Когнитивная технология обучения студентов по предмету 'Архитектура'

Оглавление

Введение

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОГНИТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

.1 Методы когнитивного обучения: психолого-дидактический подход

.2 Понятие «когнитивный стиль»

.3 Когнитивный диссонанс как источник познавательной активности

.4 Методологические, дидактические и психологические основания проблемного обучения

. ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ КОГНИТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ С ВНЕДРЕНИЕМ ПРИНЦИПА ПРОБЛЕМНОСТИ

.1 Определения, понятия и педагогическое провоцирование противоречий учебного знания

.2 Проектирование и разрешение проблемных ситуаций

.3 Проблемные ситуации при довузовской подготовке

.4 Проблемно-модульный подход к организации и контролю учебной работы студентов

Заключение

Список использованной литературы

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Современная концепция образования направлена на развитие интеллектуальных возможностей учащихся, которые являются необходимым условием получения фундаментального образования, его результатом.

Исходя из постулата коммуникативности, преподаватель должен направлять обучающую деятельность, прежде всего на формирование речевых навыков и умений, которые могут удовлетворить коммуникативные потребности обучаемых в связи с получением профессионального образования. Это предполагает, что содержание обучения, а также методическое обеспечение по дисциплине должно быть связано непосредственно со специальностью студента.

Необходимость опоры обучения на психологические особенности учебной деятельности неоднократно подчеркивалась в трудах известных психологов и педагогов.

Особую роль в познании играет когнитивная технология, которая исследует познавательные процессы приема, сохранения, переработки, воспроизведения и использования информации. Как естественнонаучная дисциплина, она использует строгий подход, тщательное планирование экспериментов, надежность и достоверность обработанных результатов, стремится к ясным дефинициям и доступной точности. Как междисциплинарная наука, она переводит на свой научный язык метафорическое описание психологических механизмов и процессов, устраняет двусмысленности толкования. Как гуманитарная дисциплина, она обогащает эмпирическую базу психологии, на которой строятся теоретические концепции.

Если первые подходы уподобляли когнитивные процессы операциям в ЭВМ, то более поздние опирались на их реальность, доступность познанию и пониманию, преодолевали синдром лабораторного объекта и постулаты элементаризма, получая объективные данные. Так, например, исследования иконической памяти показали, что объем ее хранения превышает в 3-4 раза объем воспроизведения, по которому как раз и судили об объемах восприятия, внимания, памяти.

Подобное косвенно предполагалось и ранее, когда возникали понятия активного и пассивного воспроизведения, с опорой на подсказку и без нее, либо когда обсуждалась латентная структура знания. Уподобление когнитивных процессов компьютерным лишено основания еще и потому, что компьютер помнит все, что в его память заложено, а обучаемый усваивает около десятой доли того, что слышит, вдвое большую долю того, что видит и слышит, придавая ему значение, зато почти три четверти того, что приобретает в результате своей продуктивной деятельности - она и является самым значимым когнитивным фактором обучения. Чтобы содержание обучения было прочно усвоено и осознано, недостаточно просто перевести учебный материал на язык заданий, задач и упражнений, продуктивная учебная деятельность своим результатом имеет новое знание, хотя бы и трактуемое субъективно.

Появление такого нового знания есть результат разрешения проблемы, которую породила в сознании обучаемого проблемная ситуация научного или учебного характера. Интерес к проблемному обучению довольно регулярно возрождается, что подчеркивает непреходящее значение если не метода в целом, то самого дидактического принципа проблемности. Этим вопросам были посвящены работы Г.А. Атанова, А.В. Барабанщикова, Б.В. Володина, А.И. Галочкина, Т.А. Ильиной, Р.Н. Малафеева, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, А.В. Путляевой, И.М. Фейгенберга, и ряда других, включая сюда материалы специализированных тематических конференций.

Проблемные ситуации перманентны для продуктивной творческой и эвристической деятельности, их создание возможно на основе реальных противоречий науки и при ее трансформации в учебную дисциплину, на противоречивом характере познавательного процесса в целом и на противоречиях в знаниях самих обучаемых. Проблемность обучения наряду с другими является внутренним мотивационным фактором, который в руках преподавателя становится мощным средством воздействия на обучаемых. Выход из проблемной ситуации способствует воплощению их значения в личностный смысл, что является основным механизмом развития способностей и высших психологических функций вообще.

Наиболее ценными являются проблемные ситуации, раскрывающие логику развития научных представлений, концепций и идей. Дидактическая реконструкция индуктивного и интуитивного этапов познания через разрешение проблемных ситуаций развивает систему представлений обучаемых от обыденного и эмпирического уровня к научному и способствует осознанному пониманию, поскольку при этом дисциплина описательная, идеографическая, превращается в дисциплину номотетическую, объясняющую. Нельзя научить всему, невозможно усвоить все факты, но можно научить общим принципам, которые помогут распоряжаться фактами, они сами по себе немного значат, поскольку обретают смысл в контексте теории, концепции, системы. Не нужны и абстрактные принципы, которые не находят выхода в практику, не поддержаны практикой. Столкновение с практикой породит ненадуманные проблемы, поскольку реальные объекты не полностью адекватны изучаемым моделям. Естественнонаучные модели не могут быть замкнуты и формализованы окончательно, они всегда приоткрыты для нового знания.

На современном этапе в процессе подготовки специалиста не учитываются когнитивные стили и предпочтения студента, что противоречит личностно-ориетированному подходу, рассматривающему студента как субъекта учебной деятельности. Одной из главных проблем при обучении предмета «Архитектура» студентов строительных специальностей, является несовпадении когнитивных предпочтений учащихся и преподавателя. Как правило, их когнитивные стили являются прямо противоположными друг другу. Преподаватель не учитывает когнитивные предпочтения студентов, тем самым, замедляя процесс овладения знаниями по предмету студентами с противоположным когнитивными стилями.

Поэтому возникает необходимость в разработке такой технологии обучения, которая бы учитывала когнитивные особенности студентов строительных специальностей.

Актуальность темы исследования объясняется необходимостью интенсификации учебного процесса с помощью разработки такой технологии обучения, которая учитывала бы учебную специфику деятельности студентов строительных специальностей, включая профессиональный и когнитивный аспекты, обусловленной высокими требованиями, предъявляемыми к уровню владения знаниями по предмету как средством профессиональной коммуникации.

Несовпадение когнитивных стилей учащихся и преподавателей является одной из проблем при обучении студентов. Преподаватель обычно имеет синтетические, или индуктивные, предпочтения обработки информации, то есть использует правополушарные стратегии, а учащиеся технического профиля - аналитические, или дедуктивные. Безусловно, в каждой группе могут быть разные учащиеся с различным набором когнитивных стилей. Но доминируют в такой аудитории, как показывает практика, именно индивиды аналитического типа. Это противоречие часто усугубляется когнитивным стилем учебников, основанных на когнитивных стилях преподавателя, но не студентов. Данное явление, известное в психологии как «когнитивный диссонанс», можно считать основополагающей причиной неуспеха при обучении предмета «Архитектура».

Кроме того, в основном, вся система обучения в учебном заведении подчинена воспитанию у учащихся так называемого профессионального менталитета - классической, аристотелевой логики, детерминирующим фактором которой традиционно считается левополушарная латерализация мозга. Таким образом, получается, что преподаватель со своим когнитивным стилем, а часто вкупе со стилем используемого учебника, резко диссонирует со всем когнитивным направлением преподавания, как бы «выпадая» из дидактической системы, направленной на формирование профессионального менталитета.

Ориентируясь на новые критерии оценки эффективности процесса обучения, мы считаем необходимым условием преподавания на современном этапе учет учебной специфики деятельности данного контингента, включая профессиональный и когнитивный аспекты. Большое внимание при обучении предмета «Архитектура» следует уделять личностным особенностям учащихся. Все это определяет актуальность темы исследования.

Поскольку преподаватель - это «координатор, эксперт, консультант при выработке и внедрении единого коммуникативного режима» (термин В.В. Молчановского), предметом его пристального внимания и изучения должен стать тот вид/род коммуникации, который доминирует при общении в данной области - в сфере профессиональной деятельности.

Соответственно целью исследования является разработка такой технологии обучения студентов, которая будет учитывать психологические особенности познания и воспроизведения данного контингента учащихся.

При изучении предмета «Архитектура» в данной работе применяются методы когнитивистики. Классическая, или ортодоксальная, когнитивистика изучает квазилокальные системы, которые лишь детерминировано соприкасаются с окружающей средой и имеют собственный вектор времени, соизмеримый с вектором времени наблюдателя. Когнитивные методы крайне плодотворны при изучении предмета «Архитектура» как модуля.

В данном исследовании мы также опираемся на ставший уже традиционным коммуникативный подход. Обычно важнейшей задачей преподавания в рамках данного подхода считается овладение языком, то есть автоматическое участие в процессе профессионального общения и успешное решение встающих перед учащимися прагматических задач. Но в последнее время все большее число авторов аргументируют альтернативную данной позицию - теорию речевой деятельности и личностно-ориентированный подход к обучению языку (школа Л.С.Выготского).

Кроме того, основополагающей тенденцией методики преподавания дисциплины «Архитектура» последнее время можно считать постановку во главу угла личность обучаемого. В литературе всё чаще отмечается, что «в настоящее время центр внимания методистов и преподавателей сосредоточен не на каком-то определенном методе или приёме обучения, а на самом учащемся, его личности, на тех приёмах, с помощью которых он может изучить дисциплину лучше всего» (Бердичевский 2000: 35). Понимание любого учебного процесса как состоящего из трёх компонентов - « знания - обучаемый - обучающий » - восходит ещё к концепции французского педагога Ф. Мейрье. Если традиционно объектом изучения педагогики были отношения «обучающий - знания», то затем психология внесла коррективы, переставив местами компоненты, и стали рассматриваться взаимоотношения «обучающий - обучаемый». Новые данные смежных наук и, в частности, когнитивистики в конце 70-х годов XX века заставили сместить акценты в сторону взаимоотношений «обучаемый - знания».

В отечественной науке, разрабатывая данное направление, основной стратегией обучения провозгласили личностно-деятельностный подход такие ученые, как C.JI. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков и др. Рассматривая обучаемого, его взаимодействие с преподавателем и группой учащихся как ядерную позицию обучения, основным методическим подходом считает личностно-ориентированное обучение, при котором главное внимание направлено на психологические особенности учащихся и их деятельность на различных этапах учебного процесса. И.А. Зимняя отмечает, что «степень вовлеченности учащегося в учебный процесс, его мотивированность, его согласие с целью и условиями обучения, его самоорганизация в рамках учебных занятий в огромной мере влияют на эффективность усвоения знаний, их практического владения. При таком подходе методика как таковая и различные дидактические материалы (учебники, учебные пособия и др.) играют лишь вспомогательную роль, являясь катализаторами процесса усвоения практических умений и навыков» (Зимняя 2000: 36).

Следствием отношения к учащимся не как к объекту, а как к субъекту учебного процесса является предоставление им права выбора собственных технологий овладения знаниями, с учетом особенностей внимания, памяти, мышления, типа нервной деятельности. В связи с этим отмечают социально-психологическую оптимизацию учебного процесса (термин А.А. Леонтьева), ориентированную на выработку оптимального педагогического общения на занятиях с целью создания наилучших условий для развития мотиваций учащихся и творческого характера учебной деятельности. Социально-психологическая оптимизация учебного процесса непосредственно связана с теорией учебных, или когнитивных, стилей - одного из направлений когнитивной психологии. Согласно этой теории учащиеся с различными когнитивными стилями различаются характером восприятия учебной информации, типом общения с преподавателем и другими учащимися и иными параметрами. В случае несоответствия между стилем преподавания и стилем обучения говорят о «конфликте стилей», возникающем при несовпадении ожиданий преподавателя, основанных на собственных когнитивных предпочтениях, с действиями учащихся.

