Орудие интеллектуальной деятельности - вершиной развития человека является формирование у него словесно-логического мышления. Опорой для этого мышления является слуховые и кинестетические образы, которые формируются в коре головного мозга в процессе устной речевой деятельности.
Звуковые и кинестетические образы слов, словосочетаний, запечатлённые в мозгу в результате их многократного восприятия и воспроизведения в процессе речевого общения, служат основой владения языком. Оживление этих образов, скрытые, а иногда и явные движения речевых органов составляют важную опору внутренней речи, которая играет первостепенную роль в механизме нашего мышления.
В ходе своего эволюционного развития человек из всех средств коммуникации оставил за собой как наиболее удобное, экономное, многофункциональное и общедоступное средство - звуковую членораздельную речь, способную выступать в виде различных субститутов при сохранении структуры и инвариантного значения. В связи с этим именно овладение словесной речью признаётся необходимым условием становления человека как существа социального, как носителя общественного сознания, как действующего субъекта определённой культуры.
Для усвоения системы знаний, входящих в базовое образование школы глухих, для широкой социализации неслышащего школьника и развития общечеловеческих свойств и качеств необходимо формирование коммуникативно-информационального блока, естественное функционирование которого невозможно без свободного владения хотя бы одним из языков.
Смысл человеческого существования во многом определяется взаимодействием, взаимопониманием, общением с окружающими.
Общение, рассматриваемое ныне в науке о человеке как фундаментальный, конструктивный и результативный элемент культуры, как проявление свойственного человеку родового качества социальности, как субстрат всей духовной жизни, включает в себя обязательное и активное использование вербального языка в мыслительной деятельности.
Врождённая или наступившая в раннем возрасте глухота без специального обучения детей языку приводит их к немоте, т.е. лишает неслышащего ребёнка возможности естественным путём воспринимать доступную возрасту информацию и усваивать общечеловеческий опыт.
Органический дефект у безъязычного глухого реализуется как «социальный вывих» (Л.С.Выготский), поэтому широкая программа воспитания, приобщения его ко всем духовным ценностям человечества немыслима без обучения языку во всей многократности его проявлений.
Обучение глухих языку было и остаётся центральной проблемой сурдопедагогики.
Актуальность данной проблемы не снимается, а, наоборот, заостряется по мере развития педагогических систем. Поляризация или сближение взглядов на другие невербальные средства коммуникации, развитие представлений о новых знаковых системах не приводят к переоценке значимости обозначенной проблемы.
1.2 Особенности устной речи и возможности ее овладения неслышащими детьми
Рассматривая устную речь в качестве разновидности словесной речи, следует иметь в виду её лексические, грамматические особенности и главным образом те материальные средства, которые используются в речи для выражения и различения смысла. Эти звуковые по своей природе средства, в конечном счете, сводятся к варьированию таких свойств звука, как принадлежность его к тонам или шумам, его высота, сила, тембр, длительность, прерывистость или непрерывность.
Фонетическую систему языка составляют фонемы, словесное ударение и интонация. С их помощью в устной речи выражаются тончайшие оттенки мыслей, чувств, волевых устремлений.
Устной речи свойственны некоторые особенности, касающиеся её лексики и грамматики. Эти особенности более всего обусловлены тем, что диалогическая по преимуществу устная речь используется в повседневной жизни при непосредственном контакте между говорящими, которые находятся в определённой обстановке, имеют возможность не только слышать собеседника, но также зрительно воспринимать его артикуляцию и своеобразный «аккомпанемент» речи в виде выразительных движений (мимика, жесты, позы говорящего). В ходе беседы говорящий всегда имеет возможность учесть реакцию собеседника, повторить, уточнить, дополнить недостаточно ясно сказанное.
Говоря о лексических особенностях устной речи, следует отметить, что наряду с общеупотребительными, стилистически нейтральными словами широкое применение находит в ней разговорно-бытовая лексика, включающая диалектные и просторечные слова.
Грамматические особенности устной речи более всего проявляются в её синтаксисе, для которого характерно, прежде всего, преобладание простых предложений, сочинительных конструкций над подчинительными, всевозможных неполных предложений над полными.
Исходным и основным видом словарной речи в процессе её усвоения нормально слышащим ребёнком служит устное слово. Развитие устной речи происходит на основе общения ребёнка с окружающими в связи с различными видами его деятельности. Особо важную роль при этом играет развивающаяся функция слуховых и речедвигательных анализаторов, которые дают ребёнку возможность воспринимать обращенную к нему речь, подражать ей и контролировать собственное произношение. Первый год жизни ребёнка составляет как бы подготовительный период в формировании его речи. За это время ребёнок проходит большой путь от первых недифференцированных реакций на звуки внешнего мира до понимания известного числа простейших слов и фраз.
К 3-4 годам устная речь нормально слышащего ребёнка оказывается в основном сформированной. Дальнейшее её развитие выражается главным образом в обогащении словаря, в усвоении ребёнком всё более сложных грамматических форм, более полном овладении лексическими и грамматическими значениями.
Нормально слышащий ребёнок, усваивая устную речь, располагает для этого определённой сенсорной базой (чувственной основой), позволяющей ему воспринимать речь извне и контролировать собственное произношение. При этом особо важная роль, как указывалось, принадлежит слуховому анализатору. Нарушение слуха у ребёнка сужает сенсорную базу, необходимую для овладения устной речью. Однако даже при полной глухоте в распоряжении ребёнка остаются зрительный, кожный и двигательный анализаторы. В подавляющем же большинстве случаев глухие дети сохраняют остатки слуха, которые при надлежащих условиях могут быть с успехом использованы ими для овладения устной речью. Ещё большие возможности для использования сохранившейся слуховой функции имеют слабослышащие дети.
Известно, что человек, владеющий речью, даже при полной потери слуха сохраняет её. То, что со временем звучание его речи подвергается более или менее заметному изменению, в принципе дела не меняет. Совершенно очевидно, что слуховые образы слов, которые, как и неречевые слуховые образы, могут надолго сохраняться в памяти оглохшего, не в состоянии больше служить ему для контроля своего произношения. Произносительный акцептор действия, который у слышащего человека функционирует на основе слухового и речедвигательного анализаторов, т.е. включает и кинестетический, и слуховой компонент (по П.К.Анохину), у полностью оглохшего строится на кинестетической основе, частично дополняемой вибрационными раздражениями. При наличии остатков слуха кинестетическая обратная афферентация частично дополняется слуховой. Так же в общем осуществляется контроль и управление работой речевых органов у глухих, лишенных слуха от рождения или потерявших его в раннем детстве и усвоивших устную речь в результате специального обучения. Что касается слабослышащих, то у них контроль над произношением осуществляется, как и у нормально слышащих, на слухо-кинестетической основе, однако соотносительная роль слухового и кинестетического компонентов акцептора действия зависит при этом от степени понижения слуха. Роль слуховой афферентации речевых движений у слабослышащих и глухих, обладающих остатками слуха, может быть значительно повышена применением звукоусиливающей аппаратуры.
