Літературні ігри на уроках читання як засіб літературного розвитку молодших школярів

Літературні ігри на уроках читання як засіб літературного розвитку молодших школярів

ВСТУП

Важливим завданням нашої школи є формування особистості. Особистість - людина як суспільна істота, сформована в системі певних суспільних стосунків, що визначають її громадянську спрямованість, безпосередньо звязану з її світоглядом. Однією з сторін особистості є рівень її читацької культури, яка виявляється в щоденній потребі працювати з текстом, в ступені естетичної розвиненості, зокрема художніх смаків, кола й напрямку читацьких інтересів, в умінні дібрати книжку. Художня література є невичерпним джерелом постійного збагачення й розвитку духовної сфери людини, зокрема молодої.

У наш час склалися три форми читання школярами художньої літератури: навчальне читання, додаткове, вільне. Перша форма - класне й домашнє читання творів, передбачених програмою для текстуального вивчення; друга - самостійне читання рекомендованих учителем творів, що потім обговорюються на уроках-бесідах; третя - дібраних учнями самостійно. Усі ці форми читання знаходяться в тісних взаємозвязках, доповнюють одна одну, сприяючи набуттю учнями повноцінної літературної освіти, формуючи їх читацьку культуру, виховуючи естетично, розширюючи кругозір молодших школярів[29, С.263-264].

Підвищити вплив книжок на формування читацької самостійності й розвитку інтересів читачів, спрямувати їх у потрібне русло, виробити у молодших школярів звичку шукати відповіді на свої «чому?» у книжці, задовольняти читацькі потреби - завдання уроків класного, а особливо позакласного читання. Саме ці уроки покликані формувати активного читача, підготувати до самостійного використання книги у подальшому навчанні, виробити вміння орієнтуватися в читацькому колі.

Отже, літературний розвиток тісно пов'язаний із загальним розумовим і є спеціальним, необхідним для творчої, відтворюючої читацької діяльності індивіда. У психолого-педагогічних працях він визначається як процес формування здатності до безпосереднього сприймання мистецтва слова, складних умінь свідомо аналізувати та оцінювати прочитане, керуючись при цьому естетичними критеріями та художнім смаком, виробленими в школі при засвоєнні курсу літератури та в широкому позашкільному спілкуванні з мистецтвом.

У працях Н.Д. Молдавської літературний розвиток визначається як «віковий і водночас навчальний процес оволодіння умовними формами літератури, які закладені в самій природі пізнання життя й складають мову мистецтва» [28,С.50]. Аналіз психолого-педагогічної літератури, практичного досвіду, численні спостереження засвідчують, що якість літературної освіти учня залежить від рівня сформованості психічних пізнавальних процесів, які, у свою чергу, визначають ступінь проникнення читача в ідейно-естетичну цілісність літературного твору, сприяють розумінню його як художнього цілого. Допомогти учням молодшого та середнього шкільного віку розвинути читацькі інтереси та власні літературні здібності покликані вчителі початкової школи та ті, кому вони передають естафету.

Літературний розвиток школярів є результатом взаємодії двох сторін особистості читача (його літературних здібностей і здатності осягати, осмислювати, «привласнювати» зміст художнього твору), які тісно пов'язані між собою, доповнюють і збагачують одна одну, при цьому зберігаючи відносну самостійність.

У науково-педагогічній літературі на сьогодні існують два погляди на критерії літературного розвитку: психологічний та методичний. Серед психологічних досліджень значну роль у розробці дійових критеріїв відіграли публікації О. Никифорової, Л. Жабицької, З. Калмикової та ін. Фундаментом цих досліджень стала загальнопсихологічна теорія розвитку на основі праць видатних психологів Л. Виготського, С. Рубінштейна, О. Леонтьєва, Б. Ананьєва, Г. Костюка та ін. Методичний напрямок, у якому розроблялись рівні та критерії літературного розвитку, представлений у працях М. Рибникової, Н. Молдавської, З. Романовської та ін.

Виходячи із загальних положень цих учених про літературний розвиток, можна конкретизувати їх погляди таким чином:

. За емоційно-естетичним змістом літературний розвиток школярів близький до художнього.

. На нього впливають сприймання й розуміння мистецтва, літературна освіта, літературна творчість учнів.

. Художньо-естетична діяльність є основою і літературного розвитку, і художнього.

. Літературно-творча активність є стимулом літературного розвитку, яка в певних ситуаціях може стати провідною діяльністю.

. Літературний розвиток школяра залежить від рівня сформованості його психічних процесів, розумових здібностей, що, у свою чергу, визначає ступінь проникнення читача в глибинну суть літературного твору, сприяє його розумінню як художнього цілого.

Отже, літературний розвиток молодших школярів визначається як віковий і одночасно навчальний процес формування здатності до сприймання літературно-художнього твору, до власної літературно-творчої діяльності.

Один із шляхів літературного розвитку молодших школярів повязаний із використанням дидактичних ігор, тому, що вони органічно обєднують триєдину мету навчання: освітню, розвивальну, виховну; задовольняють різноманітні дитячі інтереси: ігрові, пізнавальні, соціальні; збагачують коло уявлень про навколишній світ; впливають на розвиток психічних процесів, на формування активної особистості; виступають як засіб всебічного розвитку дитини, зокрема, її пізнавальних здібностей; підвищують інтерес до навчання, розвивають уважність, забезпечують краще засвоєння навчального матеріалу; не лише активізують розумову діяльність, а й розвивають трудові уміння та навички школярів, застосовуються як метод і форма навчання молодших школярів, певною мірою сприяють засвоєнню окремих знань та умінь; забезпечують формування в дитини соціально прийнятих етичних норм поведінки та їх осмислення.

Актуальність даної проблеми полягає у тому, що за останні десятиліття в системі освіти, а зокрема в Концепції літературної освіти та в програмі для загальноосвітньої школи, де виділено окремий розділ «Літературознавча пропедевтика» акцентується увага на літературному розвитку молодших школярів. У 2011 році Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України була прийнята друга редакція Державних стандартів загальноосвітньої початкової школи, де зафіксований новий розділ навчання «Літературне читання», який починаючи з 2012 року впроваджується в навчальний процес замість існуючого «Читання». Один із важливих шляхів реалізації програми національного виховання дітей полягає в оптимальному застосуванні гри в навчально-виховному процесі початкової школи.

Актуальність проблеми зумовила вибір теми роботи «Літературні ігри на уроках читання як засіб літературного розвитку молодших школярів».

Мета дослідження - розробити та апробувати літературні ігри на уроках читання для підвищення рівня літературного розвитку молодших школярів.

Об`єкт дослідження - літературний розвиток молодших школярів.

Предмет дослідження - літературні ігри як засіб літературного розвитку.

База дослідження - Харківська загальноосвітня середня школа І-ІІ ступенів №81, 2-А клас, м. Харків.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ЛІТЕРАТУРНОГО РОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЗАСОБАМИ ЛІТЕРАТУРНОЇ ГРИ

.1 Характеристика літературного розвитку молодших школярів

Одним із найважливіших умінь дитини є вміння читати. Обсяг інформації постійно зростає, а щоб отримати її з книг, преси, Інтернету, потрібно вміти читати. Сьогодні як ніколи актуальні слова Василя Сухомлинського: «Без високої культури читання немає ні школи, ні справжньої розумової праці, читання - це найважливіший інструмент навчання та джерело багатого духовного життя» [39, С.78]. В умовах особистісно орієнтованого навчання потрібна така система читання, яка забезпечить розвиток дитини, збагатить її емоційно-художній досвід, інформаційно-естетичну базу, що сприятиме становленню духовного світу, розвиватиме відчуття прекрасного.

Читацька діяльність із яскраво вираженою комунікативною спрямованістю є провідною для розділу «Читання і література» в предметі «Рідна мова». Вона багатоаспектна й містить у собі такі поняття, як читацька культура, техніка читання, знання літератури і книги, сприйняття твору, бібліографічна грамотність. Але її головним, вихідним моментом, є навичка читання - основа успішної реалізації всіх змістових ліній програми, важливий засіб розвитку і саморозвитку особистості учня.

Сучасні психологи та методисти визначають навичку читання на початковому етапі як процес відтворення звукової форми слова за її графічною моделлю з виявленням, активною переробкою і усвідомленням смислової інформації.[12, С.11]

У Державному стандарті і програмах з читання зазначений напрям належить до базових. Протягом навчання в початковій школі молодші учні постійно оволодівають технічною й смисловою сторонами читання. Читання стає якісним лише за умов досягнення учнями розуміння прочитаного тексту. У програмах з читання для кожного класу чітко визначено напрями роботи вчителя щодо формування в учнів технічної і смислової сторін, якими вони оволодівають у взаємозв'язку.

Процес читання розглядається психологами як специфічний вид комунікативно-пізнавальної діяльності людини, в якій виділяються зовнішні і внутрішні сторони, що взаємодіють між собою. Зовнішню характеризує технічна (операційна) сторона, а внутрішню - осмислення і розуміння читачем змісту прочитаного.

В.О.Сухомлинський вважав уміння учнів читати найважливішим інструментом навчання. «Швидко й свідомо читати - це значить сприймати очима і в думці частину речення чи невелике речення цілком, відірвати свій погляд від книги, вимовити те, що запам'яталося, і водночас думати - не тільки про те, що читається, а й про якісь картини, образи, уявлення, факти, явища, пов'язані з матеріалом, що читається» [50, С. 47]. Відповідно до вимог Державного стандарту початкової загальної освіти об'єктом контролю і оцінювання є навичка читання з урахуванням усіх її характеристик: спосіб, темп, усвідомленість, виразність. Технічну сторону читання характеризують спосіб, темп, правильність, виразність. У першокласників навичка читання перебуває у процесі її становлення і характеризується побуквеним і відривним складовим способом. У 2-4 класах провідними способами є плавний складовий, плавний з цілісним читанням окремих слів; читання цілими словами і групами слів.

Особливістю мовного розвитку молодших школярів є наявність у їхньому мовленні різних відхилень від правильної вимови. Вони виявляються у порушеннях вимови як окремих звуків, так і нечіткості, помилковості вимови звукосполучень складів, слів у мовленнєвому процесі. Мовну гімнастику зручно проводити за таблицею голосних, до яких у різних позиціях (перед, після) додається одна, дві приголосні. Цю гімнастику планують як на початку уроку, так і в процесі роботи над текстом, якщо вона активізує увагу учнів до читання. Постійне удосконалення дикції учнів, як засвідчують дослідження, упереджує помилки при читанні складних для вимови слів.

За останнє десятиліття були розроблені різні підходи до вивчення проблеми читання в школі, які знайшли своє місце в концепціях і програмах. Як державний документ, що спрямовує уроки читання і звязані з ними основні форми позакласної роботи, Програма для середньої загальноосвітньої школи, а зокрема її розділ «Читання», визначає для вчителя послідовно - систематичне керівництво навчально-виховною роботою учнів, орієнтує вчителя на творчу і цілеспрямовану діяльність, забезпечення єдності навчання і виховання засобами слова і книги. Відповідаючи вимогам суспільного розвитку, шкільна програма безперервно удосконалюється, науково вивіряється, оновлюється. Цей процес здійснюється на основі настанови про необхідність здійснити головне завдання в галузі освіти-підвищити якість навчання, трудового і морального виховання в школі, зжити формалізм в оцінці результатів праці вчителів і учнів [29, С.39-40].

Курс «Читання» - органічна складова освітньої галузі «Мови і літератури»; він охоплює класне і позакласне читання. Його метою є формування в учнів першооснов самостійної читацької діяльності, сприяння розвитку інформаційної культури молодших школярів, виховання особистості дитини засобами художніх та науково-пізнавальних творів.

Читання як вид мовленнєвої діяльності базується на теоретичних положеннях, розроблених такими науками, як літературознавство, психологія, педагогіка. Для правильної організації читання вчителеві необхідно враховувати специфіку художнього твору, психологічні основи процесу читання на різних етапах навчання, особливості сприйняття і засвоєння змісту художнього твору молодшими школярами.

У свій час доктор філософських наук М.С. Шагінян, розмірковуючи про роль читання і книжки в нашому житті і про сутність оволодіння процесом читання, писала: «Навчити читати дуже важко. Ще й тому важко, що зробити це ніхто не може, окрім самої людини. Завдання ж вчителя полягає в тому, щоб навчити учня вмінню вчити самого себе читати» [ 55, С. 137].

З огляду на ці позиції ми розглядатимемо зміст предмета читання як процес дистанційного спілкування читача з «кимось» через книжку (твір), як рукотворний матеріальний обєкт, що містить «когось» у закодованій писемній формі.

У процесі вивчення навчального предмета «Читання» здійснюється мовленнєвий, морально-естетичний, літературний, інтелектуальний розвиток школярів, виховується дитяча особистість. Під час читання формуються ставлення дитини до навколишньої дійсності, її громадянська позиція, збагачуються почуття, розвивається творча уява, значною мірою задовольняються пізнавальні інтереси молодшого школяра.

Основні вміння і навички, яких мають набути учні:

вчитися свідомо оперувати найпростішими літературознавчими термінами;

користуватися прийомами заучування віршів (на основі опорних слів, інтонацій);

практично розрізняти художні та науково-пізнавальні тексти;

орієнтуватися у структурі художніх текстів;

зіставляти вчинки персонажів, визначати мотиви їх поведінки;

визначати авторське ставлення до подій і персонажів;

висловлювати своє ставлення до вчинків героїв, давати найпростішу морально-етичну оцінку ситуацій, спираючись на власний досвід;

визначати теми творчості письменника на основі зіставлення його книжок і творів для дітей;

знаходити в тексті яскраві, образні слова, вислови для характеристики персонажа, описів природи;

пояснювати зв'язок образних засобів з авторським задумом [16, С.3].

Таким чином, у сучасних Програмах можна спостерігати тенденцію обєднання перших кроків навчання читання з цілеспрямованою літературознавчою освітою, з літературним розвитком.

Літературний розвиток тісно пов'язаний із загальним розумовим і є спеціальним, необхідним для творчої, відтворюючої читацької діяльності індивіда. У психолого-педагогічних працях він визначається як процес формування здатності до безпосереднього сприймання мистецтва слова, складних умінь свідомо аналізувати та оцінювати прочитане, керуючись при цьому естетичними критеріями та художнім смаком, виробленими в школі при засвоєнні курсу літератури та в широкому позашкільному спілкуванні з мистецтвом.

У працях Н.Д. Молдавської літературний розвиток визначається як «віковий і водночас навчальний процес оволодіння умовними формами літератури, які закладені в самій природі пізнання життя й складають мову мистецтва» [28,С.50]. Аналіз психолого-педагогічної літератури, практичного досвіду, численні спостереження засвідчують, що якість літературної освіти учня залежить від рівня сформованості психічних пізнавальних процесів, які, у свою чергу, визначають ступінь проникнення читача в ідейно-естетичну цілісність літературного твору, сприяють розумінню його як художнього цілого. Допомогти учням молодшого та середнього шкільного віку розвинути читацькі інтереси та власні літературні здібності покликані вчителі початкової школи та ті, кому вони передають естафету.

Літературний розвиток школярів є результатом взаємодії двох сторін особистості читача (його літературних здібностей і здатності осягати, осмислювати, «привласнювати» зміст художнього твору), які тісно пов'язані між собою, доповнюють і збагачують одна одну, при цьому зберігаючи відносну самостійність.

У науково-педагогічній літературі на сьогодні існують два погляди на критерії літературного розвитку: психологічний та методичний. Серед психологічних досліджень значну роль у розробці дійових критеріїв відіграли публікації О. Никифорової, Л. Жабицької, З. Калмикової та ін. Фундаментом цих досліджень стала загальнопсихологічна теорія розвитку на основі праць видатних психологів Л. Виготського, С. Рубінштейна, О. Леонтьєва, Б. Ананьєва, Г. Костюка та ін. Методичний напрямок, у якому розроблялись рівні та критерії літературного розвитку, представлений у працях М. Рибникової, Н. Молдавської, З. Романовської та ін.

Виходячи із загальних положень цих учених про літературний розвиток, можна конкретизувати їх погляди таким чином:

. За емоційно-естетичним змістом літературний розвиток школярів близький до художнього.

. На нього впливають сприймання й розуміння мистецтва, літературна освіта, літературна творчість учнів.

. Художньо-естетична діяльність є основою і літературного розвитку, і художнього.

. Літературно-творча активність є стимулом літературного розвитку, яка в певних ситуаціях може стати провідною діяльністю.

. Літературний розвиток школяра залежить від рівня сформованості його психічних процесів, розумових здібностей, що, у свою чергу, визначає ступінь проникнення читача в глибинну суть літературного твору, сприяє його розумінню як художнього цілого.

Отже, літературний розвиток молодших школярів визначається як віковий і одночасно навчальний процес формування здатності до сприймання літературно-художнього твору, до власної літературно-творчої діяльності.

Основними критеріями літературного розвитку молодших школярів є рівень сприйняття самостійно прочитаного твору, читацький інтерес, читацький кругозір - «начитаність», уміння працювати з текстом, розуміння поетичного мовлення, уміння на основі деталей відтворювати цілісний образ, наявність художнього смаку й естетичного ідеалу.

Як зазначили в наукових дослідженнях О. Джежелей, Г. Кудіна, В. Новлянська та інші, розуміння твору, його осмислене сприймання приходять із набуттям нових знань про творчість самого автора, його жанрових особливостей, тобто певної системи літературознавчих уявлень та понять. Отже, щоб пізнати, усвідомити ідейно-естетичний зміст твору, а одночасно і суть зображених у ньому життєвих явищ, замало чуттєвого сприймання образів, картин твору - потрібне їх осмислення, логічні судження, певна теоретико-літературна освіченість молодших школярів.

Результати аналізу методичної і психолого-педагогічної літератури (О. Джежелей, В. Новлянська, Г. Кудіна, Є. Пасічник, Н. Волошина) засвідчують недостатній рівень усвідомлення ролі літературознавчої пропедевтики як одного із засобів підвищення ефективності уроків читання.

За останні роки в державних документах, зокрема в «Державному стандарті початкової ланки освіти. Словесність(читання)», йдеться про «практичне ознайомлення учнів з окремими літературознавчими поняттями (на рівні уявлень без вживання термінів) та елементами літературознавчого аналізу». У «Концепції літературної освіти» (1995р.) (Н.Волошина, Є.Пасічник, Н.Скрипченко) говориться про забезпечення «сформованості літературознавчих уявлень та вмінь, що дає змогу переходити до вивчення систематичного курсу літератури». Зявились авторські програми, які передбачають уведення літературознавчої пропедевтики (О. Бандура, Н. Волошина та інші), проведення уроків літератури, починаючи з 1-ого класу (Н. Гонтаровська, І. Блиндарук та інші).

Разом з тим, дослідження Д. Ельконіна, В. Давидова свідчать про те, що раннє введення літературознавчих понять не тільки буде доступним розумінню молодшого школяра, не тільки не ввійде у протиріччя з емоційною природою сприймання ним літературного твору, а й поглибить це сприймання.

Техніка читання і рівень розуміння прочитаного є взаємопов'язаними поняттями. Разом з тим швидке читання не є вичерпним критерієм повноцінного читання. Швидкість тоді доцільна, коли не втрачається розуміння прочитаного. «Швидко і свідомо читати - це значить сприйняти очима і в думці частину речення чи невелике речення цілком, відірвати свій погляд від книжки, вимовити те, що запам'яталося, і водночас думати не тільки про те, що читається, а й про якісь картини, образи, уявлення, факти, явища, пов'язані з матеріалом. До такого ступеня досконалості треба доводити читання вже у початковій школі... Не вміючи швидко й свідомо читати, учень не встигає думати. Читання без вдумливості, без думки притуплює розум» [50,С.47].

Розуміння тексту - це опосередкований аналітико-синтетичний процес, який включає в себе виділення основних елементів матеріалу та обєднання їх у єдине ціле [30, С.29]. На думку видатного вченого А.А.Будного, розуміння виступає як привласнення знань і перетворення їх у складову частину психологічного механізму, що регулює діяльність у відповідності з вимогами практики. І в результаті розуміння знання стають частиною внутрішнього світу особистості і впливають на регуляцію її діяльності.

Існують різні концепції щодо того, як відбувається процес розуміння: ми опираємось на думку психолога Л.С. Виготського. «Зазвичай думають, - пише Л.С. Виготський, - ...що розуміння краще при повільному читанні, проте при швидкому читанні (у більш швидкому темпі) розуміння краще, тому що швидкість розуміння відповідає більш швидкому темпу читання» [5,С.13]. Але автор вказує на те, що, на жаль, читання вивчалось як «складна сенсомоторна навичка, а не психічний процес складного порядку», і робота зорового механізму певною мірою підпорядкована процесам розуміння, Уміння орієнтуватись у складному внутрішньому просторі, можна було б назвати системою відносин. І у цьому налагодженні відносин, виділенні важливого у повідомленні і переході «полягає процес розуміння. Читання - складний процес, у якому безпосередню участь беруть вищі психічні функції... Розуміння оповідання нагадує розв'язок задачі у математиці. Воно полягає у відборі правильних елементів ситуації і поєднання їх у правильному співвідношенні, а також надання кожному з них правильного значення, впливу І ступеня важливості» [15, С.209-211].

Дослідження, проведені Н.В.Ігнатенко, засвідчили, що розуміння тексту молодшими школярами є поетапним. На першому етапі відбувається орієнтування у фактичному змісті тексту і виявлення емоційного сприйняття прочитаного. Тут учитель найчастіше використовує підготовчу бесіду, уточнення розуміння учнями смислового і образного значення окремих слів і речень. Розгорнутість другого етапу - читання-аналізу - залежить від складності тексту. При всій важливості розуміння учнями значення окремих слів і висловів, які є у тексті, для пояснення треба вибрати суттєве, від чого залежить загальне розуміння теми та ідеї твору, щоб не було збочення у словотлумаченні. На цьому етапі може бути запропоноване і завдання творчого характеру. Наприклад, у невеликому тексті діти читають тільки перший і останній абзаци. їм пропонується висловити припущення, що може бути у середній частині.

Наступним, третім, етапом є поглиблений смисловий аналіз тексту, метою якого є досягнення розуміння істотних зв'язків, відношень, головних ознак тощо. Основними методичними прийомами цього етапу є завдання на вибіркове читання, а також запитання, що передбачають вільне конструювання відповідей.

Смисловий аналіз тексту має сприяти розвитку літературного мислення учнів, формувати вміння, які необхідні для розуміння внутрішнього стану дійових осіб, розвитку художнього образу.

Рівень сприйняття дитиною літературного твору встановлюється на основі аналізу результатів читацької діяльності (відповідей на запитання до тексту, постановки запитань тощо). Повноцінне сприйняття твори свідчить про високий рівень літературного розвитку. Наявність більш низьких рівнів пов'язано зі ступенем образної конкретизації та образного мислення.

За Т.Г. Рамзаєвою, для дітей молодшого шкільного віку характерні чотири рівня сприйняття: фрагментарний, який констатує, рівень "героя" і рівень "ідеї". [37, С.44-52]

На фрагментарному рівні в дітей відсутній цілісне сприйняття про твір, їх увагу зосереджено на окремих події, вони не можуть встановити зв'язки між епізодами. Безпосередня емоційна реакція при читанні або слуханні тексту може бути яскравою й точною, але діти не можуть словесно виразити свої почуття. Уява розвинена слабко. Учні не завжди можуть визначити мотиви поведінки персонажа. Відповідаючи на запитання вчителя, школярі не звертаються до тексту твору, неохоче виконують завдання, не намагаються визначити авторську позицію, не узагальнюють прочитане.

На констатуючому рівні читачі відрізняються безпосередньою емоційною реакцією, вони здатні побачити зміну настрою, але висловити свої почуття їм важко. Уява розвинена слабко. Увага зосереджена на подіях, вони легко відновлюють їх послідовність, але не завжди розуміють, як ці події пов'язані одна з одною. Учні легко відтворюють ситуацію, описану у творі. За допомогою спеціальних запитань учні можуть вірно визначити мотиви поведінки персонажів, орієнтуючись переважно на життєве уявлення щодо причин того чи іншого вчинку. Авторська ідея залишається незасвоєною. При постановці запитань до твору читачі прагнуть якомога детальніше відтворити подієвий бік.

Читачі, які знаходяться на рівні "героя", відрізняються точною емоційною реакцією, здатністю бачити й передавати в слові динаміку емоцій, співвідносячи зміни своїх почуттів з конкретними подіями, описаними у творі. Діти мають розвинену уяву, вони здатні відтворити образ на основі художніх деталей, причому читацький образ емоційно пофарбований. У творі їх цікавлять насамперед, герої, звідси і назва рівня. Діти правильно визначають мотиви, наслідки вчинків персонажів, дають оцінку героям. За допомогою спеціальних запитань учні можуть визначити авторську позицію.

Читачі, які знаходяться на рівні "ідеї", здатні емоційно відреагувати не тільки на подієвий бік твору, а й на художню форму. Вони володіють розвиненою уявою і відтворюють образ за основою художніх деталей. Діти люблять перечитувати текст, роздумувати над прочитаним. Здатні побачити в тексті авторську позицію, основний конфлікт. Читачі часто звертають увагу на назву твору. Їх узагальнення виходить за рамки конкретного способу. Хоча формулювання можуть бути дитячими, але важливо саме прагнення учня співвідносити роздуми, викликані текстом, визначати проблему, що стоїть у творі.

Отже, дітям молодшого віку властиві чотири рівня сприйняття художнього твору: фрагментарний, констатуючий, рівень "героя" і рівень "ідеї". За рівнем сприйняття можна судити про літературний розвиток учня. Фрагментарний рівень сприйняття нормальний для трьох - п'ятирічних дітей, але для учнів початкової школи перебування на цьому рівні - показник відставання в літературному розвитку. До того моменту, коли діти стикаються з читанням як з навчальним предметом, більшість з них знаходиться на констатуючому рівні і лише трохи учнів у класі можуть сприйняти прочитане на рівні "героя", що свідчить про високий рівень їх літературного розвитку. До кінця навчання в початковій школі сприйняття на рівні "героя" доступне всім учням, а констатуючий рівень - показник відставання в літературному розвитку. Про високому рівні літературного розвитку випускника початкової школи можна говорити, якщо він сприймає художній твір на рівні "ідеї".

Отже, під літературним розвитком розуміють віковий і одночасно навчальний процес «розвитку здібностей до безпосереднього сприйняття мистецтва слова, складних умінь свідомо аналізувати і оцінювати прочитане, керуючись при цьому естетичними критеріями», а також як процес розвитку особистої літературної творчості дітей.[35,С.40]

Основними критеріями літературного розвитку молодших школярів є рівень сприйняття самостійно прочитаного твору, читацький інтерес, читацький кругозір - «начитаність», уміння працювати з текстом, розуміння поетичного мовлення, уміння на основі деталей відтворювати цілісний образ, наявність художнього смаку й естетичного ідеалу.

Про літературний розвиток учня можна судити за рівнем сприйняття художнього твору. Дітям молодшого віку властиві чотири рівня сприйняття: фрагментарний, констатуючий, рівень "героя" і рівень "ідеї". На кінець початкової школи всі учні повинні сприймати твір на рівні «героя».

.2 Дидактична гра в навчально-виховному процесі

У пошуках ефективної методики, яка, з одного боку, враховувала б специфічні закони літератури як виду мистецтва, а з іншого - дала б змогу прилучати дітей до активної творчої діяльності, варто звернутися до дидактичної гри. Дидактичні ігри - це ігри, що входять безпосередньо до структури уроку і сприяють засвоєнню, поглибленню й закріпленню навчального матеріалу та є засобом загального розвитку особистості, формування читацької самостійності тощо [31 ,С.4 ].

Дидактичні ігри застосовуються у навчанні та вихованні всіх вікових груп дітей. Особливістю їх є те, що вони створюються і розробляються дорослими для навчання і виховання дітей.

Дидактичні ігри поєднують елементи навчання з радісною ігровою діяльністю дітей. Дидактична гра має сталу структуру, яка відрізняє її від інших видів діяльності дітей.

Структура дидактичної гри - це основні елементи, які надають їй форми навчання і гри одночасно: дидактичні та ігрові завдання, ігровий задум, ігрові дії, правила, пізнавальний зміст, результат. Дидактичні завдання визначаються вчителем відповідно до програми. Ігрові завдання - це ті завдання, які виконуються дітьми в ігровій діяльності. Постановка двох завдань - дидактичних та ігрових - відображає взаємозв'язок навчання і гри.

Ігровий задум у дидактичних іграх здебільшого виражений у самій назві. Наприклад, мета дидактичної гри «Школа» полягає в тому, щоб у цікавій для дітей формі навчити їх правильно описувати об'єкти, розповідати про явища природи. Діти в цій грі виконують роль учнів у школі, «читають», а насправді описують картинки. Іноді ігровий задум має форму ігрового завдання. Наприклад: добери однакові за формою, кольором і розміром смужки паперу. У таких іграх діти, виконуючи ігрове завдання, навчаються диференціювати предмети за певними ознаками.

Ігрові дії надають дидактичній грі ігрової форми і викликають у дітей інтерес до її змісту. Адже ігровий задум можна реалізувати лише в ігрових діях. Ігрові дії організовують діяльність кожної дитини і об'єднують колектив у грі. Ці дії дуже різноманітні. Іноді вони зумовлені елементами змагання. Наприклад, треба швидко помітити схожість чи відмінність, сказати або не сказати заборонене слово, не пропустити чергового ходу. Ігрові дії полягають у перестановці предметів, їх збиранні, у розкладанні картинок, у наслідуванні рухів тощо. Вони можуть виражатись не тільки в зовнішніх діях, а й у внутрішніх - у розумових операціях (зіставити, об'єднати, класифікувати).

Чим менші діти, тим ігрові дії простіші. Ігрові дії старших дітей потребують взаємодії одних дітей з іншими, певної послідовності, черговості, врахування умов розв'язання поставленого в грі завдання.

Кожна дидактична гра має правила, які підпорядковані ігровому задуму і змісту гри і водночас виконують дуже важливу функцію - організують гру. Правила гри - це точно визначені вимоги до дітей, які даються в ігровій формі. Учитель враховуючи правила гри, визначає спосіб і послідовність дій.

Основою дидактичної гри є пізнавальний зміст, тобто зміст тих знань, умінь і навичок, які застосовуються для розв'язання ігрового завдання і таким чином закріплюються в ній як у практичній діяльності.

Дидактична гра має певний результат, що є фіналом гри, надає їй закінченості. Він виявляється насамперед у формі розв'язання поставленого грою завдання і дає дітям моральне і розумове задоволення. Результат гри діти сприймають як певне своє досягнення: відгадали поставлені грою загадки, виконали доручення, ігрові завдання тощо. Для вчителя результатом гри є засвоєння дітьми конкретних знань, вироблення певних умінь і навичок, а також встановлення між ними дружніх взаємин. Цінність дидактичної гри і полягає в тому, що вчитель не тільки визначає її зміст, хід, а й передбачає результат, який є одним з показників розвитку дітей.

Усі структурні елементи дидактичної гри взаємопов'язані між собою, відсутність основних з них руйнує гру. Без ігрового задуму та ігрових дій, без правил, які організують гру, дидактична гра або неможлива, або втрачає свою специфічну форму, перетворюючись у виконання вказівок, вправ.

Особливо зацікавлюють дітей у грі, викликають у них інтерес ігрові дії. Ігрові дії допомагають піднести довільну увагу дітей, засвоїти і закріпити програмові знання.

Діяльність дітей, в якій немає ігрових дій і яка передбачає лише освітню мету, не можна називати грою. Це можуть бути вправи з дидактичним матеріалом. Проте одні й ті самі предмети можна використати і для виконання вправи, і для проведення дидактичної гри. Але основою дидактичної гри є ігровий задум та ігрові дії, а основою вправи - завдання вчителя та виконання його дітьми.

Діти шести-семи років люблять «важкі» ігри, що потребують уміння подумати, що викликають серйозні інтелектуальні зусилля. Чим важче завдання, тим яскравіше й гостріше переживається радість подолання труднощів. Педагог повинен враховувати цю особливість, прагнути до того, щоб навчання в дидактичній грі було цікавим, але не розважальним. Адже вона повинна привчати дітей до тих фізичних і психічних зусиль, що необхідні для роботи. «Гра без зусилля, без активної діяльності - завжди погана гра», - говорив А.С.Макаренко.

Дидактична задача визначається змістом програмного навчального матеріалу і виховними цілями. Ігрові дії складають сюжет дидактичної гри, причому це не завжди практичні зовнішні дії, коли потрібно щось старанно роздивитися, порівняти, розробити й ін. Це частіше усього складні розумові дії, виражені в процесах цілеспрямованого сприйняття, спостереження, порівняння, пригадування раніше засвоєного.

Правила спрямовують діяльність дітей, забезпечують виконання ними поставленої задачі. Вони допомагають учителю керувати грою, мають навчальний, організаційний і дисциплінуючий характер. Як і в сюжетно-рольовій творчій грі, вони роблять регулюючий вплив і на реальні відношення між учасниками, особливо в іграх з елементами змагання. Виконання правил вимагає чесності, засвоєння засобів і культури спілкування, відповідальності, точності. Ігри, у яких діти об'єднуються в команди, формують колективізм, дружбу, переживання за успіхи товаришів і т.д. Управління дидактичною грою завжди здійснює педагог. Він сам - учасник гри. Його позиція перед дітьми відкрита. Педагог ставить задачу, організовує дії, аналізує й оцінює їхні результати.

Управління дидактичною грою потребує такту і майстерності. Обєднуючи дві форми діяльності - гру і навчання, педагог повинен зберегти самостійний характер гри, ту радість і задоволення, що вона дає дітям, і одночасно домагатися, щоб у дітей формувалися заплановані знання, уміння і навички і здійснювалися якісні зсуви в розвитку пізнавальних здібностей, руховій активності, моральному становленні особистості. Дуже важливо, щоб сам педагог, який використовує ігровий метод, не розділяв у свідомості дітей навчання і гру, як це іноді буває на практиці. «А зараз, діти, ми пограємо...» (мов, повчилися, а тепер відпочиньте, розслабтеся), - говорить учитель. Адже в усіх інших випадках педагог не повідомляє який метод він буде використовувати, наприклад: «А зараз, діти, ми поговоримо з вами про...» Тому у використанні ігрового методу необхідно відразу ставити перед дітьми ігрове завдання.

Дуже відповідальний момент - добір програмного змісту для дидактичних ігор, чітке визначення дидактичних завдань на основі принципу комплексного підходу до розвитку особистості. Учитель заздалегідь визначає місце і роль гри в навчальному процесі, її зв'язок з іншими методами роботи, продумує можливі варіанти ускладнення (або полегшення) її, органічний взаємозв'язок з іншими частинами уроку. При цьому обов'язково виділити ті знання, вміння й навички, що необхідно сформувати в дітей. Тривалість однієї гри в середньому складає 3-5 хв. Кількість ігор на однім уроці не більш 3, одна в першій частині уроку, 1-2 після фізкультхвилинки. Бажано завершити грою урок, це зніме втому і залишить відчуття радості від уроку.

При проведенні самої гри важливі досвід, такт, майстерність педагога, уміння утягнути усіх дітей, знайти засіб побадьорити недостатньо активних, при необхідності допомогти і підтримати інтерес,інтелектуальну напругу.

Пояснення гри дітям повинно бути емоційним, стислим, логічним «Дай - ми відгадаємо», «Що спочатку, а що потім», «Магазин», «Овочі і фрукти», «Хто де живе», «Знайди дерево за насінням».

Методисти вважають, що необхідно ширше застосовувати, особливо в початкових класах, ігри-заняття та ігри-вправи.

На уроках української і російської мов у процесі розвитку усного мовлення й логічного мислення учнів можна проводити такі ігри: «З якого дерева листя», «Знайди такий самий предмет (колір)», «Що змінилося», «Чарівний мішечок», «Чого тут не вистачає», «Продавець і покупець», «Поштар приніс листівки», «Коли це буває», «Для чого це потрібно», «Хто на чому грає», «Чиї це інструменти».

На уроках навчання грамоти, наприклад, за допомогою гри «Чарівний мішечок» можна закріплювати різноманітні вміння і навички. Набір предметів у мішечку, звичайно, невипадковий. Він щоразу змінюється залежно від мети навчання: це то іграшки, у назвах яких є букви, склади, які зараз вивчаються, то дрібні речі, які треба описати, тощо.

Інший приклад (створення ігрової ситуації для рольової гри): на одному з уроків до першокласників раптом завітав «листоноша». Він роздає кільком дітям «листи» - завдання для складання маленьких оповідань за малюнками (або опорними словами), що лежать у конвертах. Треба бачити, з яким нетерпінням діти очікують цих «листів», як прагнуть скласти якнайкращий твір.

Щоб гра завжди викликала інтерес, набір предметів слід поступово розширювати, а умови гри - ускладнювати.

Особливо захоплено грають молодші учні у такі ігри, які вимагають активної участі дітей всього класу. Наприклад, в ігри-заняття, де передбачаються пересування, рухи за певними правилами.

Ознайомлюючись з навколишньою дійсністю, діти з інтересом беруть участь у сюжетних іграх: «Ми прийшли в театр», «Місто готується до свята», «Я збираюся в гості» та ін. Викликаючи великий інтерес, ці ігри розвивають уяву, спостережливість, спонукають до самоконтролю, адже учні опиняються у ситуаціях, близьких до їхнього життєвого досвіду.

Головними умовами ефективності застосування дидактичних ігор є: органічне включення у навчальний процес; захоплюючі назви; наявність справді ігрових елементів, зокрема зачинів, римування; обов'язковість правил, які не можна порушувати; включення лічилок; емоційне ставлення самого вчителя до ігрових дій (його слова й рухи цікаві, несподівані для дітей). Коли якусь гру використовують дуже часто, а прийоми проведення не урізноманітнюють, виникає небезпека звикання, рутини. Пояснення вчителя під час проведення гри має бути лаконічним і зрозумілим, пробуджувати інтерес. Чим молодші учні, тим більш доцільним є не тільки пояснення вчителя щодо проведення гри, а й її показ. (Зрозуміло, активність класовода має залежати від змісту гри.) Наприклад, гру «Відгадай», мета якої - розвиток зв'язного мовлення, вміння точно й коротко описати предмет, доцільно почати з розповіді-зразка, щоб дітям було зрозуміло, як розповідати про характерні ознаки предмета. [13, С.158-159].

Чимало вчителів вважають за доцільне проводити дидактичні ігри наприкінці уроку, мотивуючи тим, що саме в цей час діти найбільше стомлені. Однак, спостерігаючи, бачимо, як нерідко ігрова ситуація є найкращим початком уроку. В ігровій формі можна ефективно ознайомити дітей з новим способом дії або пожвавити процес тренувальних вправ.

Дуже часто діти на уроках виправляють помилки Незнайка, вчаться в «лісовій школі» або діють разом з казковим героєм. Як засвідчує досвід, в іграх молодші учні із задоволенням знаходять виходи з числових лабіринтів, розв'язують ребуси, складають загадки. Усі ці засоби не тільки пожвавлюють навчальний процес, але і запобігають втомі дітей.

Отже, гра у своїх різних формах виконує різні функції, але домінує мотиваційна; саме із цих позицій слід оцінювати її переваги порівняно з іншими методами. Видами дидактичних ігор є сюжетно-рольові ігри, ігри-вправи, ігри-драматизації, ігри-конструювання. Дидактичні ігри можуть бути різної форми: тільки словесні, поєднувати словесні й практичні дії, поєднувати слово й наочність, поєднувати слово й реальні предмети. З огляду на використання цих ігор на різних предметних уроках та залежно від виучуваного матеріалу вони поділяються на мовні, математичні, літературні тощо.

.3 Особливості використання літературних ігор на уроках читання в початковій школі

Термін «літературна гра» має подвійне значення. По-перше, це - художня творчість, гра мистецькими засобами за законами мистецтва, рівнозначна будь-якій соціальній грі (політичній, виховній, спортивній), однак відмінна за змістом - тут панують естетичні критерії. По-друге, літературні - це як узагальнена назва певних жанрів, які стимулюють інтелектуальну активність та розвивають естетичний смак.

У методичному аспекті літературні ігри - це словесні, рольові, драматичні ігри, побудовані на літературному матеріалі, розваги з використанням літератури, що розвивають пам'ять, уяву, фантазію, дотепність і винахідливість учасників, один із дієвих засобів опрацювання літературного твору.

Гра активізує психічні процеси діяльності учня молодшого шкільного віку (відчуття, сприймання, мислення, уяву, пам'ять, увагу), волю, мовлення. Використання на уроках літератури дидактичних ігор та ігрових моментів робить процес навчання цікавим, створює у дітей бадьорий, творчий настрій, полегшує засвоєння навчального матеріалу.

Звертання до гри як до засобу організації процесу читацького сприймання продиктоване не лише віковими особливостями молодшого школяра, а й, по-перше, специфікою літературного твору, яка є дуже близькою до художніх умовностей гри, і, по-друге, специфікою сприйняття літератури, яка теж співзвучна природі ігрового моменту, потребує відриву від реальності, переживання іншого світогляду, інших почуттів. Дидактична гра на уроці читання сприяє усвідомленню ідейно-тематичного, композиційного задуму письменника, ознайомлює з літературними поняттями, що, у свою чергу, забезпечує адекватне розуміння твору. Деякі літературні ігри наче й не вносять нічого нового до обізнаності дітей, але приносять велику користь тим, що вчать їх творчо застосовувати наявні знання в інших умовах, активізують різноманітні розумові процеси.

Літературна гра містить величезні можливості: це може бути і засіб аналізу художнього твору, його осмислення, і спосіб оцінки прочитаного, і творчий підсумок вивченого, і метод перевірки рівня засвоєння матеріалу [15, С.4].

Специфіка засвоєння молодшими школярами літературознавчих понять зумовила визначення основних груп літературних ігор:

) за дидактичною метою їх проведення;

) за змістом навчального матеріалу.

До І групи (ігри за дидактичною метою) належать:

ігри проблемно-пошукового змісту (на осмислення, одержання нових знань);

ігри рефлексивно-тренувальні (на закріплення знань);

ігри творчого плану (на формування вміння здійснювати творчий перенос знань);

ігри контрольно-оцінні, до створення яких залучаються учні.

До II групи (за змістом навчального матеріалу) відносяться ігри:

на засвоєння понять «тема», «композиція»;

на засвоєння поняття «дійова особа», на розуміння стосунків між персонажами, їхніх характерів;

на формування поняття «мова художнього твору»;

на формування поняття «автор твору»;

на формування поняття «жанр»;

літературні ігри та творчі завдання для розвитку уяви, фантазії;

для розширення читацького кругозору, збагачення читацького досвіду.

Таким чином, ефективне формування початкових елементів літературознавства відбувається у процесі виконання ігрових завдань, матеріалом для яких є літературно-художні тексти, що вивчаються дітьми на уроці читання, а змістом - літературно-теоретичні поняття. Останні засвоюються учнями для поглибленого розуміння творів.

Пізнавальний інтерес до літератури зароджується вже в дошкільному віці, коли дітям читають старші. Якщо таке читання проводиться систематично, добір книжок продуманий, ступінь розуміння їх дитиною зясовується постійно, то інтерес до словесного мистецтва формується з належним успіхом. Це позитивно впливає й на розвиток інтересу до читання художніх творів, до самостійного їх осмислення, розмірковування над ними. Ця дорогоцінна якість читацького таланту особливо успішно розвивається в процесі самостійного читання [29, С.264-265].

Для успішного формування пізнавального інтересу необхідно використовувати різноманітні методичні прийоми як на самому уроці, так і під час підготовки до нього. Так, першокласники вже можуть виготовляти найпростіші каталожні картки, на яких графічно зображують назву прослуханого твору, малюють свій малюнок або наклеюють витинанку. Такий вид роботи організовує читацьку діяльність школярів, спрямовує на розвиток умінь точно називати твір і висловлювати свої думки, про що в ньому йдеться.

Варто зазначити, що одержання нових знань не завжди можна забезпечити у процесі організації ігрової діяльності. Тому ігри можна поєднувати з деякими формами проблемного навчання. На етапі ж поглиблення, розширення знань змісту літературного поняття варто використовувати спеціально розроблені для цього ігри.

Зупинимось більш детально на характеристиці виділених груп літературних ігор. Розглянемо ігри, які за своєю дидактичною метою є проблемно-пошуковими, а за змістом навчального матеріалу спрямовані на ознайомлення з поняттям «автор твору», засвоєння якого, на нашу думку, є одним із найскладніших для першокласників [13, С.31].

Можна почати з гри «Що ти про мене думаєш?». У другому класі ця гра проводиться після ознайомлення учнів з українськими казками. Дидактичною метою гри є формування вміння розуміти авторське ставлення до героїв залежно від емоційного забарвлення слова. Учитель пропонує учням прочитати заголовки відомих казок та визначити за заголовками авторське ставлення до героїв. Учні діляться на команди. Виграє та команда, учасники якої найточніше визначали авторське ставлення до героїв.

Після того, як діти зрозуміли, що кожне слово літературного твору містить думки та почуття іншої людини, які можна зрозуміти за уважного прочитання, учитель пропонує наступний варіант гри «Що ти про мене думаєш» з метою виявити вміння співвідносити форму слова з його лексичним значенням, вчити розуміти авторське ставлення залежно від емоційного забарвлення слова в художньому творі. Учитель пропонує дітям, зазирнувши в кінець читанки, переглянути її зміст та записати заголовки художніх творів, із яких можна здогадатися, як автор ставиться до своїх героїв. Переможцем стає той, хто вибрав найбільше таких заголовків та обґрунтував свою думку.

Після гри діти пригадують заголовки інших літературних творів, з яких можна одразу дізнатися, що автор думає про зображених ним персонажів.

У тексті, який читатимуть діти вдома, пропонуємо підкреслити всі слова, які так чи інакше виражають думки автора, дають змогу відчути авторську присутність.

Після того, як учні зрозуміли, що художній твір - витвір конкретної людини, знають дещо з біографії письменника, уявляють, що за словами автора стоять його думки, почуття, ставлення до світу тощо, їм пропонується серія літературно-ігрових завдань, які дають змогу поставити себе на місце автора. Наприклад, «Я головна, я - буква ...». У кишеньку вставляється будь-яка буква, учням необхідно скласти текст, у якому було б не менше ніж 20 слів, що розпочинаються з цієї букви. Виграє той, хто використає найбільше таких слів і його оповідання матиме смисл. Текст може бути й гумористичного змісту.

У цій грі діти не лише активізують свій словниковий запас, удосконалюють літературні здібності, а й вчаться бути в ролі автора.

Такі ігри можуть мати різні варіанти. Наприклад, гра «Відсутня буква О». Учні складають текст, у якому відсутні слова, що мають зазначену букву. Виграє той, хто придумає найцікавіший текст з найбільшою кількістю слів, у яких відсутня зазначена буква.

Гра «Використай задані слова». Учням необхідно скласти текст, у якому використовуються задані слова. Одного учня обирають оповідачем. Решта на аркушах паперу пише по одному слову і передає йому. Впродовж 10 хвилин оповідач повинен скласти зв'язний текст з обов'язковим використанням усіх заданих слів у будь-якій послідовності і граматичній формі.

Гра «Уяви себе...», крім вище наведених цілей, допомагає формувати творчу уяву учнів. Учні працюють у групах по 4-5 чоловік. Після ознайомлення з новою книгою кожна група одержує картку з одним із завдань:

«Уяви собі, що ти - продавець у книгарні. Зроби рекламу цієї книги так, щоб її охоче розкупили».

«Уяви, що ти - літературний критик. Напиши, що тобі не сподобалось у цій книзі. Обґрунтуй свою думку».

«Уяви себе вдячним читачем. Тобі необхідно написати листа-подяку авторові цієї книги».

«Уяви себе співавтором книги. Зроби необхідні зміни, доповнення до сюжету, композиції, оформлення книги».

«Уяви себе вчителем 3 класу. Допоможи дітям ознайомитись із книгою, зумій викликати до неї інтерес. Напиши, що ти для цього зробиш: покажеш ілюстрації, обереш історичні факти, розкажеш про..., зачитаєш..., даси такі завдання... тощо».

«Уяви себе кореспондентом місцевої газети. Візьми інтерв'ю у автора цієї книги. Про що запитаєш?» [16, С. 5-19].

Зважаючи на специфіку засвоєння молодшими школярами літературознавчих понять, учителі можуть самі коригувати послідовність проведення та характер літературних ігор. Наприклад, ігри, які визначаються як контрольно-оцінні, можна успішно використовувати як ігри тренувального змісту. Так, гра «Письменник - не письменник» сприяє збагаченню читацького досвіду учнів, поповненню запасу знань про дитячих письменників. Заздалегідь готується список прізвищ дитячих письменників, які чергуються з прізвищами видатних наукових громадських діячів, художників, музикантів, але таких, що відомі учасникам гри. У ході гри ведучий вимовляє прізвище письменника - учні підносять руку. Якщо звучить прізвище іншого митця - не підносять. Ті, хто не підніс руку, коли вимовлялося прізвище письменника, і ті, хто підніс, коли воно не звучало, вибувають із гри.

Наприклад, діти повинні вибрати прізвища письменників з такого списку: Марійка Підгірянка, В. Сухомлинський, Леся Українка, М. Лисенко, Т. Коломієць, Г. Бойко. Після гри діти одержують додаткове завдання: пригадати твори письменників, прізвища яких були в списку, самостійно продовжити цей список.

Досвід організації ігрової діяльності літературознавчого спрямування на уроці читання засвідчує ефективне опрацювання літературних творів, свідоме засвоєння таких літературних понять, як тема, ідея, сюжет, персонаж, мова твору, жанр тощо. Діти, відповідно до запропонованого типу діяльності, виконуючи ігрові дії, вчилися помічати та розпізнавати художні засоби виразності, визначати жанрові особливості твору, бачити компоненти твору (персонаж, вчинок), відтворювати в своїй уяві прочитане; вчаться розуміти авторський задум і визначати свою позицію, тобто в цілому набувати вміння повноцінно сприймати літературний твір.

Перевага організації ігрового навчання в структурі уроку читання полягає в системності використання літературних ігор, змістом яких є початкові літературознавчі поняття та уявлення, у проблемно-пошуковому підході до їх засвоєння в процесі аналізу літературного твору, у ході літературно-творчої ігрової діяльності молодших школярів на уроці читання

Результати навчання свідчать, що ігрові дії на уроках читання сприяють вихованню уваги до художнього слова, допомагають помічати та розпізнавати художні засоби виразності, визначати жанрові особливості твору, бачити компоненти твору.

літературний читання кругозір гра

РОЗДІЛ ІІ. ПРАКТИЧНА РОБОТА З ВИКОРИСТАННЯ ЛІТЕРАТУРНИХ ІГОР НА УРОКАХ ЧИТАННЯ ЯК ЗАСОБУ ЛІТЕРАТУРНОГО РОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

.1 Замір літературного розвитку учнів 2-А класу

Сучасна педагогічна наука й практика початкової школи в галузі читання все більше орієнтується на літературний розвиток учнів, під яким розуміють «віковий і одночасно навчальний процес, який характеризується рівнем сприймання літератури як мистецтва слова», і процес розвитку власної літературної творчості дітей.

Для вчителя важливим завданням є забезпечення літературного розвитку учня під впливом цілеспрямованого навчання. Це передбачає розуміння всіх складових літературного розвитку, до яких відносять рівень сприймання літератури, який є провідним показником, читацький кругозір - «начитаність», уміння працювати з текстом, розуміння поетичного мовлення, уміння на основі деталей відтворювати цілісний образ, наявність художнього смаку й естетичного ідеалу [37,С.28].

Однією з наочних, яскравих, кількісних характеристик підготовки дитини-читача є читацький кругозір, який пов`язаний з поняттям «коло дитячого читання», «коло навчального дитячого читання».

Коло навчального дитячого читання визначається в державних програмах з читання і з позакласного читання і реалізується в підручниках з читання, у плануванні й методичних посібниках для вчителя.

У сучасних педагогічних словниках поки що відсутнє поняття «читацький кругозір», хоча реально воно використовується в педагогічній практиці. Спираючись на загальне визначення кругозору (за С.Гончаренком), під читацьким кругозором розуміємо уявлення, поняття та фактичні відомості про літературу, літературні твори, доступні учням на кожному етапі їхнього розумового розвитку [7,С.28].

Для того, щоб побачити особливості формування читацького кругозору, порівняти з існуючими науковими даними, які характеризують оптимальний рівень розвитку цієї складової літературного розвитку, і оптимально скорегувати навчальну діяльність, ми скористалися замірами, котрі були проведені протягом грудня 2011 року в 2-Б класі Харківської спеціалізованої І-ІІІ ступенів школи №93 з українською мовою викладання.

У педагогічній літературі рекомендують такі заміри розчленованості читацького кругозору:

«Автор - назва твору». Учням пропонується список письменників, який складається з прізвищ письменників-класиків ХІХ ст., дитячих письменників ХХ ст. та сучасників і зарубіжних письменників. Завдання: записати біля прізвища назву будь-якого твору даного письменника. Якщо дитина не знає відповіді, вона або залишає порожнє місце, або ставить позначку « - ».

«Автор - жанр». Учням пропонується перелік письменників, який складається з прізвищ письменників-класиків ХІХ ст., дитячих письменників ХХ ст., сучасників і зарубіжних письменників. Завдання: записати біля прізвища, які твори писав письменник: казки, оповідання, вірші. Слово «жанр» не використовується.

-«Автор - тема». Учням пропонується перелік письменників, який складається з прізвищ письменників-класиків ХІХ ст., дитячих письменників ХХ ст. та сучасників і зарубіжних письменників. Завдання: записати біля прізвища тему, на яку писав письменник. Звичайно, учням пропонують варіанти тематики: про природу, про дітей, про дорослих, про пригоди, про науку й техніку, про чарівництво, фантастика, про Батьківщину (історію та сучасність), про життя в інших країнах.

«Жанр - автори». Учням пропонуються назви основних жанрів: казка, оповідання, байка, вірш, до яких вони мають записати прізвища письменників, які писали такі твори.

«Тема - автори». Пропонується перелік тематики дитячої літератури: про природу, про дітей, про дорослих тощо. Завдання: до кожної теми записати прізвище письменника, та/або назву твору.

Звичайно, в навчальному процесі вчитель заміряє переважно широту читацького кругозору, тоді як розчленованість не стільки вимірюється, скільки поступово формується, завдяки регулярним вправам і завданням на співвіднесення прізвища письменника, твору, теми [32,С.29-30].

Оскільки учні другого класу мають ще невеликий досвід читання, а поняття теми, жанру, автора тільки формуються, ми провели лише замір основного показника читацького кругозору - широти. Учням було запропоновано протягом 15 хвилин записати прізвища письменників, які вони знають. Дітям було пояснено, що вони можуть записувати і поетів, і тих, хто писав прозу - прозаїків, і українських, і російських, і зарубіжних письменників.

Для проведення заміру читацького кругозору були створені такі умови:

для дітей була створена комфортна атмосфера, вони не поспішали, не нервували. Замір було проведено на початку третього уроку за розкладом;

діти були впевнені, що не будуть негативно оцінені;

учні працювали самостійно, не підглядаючи ні один до одного, ні в підручник;

учні могли ставити запитання вчителю тільки пошепки, щоб не заважати іншим.

Одержані результати було зведено в таблицю 1. [Додаток 1]

Проведемо аналіз отриманих даних. Для цього визначимо загальну кількість вказаних в класі прізвищ. Враховуючи всі прізвища, названі кожним учнем, навіть якщо вони повторюються, виводимо середній арифметичний показник кількості вказаних прізвищ письменників. Для цього загальну кількість вказаних у класі прізвищ письменників ділимо на кількість учнів, які брали участь в опитуванні.

(11+7+2+9+9+11+7+10+7):9 = 73:9 = 8,1

Проаналізуємо розмаїття вказаних учнями письменників. Для цього виконаємо кількісний та якісний аналіз даних. Усього учні назвали 19 прізвищ письменників. З них троє жили в ХІХ ст., десять - у ХХ ст., а шестеро - наші сучасники. Усі представлені автори є українськими, з них - 12 поетів, 7 прозаїків.

Найчастіше діти пригадували Т. Шевченка (9 учнів), Л. Українку (7 учнів), найрідше - І.Франка(1 учень), Г. Чубач(1 учень).

Було визначено, що широта читацького кругозору в середньому менше, ніж зазначена програмою - учні другого класу мають знати не менше 11 прізвищ письменників. Читацькій кругозір менше, ніж чверті класу (22%) задовольняє вимогам програми. Також учні мають великий потенціал - 33% дітей змогли назвати 9-10 прізвищ авторів.

Наступний показник літературного розвитку - рівень сприйняття. За Т.Г. Рамзаєвою, для дітей молодшого шкільного віку характерні чотири рівня сприйняття: фрагментарний, який констатує, рівень "героя" і рівень "ідеї".

Аналіз спостережень за навчальним процесом показав, що більшість учнів знаходиться на констатуючому рівні сприйняття художнього твору, 2 учня - на рівні «героя», та 1 учень - на фрагментарному рівні.

Уміння читати досягає високого рівня: учні вправно читають текст цілими словами, чітко вимовляючи їх, припускаючись незначних відхилень, дотримуються відповідної інтонації. Виявляють розуміння фактичного змісту і висловлюють оцінку прочитаного. Швидкість читання від 43 до 77 слів за хвилину.

Таким чином літературний розвиток основної частини класа знаходиться на середньому рівні.

.2 Дослід використання літературних ігор у початковій школі

Дослід використання літературних ігор у початковій школі, проводився у 2-А класі Харківської загальноосвітньої І-ІІ ступенів школи №81.

Оскільки читацькій кругозір лише близько чверті класу задовольняє вимогам програми, певна кількість ігор була присвячена вмінню запамятовувати прізвища письменників. Одним з оптимальних способів формування в учнів уміння запам`ятовувати прізвища є використання вправи, яка спирається на поєднання різних типів пам`яті: учитель чітко, орфоепічно правильно вимовляє прізвище (слухова пам`ять), каліграфічно правильно записує на дошці прізвище (зорова пам`ять), учні спочатку всі разом, потім індивідуально промовляють прізвище (мовленнєво-моторна пам`ять) та записують прізвище, а потім і заголовок у зошит (рухова, моторна пам`ять). Під час досліда також були розроблені літературні ігри, спрямованих на формування уявлень «тема», «сюжет», «композиція», «ідея»; на формування уявлень «персонаж твору» («герой»); «мова художнього твору»; «жанр».

Гра «Закінчення слова скажу - прізвище письменника підкажу»

Зміст. Учитель на дощці записує закінчення. Діти мають пригадати відомі їм прізвища дитячих письменників, що закінчуються на запропоновані літери.

Наприклад:

а -о -кий

Підгірянк- Шевченк- М`ятківсь- Пчілк- Павличк- Рильсь- Перелісн- Костенк- Коцюбинсь- Українк- Нестайк- Сухомлинсь-Забіл- Вороньк- Костець-

Завдання після гри: назвати твори письменника або тему твору.

Гра «Літературні головоломки»

Поставивши під цифрами відповідні букви (1 - Е, 2 - Е, 3 - Ч, 4 - О, 5 - В, 6 - К, 7 - Н, 8 - Ш), діти мають прочитати прізвище видатного українського поета.

Виграє той, хто першим прочитає прізвище письменника і назве його твори.

8 1 5 3 2 7 6 4

Наприклад: Т.Шевченко - «Садок вишневий коло хати», «Реве та стогне Дніпр широкий» та інші.

Гра «Перевір себе»

Зміст.

-ий варіант - серед письменників учні мають назвати лише тих, хто пише на одну й ту саму тему.

-ий варіант - учитель називає прізвище письменника, а учні - тему, що є основною в його творчості.

-ій варіант - учитель називає тему, а учні - прізвища письменників, які пишуть на цю тему.

Наприклад:

тема «Наче вулик наша школа»: Д. Павличко, Л. Глібов, С. Жупанин, В. Лучук, Г. Бойко та інші;

тема «Розвивайся, звеселяйся, моя рідна мово»: Т.Шевченко, П. Тичина,О. Пчілка, А. М`ястківський, Н. Забіла та інші;

тема «Що таке Батьківщина»: А. Костецький, В. Сухомлинський, Н.Забіла, П.Тичина, К.Перелісна та інші;

тема «Буду я природі другом»: С. Жупанин, Л. Костенко, Л. Українка, О. Олесь, В. Сухомлинський та інші.

Гра «Письменник - не письменник»

Зміст. Учитель готує список прізвищ дитячих письменників, які чергуються з прізвищами видатних художників, музикантів, наукових і суспільних діячів, але обов`язково відомих учасникам гри. Коли він читає прізвище письменника, учні мають піднести руку вгору, якщо звучить інше прізвище - не підносять.

Вибувають з гри ті, хто не підніс руку, коли вимовлялося прізвище письменника, і ті, хто підняв, коли звучало прізвище не письменника.

Наприклад:

Марійка Підгірянка;

В. Сухомлинський;

М. Лисенко;

І. Франко;

Г. Бойко

І. Репін

Завдання після гри: пригадати твори письменників, прізвища яких були в списку.

Гра «Снігова грудка»

Зміст. Учні по черзі називають по одному прізвищу письменника, але перш, ніж додати нове прізвище, вони мають назвати всіх тих, кого вже назвали до них попередні гравці в тій же послідовності, як вони були названі.

Спочатку гравці користувалися підручником, але через деякий час змогли вже грати без нього.

Наприклад:

Н.Забіла -

Н.Забіла - Г.Бойко -

Н.Забіла - Г.Бойко - Леся Українка -

Н.Забіла - Г.Бойко - Леся Українка - Л.Глібов і т.д.

Гра «Знайди пару»

Зміст. Учні мають правильно з`єднати прізвище письменника і назву його твору.

Т.Коломієць «Покинуте кошеня» Л.Костенко «Диваки»М.Підгірянка «Синички на снігу» О.Олесь «Розмова про сонце» В.Сухомлинський «Ялинка» Гра «Ми - автори»

Зміст. Для того, щоб навчити дітей працювати в позиції автора, складати свої твори за законами жанру (враховуючи особливості сюжету казки), учитель пропонує:

скласти казку, за таким саме сюжетом, що й у казці «Вовк і семеро козенят», але в сучасних умовах;

скласти казку «Вовк і семеро козенят» з героями іншої казки;

придумати такий кінець до відомої всім історії, який би найбільше сподобався.

Гра «Що спочатку - що в кінці»

Зміст. Для того,щоб розвивати пам`ять, уміння аналізувати; вчити запам`ятовівати послідовність подій у творі (сюжет), учитель читає уривок твору з певною подією, а діти називають, які події передували прочитаному, що було після цього.

Виграє команда або учень, що точніше назве порядок подій.

Наприклад: «Замісив він тісто, приніс дрова, розпалив у печі. А як піч витопилася, посадив у неї пироги.

Мишенята теж часу не гають: пісні співають, танцюють.

Спеклися пироги, півник їх вийняв, поклав на стіл. А мишенята тут як тут. І кликати їх не довелося.» (Українська народна казка «Колосок»)

Учитель. Що було перед цією подією?

Що сталося пізніше?

Гра «Кому надійшла ця телеграма?»

Для того, щоб перевірити вміння осмислено, вдумливо читати, учитель читає уривки творів, де висловлюються прохання до героїв, імена яких треба відгадати.

Виграє той, хто швидше назве правильно твір та ім`я літературного героя.

Наприклад: «Приходь до мене, куме, на обід! Я для тебе, як для себе!»

(Запрошення Журавля на обід до Лисички з української народної казки «Лисичка та Журавель»).

Гра «Хто заховався?»

Зміст. Для того, щоб навчити визначати головних героїв та характеризувати їх, учитель або учні читають твір. Діти визначають героя, описують його зовнішній вигляд, характеризують його, шукають у тексті авторські висловлювання про цього героя, порівнюють.

Завдання після гри.

Відшукати, хто зайвий у цьому списку, довести свою думку.

. Ведмідь.

. Мишенятко Круть.

. Мишенятко Верть.

. Лисичка.

. Півник Голосисте Горлечко.

Гра «Допоможи Незнайкові»

Зміст. Для того, щоб розвивати вміння характеризувати персонажів, учні мають визначити, що наплутав Незнайко у даних характеристиках. Потрібно прочитати, визначити, чи відповідають вони характеру героїв, обґрунтувати свої міркування, доповнити характеристики.

Мишенятко Круть - слухняний, працьовитий, розумний.

Півник Голосисте Горлечко - безпечний, неслухняний, боязливий.

Мишенятко Верть - злий, хитрий, не любить пісні та танці.

Гра «Вгадай настрій автора»

Зміст. Для того, щоб навчити відчувати настрій автора, розуміти поетичний задум, учитель читає вірш, пропонує учням продемонструвати його настрій кольоровими сигналами, мімікою, словом.

Крім того, діти визначають чи збігається настрій автора з їхнім? Від чого виникає їхній настрій? З чим він пов`язаний?

Гра «Доповни»

Для того, щоб розвивати вміння розрізняти жанри творів; розширювати читацький досвід дітей, учитель зачитує уривки творів. Діти відгадують його автора і називають, які ще твори за жанром він пише.

Наприклад:

У багатьох походах побував Кий. А повернувся в своє місто в горах, тут і помер. І брати його, Щек і Хорив, і сестра їх Либідь тут поховані. Від Либеді стала й річка називатися Либіддю, яка зараз впадає в Дніпро.

(Н.Забіла «Древній Київ» - легенди, вірші, оповідання.)

Ой вишеньки-черешеньки,

Червонії, спілі,

Чого ж бо ви так високо

Виросли на гіллі!

(Л.Українка - вірші, казки, оповідання.)

Найпершими серед ігор було запропоновано гру «Снігова грудка», яка дітям дуже сподобалося, але виконувати її учням відразу було дуже важко., тому було запропоновано скористатися підручником. Спочатку цю гру проводили фронтально: окремі учні додавали до списку нові прізвища, а весь клас разом промовляв послідовність. Потім поступово переходили до індивідуальних випробувань. Також було запропоновано проведення цієї гри у вигляді змагання по рядах. У грі також брала участь і вчитель-класовод. Згодом ми помітили позитивні зрушення: діти стали краще запамятовувати прізвища письменників, які називалися до них. Не завжди легко давалася гра «Перевір себе».

Також дітям пропонувалося відгадати літературні загадки за вже вивченими творами, які вони відгадували досить легко, без особливих зусиль. Запропоноване нами завдання спробувати самостійно скласти літературні загадки також не викликало в дітей ентузіазму.

Особливо дітям сподобалось ігри з картками в конверті, які також не викликали труднощів. Ця гра проводилась неодноразово, що сприяло кращому запамятовуванню назв творів різних письменників.

Найбільшою популярністю в дітей користувалися ігри «Снігова грудка», «Літературна головоломка», «Письменник - не письменник», «Пригадай, хто автор твору», «Що спочатку - що в кінці», «Від кого надійшла ця телеграма?», «Допоможи Незнайкові». Учні із великим задоволенням брали в них активну участь.

2.3 Результати досліду

Наприкінці проведення досліду використання літературних ігор на уроках читання знову був проведений замір літературного розвитку учнів 2-А класу. Показники зведено в таблицю 2 [Додаток 3].

Проводимо аналіз отриманих даних. Для цього знову визначаємо загальну кількість вказаних в класі прізвищ. Враховуючи всі прізвища, названі кожним учнем, виводимо середній арифметичний показник кількості вказаних прізвищ письменників. Для цього загальну кількість вказаних в даному класі прізвищ письменників ділимо на кількість учнів, які брали участь в опитуванні.

(14+11+4+12+12+14+11+14+10) : 9 = 102 : 9 = 11,33

Порівняно з заміром, який був проведений на початку дослідного навчання, середній показник широти читацького кругозору змінився: на початку він складав 8,1, після проведення 11,33.

Аналізуємо розмаїття вказаних учнями письменників. Для цього виконуємо кількісний та якісний аналіз даних. Усього учні назвали 22 прізвищ письменників. З них троє жили у ХІХ ст., тринадцять - у ХХ ст., а шестеро - наші сучасники. Усі представлені автори є українськими, з них - 12 поетів, 7 письменників, 3 - такі, що писали і вірші і прозу.

Ми з`ясували, що діти пригадували найчастіше Т.Шевченка - 9 учнів, Л.Українку - 9 учнів, В.Сухомлинського та Т.Коломієць - 8 учнів. Найрідше згадували М.Коцюбинського - 1 учень, Г.Чубач - 2 учнів, Д.Білоуса - 3 учня.

Проведена робота допомогла у формуванні в дітей звязку «автор-твір», «автор - тема». Якщо на початку дослідного навчання діти не могли швидко відтворювати такий звязок, то наприкінці - більшість учнів із задоволенням і легкістю це робила.

Дослідне навчання показало, що використання літературних ігор на уроках читання у початковій школі допомагає формувати поняття «тема», «сюжет», «персонаж твору (герой)», «жанр», збагачує читацький досвід учнів, розширює знання про дитячих письменників, вчить запам`ятовувати прізвища авторів, розвивають творчі здібності, уяву, фантазію.

Дітям сподобалися такі ігри: «Снігова грудка», «Літературна головоломка», «Закінчення слова скажу - прізвище письменника підкажу», «Письменник - не письменник».

Що стосується самостійного складання ігор дітьми, то треба сказати, що значна кількість учнів спробувала самостійно створити різні варіанти настільних ігор та кросвордів, тематика яких також дуже різноманітна: і пригодницька, і чарівна, і історична тощо. Як правило, створені ними ігри були подібні до тих, що ми їм пропонували.

Під час проведення досліду ми пропонували дітям додатково прочитати деякі байки Л.Глібова, вірші Г.Бойко, казку В.Нестайка «Незвичайні пригоди у лісовій школі» та інші, з метою подальшого поглиблення читацького кругозору. У той же час ми помітили, що після цього в дітей підвищився інтерес до читання взагалі і до творчості цих письменників, зокрема. Деякі діти самостійно прочитали інші твори В. Нестайка, твір А.А. Мілна «Вінні-Пух та всі-всі-всі» та інші. Загалом можна сказати, що з використанням літературних ігор на уроках читання учні легше і швидше навчаються важливим літературознавчим поняттям, розширюють свій читацький кругозір, більш позитивно сприймають книгу і читання взагалі.

Отже, оцінюючи отримані результати, бачимо, що збільшилась кількість учнів, які змогли визначити свої читацькі уподобання, дещо розширився читацький кругозір учнів, позитивні зрушення вже помітні. Отже, можна стверджувати, що літературні ігри дійсно сприяють літературному розвитку молодших школярів.

Таким чином, завдання, поставлені в роботі, виконані, мета досягнута.

ВИСНОВКИ

Працюючи над темою роботи, ми дійшли наступних висновків:

1.Актуальність даної проблеми полягає у тому, що за останні десятиліття в системі освіти, а зокрема в Концепції літературної освіти та в програмі для загальноосвітньої школи, де виділено окремий розділ «Літературознавча пропедевтика» акцентується увага на літературному розвитку молодших школярів. У 2011 році Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України була прийнята друга редакція Державних стандартів загальноосвітньої початкової школи, де зафіксований новий розділ навчання «Літературне читання», який упроваджуться в навчальний процес замість існуючого «Читання», починаючи з 2012 року.

2. Літературний розвиток молодших школярів є віковим і одночасно навчальним процесом розвитку здатності до сприймання художньо-літературного твору, до розуміння умовної мови мистецтва (через набуття початкових теоретико-літературних відомостей), до власної літературно-творчої діяльності.

Основними критеріями літературного розвитку молодших школярів є рівень сприйняття самостійно прочитаного твору, читацький інтерес, читацький кругозір - «начитаність», уміння працювати з текстом, розуміння поетичного мовлення, уміння на основі деталей відтворювати цілісний образ, наявність художнього смаку й естетичного ідеалу.

Рівень сприйняття дитиною літературного твору встановлюється на основі аналізу результатів читацької діяльності. Повноцінне сприйняття твори свідчить про високий рівень літературного розвитку. Наявність більш низьких рівнів пов'язано зі ступенем образної конкретизації та образного мислення. За Т.Г. Рамзаєвою, для дітей молодшого шкільного віку характерні чотири рівня сприйняття: фрагментарний, який констатує, рівень "героя" і рівень "ідеї".

3. Одним зі ефективних шляхів розвитку молодших школярів є використання дидактичних ігор, під якими розуміють ігри, що входять безпосередньо до структури уроку і сприяють засвоєнню, поглибленню ій закріпленню навчального матеріалу та є засобом загального розвитку особистості, формування читацької самостійності тощо.

Структура дидактичної гри - це основні елементи, які надають їй форми навчання і гри одночасно: дидактичні та ігрові завдання, ігровий задум, ігрові дії, правила, пізнавальний зміст, результат. Дидактичні завдання визначаються вчителем відповідно до програми. Ігрові завдання - це ті завдання, які виконуються дітьми в ігровій діяльності. Постановка двох завдань - дидактичних та ігрових - відображає взаємозв'язок навчання і гри.

Головними умовами ефективності застосування дидактичних ігор є: органічне включення у навчальний процес; захоплюючі назви; наявність справді ігрових елементів, зокрема зачинів, римування; обов'язковість правил, які не можна порушувати; включення лічилок; емоційне ставлення самого вчителя до ігрових дій (його слова й рухи цікаві, несподівані для дітей).

. Одним з видів дидактичних ігор є літературна гра. Цей термін має подвійне значення. По-перше, це - художня творчість, гра мистецькими засобами за законами мистецтва, рівнозначна будь-якій соціальній грі (політичній, виховній, спортивній), однак відмінна за змістом - тут панують естетичні критерії. По-друге, літературні - це як узагальнена назва певних жанрів, які стимулюють інтелектуальну активність та розвивають естетичний смак. У методичному аспекті літературні ігри - це словесні, рольові, драматичні ігри, побудовані на літературному матеріалі, розваги з використанням літератури, що розвивають пам'ять, уяву, фантазію, дотепність і винахідливість учасників, один із дієвих засобів опрацювання літературного твору.

. Дослід використання літературних ігор у початковій школі, проводився у 2-А класі Харківської загальноосвітньої І-ІІ ступенів школи №81.

Для того, щоб визначити рівень літературного розвитку молодших школярів ми скористалися замірами. Аналіз читацького кругозору показав, що широта читацького кругозору другокласників в середньому менше, ніж зазначена програмою - учні другого класу мають знати не менше 11 прізвищ письменників. Читацькій кругозір близько чверті класу (22%) задовольняє вимогам програми. Також учні мають великий потенціал - 33% дітей змогли назвати 9-10 прізвищ авторів.

Аналіз роботи учнів на уроках читання показав, що більшість учнів знаходиться на констатуючому рівні сприйняття художнього твору, 2 учня - на рівні «героя», та 1 учень - на фрагментарному рівні.

Уміння читати досягає високого рівня: учні вправно читають текст цілими словами, чітко вимовляючи їх, припускаючись незначних відхилень, дотримуються відповідної інтонації. Виявляють розуміння фактичного змісту і висловлюють оцінку прочитаного. Швидкість читання від 43 до 77 слів за хвилину. Таким чином літературний розвиток основної частини класа знаходиться на середньому рівні.

. Під час досліду було проведено різноманітні літературні ігри: «Снігова грудка», «Літературна головоломка», «Знайди пару», «Що спочатку, що в кінці», «Кому надійшла телеграма». У Додатку 2 подано розробки двох уроків з читання з використанням літературних ігор, які були спрямовані на розвиток читацького кругозору, на формування уявлень «тема», «сюжет», «композиція», «ідея»; на формування уявлень «персонаж твору» («герой»); «мова художнього твору»; «жанр».

. Замір, проведений наприкінці досліду показав, що середній показник широти читацького кругозору змінився: на початку він складав 8,1, після проведення 11,33. Читацький кругозір 77% учнів відповідає вимогам програми, тобто можуть назвати 11 (або навіть більше) прізвищ авторів.

Проведена робота допомогла у формуванні в дітей звязку «автор-твір», «автор - тема». Дослід показав, що використання літературних ігор на уроках читання у початковій школі допомагає формувати поняття «тема», «сюжет», «персонаж твору (герой)», «жанр», збагачує читацький досвід учнів, розширює знання про дитячих письменників, вчить запам`ятовувати прізвища авторів, розвивають творчі здібності, уяву, фантазію.

Дітям сподобалися літературні ігри, значна кількість учнів спробувала самостійно створити подібні ігри. Після цього в дітей підвищився інтерес до читання взагалі і до творчості цих письменників, зокрема. Загалом можна сказати, що з використанням літературних ігор на уроках читання учні легше і швидше навчаються важливим літературознавчим поняттям, розширюють свій читацький кругозір, більш позитивно сприймають книгу і читання взагалі.

Отже, оцінюючи отримані результати, бачимо, що збільшилась кількість учнів, які змогли визначити свої читацькі уподобання, дещо розширився читацький кругозір учнів, позитивні зрушення вже помітні. Отже, можна стверджувати, що літературні ігри дійсно сприяють літературному розвитку молодших школярів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб: Питер, 2010. - 288 с.

2. Березіна О.М., Павловський Т.О. Мовні ігри та забави: Навчально-методичний посібник. - Тернопіль: Мальва - ОСО, 2002. - 104.

. Блиндарук І.М. Урок з основ літературної освіти// Початкова школа. - 1994. - №11. - С.12-16.

4. Волошина Н.Й., Пасічник Є.А., Скрипченко Н.Ф., Хропко П.П. Концепція літературної освіти // Початкова школа. - 1994. - № 3. - С. 25-27.

5. Воронова Г.О. Формування творчої особистості засобами слова // Початкове навчання та виховання. - 2006. - № 31. - С. 7-10.

. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики.- М.: Педагогика, 1996. - 345 с.

. Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів молодшими школярами // Мандрівець. - 2000. - № 3-4. - С. 75-78.

. Гонтаровська Н.Б. Розвиток особистості в психолого-педагогічному контексті // Педагогіка і психологія. - 2005. - №1. - С. 32-41.

. Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К.:Либідь, 1997. - 376 с.

. Психология учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Наука 1982. - 350 с.

. Державний стандарт освіти. Словесність. Читання // Початкова школа. - 2001. - № 1. - С. 4-6.

. Джежелей О.В. Літературна освіта молодших школярів // Початкова школа. - 1994. - № 1. - С. 12-14.

13. Жабицкая Л.Г. Психологическое исследование критериев літературного развития// Вопросы психологи. - 1972. - №5. - С.89-100.

14. Заїка О. Формування навички свідомого читання у молодших школярів як передумова успішного навчання в основній школі // Українська література в загальноосвітній школі. - 2007. - №6. - С. 11-14.

. Збірник наукових праць Камянець-Подільського державного університету. Серія педагогічна. 3-41-Випуск XIII. - Кам`янець-Подільський: ФОП Сисин О.В., 2007. - 252 с.

. Іванова Л. І. Ігрова діяльність молодших школярів як засіб формування літературних понять на уроці читання // Українська мова і література в школі. - 2003. - №4. - С. 31-34.

. Іванова Л. І. Літературні ігри та розваги на уроках читання: Збірник літературних ігор. - Рівне: ІМЦ, 1995. - 127с.

. Іванова Л.І. Літературознавча пропедевтика в початковій школі // Початкова освіта. - 2006. - №8. - С. 3. - Методичний порадник. Вип.2.

19. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся// Вопросы психологи. - 1961. - №2. - С.105-134.

. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості /За ред. Л.М.Проколієнко. - К.: Рад. Школа, 1989. - 608 с.

. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская В.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. - М.: Знание,1988. - 224с.

. Леонтьев А.А. Психология обучения чтению // Начальная школа плюс-минус. - 1999. - № 10. - С. 9-13.

. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах.- М.: Академия, 1969. - 472 с.

24. Мартиненко В. Позакласне читання // Початкова школа. - 2003. - №2. - С. 39-43.

. Мартиненко В. Робота з дитячою книжкою // Початкова школа. - 2001. - №6. - С. 42-57.

. Маршак С.Я. Воспитание словом. - М.: Советский списатель, 1964. - 185 с.

. Методика викладання української мови в початкових класах / За ред. С.І. Дорошенка. - К.: Вища школа, 1992. - 398 с.

. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под ред. Т. Г. Рамзаевой. - СПб.: Специальная литература, 1997. - 356 с.

. Мовчун А. Запрошуємо у світ літературних термінів // Початкова школа. - 2004. - № 10. - С. 55-58.

30. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М.: Педагогіка, 1976. - 224 с.

. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. - М.: Учпедгиз,1959. - 332с.

. Початкова освіта. Методичний порадник. Випуск 2. №8(344) Лютий 2006.

. Початкова освіта. №32(416) Серпень 2007. - С.28-32

. Програма середньої загальноосвітньої школи 1-4 класи. - К.: Початкова школа, 2002. - 256 с.

36. Психологический словарь / Под ред.. В.П. Зінченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогіка - Пресс, 1996. - 440 с.

. Рамзаева Т.Г., Воюшина М.П., Щеголева Г.С., Савельева Л.В., Чистякова Н.Н. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. - М.Высшая школа, 2003. - 167 с.

. Романовська З. І. Чтение и развитие младших школьников. - М.: Педагогіка, 1982. - 128 с.

39. Рубинштейн С.Л. Человек и мир (отрывки из рукописи). // Методологические и теоретические проблемы психологи. - М. Наука, 1969, С. 370-399.

40. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. Изд-е 3-е. - М.: Учпедгиз, 1963. - 240с.

. Савченко О.Я. Методика читання у початкових классах.- К.: Освіта, 2007.- 250 с.

. Савченко О.Я. Підготовка учнів до сприймання нових художніх творів на уроках українського читання // Початкова школа. - 1990. - № 3. - С.12-17.

. Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. - К.: Радянська школа, 1982. - 175 с.

. Савченко О.Я. Розвиток у молодших школярів здатності до самонавчання // Школа першого ступеня: теорія і практика. - Випуск 7. - Переяслав-Хмельницький, 2003. - С. 15-21.

45. Светловская Н.Н. Введение в науку о читателе.-М.: Педагогіка,1997.-158 с.

. Светловская Н.Н. Внеклассное чтение. //Урок в начальной школе. - М.: Педагогіка, 1975. - С.230-245.

. Светловская Н.Н., Джежелей О.В. Роль внеклассного чтения в формировании учащихся-читателей. //Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах. - М.: Просвещение, 1978. - С.52-78.

. Светловская Н.Н. Обучение детей чтению. - М.: Академия, 2001. - 280 с.

. Светловская Н.Н. О внеклассном чтении. // Начальная школа, 1969, №2. - С.12-16.

.Светловская Н.Н. Основы науки о читателе. - М.: Магистр, 1993.-320 с.

51. Скрипченко Н.Ф. Першооснови літературної освіти в початковій ланці школи // Початкова школа. - 1992. - № 7. - С. 23-25.

52. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям: Вибр. твори: У 5 т.- К.: Рад. школа, 1977. - Т. 3.- С. 4

53. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. - М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогіка, 1989. - Т.2. - 496 с.

. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогіка, 1989. - Т.3. - 512 с.

56. Цимбалюк Л. Проблеми літературного розвитку молодших школярів // Нова педагогічна думка. - Рівне. - 2000. - № 2. - С. 104-111.

. Шагінян М.С. Людина і час. М.: Педагогіка, 1982. - 137 с.

. Шанько Т.М. Лента букв и работа с ней // Начальная школа. - 1986. - № 8. - С.45.

. Шкловська О. Методичні засади формування читацької компетенції // Всесвітня література та культура в навчальних закладах України. - 2007. - №5. - С. 8-12.

60. Щербак М.К., Фролова Г.В. Первые дни обучения в начальной школе. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. - 92 с.

. Эльконин Б.Д.. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). - М.: Тривола, 1994. - 168 с.

62. Явоненко М. Емоційно-чуттєві чинники розвитку літературно-творчих здібностей школярів // Всесвітня література та культура в навчальних закладах України. - 2007. - №5. - С.13-16.

. Явоненко М. Розвиток уяви та літературних здібностей молодших школярів // Початкова школа. - 2003. - № 3. - С. 14-18.

64. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. - М.: Искусство, 1964. - 84 с.

ДОДАТКИ

ДОДАТОК 1

Широта читацького кругозору учнів 2-А класу

Таблиця 1

Широта читацького кругозору учнів 2-А класу

№Прізвище, ім`я учняТ.ШевченкоІ.ФранкоЛ.УкраїнкаП.ВоронькоО.ПчілкаД.БілоусГ.ЧубачЛ.КостенкоН.ЗабілаВ.СухомлинськийВ.ЛучукГ.БойкоЛ.ГлібовТ.КоломієцьМ.РильскийА.КостецькийМ.ПідгірянкаС.ЖупанінМ.КоцюбинськийО.БуценьНазвано письменників1.Євсюкова В.+++++++++++112. Карпенко К.+++++++73.Козаченко Н.++24. Маркова А.+++++++++95.Нестеренко О.+++++++++96.Омеліна Є.+++++++++++117.Паяс Я.+++++++78.Тарасова Ю.++++++++++109. Тертична В.+++++++7Загальна кількість91734215472653354422

Додаток 2

План-конспект уроку читання

Тема. Стоїть на узліссі ялинка моя - не зрубайте її! (Д.Павличко «Звернення», С.Жупанін «Буду я природі другом», Ліна Костенко «Синичка на снігу», С.Носань «Ялинка», О.Олесь «Ялинка»)

Мета. Пробуджувати любов до рідної природи, розвивати образне мислення, навчати інтонувати вірші за розділовими знаками, розширювати знання про дитячих поетів.

Обладнання. Складова таблиця, мікрофон, витинанка, картки «Знайди пару», «Письменник - не письменник».

Тип уроку. Комплексний.

ХІД УРОКУ

І. Організаційний момент

Сядьте, діти, всі рівненько,

Усміхніться всі гарненько,

Настрій на урок візьмемо

Й працювати розпочнемо!

. Мовна розминка

.Скоромовка.

В будь-якого будяка

Будячиха будь-яка.

О.Орач

.. Чистомовка.

Ба-ба-ба, ба-ба-ба!

Он на березі верба!

Бу-бу-бу, бу-бу-бу!

Доглядаємо вербу!

Бі-бі-бі, бі-бі-бі!

Сидить голуб на вербі.

Би-би-би, би-би-би!

Голуб полетів з верби!

Бу-бу-бу, бу-бу-бу!

Я люблю свою вербу!

.Розчитування за складовою таблицею.

Читати склади за указкою вчителя у горизонтальному й вертикальному напрямках, по порядку;

Читати склади за указкою вчителя вибірково;

Під час читання складів плескати в долоні, якщо в складі є звук «б»;

«Заборонений звук». Не читати склад, якщо там є звук «у».

.Прочитайте прислів`я.

Налетіла заметіль - і сніжком присипало прислів`я. Відновіть їх.

ХТО НЕ ЖАЛІЄ ПРИРОДУ, ТОЙ ШКОДИТЬ САМ СОБІ.

(Хто не жаліє природу, той шкодить сам собі.)

ІІІ. Повідомлення теми і мети уроку

Продовжуємо вивчати розділ, в якому говоримо про природу. Будемо вчитися ставитися до природи так, щоб вона не стала нам мачухою.

ІV. Опрацювання вірша Д. Павличка «Звернення»

.Читання вірша вчителем.

Із чим поет звертається до нас?

. Вправа «Бджілки».

Напівголосне читання вірша учнями - кожен у своєму темпі, тихим голосом, не звертаючи уваги один на одного.

. Інтерактивна технологія «Мікрофон».

Вчитель ставить питання у мікрофон і підносить його до учня, щоб той відповів:

Які речення за метою висловлювання і за інтонацією переважають у вірші? (Спонукальні, окличні)

Що поет закликає не зрубати, не згасити, не спиняти, кого - не убити?. Опрацювання вірша С. Жупаніна Буду я природі другом»

.Самостійне читання вірша учнями.

Що можете сказати про автора вірша? Як він ставиться до природи?

Про які людські якості це свідчить? (Порядність, вихованість, доброта…)

. «Витинанка».

На питання вчителя відповідає той учень, на парту якого він кладе витинанку.

Як поет оберігатиме природу?

Поясніть вислів «Посію зерна доброти».

.Гра «Секрети вірша».

На дошці записано вірш, як прозу - без розриву на риму. Треба розділити вертикальними рисками кожний римований рядок і назвати риму:

Лугом -

Трави -

Іти -

Пташці - І. Фізкультхвилинка

Станемо струнко!

Руки в боки!

Пострибаєм, як сороки,

як сороки - білобоки.

Стрибну - стрибну!

Скоко - скоко!

А тепер, мов жабенята,

ще в присядки пострибали.

Ква-ква-ква!

Ще раз: ква-ква! -

Щоб спочила голова.ІІ. Опрацювання вірша Ліни Костенко «Синички на снігу»

Читання вірша учнями самостійно.

Хто потребує нашої допомоги взимку?

Чому пташкам важко взимку?

Від чого вони потерпають? (Найбільше від голоду)

В яких рядках сказано про життя синичок під час суворої зими?

В яких - про стійкість цих мужніх пташок?ІІІ. Опрацювання оповідання С. Носаня «Ялинка»

.Читання оповідання вчителем.

Назвіть дійових осіб оповідання.

Які почуття виникли у вас після того, як ви прослухали оповідання?

.Словникова робота.

пишне на подвір`ї

прощання щонайменше

болісно постоїть

неодмінно по-людському

Читання слів «луною» за вчителем.

. Вправа «Бджілки».

Напівголосне читання учнями тексту, кожен - у своєму темпі.

. Інтерактивна технологія «Мікрофон».

На запитання вчителя відповідає учень, до якого він підносить мікрофон:

Чому сім`я автора перестала купувати ялинку?

Звідки йшли батько з Оленкою?

Кого вони зустріли?

Ким був Карпо Іванович?

Чому Карпо Іванович був засмучений?

Щоб він зробив, якби була його воля?

Які слова передають головну думку твору?

Чи згодні ви з думкою лісника? Чому?

. Гра «Слідопити».

Учитель читає початок речення, учні знаходять всі речення і читають його.

Знайдіть і прочитайте питальні речення.

. Читання за особами.

Чиї слова слід промовляти із жалем, з обуренням, зі смутком?

ІХ. Опрацювання вірша О.Олеся «Ялинка»

. Читання оповідання учнями. Відповіді на запитання.

Чи схожий вірш на оповідання «Ялинка»? Чим він схожий?

Від чийого імені ведеться розповідь у вірші?

З яким почуттям слід читати слова зайчика? (Гнів, обурення)

. Гра «Дощик»

Діти читають хором:

накрапає дощ (тихо),

дощ пускається сильніше (голосніше),

злива (голосно),

дощ слабшає (тихіше),

дощ перестав (читання припиняється).

. Гра «Доберіть риму»

Чобітки - саночки.

Кожушинку - ялинку.

Встиг - плиг.

. Гра «Письменник - не письменник».

Учитель читає список прізвищ дитячих письменників, які чергуються з прізвищами відомих музикантів. Коли він називає прізвище письменника, учні мають піднести руку вгору, якщо звучить інше прізвище - не підводять.

. Гра «Снігова грудка».

Учні по черзі називають по одному прізвищу письменника у мікрофон. Але перш, ніж додати нове прізвище, називають всіх тих, кого вже назвали до них попередні гравці в тій же послідовності, як вони були названі, користуючись при цьому підручником.

Х. Підсумок уроку

Який висновок можна зробити із сьогоднішнього уроку?

Яку ялинку краще ставити на Новий рік?

ХІ. Домашнє завдання

Читати, відповідати на запитання.

План-конспект уроку з читання

Тема. Що зробив - усе твоє, не зробив - пропало (Т.Коломієць «На роботу», О.Буцень «Помічниці», Б.Вовк «З кого песик приклад бере»)

Мета. Навчати учнів свідомо, правильно, виразно читати вголос і мовчки, давати характеристики дійових осіб, вдосконалювати навички читання за особами, збагачувати читацький досвід учнів, вчити запам`ятовувати прізвища дитячих письменників

Обладнання. Картки для гри «Літературна головоломка», мікрофон, книжка Т.Коломієць «На роботу».

Тип уроку. Комплексний.

ХІД УРОКУ

І. Організаційний момент

. Мовна розминка

Вправи для розвитку артикуляції дихання:

«цокання»язиком в ротовій порожнині;

набравши повітря, якнайдовше вимовити слово «ні» з поступовим видихом (тричі);

- «маятник» - ротик відкритій в усмішці, язик рухається від лівої щоки до правої (10 разів).

2.Чистомовка

Ан-ан-ан - дме холодний вітрюган.

Це-це-це - сипле сніг прямо в лице.

Уха-уха-уха - щипа мороз ніс і вуха.

Імо-імо-імо - до хати біжімо.

3.Скоромовка

Качечка кряче -

Каченят не баче.

Кличе качечка курчат:

Чи не бачили качат?

Г.Бойко

4.Прочитай прислів`я. Поясни його зміст.

ГнтІвгРомКдюОснПкпОваРнбОстБкпИирШустСОшюцЛкнОпрДяньКпрОтдЗ`ямЇтреСнптИ

(Гірко поробиш, солодко з`їси)

Знайдіть у прислів`ї антоніми.

ІІ. Повідомлення теми і мети уроку

.Над якою темою ми з вами працюємо? («Рідна домівка, рідна сім`я - тут виростає доля моя»)

.Як батьки піклуються про вас?

.Що роблять для того, щоб щасливою була ваша доля?

.Чи потрібно вам докладати до цього зусиль?

ІІІ. Опрацювання вірша Т.Коломієць «На роботу»

.Гра «Про що розкаже непрочитаний твір».

Учитель демонструє книжку Т.Коломієць «На роботу». Діти розглядають обкладинку, титульну сторінку, ілюстрації, зміст.

Виграє той, хто найшвидше відгадає, про що ця книга.

.Вправа «Бджілки».

Напівголосне читання учнями тексту, кожен - у своєму темпі.

. Читання вірша учнями «ланцюжком».

.Інтерактивна технологія «Мікрофон».

Учитель ставить питання, відповідає той учень, до якого він підносить мікрофон.

Коли хлопчик вирушає на роботу?

Як поетеса описує ранок?

Як був одягнений хлопчик?

Як ви розумієте словосполучення «осідлав велосипед»?

Кого можна осідлати? (Коня)

Як їде хлопчик на велосипеді?

Які слова підказують, що він їде швидко?

Чому поспішає Дбайко?

В яких словах висловлена головна думка вірша?

Чому поетеса так назвала хлопчика?

Від якого слова утворилося ім`я Дбайко?

Добери синоніми до слова дбати. (Турбуватися, піклуватися, доглядати, опікувати)

Про які риси характеру дітей свідчать імена Помагайко, Поспішайко, Знайко, Незнайко, Поливайко? Яке з імен може бути твоїм?

Яку роботу робите ви? Як допомагаєте батькам?

5.Робота над прислів`ями.

Прочитайте і поясніть прислів`я.

Яке з них найбільше відповідає змісту вірша?

ІV. Фізкультхвилинка.

Трава низенька-низенька (присісти),

Дерева високі-високі (стати на носочки, руки підняти угору),

Вітер дерева колише, гойдає (нахил тулуба вліво і вправо),

Птахи летять, відлітають (помахи руками, як крилами),

А діти тихенько за парти сідають.. Робота над оповіданням О.Буценя «Помічниці»

.Вправа «Бджілки».

Самостійне напівголосне читання оповідання учнями.

.Повторне читання оповідання.

Гра «Буксир»

Учитель створює пару з «сильнішого» та «слабшого» учнів. «Сильніший» веде у читанні, а «слабший» намагається досягти темпу читання «сильнішого» учня.

.Хто що робив?

побачила

розвішує Оля

запитала Ліда

почистила тітка Одарка

витирала

.Робота над аналізом змісту оповідання.

Де гуляла дівчинка?

Що побачила Оля?

Як Оля допомагала мамі?

А як - Ліда?

Кого з дівчаток можна назвати справжньою помічницею?

Прочитайте питальні речення.

.Читання оповідання за особами.

.Гра «Розвідники»

І група

Скільки разів у тексті зустрічається ім`я Оля? (Тричі)

ІІ група

Скільки разів у тексті зустрічається ім`я Ліда? (4 рази)І. Опрацювання оповідання Б.Вовка З кого песик приклад бере»

. Читання оповідання вчителем.

Назвіть дійових осіб оповідання.

. Вправа «Бджілки»

Читання оповідання учнями напівголосно, кожен в своєму темпі, не зважаючи один на одного.

На які дві частини можна поділити оповідання?

Як можна назвати кожну з цих частин?

3. Словникова робота.

Слоїк - високий глиняний посуд, схожий на банку.

Доберіть антоніми.

Запитала (відповіла).

Зарюмсав (засміявся).

Доберіть синоніми.

Зарюмсав (заплакав).

Насварилася (лаяла, картала, докоряла, дорікала).

.Гра «Актори».

Прочитати заголовок:

а) здивовано;

б) ніяково;

в) докірливо;

г) з гнівом;

д) роздратовано.

.Аналіз змісту оповідання.

Що намагався приховати Олесь?

З яких слів зрозуміло, що він усвідомлював, що чинить погано?

Чи повірила Олесеві бабуся?

Чому ви так думаєте?

Що запитує автор у заголовку?

Як би ви відповіли на це запитання?

Чи усвідомив Олесь свою помилку?

.Гра «Пригадай, хто автор твору».

Учитель промовляє заголовок («Помічниці»), діти називають прізвище автора (Олег Буцень).

Учитель називає прізвище автора (Тамара Коломієць), діти промовляють назву твору («На роботу»).

.Гра «Літературна головоломка».

Учитель роздає учням картки, в яких діти, поставивши в клітинку букву в залежності від цифри, мають одержати прізвище письменника.

1 - М, 2 - Л, 3 - К, 4 - Є, 5 - Ь, 6 - О, 7 - І, 8 - Ц, 9 - О.

3 6 2 9 1 7 4 8 5ІІ. Підсумок уроку

Із кого з героїв сьогоднішнього уроку слід брати приклад, щоб не засмучувати своїх рідних?

Чиї вчинки є негарними?ІІІ. Домашнє завдання

Читати, переказувати оповідання.

ДОДАТОК 3

Широта читацького кругозору учнів 2-А класу

№ з/пПрізвище, ім`я учняТ.ШевченкоІ.ФранкоЛ.УкраїнкаП.ВоронькоО.ПчілкаД.БілоусГ.ЧубачЛ.КостенкоН.ЗабілаВ.СухомлинськийВ.ЛучукГ.БойкоЛ.ГлібовТ.КоломієцьМ.РильскийА.КостецькийМ.ПідгірянкаС.ЖупанінМ.КоцюбинськийО.БуценьНазвано письменників1.Євсюкова В.++++++++++++++142. Карпенко К.+++++++++++113.Козаченко Н.++++44. Маркова А.++++++++++++125.Нестеренко О.++++++++++++126.Омеліна Є.++++++++++++++147.Паяс Я.+++++++++++118.Тарасова Ю.++++++++++++++149. Тертична В.++++++++++10Загальна кількість969473274841858455516