Предметом исследования является когнитивная технология обучения студентов по предмету «Архитектура».

Объектом нашего исследования является процесс обучения студентов по предмету «Архитектура», а целью - разработка принципа проблемности в когнитивной технологии обучения по предмету «Архитектура».

Мы полагаем, что многомерная конструкция профессиональной коммуникации является четко структурированной и организованной по единым правилам. Учет данных закономерностей построения профессиональных текстов и дискурсов строго в границах профессиональной коммуникации, на наш взгляд, поможет преподавателю дисциплины «Архитектура» создать модели учебной профессиональной коммуникации, отвечающие реальным потребностям аудитории, и будет способствовать оптимизации учебного процесса. Отмеченные выше противоречия позволяют выделить проблему исследования, связанную с проектированием принципа проблемности в когнитивной технологии обучения, позволяющей обеспечить положительную динамику в когнитивном развитии учащихся в процессе изучения различных учебных дисциплин, при обучении студентов строительных специальностей.

Для достижения этой цели необходимо было решить следующие задачи:

-       дать психолого-педагогическое обоснование когнитивной технологии обучения студентов:

-       выявить сущность понятия «когнитивное» применительно к учащимся строительных специальностей;

-       изучить существующую систему методов и приемов обучения специалистов дисциплин строительной отрасли;

-       определить психологические подходы и принципы проектирования когнитивной технологии обучения;

-       разработать когнитивную технологию в виде проблемного обучения;

-       внедрить в когнитивную технологию обучения принцип проблемности, в виде проектирование и разрешение проблемных ситуаций

-       разработать проблемно-модульный подход к организации и контролю учебной работы студентов по предмету «Архитектура».

Таким образом, гипотеза исследования: научно обоснованное, методически обеспеченное применение принципа проблемности в когнитивной технологии обучения, учитывающей психологические особенности когнитивного стиля учащихся, является активным и эффективным методом обучения профессиональной коммуникации и средством интенсификации учебного процесса; способствует формированию профессиональной компетентности будущего специалиста строительной отрасли.

Методологическую базу исследования составили теории: целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина и др.), учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), поэтапного формирования умственных действий (В .П. Беспалько П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), активизации познавательного интереса (Н.В. Кузьмина, Г.И. Щукина, В.А. Якунин и др.), концепции: личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и акмеологического (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.А. Тихомиров и др.) подходов к развитию личности, профессиональной направленности личности (Н.Д. Левитов, С.Л.Рубинштейн, и др.), профессионального самоопределения с позиций системного подхода (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, и др.), фундаментальные положения педагогики и психологии, посвященные разработке принципов профессионального обучения (Ю.К. Бабанский, В.Н. Козлов, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина)

Теоретическую основу исследования составляют основные положения отечественной методики преподавания и дидактические и методические принципы обучения (Н.М. Скаткин, И.Л. Бим, Н.И. Гез, Г.В. Рогова) с акцентом на принципы профессиональной направленности, активности и коммуникативности в обучении; положения теории речевой деятельности, разработанной Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, И.А. Зимней, данные исследований психологии мышления (О.К. Тихомиров, П.Я. Пономарев) о стилевых и продуктивных аспектах интеллектуальной деятельности (В.А. Колга, Т.Н. Мелентьева, И.П. Шкуратова, М.А. Холодная).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

-       теоретический анализ психолого-педагогической, методической, социологической и специальной литературы по проблемам исследования;

-       изучение и обобщение педагогического опыта;

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются корректной методической основой, вытекающей из современных достижений педагогики, педагогической психологии, педагогической социологии, профессиональной педагогики; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования; логикой исследования; успешной реализацией разработанной системы и ее воспроизводимостью.

Научная новизна данной работы заключается в следующем: определена сущность понятия «когнитивное» применительно к учащимся строительных специальностей; выявлены факторы, обеспечивающие формирование умений и навыков профессиональной компетенции студентов строительных специальностей;

Теоретическая значимость заключается в выявлении психологических особенностей когнитивного стиля студентов строительных специальностей, разработке принципа проблемности в когнитивной технологии обучения, в формулировании принципов составления системы упражнений обучению профессиональной компетенции.

Практическая значимость заключается в разработке и внедрении принципа проблемности в когнитивной технологии обучения студентов, в определении влияния когнитивной технологии обучения на активизацию процесса обучения и на повышение профессиональной компетентности.

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОГНИТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

.1 Методы когнитивного обучения: психолого-дидактический подход

Современная дидактика располагает богатым инструментарием обучения и воспитания. Ведущими специалистами в области образования разработаны и классифицированы по определенным основаниям различные группы методов обучения Многообразие и оригинальность подходов свидетельствует о разработанности этого направления в педагогике [5,6,7]. Вниманию читателя предлагаются разработанные нами в русле психолого-дидактического подхода, апробированные и внедренные в педагогическую практику методы когнитивного обучения: метод графолингвистической ретроспекции (ГЛР), метод «ПреПоПре» (представление-понимание-предмет), предметный тренинг (ПТ). Но прежде, рассмотрим основные аспекты когнитивного обучения, реализуемого в рамках психолого-дидактического подхода.

В современной педагогике когнитивное обучение наряду с признанными и известными направлениями обучения, такими как развивающее, программированное, проблемное и другие, становится широко распространенным во многих странах. Однако задачи когнитивного обучения в этих странах решаются по-разному, в соответствии с их внутренними социально-экономическими и культурно-образовательными проблемами. Так, во Франции педагоги в основном направляют усилия на когнитивное обучение детей-инвалидов и малообразованных, либо людей со сниженным интеллектом. Отечественные специалисты, наоборот, уделяют особое внимание разработке технологий и методов активизации интеллектуального и творческого мышления людей, занятых в сфере высокоинтеллектуальных профессий. Концепция когнитивного обучения в отечественной психолого-педагогической теории и практике сформировалась на основе работ Л.С. Выготского ; представлений о практическом интеллекте, описанных в трудах С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, теории эвристик Г.С. Альтшуллера [1]; исходя из теории и методологии организационно-деятельностных игр, разработанных Г.П. Щедровицким, И.С.Ладенко [4], на идее сочетания и взаимообусловленности знаково-речевого и субъектно-деятельностного подходов в психологии.

Основная цель когнитивного обучения заключается, по мнению исследователей, в развитии всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможным процесс обучения и адаптации к новым ситуациям. В нашем представлении когнитивное обучение - это не совокупность различных приемов, способов обучения, а динамичная система, в основе которой модель биопсихосоциальной организации индивида. Такая система обучения использует не только интеллектуальные познавательные механизмы, реализующиеся в традиционных вербальных методиках обучения, направленных на развитие рефлексивной деятельности учащихся и на формирование интеллектуальных навыков, необходимых для решения учебных задач, но (и в первую очередь) сенсорно-перцептивные каналы различной модальности, а также чувственно- интуитивные способы получения новых знаний. Применение методов когнитивного обучения в нашем понимании позволяет объединять естественные (природные), субъективно-психические и рациональные начала личности в одно целое посредством взаимосвязанных действий, обсуждений, размышлений и самоконтроля; способствует, повышению эффективности когнитивного развития и интеллектуальной системы в целом. Отличительной особенностью обучения является то, что ведущая роль отводится сенсорно-перцептивным и эмоционально-интуитивным способам приобретения знаний, особенно на первой ступени средней общеобразовательной школы. Эти методы активные, позволяют раскрыть процессуальные аспекты интеллекта, способствуют выявлению и развитию скрытых индивидуальных способностей школьников.

В последние годы в качестве основополагающего принципа когнитивного обучения все чаще используются понятия «метапознание», «перенос». Метапознание больше связано с процессом решения проблем, чем с результатом. К нему относится понимание своей способности выполнить определенную задачу и выбор способов достижения цели. Возможности переноса в когнитивном обучении рассматриваются в трех иерархических уровнях: первый уровень переноса осуществляется в ситуации, идентичной ситуации обучения; второй уровень находит свое выражение в аналогичных ситуациях; третий уровень позволяет применять новые стратегии в более широком спектре учебных ситуаций. Иными словами, метапознание, перенос опосредуются свойствами рефлексивного мышления, эффективностью деятельности вновь перестроенных связей в когнитивных структурах. Следует ещё раз подчеркнуть, что индивидуальная природа учащегося, его прошлый способ познания окружающего мира сформированный на основе ведущей аналитико-синтетической деятельности наглядно-образного мышления обеспечивает содержание переноса, который, в свою очередь, детерминирует формирование нового учебного знания. Исследование предшествующего знания не только с точки зрения приобретения, но и деятельности использования и переосмысления обеспечивает изучение содержания переноса и его применение в формировании новых знаний.

Итак, в основе метапознания лежат метакогнитивные процессы, которые в большей, либо меньшей степени объединяются общей направленностью - развитием внутреннего плана психики человека под воздействием разнообразных методов когнитивного обучения и определяются единым принципом - личностно-ориентированным подходом к обучению и разработке стратегии умственной деятельности.

Большинство методов когнитивного обучения, по сути своей, являются метакогнитивными, поскольку обеспечивают субъекта общими стратегиями, которые позволяют ему более эффективно осуществлять свою когнитивную деятельность. Методы когнитивного обучения помогают субъекту в осознании его умственной деятельности. Осознание, как процесс выступает фактором, способным обеспечить перенос стратегии из одной области в другую, а также способствует развитию волевого контроля над умственной деятельностью. При таком подходе можно заключить, что методы когнитивного обучения чрезвычайно разнообразны по содержанию.

Критерием когнитивного развития в процессе когнитивного обучения является понимание субъектом своей способности выполнить определенную задачу (уровень развития рефлексии) и эффективность стратегии, которой руководствуется субъект в когнитивной деятельности для достижения цели.

Предлагаемый нами метод графолингвистической ретроспекции (ГЛР)при изучении дисциплины «Архитектура», графолингвистический < гр. grapho пишу, относящийся к письму, черчению, рисованию + < лат. lingua язык (дословно - нарисовать язык, изобразить, начертить то, что в языке); ретроспекция (< лат. retro обратно, назад + spektare смотреть - процесс, посвященный рассмотрению прошлого) является когнитивно-развивающим. Метод ГЛР - это специально организованный способ реализации учебных целей и задач в соответствии с концепцией когнитивного обучения, центральной идеей которого является развитие и актуализация интеллектуального потенциала учащихся. Основная линия когнитивного развития при работе с данным методом заключается в формировании цикла «язык-образ-язык» (соединение невербального - в данном случае преимущественно аудиовизуального творческого процесса с вербальным) интегрирующегося в результате в целостное системное знание (схема 1). Такая стратегия обучения (интеграция вербальных и невербальных средств обучения) делает метод ГЛР чрезвычайно актуальным для эффективного обучения детей в многонациональных школах. При использовании метода ГЛР учащиеся накапливают опыт оперирования понятиями, расширяется, углубляется, уточняется, осознается значение понятия, формируются навыки оперирования понятиями в соответствии с учебными целями и задачами, совершенствуется, делается более осмысленным язык изложения усвоенной информации. Обучение методом ГЛР активизирует творческий потенциал учащихся, способствует развитию высокой чувствительности к постановке проблем, развивает гибкость мышления, формирует способность к прогнозированию своей деятельности. Алгоритм работы методом ГЛР включает следующие этапы: 1. Организационно-подготовительный. 2. Информационно-дидактический. 3. Творческий. 4. Рефлексивный. На каждом этапе обучения последовательно решаются соответствующие учебно-образовательные задачи. Модель метода ГЛР представлена на схеме 1.

Схема 1- Модель метода графолингвистической ретроспекции

Наш опыт работы с применением метода ГЛР показал [2], что на этапе ретроспективного контроля участникам учебного взаимодействия представляется дополнительная учебная ситуация, «сообщающая» об эффективности усвоения учебной информации. Необходимо подчеркнуть, что именно на завершающем, четвертом этапе работы в ситуации информационного обмена, сравнительно-сопоставительного анализа продуктов интеллектуальной деятельности для учащихся создаются естественные условия актуализации потенциала рефлексивного мышления, направленного на контроль и осмысление достижений своей учебной деятельности. Результаты завершающего этапа работы методом ГЛР демонстрируют успешность учебной деятельности в целом. Критериями эффективности являются показатели характеристик: уровень сформированности понятийной системы, продуктивность мышления, мотивация учебной деятельности, уровень саморегуляции, рассматриваемых в свете таксономии педагогических целей и учебных задач Блума. Необходимо подчеркнуть, что метод ГЛР является универсальным, не имеет предметно-дисциплинарных ограничений, эффективно может быть использован при изучении гуманитарных и естественнонаучных дисциплин [2]. В основе метода «ПреПоПре» (представление-понимание-предмет) лежит концепция К. Бюлера, основная идея которой заключается в том, что интеллектуальное развитие учащихся есть творческий процесс. Рисование, особенно в детском возрасте является потребностью творческого самовыражения, оказывает влияние на интеллектуальное развитие личности. Рисунок, по мнению К.Бюлера - графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т.е. рисунок - не копия действия, а рассказ о нем. Если в речи учащийся пользуется понятием, то в рисунке - схемой, которая является обобщенным образом предмета, а не его копией. Основной акцент при работе методом «ПреПоПре» делается на достижение учащимся положительного эмоционального состояния выражаемого эффектом «ага-переживания», который возникает в процессе решения интеллектуальных задач на основе механизма взаимосвязи ассоциаций и осознанием их как некоторого целого: образа предмета, явления, свойства и пр. Основная дидактическая задача преподавателя при работе методом «ПреПоПре» - закрепить, расширить и углубить семантическое пространство того или иного изучаемого понятия. В соответствии с целью и логикой изложения учебного материала преподаватель предлагает группе определить (отгадать) какому понятию (предмету, свойству, процессу или явлению) может соответствовать задуманный им рисунок и начинает рисовать его по частям. Рисование можно заменить заранее заготовленными деталями, из которых будет складываться задуманный образ. Цель учащихся: представить, распознать предмет раньше, чем он будет полностью нарисован. Такая форма работы хорошо развивает внимание, память, представление и воображение, способствует формированию комбинаторных способностей, снижает утомляемость, повышает мотивацию учения. Следует подчеркнуть, что роль комбинаторных способностей в когнитивном развитии учащихся чрезвычайно велика. Комбинаторные способности выполняют ряд важных функций, характеризующих способность к выявлению и формированию разного рода связей и отношений. Комбинаторные способности оказывают влияние на операциональный уровень когнитивных функций, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов. Если использование методов графолингвистической ретроспекции и «ПреПоПре» (представление-понимание-предмет) является эффективным при работе с учащимися 1 курса, то метод предметного тренинга (ПТ) рекомендуется для старшей ступени учебного заведения и для учащихся высших учебных заведений, имеющих проблемы в обучении. Цель ПТ - повысить мотивацию студента к изучению учебного предмета. Задачи ПТ: 1.Выявить и сформулировать проблемы субъективного отношения студентов к учебному предмету. 2.Разработать и апробировать комплекс психологических упражнений, приемов, направленных на повышение уровня рефлексии студентов по отношению к трудностям, имеющим место при изучении предмета. Расширить представление студентов о своих когнитивных ресурсах; закрепить приобретенные в ходе тренинга способы работы с информационным материалом, развить рефлексивное отношение к своей учебной ситуации; создать позитивную установку студентов к изучению дисциплины; сформировать психологическую готовность к перенесению позитивного опыта в условия реального учебного взаимодействия.

Работа над ПТ для студентов высших учебных заведений включает 4 этапа. Первый этап - аналитический. На данном этапе проводится оценка уровня успеваемости студентов по предмету, анализ эффективности используемых методических приемов, направленных на повышение качества обучения; ведется работа по поиску новых подходов, стимулирующих учебную активность личности студентов. Второй этап - теоретический. На теоретическом этапе осуществляется разработка программы предметного тренинга, сочетающей в себе требования государственного образовательного стандарта ВПО и принципы системного подхода к психологии развития личности в условиях учебной деятельности. Третий этап - практический. Посвящается организации и проведению ПТ при участии студентов с низким уровнем успеваемости. Четвертый этап - контрольный. Четвертый этап является заключительным. Включает мониторинг эффективности влияния нового психолого-педагогического подхода - ПТ, на изучение студентами «проблемных» учебных дисциплин в ВУЗе.

Таким образом, систематическая работа методами когнитивного обучения в соответствии с целями и задачами учебного процесса способствует формированию широкого спектра навыков оперирования понятиями. Проработка понятий на сенсорно-перцептивном уровне, соотнесенность их с вербально-лексической формой способствуют формированию системного творческого мышления.

1.2 Понятие «когнитивный стиль»

Понятие когнитивный стиль впервые использовал А. Адлер <#"651807.files/image002.gif">

Приложение 2

МАТЕРИАЛЫ ТЕКУЩЕГО И ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ПО ПРЕДМЕТУ «АРХИТЕКТУРА»

Вопросы к дифференцированному зачету

.        Назовите районы древних поселений и литературные источники, в которых они упомянуты.

.        Назовите районы древних поселений и литературные источники, в которых они упомянуты.

.        Назовите конструктивные схемы древних жилищ.

.        Назовите конструктивные системы применяемые в Древнем Египте.

.        Назовите важнейшие средства архитектурной выразительности в зданиях и сооружениях Древнего Египта.

.        Перечислите здания и архитектурные комплексы различных периодов Древнего Египта: Раннее царство, Древнее царство, Среднее царство, Новое царство.

.        Перечислите строительные материалы применяемые для построек в Древнем Египте.

.        Назовите памятники ассиро-вавилонского строительного искусства.

.        Назовите три периода в истории архитектуры античной Греции.

.        Назовите авторов и древнейшие книги по строительному делу в Древней Греции.

.        Назовите строительные материалы и конструкции применяемые в постройках Древней Греции.

.        Назовите конструктивные системы в архитектуре Древней Греции.

.        назовите архитектурные ансамбли в Древней Греции.

.        Назовите конструктивные системы и строительные приемы в архитектуре.

.        Назовите теоретические трактаты по зодчеству Древнего Рима.

.        Назовите здания, сооружения и архитектурные ансамбли Древнего Рима.

.        Сформулируйте понятия: прочность, устойчивость, долговечность стен.

.        Назовите области применения и основные стеновые материалы для каменных и кирпичных стен.

.        Конструкции стен сплошной и облегченной кладки и области их применения.

.        Конструкции облицовки каменных стен.

.        Конструктивные детали каменных стен: устройство цоколей, перемычек, парапетов, карнизов.

.        Конструкции кирпичных и каменных панелей.

.        Конструкция балкона, лоджии.

.        Детали устройства ограждений балконов и лоджий.

.        Установка оконных блоков в стенах: кирпичных, деревянных брусчатых, панельных.

.        Варианты заполнения межбалочного пространства.

.        Варианты конструкции междуэтажного перекрытия.

.        Правила построения планов скатных крыш.

.        Системы несущих деревянных конструкций крыш, меры повышения их долговечности и устойчивости при ветровых воздействиях.

.        Влияние материала и климатических условий на выбор уклона кровли.

.        Меры обеспечения гидроизоляции крыш при различных материалах кровли.

Приложение 3

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ВЫПОЛНЕНИЮ КОНТРОЛЬНОЙ РАБОТЫ

При выполнении контрольной работы необходимо руководствоваться данными методическими указаниями, составленными с учетом особенностей проектирования малоэтажных домов квартирного типа.

Разработка проекта начинается с составления программы проектирования, после чего надо приступить к выполнению его графической части.

.1 Архитектурно-строительные задачи, решаемые студентом при выполнении графической части проекта

При выполнении чертежа студент должен учитывать современные требования к качественному уровню архитектуры жилища, решая ряд важных творческих задач.

. Выбор наиболее удачного объемно-планировочного решения жилого дома и квартир, объемно-планировочного решения жилого дома и квартир, обеспечивающего необходимые удобства для проживания в соответствии с современными представлениями о комфорте и климатическими условиями заданного подрайона и пункта строительства. Для практического решения этой задачи следует изучить вопросы функциональной организации жилого дома и современных квартир [1; 2; 7]. В процессе изучения студент должен получить ясное представление о функциональных взаимосвязях отдельных помещений и групп помещений квартир, определяющих ее зонирование, о санитарно-гигиеническом режиме квартиры (вопросы освещенности, инсоляции, солнцезащиты, естественного проветривания и вентиляции). Студент также должен внимательно ознакомиться с приемами объемно-планировочных решений заданных ему типов жилого дома и квартир, особенностями этих решений заданных ему типов жилого дома и квартир, особенности этих решений в заданном климатическом районе [1; 2; 5; 11].

. Выбор наиболее целесообразной конструктивной схемы здания, установление размеров пролетов и шагов на основе требования унификации и правил модульной координации размеров [14] с учетом заданных в контрольной работе мелкоразмерных конструкций [6; 8; 9]. В основу конструктивного решения здания может быть положена конструктивная схема с продольными или поперечными несущими стенами, размеры в осях которых могут быть приняты в соответствии с наиболее употребляемыми по длине номинальными размерами мелкоразмерных конструкций перекрытий и покрытий (двухпустотных настилов, деревянных и железобетонных балок) - 3,2; 4,0; 4,8; 5,4; 6,0 и 6,4 м. При этом в пределах здания может быть принято два и более типоразмеров мелкоразмерных элементов, а следовательно, и размеров в осях несущих стен. Однако при разработке конструктивной схемы здания следует стремиться к использованию ограниченного числа размеров пролетов и шагов, что способствует большей экономичности здания.

Грамотное использование архитектурно-композиционных приемов в решении фасада здания с учетом функциональных, конструктивных, экономических и эстетических факторов, а также климатических условий района строительства Анализ экономической целесообразности проектного решения здания путем подсчета соответствующих технико-экономических показателей (ТЭП) и их сопоставления с аналогичными показателями, принятыми в современной практике проектирования жилых домов. Рекомендации по методике подсчета ТЭП приведены ниже в п. 4.3.5. Технико-экономическая оценка проектного решения.

.2 Архитектурно-строительные чертежи

При выполнении архитектурно-строительных чертежей необходимо учесть следующие положения:

1.2.1 Разработка чертежей проекции здания (планов, разреза, фасада) и монтажных планов осуществляется на стадии технического проекта.

.2.2 Планы первого и второго этажей жилого дома вычерчиваются схематично и на одной проекции. Они характеризуют общее объемно-планировочное решение здания без деталировки его квартир. Конфигурация плана дома с размещением лестниц, расположение всех несущих и ограждающих конструкций и схематическое изображение планировки квартир.

На схематическом плане 1-го этажа наносятся линии-следы плоскости разреза. На планах обозначаются разбивочные оси, лается их маркировка, указываются размеры в осях и габаритные размеры здания (в мм).

На проекциях планов секций или квартир жилого дома должно быть детально показано планировочное решение, встроенное оборудование кухонь и санитарных узлов, вентиляционные каналы, направление открывания дверей, маркировка разбивочных осей. На этих планах следует указать наименование отдельных помещений квартир и их площади, суммарные площади квартиры и общие площади.

Размеры на проекциях планов квартир представляют в мм в виде наружных размерных цепей: первая - размеры проемов и простенков, вторая - размера в разбивочных осях с привязкой к ним несущих конструкций.

При выполнении планов двух уровней квартиры показываются смежно друг с другом. Над этими проекциями даются соответствующие надписи: «План первого уровня», «План второго уровня».

.2.3 Проекция разреза должна давать ясное представление о принципиальном решении основных надземных и подземных конструкций здания. Расположение плоскостей разреза по зданию следует выбирать с учетом необходимости изображения на разрезе основных несущих конструкций здания, а также конструктивного решения балконов, лоджий, галерей и других пристроенных к объему дома наружных элементов.

На проекции разреза следует произвести маркировку разбивочных осей и указать размеры в осях.

Все конструкции, состоящие из отдельных слоев (полы, покрытия, перекрытия) на проекции разреза поясняют надписями в виде выносов с полочками (материал, толщина, число слоев, марка бетона) должны быть обозначены на чертеже разреза по стене. По вертикали указываются отметки (в м), охватывающие перепады высот от подошвы фундамента до верха парапета или карниза, включая высоты этажей.

.2.4 На проекции фасада кроме всех элементов наружного объема и кровли здания вычерчивают заполнения проемов, козырьки над входами, наружные лестницы, все пристроенные к объему здания полуоткрытые помещения и другие элементы, а также цветочницы и солнцезащитные устройства.

1.2.5 Монтажные планы вычерчиваются на одной общей проекции здания. При наличии чердачных крыш они выполняются в следующем составе: планы фундаментов, междуэтажного и чердачного перекрытий, стропил - каждый в объеме четвертой части общей проекции здания. Монтажные планы при совмещенных покрытиях - в составе планов фундаментов, перекрытия и покрытия - каждый в объеме третьей части проекции. На этих чертежах должна быть дана маркировка разбивочных осей. На планах фундаментов показать размеры поперечного сечения фундаментов под наружные и внутренние стены и под все пристроенные к основному объему наружные элементы здания, размеры привязки конструкций фундамента к разбивочным осям, отметки подошв фундаментов. На планах перекрытий обозначить вентиляционные каналы, на планах покрытий стропил - трубы (с привязкой их в размерах к элементам стропил). На планах междуэтажных перекрытий дополнительно показать заделки консольных плит балконов, козырьков над входами и сами плиты. Все размеры на этих проекции проставлять в мм, а отметки подошв фундаментов (на планах фундаментов) - в м.

Над всеми проекциями здания приводятся соответствующие надписи и указываются масштабы их исполнения.

Кроме вышеуказанных чертежей, для уяснения вопросов постановки проектируемого жилого дома по сторонам горизонта на листе вычерчивается схематическое изображение габаритов жилого дома в М 1:1000 в привязке к ориентации, принятой студентом (секторы горизонта, неблагоприятные по ориентации в заданном климатическом районе показываются заштрихованными).

.2.6 Графическое оформление чертежей должно отвечать требованиям, приведенным в пятом разделе «Методических рекомендаций» к курсовому проектированию [23]. При этом студент обязательно должен выполнять все проекции на чертежах по ГОСТ [22]. В контрольной работе отмывается проекция фасада. Указания по отмывке фасадов приведены в подразделе 5.2 [22].

1.3    Расчетно-пояснительная записка

Программа проектирования. Содержание первого раздела пояснительной записки составит разработанная ранее программа проектирования;

Объемно-планировочное решение здания. В этом разделе записки должны быть изложены следующие данные.

Тип дома (секционный, галерейный, блокированный) и краткая характеристика его типологических особенностей, нашедших отражение в проекте студента. Объемно-планировочная структура дома - конфигурация и габаритные размеры здания в плане и по высоте. Этажность и размеры высоты этажей. Далее следует описать и обосновать:

-       для домов 1 типа - число секций, принятые типы секций (рядовые, торцевые, с симметричным и асимметричным решением), решение встроенных лестничных клеток, их расположение в объеме секций, число квартир, объединенных этажной площадкой лестницы, с обоснованием принятого решения, исходя из нормативных требований по проветриванию и ориентации в заданном климатическом районе, число и типы однокомнатных, двухкомнатных и трехкомнатных квартир в каждой секции и в жилом доме в целом;

-       для домов 2 типа - количество и типы квартир в доме, объединяемых на каждом этаже галереей, их размещение в объеме дома, решение и основные размеры галереи, тип и число лестниц, ширина маршей (принятые с учетом требований противопожарных норм), компоновка лестниц в объеме дома (совместно с галереей, вынесенные из нее, в торцах дома и т.д.), принципиальное решение ограждающих конструкций лестничных клеток;

Кроме того, следует обосновать:

Принятую объемно-планировочную структуру основных типов квартир - состав и площади их помещений, расположение помещений в одном или двух уровнях, решение входного узла, размещение общей комнаты и кухни в плане квартиры, их связь с передней, размещение спален, их связь с общей комнатой и санитарным узлом, наличие и размещение кладовых, шкафов, антресолей.

Сопоставление проектных данных по каждой квартире с нормативными данными произвести по форме, предложенной в табл. 4.1.

Выполнение нормативных санитарно-гигиенических требований в заданном климатическом районе по освещенности, ориентации, проветриванию, вентиляции, инсоляции и солнцезащите, защите от охлаждения.

Выполнение нормативных противопожарных требований по огнестойкости и безопасной эвакуации людей.

Санитарно-техническое оборудование квартир - принятые системы отопления, вентиляции, канализации, водоснабжения.

Конструктивное решение здания. В этом разделе пояснительной записки должны быть приведены данные о конструктивной схеме здания и о принятых в контрольной работе мелкоразмерных конструктивных элементах.

Принятая конструктивная схема здания - тип несущего остова, размеры пролетов и шагов, типы привязок несущих конструкций к разбивочным осям.

Фундаменты - тип и материал фундаментов, принятая глубина заложения, размеры поперечного сечения, характер гидроизоляции.

Стены - типы и характеристика наружных и внутренних стен, характеристика конструктивных элементов стен: цоколя, поля стены, перемычек, карниза и парапета. Вычертить узел - фрагмент поперечного сечения стены из заданных мелкоразмерных конструкций. Для наружной стены необходимо выполнить теплотехнический расчет [22].

Таблица - Типы квартир и их площади

Перекрытия - типы и характеристика междуэтажного и чердачного перекрытий. Характеристика несущих и ограждающих конструктивных элементов перекрытий. Вычертить узлы конструктивного устройства чердачного и междуэтажного перекрытий из мелкоразмерных элементов.

Полы - типы полов, принятые в зависимости от назначения помещений. Вычертить узел конструкции пола 1 этажа по грунту по кирпичным столбикам.

Покрытия - тип покрытия - скатная или плоская, чердачная или совмещенная крыша; совмещенная эксплуатируемая крыша с солнцезащитным экраном.

Для вариантов зданий с чердачными крышами - составные части чердачного покрытия, их характеристика (несущая конструкция крыши, тип и материал стропил, тип и материал кровли), его крепление к несущей конструкции; уклон кровли.

Для вариантов зданий с бесчердачными крышами - составные части совмещенного покрытия и их характеристики - несущая конструкция покрытия, ее тип, размеры, вид опирания или крепления к вертикальным несущим элементам здания, принятые решения пароизоляции, выравнивающего слоя, кровельного ковра (их материал, количество слоев, толщина, объемный вес), покрытия пола крыши-террасы, устройство солнцезащитных экранов.

Вычертить узел опирания на стену и конструктивного устройства совмещенного покрытия (крыши, эксплуатируемой кровли-террасы) - в соответствии с вариантом задания.

Перегородки - типы и характеристика перегородок из мелкоразмерных элементов, принятые в соответствии с назначением помещений.

Лестницы - расположение лестниц общей объемно-планировочной структуре здания. Конструктивное решение лестниц. Вычертить узел конструктивного устройства железобетонной лестницы из мелкоразмерных элементов или деревянной лестницы в двухуровневых квартирах в домах 3 типа.

Окна, двери и прочие конструкции здания (лоджии, балконы, галереи).

Архитектурно-композиционное решение фасада. Наружная и внутренняя отделка здания

В этом разделе расчетно-пояснительной записки студент приводит сведения об архитектурно-композиционном решении здания и фасада, выполненного в составе проекта, - общий прием композиции (композиция симметричная, асимметричная, главные и второстепенные элементы композиции фасада), использование средств гармонизации при размещении и решении элементов фасада (метрическое или ритмическое размещение проемов, групп балконов, веранд, лоджий, элементов галереи, цветочниц; использование контраста или нюанса, принятая система пропорций; использование цвета, солнцезащитных устройств и т.д.).

Далее излагаются данные по наружной отделке фасада и по отделке основных групп помещений квартир с учетом их назначения.

Технико-экономическая оценка проектного решения. По законченным проектным чертежам студент производит подсчеты измерителей и технико-экономических показателей проектного решения.

П_застр - площадь застройки; подсчитывается как площадь горизонтального сечения по внешнему обводу здания на уровне цоколя, включая все выступающие части, имеющие перекрытия (террасы, веранды, портики и т.д.), а также проезды и площадки под зданием (при его расположении на столбах).

П_к - площадь квартир; определяется для основных типов квартир как сумма площадей их жилых комнат и подсобных помещений без учета лоджий, веранд, террас, холодных кладовых и тамбуров.

П_{общ (к)} - общая площадь квартир; определяется для основных типов квартир как сума площадей жилых и подсобных помещений квартиры, встроенных шкафов, а также лоджий, балконов, террас, веранд и холодных кладовых, подсчитываемых со следующими понижающими коэффициентами: для лоджий - 0,5; для балконов и террас - 0,3; для веранд и холодных кладовых - 1,0.

При этом площади всех помещений следует определять по их размерам, измеряемым между отделанными поверхностями стен и перегородок на уровне пола (без учета плинтусов).

Площадь под маршем внутриквартирной лестницы при высоте от пола до низа выступающих конструкций 1,6 м и более включается в площадь помещений, где расположена лестница.

При определении площади мансардного помещения учитывается площадь помещения с высотой наклонного потолка не менее 1,6 м.

П_{общ (зд)} - общая площадь жилого здания; подсчитывается так же как и сумма общих площадей квартир этого здания. При этом площадь чердака, технического подполья, тамбуров лестничных клеток, портиков, крылец, наружных открытых лестниц в общую площадь здания не включается.

П_зд - площадь жилого здания; определяется как сумма площадей этажей здания, измеренных в пределах внутренних поверхностей наружных стен, а также площадей балконов и лоджий. При этом площадь лестничных клеток, лифтовых шахт, галерей включается в площадь этажа с учетом их площадей в уровне данного этажа. (Площадь чердаков и хозяйственных подполий и площадь здания не включается).

О_зд - строительный объем здания; подсчитывается (для надземной части здания с неотапливаемой: чердачным помещением или совмещенной крышей) умножением площади горизонтального сечения по внешнему обводу здания (в уровне первого этажа выше цоколя) на полную высоту здания, измеренную от уровня чистого пола первого этажа до верхней плоскости теплоизоляционного слоя чердачного перекрытия или до средней отметки верха крыши (при совмещенной крыше). При этом следует учитывать, что объем портиков, проездов, полуоткрытых галерей и всех других пространств, не ограниченных остеклением или стенами, в общий объем здания не включается.

П_жил - жилая площадь; подсчитывается только для основных типов квартир как сумма площадей их жилых комнат.

Коэффициенты:

К₁ = П_жил/П_общ

показатель рациональности планировочного решения; подсчитывается только для основных типов квартир;

К₂=О_зд/П_общ(зд), К₃ = О_зд/П

показатели рациональности объемного решения; подсчитывается для дома в целом.

Литература. В списке литературы, который является завершающим разделом записки, указываются все литературные, проектные и нормативные источники, использованные студентом при разработке контрольной работы.

В начале списка приводятся учебники и учебные пособия, затем главы СНиП и другие нормативные документы, серии каталога индустриальных изделий.

Все использованные при проектировании главы СНиП и ГОСТы вписываются в перечень литературы не только шифрами, но и с указанием их названий.