Определяя задачи обучения глухих произношению, прежде всего, следует напомнить о двоякой функции устной речи, которая одной стороной обращена к слушающему, а другой - к самому говорящему.
От качества фонетического оформления речи глухого зависит, в какой степени она доступна пониманию окружающих и насколько она может служить базой владения языком, выполнять роль орудия мышления. Для целей общения с окружающими важно, чтобы речь глухого была фонетически внятной. Для того же, чтобы устная речь надёжнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отображать фонетическую систему языка.
Внятность и членораздельность произношения - эти два понятия не покрывают друг друга. Устная речь может быть достаточно внятной, но при этом ещё далеко не до конца членораздельной, и наоборот.
Учитывая исключительно важную роль, которую играет устная речь как способ общения глухого с окружающими, следует считать, что первая и главная задача обучения глухих произношению состоит в том, чтобы обеспечить достаточную внятность их устной речи.
Поскольку же устное слово является наиболее употребительным видом словесной речи в общественной жизни и в быту, невнятность произношения резко снижает коммуникативную роль словесной речи глухого в целом. При таких обстоятельствах, естественно, может возникнуть сомнение в целесообразности той громадной затраты труда, которая связана с обучением глухих устной речи.
Поскольку представляется важным утвердить устную речь глухого не только в качестве способа общения с окружающими, но и в роли орудия мышления, базы владения языком, произношение должно удовлетворять и другому требованию - быть возможно более членораздельным.
Таким образом, вторая задача обучения глухих произношению состоит в том, чтобы достичь максимальной его членораздельности, позволяющей наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряженных с устной речью кинестезиях и различения смысла.
Разумеется, наряду с указанными двумя первоочередными задачами обучения глухих произношению имеются и другие. Если иметь виду внешнюю акустическую характеристику речи, то наряду с достижениями необходимого уровня её разборчивости существенную задачу обучения глухих произношению составляет максимальное его приближение к естественному звучанию живой, выразительной речи нормально слышащих людей. Если же иметь в виду двигательную характеристику речи, то и здесь даже при достаточной членораздельности произношения и возрастающей в связи с этим роли речевых кинестезий как физиологической базы всей речевой системы возникает ряд дополнительных задач.
Существенным компонентом механизма чтения с губ, а также слухового и слухо-зрительного восприятия речи является связанное с рефлекторным проговариванием оживления речевых движений, оживление двигательно-кинестетических образов, соответствующих произношению знакомых слов, словосочетаний, обиходных фраз. Для успешного функционирования этого механизма особенно важно, чтобы усваиваемые глухим учащимся слово, словосочетания и фразы были прочно зафиксированы в его произношении, составляли автоматизированные речедвигательные комплексы.
Важно также, чтобы произношение было достаточно беглым и позволяло глухому приспосабливать отраженную артикуляцию (проговаривание) к темпу речи собеседника.
1.3 Понятие «темп речи» в различных аспектах изучения проблемы
Изучение литературы по лингвистике, психолингвистике, физиологии, медицине и логопедии показало, что темп речи слышащего человека довольно глубоко и разносторонне исследован (Жинкин Н.И., Архипов Г.Б., Выготский Л.С.). В зависимости от специфики той или иной области науки даются различные определения понятия «темп речи», раскрываются физиологические механизмы этой стороны произношения, определяется роль темпа речи в обеспечении её коммуникативной функции.
Изучение литературных материалов по логопедии показало, что в этой области исследованы дефекты скорости произношения нормально слышащего человека и описаны приёмы их коррекции( Мартынова Н.Ю.).
Одним из выразительных средств устной речи является её темп. Замедляя темп своего высказывания, человек подчёркивает важность, особую значимость того, что он сообщает. И наоборот, ускоряя проговаривание некоторых фраз, мы часто этим самым выражаем второстепенность сообщаемого. Однако произношение при этом не теряет своей правильности и разборчивости. Таким образом, нормальному темпу свойственно то замедление , то ускорение. Указанные колебания в скорости высказываний будут зависеть от быстроты произнесения фонем, слов, фраз и от частоты и длительности пауз между словами и предложениями.
Принято считать нормальным такой темп, при котором за одну секунду произносится от 9 до 14 фонем. Необходимым условием для нормального темпа речи является правильное соотношение основных процессов, происходящих в коре головного мозга, - возбуждение и торможение.
Большинство слышащих детей не сразу овладевают нормальным темпом речи. Многие дошкольники говорят слишком быстро. Это объясняется тем, что у них ещё слабы тормозные процессы и контроль за собственной речью. Часто несовершенство темпа речи возникает в результате подражания окружающим. Ребенок говорит то очень быстро, то слишком медленно даже в пределах одной фразы. Но в большинстве случаев такие явления у слышащих детей с возрастам исчезают.
Темп речи привлекает внимание исследователей из разных областей науки. Вопросам его изучения посвящены работы в области психологии речи, лингвистики, медицины, логопедии, сурдопедагогики (Артёмов В.А., Архипов Г.Б., Бельтюков В.И., Ильина В.И., Чистович Л.А.)
В большинстве работ отражено изучение скорости речи нормально слышащего человека. Гораздо менее исследован темп речи глухих. В литературных материалах раскрывается физиологический механизм речепроизводства при нарушенном слухе и влияние этого дефекта на темп речи глухих (Жинкин Н.И.), констатируется неудовлетворительный , слишком замедленный темп речи глухих школьников и учителей-сурдопедагогов при общении с этими учащимися (Бельтюков В.И., Чадова С.В., Шустрова Л.Г.). Описано влияние отдельных факторов на темп речи глухих (Шустрова Л.Г.), исследовано влияние темпа речи глухих на формирование у них навыка чтения с губ (Бельтюков В.И., Чадова С.В.) Сформулированы общие методические положения по обучению глухих школьников правильному темпу речи (Рау Ф.А., Рау Ф.Ф., Волкова К.А.).
Анализ специальной литературы, посвященной вопросам изучения темпа речи глухих школьников, позволил получить определенное представление о современном уровне исследовательности этой проблемы. Многие авторы констатируют неудовлетворительное состояние темпа речи глухих учащихся (Ф.Ф.Рау, В.И. Бельтюков, К.А.Волкова, С.В. Чадова, Л.Г.Шустрова). Имеются высказывания о слишком замедленном темпе речи учителей-сурдопедагогов при общении с глухими учащимися независимо от уровня обучения. Изучено взаимоотношение темпа речи устной и дактильной на начальной стадии обучения в школе (Е.Н. Марциновская), а также влияние скорости произношения глухих школьников на формирование у них навыка чтения с губ (С.В. Чадова). Исследовано влияние определенных факторов на темп речи глухих школьников (Л.Г.Шустрова). Разработаны общие методические положения по обучению глухих правильному темпу речи (Ф.А. и Ф.Ф.Рау, К.А.Волкова). Проведены психологические и физиологические исследования темпа речи глухих (Ф.Ф.Рау, Н.И. Жинкин). Во многих литературных источниках подчеркивается большое значение формированию правильного темпа речи у глухих школьников в системе работы над речью в целом. Высказывается убеждение, что глухие обладают возможностью усвоить правильный темп речи (В.И. Бельтюков).
Как было уже неоднократно отмечено, важнейшей задачей школы глухих является формирование у учащихся внятной членораздельной речи, способной служить средством коммуникации, максимальное приближение устной речи глухих к устной речи слышащих.
Среди факторов, оказывающих влияние на внятность устной речи глухих, существенное значение имеет темп речи (В.И. Бельтюков, К.А.Волкова, Ф.Ф.Рау).
Скорость произнесения речевых отрезков в единицу времени, т.е. темп речи, является существенным показателем фонетического оформления устной речи. Установлено (Г.Б. Архипов), что наиболее благоприятным для аудирования (слушание с целью получения информации) является такой темп речи говорящего, который близок или равняется темпу речи слушающего. Для русского языка таким оптимальным темпом является скорость произнесения около 250 слогов в минуту.(В.И. Ильина, 1965).
Известно, что произносительная сторона речи глухих страдает рядом недостатков, среди которых не последнее место занимает чрезмерно замедленный её темп.
В литературе имеются различные определения понятия темпа речи в зависимости от аспекта изучаемой проблемы, от показателей, которые кладутся в основу определения. Так, Л.А. Чистович, В.А. Кожевников, изучая влияние темпа артикуляции на количественные изменения звуков, пишут: «…мы можем чисто формально определить темп как скорость следования слоговых команд, как коэффициент, на который умножаются заданные в программе интервалы между слоговыми командами» (Речь идёт о командах, вызывающих осуществление всего комплекса речевых движений) [Л.А. Чистович, В.А. Кожевников и др. Речь. Артикуляция и восприятие. М.-Л., 1965 г. стр. 96]. Исследователи, занимающиеся изучением временных характеристик речи (Архипов Г.Б., Гейтенби Д.Х. и др.), под темпом речи понимают индивидуальные различия в длительности произношения фраз каждым человеком, при условии, что для каждого из говорящих данная длительность произношения является нормальной. В.С. Кочергина при исследовании возрастной динамики темпа речи человека вслед за Эссен и Л.Ф.Малановой определяет темп речи как «…количество слогов, произносимых в единицу времени, в сочетании с паузами и остановками» [ В.С.Кочергина. Возрастная динамика темпа т ритма речи в норме и патологии. В сб. «Психосоматическое развитие и норма реакции». М., 1975, т.85, вып.I, стр.48].
В практике обучения глухих устной речи под темпом речи подразумевается, как правило, скорость произношения учеником речевых отрезков в единицу времени, чаще всего - слогов в минуту. При определении темпа речи необходимо учитывать, что существуют две его разновидности - общий и абсолютный. Общий темп речи характеризуется скоростью речевого высказывания в целом; абсолютный темп речи позволяет судить о качестве артикуляционных движений говорящего (Э.Л. Носенко). Для характеристики темпа речи глухих учащихся одинаково значимы и общий и абсолютный темп речи.
Темп речи нормально слышащего человека может изменяться в довольно широких пределах, причем колебания его могут быть не только по разбросу максимальных и минимальных значений, но и по устойчивости темпа от фразы к фразе. Причиной этого является целый ряд факторов (тип высшей нервной деятельности, уровень владения речью и развития словесно-логического мышления, возраст, пол, степень утомления, настроение и др.). Однако несмотря на довольно широкие границы измениения темп речи нормально слышащих людей обычно находится в тех пределах, которые позволяют выступать устной речи в её коммуникативной функции.
Устная речь, имея всегда некоторое количество дефектов фонетического характера, зачастую характеризуется и замедленным темпом. В.И.Бельтюков, характеризуя темп речи глухих учащихся, указывает, что величина его почти в 4 раза меньше, чем у слышащих. При такой скорости произношения устная речь распадается не на синтагмы, как это должно быть в норме, а на отдельные слова или слоги, утрачивая ритмико-интонационную структуру. Речь становится растянутой, монотонной, маловнятной для окружающих (М.А.Александровская, 1960, В.И.Бельтюков, 1970, К.А.Волкова, 1967, Ф.Ф.Рау, 1978 и др.).
1.4 Содержание обучения темпу речи неслышащих учащихся
Отсутствие у ребенка полноценной функции слухового анализатора не дает возможности формированию произношения без специального обучения. В обучении глухих произношению главной задачей является обеспечение максимальной внятности речи, которая создала бы возможность полноценного использования устной речи как средства общения. Обучение глухих произношению складывается из двух основных компонентов. Глухие учащиеся обучаются умению правильно воспроизводить отдельные элементы произносительной стороны речи - звуки, ударения в словах, речевое дыхание, темп речи и т.д. Обучение отдельным сторонам произношения немыслимо без формирования правильного воспроизведения целостных речевых единиц - слов, словосочетаний, фраз. Такое содержание обучения в школе глухих предусмотрено на всех годах обучения.
Правильное произношение слов требует не только точного воспроизведения входящих в состав звуков, но и умения слитно, ритмично произносить слова, как единые речедвигательные комплексы. Таким образом, в оформление слова входит: характеристика голоса, воспроизведение звуков и их сочетаний, словесного ударения, слитности, а также соблюдения орфоэпических норм.
Содержание обучения глухих детей произношению включает в себя формирование у учащихся умений, навыков и некоторых знаний, необходимых для того, чтобы фонетическое оформление их устной речи отвечало предъявляемым к нему требованиям.
Общие и частные требования находят своё отражение в содержании обучения глухих детей произношению, конкретизированном в специальной программе.
Программа обучения произношению складывается из следующих разделов:
- Речевое дыхание.
Содержание работы - формирование у учащихся умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, а также выработка умения членить фразу на синтагмы.
- Голос.
Содержание работы - формирование у учащихся навыка пользования голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального тембра.
- Звуки и их сочетания.
Содержание работы - формирование умения правильно воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах. При этом, как было уже сказано, соблюдается определённая последовательность в усвоении звукового состава речи глухих учащихся.
- Работа над словом.
Эта работа предполагает формирования у учащихся умения правильно воспроизводить слова - слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав, соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения.
- Работа над фразой.
Содержание работы составляет формирование у учащихся умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы) и с правильным логического ударения.
В соответствии с программой для школы глухих учащиеся должны овладеть умением слитно, на одном выдохе произносить словосочетания (1,2,3 классы), постепенно овладеть ускорением темпа произношения наиболее употребительные словосочетания (начиная с 4 класса).
Над произношением фразы следует иметь в виду, прежде всего слитность её воспроизведения. В программе для школы глухих указано на необходимость слитного произношения слов, входящих в состав фразы (приготовительный, 1,2 классы), разделения длинных фраз на части в соответствии со смысловой связью слов
(3 и 4 классы) и выделение логического ударения, сначала в вопросах и ответах (класса), а затем в связном речевом материале (начиная с 4 класса). Произнесение фраз в правильном темпе.
При формировании навыка правильного воспроизведения слов особо важную роль играет восприятие учащихся образа, которому они должны следовать в произношении. Таким образом, является, прежде всего, роль учителя.
Воспринимая сказанное учителем слово, ученик улавливает его ритмико-слоговую структуру по возможности и его звуковой состав. Правильный образец речи учителя является необходимым условием успешной работы над устной речи глухих школьников. Известно, что глухие дети могут улавливать словесное ударение по чтению с губ, если ударный слог выделяется более длительным произношением. Применение звукоусиливающей аппаратуры и вибраторов даёт глухим возможность полнее воспринимать ритмичность устной речи.
Для того чтобы достичь слитного и правильного воспроизведения звукового облика слова, мы используем обычные приёмы анализа и синтеза. Получив правильное произношение по частям, мы возвращаемся к слитному произношению всего слова. В дальнейшем при отработке слов мы практикуем упражнения, связанные с неоднократным проговариванием одного и того же слова в замедленном темпе с растягиванием гласных и плавным слиянием слогов в нормальном темпе.
Регулирование ритма слова в речи глухих учащихся мы осуществляем, создавая динамические и графические модели. В качестве динамических моделей ритма слова используют дактилирование, дирижирование, регулирование ритма движением рук. Динамическое моделирование основано на предположении, что мышечные ощущения, связанные с движением рук, и одновременное произнесение слова усиливают не только
восприятие, но и воспроизведение ритма слова учеником. В качестве графических моделей ритма слова мы используем прямые линии, передающие длительность ударного слога по сравнению с безударным.
Учитывая, что задача обработки произношения словосочетаний и фраз выработать чёткое, слитное и ритмичное воспроизведение группы слов как единого произносительного шаблона, методика работы сводилась к тому, чтобы учащиеся чередовали раздельное и слитное произношение слова данного словосочетания или фразы, а затем многократно проговаривали всю группу слов с постепенным ускорением темпа.
Такие наблюдения говорят о целесообразности отбора речевого материала и организации специального обучения по выработке внятности его произношения глухими учащимися.
При аналитико-синтетическом методе обучения глухих произношению основное место принадлежит работе над осмысленными единицами речи - словами, словосочетаниями и фразами.
В живой речи произнесение слова может характеризоваться различным темпом.
Основными разделами работы над произношением слова отражены уже в требованиях программы.
Уже в подготовительном классе необходимо приучать детей к произнесению слов в нормальном темпе, а также требовать от них соблюдения некоторых правил орфоэпии, отражающих расхождение между нормами произношения слов и их написания.
Систематическая работа над произношением слова охватывает различные указанные выше стороны его фонетического
оформления - звуко-слоговую и ритмическую структуру, орфоэпию и темп. В ходе учебных занятий по произношению все эти стороны оказываются в тесной взаимосвязи, однако, в целях систематизации приёмов работы представляется целесообразным рассмотреть каждую из них отдельно.
Для того, чтобы произнесённое слово звучало наиболее естественно, необходимо правильное воспроизведение его звуко-слогового состава, соблюдение ударения и орфоэпических норм, вместе с тем нужно придерживаться подлежащего темпа. В обычной разговорной речи произносится 5-6 сл./мин. Однако при обучении глухих детей устной речи следует начинать, конечно, с более медленного темпа.
Тем же остаётся и путь овладения нормальным темпом произношения фразы.
В процессе формирования у учащихся нормального темпа речи полезно чередовать нарочито замедленный, средний и более быстрый темп произношения одной и той же фразы. Специальная и довольно сложная задача состоит в том. Чтобы сочетать работу над темпом произношения с соблюдением правильного членения фразы и логического ударения. Чрезвычайно важное значение имеет подражание на основе слухового восприятия.
1.5 Система работы по формированию правильного темпа речи
Система формирования произносительных навыков глухих осуществляется в условиях широкого применения звукоусиливающей аппаратуры, обеспечивающей использование остаточного слуха глухих школьников на всех уроках.
В программе определено содержание специальной работы по произношению, осуществляющееся на индивидуальных занятиях.
Формирование произносительных навыков информальным путём осуществляется в ходе всех занятий с применением звукоусиливающей аппаратуры: глухие школьники имеют возможность на основе слухового и слухо-зрительного восприятия речи учителя, воспитателя получить информацию о таких сторонах звучащей речи, как слитность, темп, словесное ударение и даже о некоторых фонемах.
Система работы над темпом включает в себя: работу над дыханием, формирование умения слитно произносить слова, знакомство с паузами и закрепление умения распределять дыхательные паузы при произнесении фраз.
Система работы над темпом отражена в разделе «Произношение» в Программе «Развитие слухового восприятия и обучения произношению»:класс: закреплять произносительные навыки, усвоенные в подготовительном классе или детском саду. Произносить слова слитно, с соблюдением словесного ударения и др. Слитно, на одном выдохе, произносить словосочетания и фразы в 6-7 слогов (например: Можно вытереть доску?). (I - II четверти)класс: закреплять произносительные навыки, усвоенные в I классе
(I четверть). Изменять темп произношения (говорить быстро, медленно). ( II - IV четверти)класс: произносить на одном выдохе фразы в 10-12 слогов, например: Я прочитал интересную книгу. Изменять темп произношения (говорить быстро, умеренно, медленно).класс: закреплять умение распределять дыхательные паузы при произнесении длинных фраз. Закреплять умение изменять темп речи, сохраняя звуковой состав и ритмический контур слова.класс: соблюдение пауз в соответствии со смысловой связью слов. Соблюдать в речи логическое ударение, умеренно быстрый темп речи.класс: соблюдать нормальный темп речи (вопросы, ответы, поручения, сообщения).- XII классы: совершенствовать ранее усвоенные произносительные навыки (по усмотрению учителя в соответствии с состоянием произношения у учащихся данного класса).
Помимо навыков правильного воспроизведения звуков речи, соблюдения словесного и логического ударения, умения соблюдать умеренно-быстрый темп речи, ученики должны владеть устной речью ритмичной, слитной, интонационно-оформленной, эмоционально выразительной.
Владение этими навыками и умениями позволяет приблизить речь глухого ребенка к естественному звучанию речи слышащих. Для осуществления такого подхода необходимо единства всех методов и способов работы по формированию произношения как на индивидуальных занятиях, так и на общеобразовательных уроках.
При работе над формированием естественно звучащей речи используются все сохранные анализаторы, все способы постановки звуков, при этом особая роль отводится использованию и развитию остаточного слуха, ибо воспроизведение звучания на слух по подражанию является наиболее естественным способом формирования устной речи.
Темп устной речи играет важную роль в реализации процесса общения. Резкие отклонения от общепринятого темпового диапазона могут привести к снижению внятности речи. В пределах нормального темпового диапазона различают замедленный, средний и быстрый темпы.
Характерной особенностью произношения неслышащих школьников младших классов является замедленный темп устной речи. Нормализация темпа речи у неслышащих учащихся имеет важное значение для осуществления коммуникативной функции языка.
нарушение слух речь произношение
1.5.1 Факторы, влияющие на формирование темпа речи глухих
Организуя работу по обучению глухих темпу речи, необходимо учитывать влияние различных факторов объективного и субъективного порядка, причем имеются такие факторы, которые характерны только для речи глухих. Они были выявлены в ходе специального исследования Л.Г. Шустровой.
Одним из важнейших факторов, от которых зависит скорость устной речи глухих, является уровень владения ими устной речью (в том числе и её произносительной стороной) и развития словесно-логического мышления. Формирование у глухих школьников словесно-логического мышления осуществляется на базе овладения ими словесной речи. Так Ж.И. Шиф пишет: «Развивающаяся речь способствует приобретению знаний, которые вносят в мыслительную деятельность глухого системность и последовательность, содействуют приобретению приёмов, присущих словесно-логического мышления». [ Психология глухих детей, под редакцией И.М. Соловьёва, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, М., 1971, стр.234].
Высокий уровень владения произносительной стороной устной речи возможен лишь при полной и прочной автоматизации всех элементов, принимающих участие в речевом акте. «Нормальное протекание речевого высказывания невозможно без автоматизированного осуществления некоторых речевых операций».[ Э.Л. Носенко «Об использовании некоторых темпоральных характеристик речи для объективного установления уровня владения устной иноязычной речью». Журнал «Иностранные языки в школе» 1969, № 5, стр.49]
Величина остатков слуха также оказывает определенное влияние на темп речи глухого ребенка. «Взаимодействие слуха и речи, - указывает В.И. Бельтюков, - с одной стороны, выражается в том, что чем в большой степени сохранна слуховая функция, тем менее искажённым является произношение, с другой стороны, появление в произношении тех или иных звуков речи способствует более чёткому их различению на слух» [ В.И. Бельтюков «Произношение глухих и тугоухих учащихся в соотношении с состоянием их слуха» из б. АПН РСФСР, М., 1956, № 79, стр.62].
Это положение В.И. Бельтюков в равной степени справедливо и применительно к темпу речи. По его данным, глухие школьники, не имеющие значительных остатков слуха, произносят в среднем один звук в слове за 0,24 сек., в то время как глухие, обучающиеся в тех же классах, но имеющие некоторые остатки слуха (III - IV гр.), затрагивают на это 0,19 сек.
Результаты нашего исследования состояния темпа речи глухих
Учащихся III - IV классов, различающиеся по величине остатков слуха, показали следующие результаты (абсолютный темп речи):гр. - 103 сл./мин., III гр. - 97,5 сл./мин., II гр. - 92,7 сл./мин., I гр. - 90 сл./мин.
У глухого ребенка дефект слухового анализатора компенсируется другими сохранными анализаторами: зрением, тактильно-вибрационной чувствительностью, остаточным слухом. Формирование устной речи глухого ребенка идет с опорой на сохранные анализаторы на основе «зрительно-мышечной» и «осязательно-мышечной» подражательности (Ф.Ф.Рау,1973). Несмотря на то, что «роль и место подражания на разных этапах обучения произношению детей, лишенных слуха; своеобразие соотношения подражания и сознательного усвоения артикуляций в сурдопсихологической литературе не освещены» [ Е.И. Андреева. Некоторые психологические проблемы формирования произношения у глухих учащихся. В сб. «Сурдопедагогика и сурдоаудиология» ЛГПИ им. А.И.Герцена,1969, т. 346, стр.20], несомненным является то, что роль подражания в овладении глухих устной речью огромна.
Ведущим образцом речи для ученика в ходе обучения произношению является речь учителя, которая должна быть подлинным образцом и отвечать всем необходимым требованиям. В целом ряде литературных источников по сурдопедагогики отмечается большое влияние качества речи сурдопедагога на речь учащегося ( Т.А. Багрецова, 1962, К.А. Волкова,1956, А.М.Масюнин, 1957, С.В.Чадова,1971). Так, С.В. Чадова одним из важнейших условий формирования у глухих навыка чтения с губ считает правильный темп речи учителя. При этом она отмечает, что в большинстве обследованных ею классов темп речи учителей не отвечал необходимым требованиям. На неудовлетворительное состояние темпа речи учителей неоднократно указывал В.И. Бельтюков (1970). Таким образом, темп устной речи учителей является основным эталоном для учащихся, и от того, на каком уровне он находится, зависит во многом скорость устной речи глухих школьников.
Определённое влияние оказывает речь окружающих и на голосо-артикуляционные реакции глухого ребёнка. Как указывает Ф.Ф. Рау, «не имея возможности для слухо-мышечного подражания, маленькие глухонемые дети обнаруживают склонность к известному зрительному подражанию речевым движениям, которые они видят у окружающих» [Ф.Ф. Рау, Обучение глухонемых произношению» М., 1960, стр.131].
Формирование произносительной стороны устной речи глухого ребёнка осуществляется на основе «зрительно-мышечной» и «осязательно-мышечной» подражательности (Ф.Ф. Рау, 1978).
Роль подражания, таким образом, в процессе обучения глухих детей устной речи очень велика, поэтому одним из существенных условий эффективности процесса обучения произношению является наличие подлинного образца речи, которому будут подражать глухие ученики. В школьной практике в качестве такого образца выступает, прежде всего, устная речь учителя и воспитателя.
В ряде исследований, посвящённых изучению речи сурдопедагогов подтверждается влияние её на разные стороны устной речи глухих учащихся; отмечается, что недостатки или искажения в речи учителя переходят в речь учеников и прочно закрепляются в ней. Так, К.А.Волкова указывает, что одним из условий формирования правильного словесного ударения в речи глухого учащегося является соблюдение правильного словесного ударения учителем в своей речи (1956). Одним из важнейших факторов, влияющих на слитность и естественность речи глухих учащихся, так Т.А. Багрецова (1962) называет образец речи учителя. Исследования С.В. Чадова (1971) показали, что неправильности в речи педагога влияют на овладение глухими учащимися навыка чтения с губ, поскольку речь учителя является для них эталоном устной речи, воспринимаемой зрительно.
Мы поставили перед собой задачу выяснить характер и структуру темпа речи учителя на протяжении всего урока при общении с глухими учащимися. Определить какова величина темпа речи учителя на разных этапах урока; зависит ли она от смысловой нагрузки речи учителя; как она отличается от нормальной разговорной речи учителя при общении со слышащими.
При анализе темпа речи учителей на уроках, проведенном Н.М. Назаровой, выяснилось следующее: по сравнению с обычной разговорной речью имеются большие перепады в скорости речи учителя - в 2-2,5 раза может замедляться темп. Обычно эти перепады связаны со смысловой нагрузкой говоримого, с необходимостью обязательно донести смысл его до учеников. В этих случаях скорость речи учителя обратно пропорциональна важности, значимости и знакомости для восприятия учащегося речевого материала. Если учитель знает, что учащимся хорошо знакома та или иная инструкция и она прочно связана с определенной ситуацией, он произносит эту инструкцию в быстром темпе, приближающемся к его нормальному темпу речи: если даже ученик не успеет считать с губ, он поймет по ситуации, что надо делать, что от него требует учитель.
Когда же изменяется привычный ход урока, учитель переходит не к шаблонному, а к интеллектуальному общению с учащимися ( задавание вопросов, объяснение нового материала и др.), и ситуация не может подсказать ученику, как поступать или отвечать в том, или ином случае, темп речи учителя резко замедляется.
Часто на уроках, особенно в ходе беседы, при задавании вопросов, когда беседа не может идти дальше, если нет точного понимания вопросов учителя, нами было замечено, что учитель задает вопрос 2-3 раза, причем темп речи при каждом новом повторении меняется, диапазон этих изменений достаточно широк, в среднем новая попытка в 2 раза медленнее или быстрее предыдущей. Как правило, если темп первой попытки обязательно приближается к темпу речи глухих, и наоборот, заведомо зная, что ученики не поймут эту фразу в правильном темпе, учитель даёт её в том темпе, который характерен для глухих, но, зная, что темп его речи слишком замедлен, повторяет эту же фразу в более быстром темпе. Второй путь, вероятно, более правилен, т.к. позволяет учащегося, восприняв и поняв фразу, увидеть её произношение в более быстром темпе, постепенно приучает к быстрому темпу воспринимаемых фраз. Необходимо отметить, что чаще встречается обратное, т.е. постепенное замедление одной и той же фразы. Почти у всех учителей очень прочен этот стереотип неоднократного повторения фразы и приспособления её к темпу речи учащихся.
На основе этого можно сделать некоторое обобщение.
В соответствии с законом аудирования (Г.Б. Архипов,1968) полноценное восприятие информации возможно лишь тогда, когда темп воспринимаемой речи приближается к темпу собственной внутренней речи аудитора. Этот закон распространяется и на глухих учащихся. Известно, что темп речи глухих в 2,5 раза ниже нормы. Чтобы установить контакт с глухими учащимися, учитель вынужден невольно замедлять темп своей речи. Приближая её к темпу речи глухих детей. По данным нашего хронометража, почти у всех учителей отрезки речи, несущие большую смысловую нагрузку и недоступные для понимания через ситуацию, очень замедленны, приближаются или равны темпу речи глухих. Именно те фразы, на которых лежит смысловая и интеллектуальная нагрузка урока произносится со скоростью 100-150 сл./мин. Зато все служебные, организационные фразы произносятся в быстром темпе, примерно равном обычной нормальной разговорной речи учителя. Именно поэтому речь учителей на уроках неоднородна, имеются большие перепады темпа речи, которые зависят от того, какая фраза произносится в данный момент. За кажущимся внешним благополучием темпа речи учителя скрывается замедление его именно там, где учащихся следует приучать к восприятию довольно быстрой речи. Глухой ученик до тех пор не сможет полноценно воспринимать обращенную к нему речь, пока сам не сможет говорить с той же скоростью в силу неприспособленности его аппарата слежения.
На основе приведенного нами материала можно говорить о несоответствии темпа речи ученика и темпа речи учителя: приспосабливаясь к замедленной речи ученика, учитель вынужден говорить в замедленном темпе, в результате чего замедленный темп речи учителя становится постоянным «образцом» для учащихся, не побуждает их к ускорению темпа собственной речи, не приучает к чтению с губ речевого материала в темпе, свойственном нормально слышащими людям, что, в свою очередь, требует от учителя подачи учащимся речевого материала в искусственно замедленном темпе.
Такое положение темпа речи учителя в педагогическом процессе нельзя признать нормальным. Хотя темп речи учителя должен быть образцом для подражания, при существующем положении вещей (т.е. при существенном разрыве между темпом речи учителя и учащегося), он не может быть образцом, в силу того, что нельзя только на основе подражания правильному темпу речи учителя сформировать правильный темп речи у глухого учащегося.
Необходима научно обоснованная система работы по обучению глухих правильному темпу речи, в которой будет определена последовательность этой работы, её методы и приёмы, выделен конкретный речевой материал, который на данном этапе обучения учащиеся должны произносить в быстром темпе и др.
При наличии такой системы появится возможность предъявлять конкретные требования к темпу речи учителя на определённых этапах обучения. Тогда темп речи учителя сможет стать для учащегося подлинным образцом. Кроме того, несоответствие темпа речи говорящего (глухого) и темпа речи собственной внутренней речи собеседника (слышащего) создает дополнительный барьер, затрудняющий слушание и осмысление говоримого (Г.Б. Архипов,1968). Медленный темп речи глухих оказывает отрицательно влияние на навык чтения с губ, на развитие словесно-логического мышления, на формирование различных умений и навыков, на усвоение учебного материала, сказывается на общем и речевом развитии ребёнка. Поэтому формирование у глухих детей неправильного темпа речи, приближающегося к темпу речи слышащих (при сохранении достаточной внятности), является важным компонентом работы над устной речью глухих.
На формирование устной речи глухого ребенка и, в частности, её темпа может и должна оказывать большое влияние окружающая среда слышащих людей, важной составной частью которой является образцовая речь учителя. Постоянное речевое общение, подражание живой и естественной речи учителя т окружающих создает благоприятные условия для формирования и закрепления правильных речевых стереотипов, в том числе и темпового стереотипа речи. Большое значение придавал Л.С.Выготский (1924) включению глухого ребёнка в речевую среду слышащих.
Учитывая, что темп дактильной речи даже у хорошо владеющих ею слышащих, в 2,5 раза медленнее темпа устной речи, а также, что главной целью обучения является приближение темпа речи глухого к темпу речи слышащего, можно утверждать, что на поздних этапах обучения сопровождение устной речи глухих дактилированием отрицательно сказывается на темп устной речи.
Соблюдение норм орфоэпии оказывает определенное влияние на ускорение темпа речи, поскольку «орфоэпическое произношение является одновременно и более экономным, т.к. во многих правилах орфоэпии проявляются физиологические законы речи, благодаря которым словопроизношение осуществляется с минимальной затратой нервно-мышечной энергии» [ Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау «Методика обучения глухонемых произношению», М.,1959, стр.56].
Важное значение для скорости произношения имеет содержание и осмысленность речевого материала. Исследованиями Л.Г. Шустровой (1972) установлено, что осмысленный речевой материал (фразы) читается быстрее, чем одинаковый с ним по количеству набор слов; разный по звуковому составу речевой материал читается в разном темпе; на скорость произношения оказывает влияние количества слогов во фразе - чем больше слов, а значит больше и пауз между словами, тем медленнее темп произнесения фразы (общий темп речи). Темп произнесения слов зависит от места ударения в слове: слова с ударениями на первом слоге произносятся медленнее.
На скорость ускорения учащегося оказывает влияние характер речевой деятельности: чтение, рассказывание наизусть, ведение диалога, самостоятельные высказывания и др.
Интересным представляется вопрос о влиянии дактильной речи на скорость произнесения глухих учащихся. Исследованиями Е.Н. Марциновской (1960) установлено, что у нормально слышащих людей, обладающих довольно высокой техникой дактилирования, темп устной речи примерно в 2,5 раза быстрее темпа дактилирования. В результате сопровождения устной речи дактилированием темп устной речи у них значительно замедляется. Е.Н. Марциновская указывает, что у глухих детей, обучающихся с широким применением дактильной формы речи, вырабатывается единая функциональная система, которая объединяет деятельность артикуляционных и пальцевых кинестезий. На основе этой системы темпы устной и дактильной речи близки друг другу, причем использование дактилологии на ранних этапах обучения благоприятно влияет на темп речи, ускоряя устную речь. Первоначально, в младших классах, дактилология является составной частью системы внешнего контроля над речью. На более поздних этапах обучения, в старших классах, когда складывается чёткая система речевых кинестетических образов и внешний контроль, основанный на зрительных, слуховых, тактильно-вибрационных ощущениях и пальцевых мышечных кинестезиях, заменяется постепенно внутренним контролем, основанным на единой системе речевых кинестетических образов, роль дактильной формы речи как средства контроля понижается (Ф.Ф.Рау, 1978).
Кроме перечисленных выше факторов специфичных для глухих, существует целый ряд факторов общего порядка, которые также оказывают определенное влияние на темп речи глухих.
Исследованиями Н.И. Красногорского (1953), С.Д. Мелешко (1960) установлено, что длительность произнесения слов, слогов, величина межсловесных пауз у нормально слышащих детей тесно связаны с их типологическими особенностями. Например, темп речи детей сильного уравновешенного типа высшей нервной деятельности в 3 раза быстрее, чем у детей слабого типа. Логично предположить, что типология высшей нервной деятельности глухих также оказывает определенное влияние на темп их речи. Однако до настоящего времени не имеется каких-либо экспериментальных исследований, подтверждающих это предположение.
Исследования темпа речи нормально слышащих школьников разного возраста показало (В.С. Кочергина, 1975). Что существует возрастная закономерность ускорения темпа речи. Знание возрастной динамики темпа речи нормально слышащих детей дает более точные ориентиры при обучении глухих правильному темпу речи и позволяет строить обучение в соответствии с возрастными особенностями детей.
Некоторые физиологические показатели устной речи также могут оказывать определенное влияние на темп речи глухих. По данным ряда исследователей (В.А. Богородицкий, А.Л. Трахтеров, Л.В. Щерба), к таким показателям относятся громкость и напряженность речи: скорость произношения обратно пропорциональна громкости и напряженности речи.
Темп речи может изменяться в течение дня в связи с изменением физического состояния, по мере усиления утомления, при перемене настроения и др. В медицинской литературе неоднократно встречаются указания на то, что различные заболевания могут оказать значительное влияние на деформацию темпа речи ребёнка: родовая травма, тяжелые постнатальные травмы головы, массивные заболевания и ряд других.
Знание и учет перечисленных факторов в повседневной работе над темпом речи глухих позволяет более оптимально и продуктивно построить процесс обучения глухих этой стороне произношения.
1.5.2 Виды упражнений в работе над темпом
Виды упражнений в работе над темпом речи, главным образом, отражается в занятиях фонетической ритмикой.
В научной литературе доказана филогенетическая связь между развитием движений и формированием произношения. Совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряженности и монотонности речи, свойственное детям с нарушениями слуха.
Суть упражнений сводится к воспроизведению речевого материала в заданном темпе.
Все разделы одинаково важны в работе над речью, и все они тесно связаны между собой. Слитное произнесение слогов в слове и слов в предложении является очень важным и нелегким разделом формирования произношения. Работа над слитностью тесно связана с нормализацией речевого дыхания и умения соблюдать заданный темп.
При работе над темпом речи и ритмом, голосом и интонацией, движения носят естественный характер.
Большое значение для нормализации темпа имеет выполнение специальных упражнений и заданий.
Особое место в работе занимает фонетическая ритмика, которая используется на этапах постановки, автоматизации, коррекции звука, а также для формирования правильного речевого дыхания, ритма, орфоэпического оформления и в том числе, темпа речи.
Задачи обучения темпу речи на занятиях фонетической ритмики составляет формирование умений:
- двигаться в заданном темпе;
- сочетать движение в различном темпе;
- проговаривать речевой материал без движений в заданном темпе.
Если упражнения связаны со слоговым материалом, то ходьба в медленном темпе и быстром, прыжки, взмахи руками. Когда используются слогосочетания, слова, словосочетания, считалки, скороговорки, то характер движенийц становится более разнообразным: включаются отхлопывания, дирижирование указательным пальцем в такт проговариванию, подскоки. Проговаривание маленьких стихотворений и текстов сочетается с отхлопыванием, прыжками, притопыванием и бегом в различном темпе - от медленного к быстрому и наоборот.
Коррекция темпа движений помогает сформировать правильный речевой темп, а нормальный темп произношения благотворно сказывается на координации общих движений.
- СЛОГОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ (I - II классы)
А) ТА - ТА замедленный
ТА - ТА - ТА средний
ТА, ТА, ТА… быстрый
ТАТАТАТА… очень быстрый
Дети стоят в кругу, руки на поясе.
- Резко топнуть правой ногой, затем левой: ТА ТА.
- Топнуть правой, затем левой ногой: ТА-ТА-ТА…,
убыстряя средний темп до быстрого.
. Топать поочерёдно то правой, толевой ногой, одновременно
подёргивая то правым, то левым плечом: ТА, ТА, ТА…, доводя быстрый темп произнесения до возможно быстрого.
В) ПА____ПА ПА ____ПА - в замедленном темпе
ПАПАПА - быстро
ПУ____ПУ ПУ ____ПУ - в замедленном темпе
ПУПУПУ - быстро
ПЭ____ПЭ ПЭ ____ПЭ - в замедленном темпе
ПЭПЭПЭ - быстро
Дети стоят в кругу, руки согнуты на уровне груди.
. Правую руку плавно, в замедленном темпе поднять вверх
в сторону: ПА____ ПА.
Левую руку плавно, в замедленном темпе поднять вверх в сторону: ПА ____ ПА.
Руки опустить на пояс. Сделать три быстрых подскока на месте: ПАПАПА (подскок - слог ).
. Правую руку отвести в сторону, описать ею полукруг и
вернуть в исходное положение: ПУ ____ПУ.
Левую руку отвести в сторону, описать ею полукруг и вернуть в исходное положение: ПУ____ ПУ.
Чуть присесть и сделать три маленьких, резких прыжка вперёд: ПУПУПУ ( прыжок - слог ).
. Вытянуть правую руку вперёд в сторону: ПЭ____ ПЭ.
Вытянуть левую руку вперёд в сторону: ПЭ____ ПЭ.
Три резких подскока на месте, руки разведены в
ТА ТА КА
ТА ТО КО
ТА КА ХА
ТА КО ХО
ТАКА ТАКА ХА - ХА - ХА
ТАКО ТАКО ХО - ХО - ХО
ТАКА ТАКА ХОП - ХОП
ТАКА ТАКА ХОП - ХОП
СТОП !
Дети стоят по кругу:
- Проговаривание слогов с дирижированием в такт проговариванию указательным пальцем правой руки вверх - вниз.
- Проговаривание последнего слога в каждой строчке
сопровождать движением на согласный звук, слогов ХОП - ХОП прыжками вправо - влево.
Проговаривание слогов и словосочетаний в скороговорке начинается с замедленного темпа, постепенно убыстряя его до среднего, затем до быстрого.. СЧИТАЛОЧКИ ( I - III класс )
Папа тут, Мама тут, Папа тут,
Папа там, Мама там, Мама там,
Папа, папа Мама, мама Папа, мама
Тут и там. Тут и там. Тут и там.
Дети сидят в кругу « по- турецки».
Проговаривание считалки с дирижированием в такт ,
проговаривание выполняется указательным движением пальцев правой руки вверх - вниз ( движение - слово ).
Слово ТУТ выделяется указательным движением пальца перед
собой, ТАМ - указательное движение пальцем в правую сторону.
Проговаривание начинается с замедленного темпа с последующим убыстрением до возможного быстрого.
- СТИХОТВОРЕНИЯ ( III - IV классы )
Падай, падай, снег, снег,
Радуй, радуй всех, всех.
Дети стоят по кругу.
- Проговаривание текста с движением. Темп проговаривария варьирует от медленного до быстрого:
Падай, падай - Руки на уровне груди, плавно опустить вниз
правую, затем левую руку.
Снег, снег - Пальцы правой, затем левой руки поднести ко рту
и давящим движением опустить вниз.
Радуй, радуй - Резко выбросить вверх , в сторону правую, затем
левую руку.
Всех, всех - Широким жестом слева на право перед собой
описать полукруг правой рукой, затем, справа
налево рукой.
- Проговаривание текста с хлопками ( хлопок - слово ), постепенно убыстряя темп до быстрого.
- УПРАЖНