













1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12


. Дороги извилисты, а истина пряма.

. Обращаться с языком кое-как - значит и мыслить кое-как.

. Горы как пышные складки на одежде земли.

. Назначение каждого человека - развить в себе все человеческое, общее и насладиться им.

. Геология - наука о строении, составе и истории земной коры.

. Большая Медведица - семь звезд в виде ковша к югу от Полярной Звезды.

. Мир - это лес, в котором нет и двух одинаковых листочков.

. Разнообразие - принцип, лежащий в основе жизни.

. Известно всем, что дважды два - четыре, но первому, кто это вывел в мире, какая радость разум обожгла.

. Грамматика является порогом всякого знания, не переступить через который невозможно.

. Пышные облака, точно хлопья ваты.

. Без дела жить - только небо коптить.

После окончания диктанта ключ вычерчивается на доске, каждый сверяет свой результат. После чего предложения, вызвавшие наибольшее количество ошибок, всеми записываются и комментируются.

4. Творческая работа: Закончить предложение:

А) Одна из характерных черт интеллигентного человека -

Б) Самая высокая радость в жизни -

Памятка работы в парах:

1. Прочитай внимательно весь параграф (вместе с примечаниями).

. Выполни все задания своей карточки самостоятельно.

. Работа в парах сменного состава:

А). Впиши в тетрадь партнера № карточки, схему и задание-образец. Расскажи ему по схеме правило, объясни задание-образец, помоги ему воспроизвести по твоей схеме правило и объяснение образца.

Б). Продиктуй ему предложение для самостоятельного объяснения, поставленного тире. Проверь его работу.

В). Поменяйтесь ролями: пусть теперь партнер впишет в твою тетрадь № своей карточки, схему-задание, расскажет по схеме свое правило и объяснит задание-образец, воспроизведи по этой схеме правило и объяснение образца.

Г). Запиши под диктовку партнера предложение для самостоятельного объяснения поставленного тире, прокомментируй пунктограмму и дай ему проверить твою работу.

Д). Обменяйтесь карточками и самостоятельно выполните упражнения.

Е). Сверьте друг с другом правильность выполнения всех заданий, уточните неясности, разрешите сомнения (можно с помощью учителя).

Ж). Поблагодарив друг друга, смените пару и с новым партнером работайте так же.

Карточки к теме «Тире между подлежащим и сказуемым при нулевой связке»

КАРТОЧКА № 1.

I. Ввод:

. Правило: Сущ. И.п. - Сущ. И.п.

. Образец: Язык - душа науки.

. Самостоятельное объяснение: Пословица - мудрость народа.. Упражнение:

Спишите и подчеркните главные члены предложения, надпишите, чем они выражены. Во всех ли предложениях нужен знак тире? Почему?

Проверьте себя по учебнику:

. Знание лучшее богатство.

. Он язва, он чума, он порча здешних мест.

. Трава после дождя сочная, яркая, мягкая, как бархат.

. Хорошая одежда украшение для тела, хороший товаришь отрада для души.

КАРТОЧКА № 2.. Ввод:

. Правило: 1). Числ. И.п. - Числ. И.п. 2). Числ. И.п. - Сущ. И. П.

. Образец: Пять в квадрате - двадцать пять.

. Самостоятельное объяснение: Пятью восемь - сорок.

II. Упражнение: Спишите и подчеркните главные члены предложения, надпишите, чем они выражены. Во всех ли случаях нужен знак тире? Почему? Проверь себя по учебнику.

. Площадь поверхности Земли сто пятьдесят миллионов квадратных километров.

. Двадцать лет совершенно ничтожный срок в жизни народов.

. Одиннадцать нечетное число.

. Тридцать три года называют возрастом Христа.

КАРТОЧКА № 3.

I. Ввод:

. Правило: 1). Н.ф. гл.. - Н. Ф. гл. 2). Н.Ф. гл. - Н.ф. гл.

. Образец: Учить - ум точить.

. Самостоятельное объяснение: Жизнь прожить - не поле перейти.

II. Упражнение: Спишите и подчеркните главные члены предложения, надпишите, чем они выражены. Во всех ли случаях нужен знак тире? Почему? Проверь себя по учебнику.

. Читать не только узнавать факты.

. Задача книги облегчить, ускорить познание жизни, а не заменить ее.

. Говорить не думая стрелять не целясь.

. Научиться уважать себя дело не легкое.

КАРТОЧКА № 4.

. Ввод:

. Правило:

). - (указ. част.: это, словно, значит) =====

). - (сравн. союзы: как, словно, точно, будто,

как будто, что, все равно что) =====

). - Частица НЕ Сущ. И.п. =====

. Образец: Чтение - вот лучшее учение.

. Самостоятельное объяснение: Книга - это духовное завещание одного поколения другому.

II. Упражнение: Спишите и подчеркните главные члены предложения, надпишите, чем они выражены. Во всех ли случаях нужен знак тире? Почему? Проверь себя по учебнику.

. Читать значит вырабатывать вкус, постигая прекрасное.

. Быть светлым лучом для других, самому излучать свет вот высшее счастье для человека.

. Дружба не услуга, за нее не благодарят.

. Лес точно терем расписной.

Изучение темы

«Пунктуация при однородных членах предложения»

Цель: Создать условия для формирования относительной пунктуационной грамотности учащихся через изучение правила расстановки тире между подлежащим при нулевой связке.

Задачи:

1. Знать, что такое однородные члены предложения; правила постановки знаков препинания при однородных членах предложения.

. Понимать, в каких случая ставятся знаки при однородных членах предложения.

. Применять, правила постановки знаков препинания при однородных членах предложения.

. Анализировать, предложенные учителем упражнения с целью выявления постановки знаков препинания при однородных членах предложения.

. Синтезировать, полученные знания и умения при выполнении упражнений; собственные примеры.

. Оценивать результаты собственной деятельности на основе поставленных задач.

Планирование работы по теме:

Для изучения данной темы отводится три урока:

№ 1-2:

). Краткое опорное повторение и групповой ввод темы (всему классу).

). Распределение карточек и индивидуальное выполнение заданий своей карточки (подготовка к роли учителя).

). Работа в парах сменного состава по методике «Взаимообмен заданиями»

). Проверка результативности работы каждого ученика и всего класса (групповая работа и самопроверка, работа над сшибками).

№ 3:

Совершенствование пунктуационного навыка с использованием методики «Взаимные диктанты (в постоянной паре) с проверкой и работой над ошибками.

Предлагаемый материал для первых уроков:

. Терминологический диктант:

- Что мы называем однородными членами предложения? (Члены предложения, отвечающие на один вопрос и относящиеся к одной части речи).

Чем синтаксически являются однородные члены предложения? (одним членом предложения).

сколько в предложении может быть однородных членов? (Сколько угодно).

2. Работа с текстом (распечатанный текст лежит на каждой парте):

Василий Андреевич Жуковский человек яркой необыкновенной судьбы и редкого неповторимого таланта. Он был незаконным сыном дворянина Бунина и турчанки Сальхи захваченной в плен при взятии крепости Бендеры. Фамилию и отчество будущий поэт получил от усыновившего его мелкопоместного дворянина Андрея Жуковского. Учась в Москве Жуковский впервые выступил в печати со статьей затем когда ему было четырнадцать лет опубликовал стихотворение в университетском журнале. Постепенно приобрел широкую популярность и литературный авторитет. Для потомков Жуковский - поэт-романтик создатель лирических стихов и баллад переводчик «мистических» поэтов педагог обучавший русскому языку будущую царицу а затем и наследника престола будущего царя Александра II общественный деятель спасший многих от тяжелой участи Кюхельбекера Киреевского многим оказавший помощь Гоголю Белинскому Некрасову. Его друзьями были Пушкин и Гоголь Вяземский и Герцен Плетнев и Рейтерн. Жуковский прожил долгую жизнь - шестьдесят девять лет и он пережил многих своих друзей и учеников. Перед смертью поэт потерял зрение.

Вопросы и задания:

. Устно расставьте знаки препинания во всем тексте.

. Предложение, выделенное жирным шрифтом, перепишите, расставляя пропущенные знаки препинания.

. Подчеркните однородные члены предложения, укажите их синтаксическую роль.

. Выделите слова, к которым они относятся.

. К какому стилю речи относится этот текст? Докажите.

3. Проверочная работа: диктант. Выделите однородные члены предложения, надпишите, какими частями речи они являются.

). Приятные звуки раздавались по берегам и повторяемы были отголоски тенистой рощи.

). Сельские девушки засматривались на Услада, который имел лицо прелестное, черные глаза, омраченные длинными ресницами, нежные, сияющие под черными густыми бровями, светло-русые волосы, которые мелкими кудрями рассыпались по прекрасному лбу, вились вокруг открытой шеи, белой, как снег, и оттеняли свежие, румяные, как молодая роза, щеки.

). Час полночи, всеобщее безмолвие, мрачность и пустота ужасного терема - все приготовляло душу его к чему-то необычному.

). Мария твоя - перелетная птичка; она покинула родное гнездышко и хочет лететь на чужую сторону; она разлюбила тебя; она отдала свою душу богатому и могучему витязю.

В. Жуковский

Памятка работы в парах:

. Прочитай внимательно весь параграф (вместе с примечаниями).

. Выполни все задания своей карточки самостоятельно.

. Работа в парах сменного состава:

А). Впиши в тетрадь партнера № карточки, схему и задание образец. Расскажи ему по схеме правило, объясни задание-образец, помоги ему воспроизвести по твоей схеме правило и объяснение образца.

Б). Продиктуй ему предложение для самостоятельного объяснения, поставленного тире. Проверь его работу.

В). Поменяйтесь ролями: пусть теперь партнер впишет в твою тетрадь № своей карточки, схему-задание, расскажет по схеме свое правило и объяснит задание-образец, воспроизведи по этой схеме правило и объяснение образца.

Г). Запиши под диктовку партнера предложение для самостоятельного объяснения поставленного тире, прокомментируй пунктограмму и дай ему проверить твою работу.

Д). Обменяйтесь карточками и самостоятельно выполните упражнения.

Е). Сверьте друг с другом правильность выполнения всех заданий, уточните неясности, разрешите сомнения (можно с помощью учителя).

Ж). Поблагодарив друг друга, смените пару и с новым партнером работайте так же.

Карточки к теме «Пунктуация при однородных членах предложения»

КАРТОЧКА № 1.. Ввод:

. Правило: [О,О,О].

. Образец: Зотов нахмурился, перестал писать, закачался не стуле.

. Самостоятельное объяснение: Орловский мужик невелик ростом, сутуловат, угрюм, глядит исподлобья.. Упражнение:

Спишите, подчеркните однородные члены предложения; подпишите, чем они выражены. Объясните постановку/непостановку запятых в предложении. Проверьте себя по учебнику:

). Толпы ребятишек в синих красных белых рубашках стояли на берегу.

). Могучий буйный оглушительный ливень хлынул на степь потонувшую во мгле.

). Ранняя суровая зимняя заря проступила сквозь мертвенную дымку.

). Алеша подал ему маленькое складное круглое зеркальце стоявшее на комоде.

КАРТОЧКА № 2.. Ввод:

. Правило: [О и О], [О да(и) О ], [О или О].

. Образец: Он коллекционировал марки и открытки.

. Самостоятельное объяснение: Ночью ветер злиться да стучит в окно.

II.   Упражнение:

Спишите, подчеркните однородные члены предложения; подпишите, чем они выражены. Объясните постановку/непостановку запятых в предложении. Проверьте себя по учебнику:

). Часовой дошел до противоположного угла и повернул обратно.

). Я видел только верхушки лозняка да извилистый край противоположного берега.

). Привезите мне новые марки или значки.

). На взгляд-то он хорош да зелен.

КАРТОЧКА № 3.. Ввод:

. Правило: [О, а О], [О, но О], [О, да(но) О].

. Образец: Поворчал он, да не посмел ослушаться.

. Самостоятельное объяснение: Ребенок был тонок и слаб, но ходил и даже бегал свободно по всему дому. . Упражнение:

Спишите, подчеркните однородные члены предложения; подпишите, чем они выражены. Объясните постановку/непостановку запятых в предложении. Проверьте себя по учебнику:

). Инна очень пугалась этого голоса но не спорила с ним.

). Теперь море сияло уже не сплошь а лишь в нескольких местах.

). Приют наш мал да спокоен.

). Однажды лебедь рак да щука везти с поклажи воз вестись.

КАРТОЧКА № 4.. Ввод:

. Правило: [и О, и О], [ни О, ни О], [да О, да О], [или О, или О],

[то О, то О].

. Образец: В знакомой сакле огонек то трепетал, то снова гас.

. Самостоятельное объяснение: И берег, и море мертво молчали.

II.   Упражнение:

Спишите, подчеркните однородные члены предложения; подпишите, чем они выражены. Объясните постановку/непостановку запятых в предложении. Проверьте себя по учебнику:

). В этом возгласе было и восхищение и благодарность и любовь.

). Ни жертвы ни потери ни страданья народную любовь не охладят.

). Дорога то провалилась между горных гребней то поднималась на круглые холмы.

). С чужими я или робел или важничал.

Конструкт урока с использованием методики коллективной работы.

Тема: «Тире между подлежащим и сказуемым при нулевой связке».

Тип урока: Обобщение и систематизации знаний и способов действий.

Цель: Создать условия для формирования относительной пунктуационной грамотности учащихся через изучение правила постановки тире между подлежащим и сказуемым.

Задачи:

I. Познавательные:

1)   Знать, что такое подлежащее и сказуемое; правила постановки тире между подлежащим и сказуемым.

2)       Понимать, в каких случаях ставиться тире между подлежащим и сказуемым, значение работы в парах.

)         Применять правила постановки тире между подлежащим и сказуемым в процессе выполнения учебных заданий, уметь работать в паре.

)         Анализировать предложенный учебный материал с целью выявления правильности постановки тире между подлежащим и сказуемым.

)         Синтезировать полученные знания и умения при выполнении заданий в карточке.

)         Оценивать результаты собственной деятельности на основе поставленных задач.

II. Развивающие:

Развивать у учащихся пунктуационную зоркость, умение обосновать выбор постановки тире между подлежащим и сказуемым. . Воспитательные:

1)   Организовать восприятие учебных задач и изучаемого материала.

2)       Вызвать реагирование детей в форме добровольного отклика.

)         Способствовать усвоению эмоционально-ценностных ориентаций в форме высказывания детьми собственного мнения по поводу рассматриваемой проблемы.

4)    Способствовать организации эмоционально-ценностных ориентаций в форме концептуального вывода.

5)       Способствовать распространению ценностных ориентаций на деятельность в процессе самостоятельной работы.

Таблица

 Этап урока

Задачи этапа

Содержание этапа

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Методы формы

Форма контроля. Критерии развития социальной компетенции.

1.Организационный этап

1.Обеспечение нормальной внешней обстановки для работы на учебном занятии. 2.Психоло-гическая подготовка учащихся к работе.

Взаимное приветствие, проверка состояния рабочего места, его подготовка к занятию, организация внимания учащихся.

Выдерживает педагогическую паузу (1-2 минуты), здоровается с классом, настраивает детей на урок, проверяет состояния рабочего места учащихся.

Успокаиваются, настраиваются на урок, приводят в рабочее состояние рабочее место.

Словесный, фронтальная.

Готовность учащихся к уроку.  Осознание поведения ситуации выбора.

 2.Этап проверки д/з

1.Установ-ление правильности и осознанности выполнения Д/З. 2.Выявле-ние пробелов в знаниях учащихся и их ликвидация.

Выявление степени усвоения учащимися учебного материала, ликвидация пробелов в знаниях, если они есть.

Узнает у класса, были ли у них трудности при выполнении Д/З, вместе с учащимися выполняет трудные задания.

Указывают на проблемы, возникшие при выполнении Д/З, выполняют задание вместе.

Словесный, фронтальная.

Правильность выполнения Д/З. Личная ответственность за свои действия.

3.Этап подготовки к работе на основном этапе

1.Обеспечение мотивации учащихся, принятие задач урока. 2.Актуали-зация субъективного опыта учащихся.

Сообщение темы урока, формулирование задач урока вместе с учащимися.

Ребята, тема нашего сегодняшнего урока: «Тире между подлежащим и сказуемым при нулевой связке». Но обратите внимание еще и на то, что в роли учителя на сегодняшнем уроке будет выступать каждый из вас. Как вы думаете, какие задачи стоят сегодня перед нами?

Отвечают на вопросы учителя, ставят задачи на урок.

Эвристический, фронтальная.

Принятие задач урока: готовность к работе на основном этапе. Умение самоопределяться в группе.

4.Этап работы в парах сменного состава

Создание организаторских и содержательных условий усвоения методики восприятия изучаемого материала.

Работа в парах сменного состава.

Обеспечивает результативность работы класса, оказывает помощь в случае необходимости.

Работают по индивидуальным карточкам в парах сменного состава

Методика коллективной работы, коллективная.

Правильное выполнение заданий в карточке ,умение сотрудничать, овладение основными навыками делового общения, личная ответственность за свои действия.

5.Этап контроля знаний и способов действий.

Выявление качества и уровня усвоения учащимися способов действий

Выполнение графического диктанта.

Зачитывает предложения.

На линейке рисуют «знак» тире над соответствующим номером.

Диктант.

Правильное выполнение. Личная ответственность за свои действия.

6.Этап информации о Д/З.

Обеспечение понимания, цели, содержания и способов выполнения Д/З.

Инструктаж по выполнению Д/З, мотивация на выполнение Д/З.

Дома вы должны составить диктант из предложений на изучаемую тему, графически прокомментировать пунктограммы. На следующем уроке вы опять встанете на роль учителя и проведете каждый свой диктант однокласснику.

Записывают Д/З, задают имеющиеся вопросы.

Словесный, фронтальная.

Усвоение информации о Д\З. Осознанное поведение в ситуации выбора.

7.Этап подведения итогов занятия.

Дать качественную оценку работе класса и отдельных учащихся.

Подведение итогов учебного занятия.

Ребята, в начале нашего сегодняшнего урока мы поставили цель, как вы думаете, реализовали ли мы ее?

Оценивают свою работу и работу класса в целом.

Проблемный, фронтальная

Ответы учащихся. Способность к самоанализу, самооценке.


Конструкт урока с использованием методики коллективной работы

Конструкт урока по русскому языку в 8 классе.

Тема: «Пунктуация при однородных членах предложения».

Тип урока: Обобщение и систематизации знаний и способов действий.

Цель: Создать условия для формирования относительной грамотности учащихся через изучение правила постановки знаков препинания при однородных членах предложения.

Задачи:

I. Познавательные:

1)   Знать, что такое однородные члены предложения, правила постановки знаков препинания при однородных членах предложения.

2)       Понимать, в каких случаях ставиться знаки препинания при однородных членах предложения, значение работы в парах.

)         Применять правила постановки знаков препинания при однородных членах предложения в процессе выполнения учебных заданий, умение работать в паре.

)         Анализировать предложенный учебный материал с целью выявления правильности постановки знаков препинания при однородных членах предложения.

)         Синтезировать полученные знания и умения при выполнении заданий в карточке.

)         Оценивать результаты собственной деятельности на основе поставленных задач.. Развивающие:

Развивать у учащихся, пунктационную зоркость, умение обосновать выбор постановки знаков препинания при однородных членах предложения. . Воспитательные:

. Воспитывать учебного материала.

. Вызывать реагирование детей в форме добровольного отклика.

. Способствовать усвоению эмоционально-ценностных ориентаций в форме высказывания собственного мнения по поводу рассматриваемой проблемы.

. Способствовать организации эмоционально-ценностных ориентаций в форме концептуального вывода

Таблица

Этап урока

Задачи этапа

Содержание этапа

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Методы формы

Форма контроля. Критерии развития социальной компетенции.

1.Организационный этап

1.Обеспечение нормальной внешней обстановки для работы на учебном занятии. 2.Психологическая подготовка учащихся к работе.

Взаимное приветствие, проверка состояния рабочего места, его подготовка к занятию, организация внимания учащихся.

Выдерживает педагогическую паузу (1-2 минуты), здоровается с классом, настраивает детей на урок, проверяет состояния рабочего места учащихся.

Успокаиваются, настраиваются на урок, приводят в рабочее состояние парту.

Словесный, фронтальная.

Готовность учащихся к уроку.  Осознание поведения ситуации выбора.

2. Этап проверки Д/З.

1.Установление правильности и осознанности выполнения Д/З. 2.Выявление пробелов в знаниях учащихся и их ликвидация.

Выявление степени усвоения учащимися учебного материала, ликвидация пробелов в знаниях, если они есть.

Узнает у класса, были ли у них трудности при выполнении Д/З, вместе с учащимися выполняет трудные задания.

Указывают на проблемы, возникшие при выполнении Д/З, выполняют задание вместе.

Словесный, фронтальная.

Правильность выполнения Д/З. Личная ответственность за свои действия.

3.Этап подготовки к работе на основном этапе

1.Обеспечение мотивации учащихся, принятие задач урока. 2.Актуализация субъективного опыта учащихся.

Сообщение темы урока, формулирование задач урока вместе с учащимися.

Ребята, тема нашего сегодняшнего урока: «Пунктуация при однородных членах предложения». Но обрати внимание еще и на то, что в роли учителя на сегодняшнем уроке будет выступать каждый из вас. Как вы думаете, какие задачи стоят сегодня перед нами?

Отвечают на вопросы учителя, ставят задачи на урок.

Эвристический, фронтальная.

Принятие задач урока: готовность к работе на основном этапе. Умение самоопределяться в группе.

4.Этап работы в парах сменного состава.

Создание организаторских и содержательных условий усвоения методики восприятия изучаемого материала.

Работа в парах сменного состава.

Обеспечивает результативность работы класса, оказывает помощь в случае необходимости.

Работают по индивидуальным карточкам в парах сменного состава

Методика коллективной работы, коллективная.

Правильное выполнение заданий в карточке. Умение сотрудничать, овладение основными навыками делового общения, личная ответственность за свои действия.

5.Этап контроля знаний и способов действий.

Выявление качества и уровня усвоения учащимися способов действий

Выполнение графического диктанта.

Зачитывает предложения.

На линейке рисуют «знак» тире над соответствующим номером.

Диктант.

Правильное выполнение. Личная ответственность за свои действия.

6.Этап информации о Д/З.

Обеспечение понимания, цели, содержания и способов выполнения Д/З.

Инструктаж по выполнению Д/З, мотивация на выполнение Д/З.

Дома вы должны составить диктант из предложений на изучаемую тему, графически прокомментировать пунктограммы. На следующем уроке вы опять встанете на роль учителя и проведете каждый свой диктант однокласснику.

Записывают Д/З, задают имеющиеся вопросы.

Словесный, фронтальная.

Усвоение информации о Д\З. Осознанное поведение в ситуации выбора.

7.Этап подведения итогов занятия.

Дать качественную оценку работе класса и отдельных учащихся.

Подведение итогов учебного занятия.

Ребята, в начале нашего сегодняшнего урока мы поставили цель, как вы думаете, реализовали ли мы ее?

Оценивают свою работу и работу класса в целом.

Проблемный, фронтальная

Ответы учащихся. Способность к самоанализу, самооценке.

Изучение темы «Способы передачи чужой речи. Прямая и косвенная речь»

Цель: Создать условия для формирования относительной пунктационой грамотности учащихся через изучение способов передачи чужой речи.

Задачи:

1)   Знать, что такое чужая речь, понятия прямой и косвенной речи, способы передачи чужой речи

2)       Понимать, как правильно при письме передается чужая речь.

)         Применять правила постановки знаков препинания при передаче чужой речи на письме.

)         Анализировать предложенные учителем упражнения с целью выявления способов передачи чужой речи.

)         Синтезировать полученные знания и умения при выполнении

)         упражнений, собственные примеры

)         Оценивать результат собственной деятельности на основании поставленных задач.

Планирование работы по теме:

Для изучения данной темы отводится 3 урока.

№1-2

) Групповой ввод темы (всему классу)

) Распределение карточек и индивидуальное выполнение заданий своей карточки (подготовка к роли учителя)

) Работа в парах сменного состава по методике "Взаимообмен знаниями"

) Проверка результативности работы каждого ученика и всего класса (групповая работа и самопроверка, работа над ошибками).

№3

Совершенствование пунктуационного навыка с использованием методики "Взаимные диктанты" (в постоянной паре) с проверкой и работой над ошибками.

Предлагаемый материал для первых уроков:

1. Текст:

"Стоит деревце кудряво а когти волчьи говорят в народе о шиповнике. Так оно и есть. Нарядные веточки унизаны острыми шипами. Его заросли в конце мая покроются крупными бутонами. Розовые лепестки долго держатся среди листвы густой и сморщенной. А когда лепестки опадут на их месте окажутся плоды. Сначала невзрачные бледные а к осени румяные. Ими любят лакомиться птицы. Мама скажет тебе что плоды шиповника настоящие копилки витаминов. Они славятся необыкновенным обилием витамина С1 много в них каротина имеются витамины В2 Р К различные сахары минеральные и другие полезные вещества. Шиповник важнейшее сырье для изготовления витаминных препаратов. Врачи утверждают Шиповник настоящий щит от многих болезней и инфекций.

Задание:

. Расставить знаки препинания во всем тексте.

. В каких предложениях присутствует прямая речь, а в каких косвенная?

. К какому стилю речи относится данный текст? Докажите.

. Задание.

Преобразуйте в прямую речь, используя разнообразные глаголы для авторских слов, которые должны стоять перед прямой речью, в середине и после прямой речи. Расставьте знаки препинания.

Текст.

Книги окна через которые выглядывает душа (Г. Бичер). Из книг всему учатся, кроме того, каким образом пользоваться ими (Ф. Бэкон). Книги нужны, чтобы напомнить человеку, что его оригинальные мысли не так уж новы (А.Линкольн). Любая книга умный друг: чуть утомит, она смолкает; она безмолвно поучает, с ней назидателен досуг (Лопе де Вега). Некоторые книги незаслуженно забываются но нет ни одной которую бы незаслуженно помнили (У. Оден). Все хорошие книги похожи друг на друга: они правдивее жизни (Э. Хемингуэй).

.Проверочная работа.

Наполеон I писал: "Дурак имеет большое преимущество перед человеком образованным: он всегда доволен самим собою". Константин Симонов соглашается с ним, говоря, что человек образованный тем и отличается от необразованного, что продолжает считать свое образование не законченным. Английский литератор Томас Фуллер предостерегает нас: "Образование делает хорошего человека лучше, а плохого - хуже". А мудрый Альберт Эйнштейн сказал, что образование есть то, что остается после того, когда забывается все, чему нас учили.

Карточки для изучения темы «Способы передачи чужой речи»

КАРТОЧКА №1

I. Ввод:

)Правило: "П.? - а. - П.".

"П.! - а. - П.".

"П., - а. - П.?"

) Образец: "Почему в шесть? - спросил Павел. - Ведь сменяются в семь."

II. Упражнение

1)   Ты с нею танцуешь мазурку? Спросил он торжественным голосом. Она мне призналась.

2)   Как они сегодня хорошо поют! Думал он. Как хорошо.

3)   У вас очень мало самолюбия, сказала она мне вчера. Отчего вы думаете, что мне веселее с Грушницким?

4)   До завтра, промолвил я, завтра все будет решено.

КАРТОЧКА №2

I Ввод:

1)   правило: "П., - а, - п.".

2)   Образец: "Я ваш ординатор, - сказала она, - сегодня дежурю".

II. Упражнение

1)   Рад сказал он, благополучному возвращению вашему.

2)   А где мой товарищ промолвил Олег, скажите где конь мой ретивый?

3)   Почему в шесть? Спросил Павел. Ведь сменяются в семь.

4)   Ваше присутствие необходимо строго сказал Игорь, приезжайте немедленно.

2.4.3 Контрольный эксперимент

В ходе проведения контрольного эксперимента главной целью являлось подтверждение или опровержение гипотезы: если при изучении синтаксиса простого предложения в 8 классе использовать методику коллективной работы, то социальная компетенция учащихся будет повышаться.

Для реализации данной цели сформулированы следующие задачи:

1. Подобрать методы и методики исследования для проведения контрольного эксперимента.

2. Обработать полученные результаты.

3. Сравнить результаты констатирующего и контрольного эксперимента.

Для решения поставленных задач применялись тот же метод исследования, что и на этапе констатирующего эксперимента: анкетирование учащихся, направленное на выявление уровня сформированности социальной компетенции.

Анкетирование было проведено 24 февраля 2006 г. в 8 «В» классе (в начале урока русского языка).

Анкеты были собраны и обработаны (см. приложение №4).

Результаты контрольного анкетирования представлены в диаграмме

(См. приложение № 5).

Сравнение результатов констатирующего и контрольного эксперимента позволяет увидеть, что у учеников 8 «В» класса низкий уровень сформированности социальной компетенции снизился с 47% до 7%; средний увеличился с 31% до 53%, а высокий с 22% до 40% (см. приложение №6).

Данное развитие, на наш взгляд, произошло в результате применения методики коллективной работы при изучении синтаксиса простого предложения на уроках русского языка в 8 классе. Это подтверждает поставленную авторами работы гипотезу о том, что если при изучении синтаксиса простого предложения в 8 классе использовать методику коллективной работы, то социальная компетенция учащихся будет повышаться.

Заключение

Изучив нормативно-правовую, психолого-педагогическую, лингвистическую и методическую литературу по данной проблеме, мы пришли к следующим выводам:

Теория педагогики вполне оправданно использует новое понятие «образовательная компетенция».

Хотя социальная компетентность в числе прочего опирается на врожденные способности индивидуума к взаимодействию, она должна быть, как уже отмечалось, приобретена и натренирована в рамках первичной, вторичной и третичной социализации.

При развитии социальной компетентности центральное значение имеет приобретение и применение знаний (применение соответствующих схем, образцов поведения).

Источником социального взаимодействия является объективно заданная социальная ситуация, например совещание проектной группы. Тренинг социальной компетентности есть процесс обучения, при котором отрабатываются когнитивные процессы (восприятие, сохранение и переработка информации) и образцы поведения.

Конечной целью обучения детей пунктуации в школе является формирование у них относительной пунктуационной грамотности, под которой понимается умение пишущего правильно употреблять знаки препинания для чтения предложений и текста на основные отрезки, а читающего - адекватно с пишущим понимать написанное. Работа по пунктуации в школе связана со всеми этапами развития связной речи учащихся.

Принципы методики пунктуации, положенные в основу нашей методики:

наблюдение над логико-предметной информацией, выраженной в предложении;

наблюдение над структурой предложения;

наблюдение над ритмомелодикой предложения.

На наш взгляд, организация учебной деятельности по изучению этого раздела языкознания способствует формированию социальной компетенции.

Результат коллективной работы заключается не просто в усвоении учащимися какой-то суммы знаний и умений, но и в овладении ими умением самостоятельно работать, в развитии навыков самоконтроля, повышении ответственности за результаты учебного труда (своего и своих товарищей). Изменяется стиль и уровень общения учащихся не только в учебной работе, но и в других ситуациях. Таким образом, методика коллективного способа обучения является эффективным средством развития социальной компетенции. Кроме этого идет процесс развития школьника на речевом, интеллектуальном и творческом уровнях. Но следует отметить, что коллективная работа непременно сочетается с традиционной (групповой) и индивидуальной с учетом этапа изучения темы и конкретных задач на каждом этапе.

Таким образом, цель проекта реализована, задачи выполнены.

Список литературы

1. Алешина Ю.Е. Психология коммуникации пропагандиста. - 1989.

. Архипова В.В. Теоретические основы и практика коллективных занятий: Методические рекомендации. - Л.: ЛГИУУ, 1991.

. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка в школе. - М.: Академия, 2000.

4. Буровцева Т.Т. Использование пар сменного состава при изучении химии в школе: Методические рекомендации - Л.: ЛГИУУ, 1990.

5. Горбенко Н.Т. Карточки к урокам русского языка для работы в постоянных и сменных парах: Методические рекомендации. - Л.: ЛГИУУ, 1990.

6. Государственный образовательный стандарт начального общего, основного общего и среднего (профессионального) общего образования - М.: 1998.

7. Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования в период детства, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области. - Екатеринбург, 1999.

8. Диброва Е.И. Современный русский язык. - М.: Академия, 2001.

9. Дьяченко В.К. сотрудничество в обучении. - М.: Просвещение, 1991.

10.Жуков Ю.М. Диагностика развития коммуникации в общении. - М.: Педагогика, 1991.

11.Зырянова Ф.В. Работа в группах и парах сменного состава. Варианты деловой игры: Методические рекомендации. - Л.: ЛГИИУ, 1991.

12.Лукьянов И.И. Базовые потребности возраста как основы развития социальной компетентности у подростков.//Психологическая наука. - 2001. - №4. - с. 41-47.

13.Петровская Л.А. Компетенция в общении. - М.: Педагогика, 1991.

14.Приказ №393 - О концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.

15.Программы для образовательных школ, лицеев, гимназий. Русский язык 5-9 классы - М.: Дрофа, 2002.

16.Рубина Л.Я. Социальные проблемы образования. - 1999.

17.Смирнова О.Л. Методика коллективной работы при изучении синтаксиса простого предложения в 8 классе: Методические рекомендации. - С-Петербург, 1994.

18.Хершен Х. Маркетинг: основы профессионального успеха - М.: Академия, 2004.

19.Щербакова А.М. Формирование социальной компетенции учащихся старших классов. // Дефектология. - 2001. - №4. - с. 31-36.

Приложение №1

Бланк ответов учащихся 8 «В» класса

«Шкала сформированности социальной компетенции

(от 31.01.06)

Приложение №2

Диаграмма уровня сформированности социальной компетенции учащихся 8 «В» класса (от 31.01.06)


Приложение №3

Письменные работы учащихся 8 «В» класса по карточкам в парах сменного состава

Приложение №4

Бланк ответов учащихся 8 «В» класса

«Шкала сформированности социальной компетенции

(от 24.02.06)

Приложение№ 5

Диаграмма №2 уровня сформированности социальной компетенции учащихся 8 «В» класса

(от 24.02.06)

Приложение №6

Диаграмма № 3 Сопоставление результатов констатирующего и контрольного эксперимента


Похожие работы на - Методика коллективной работы при изучении синтаксиса простого предложения на уроках русского языка в 8 классе как средство развития социальной компетенции

 

Не нашли материал для своей работы?
Поможем написать уникальную работу
Без плагиата!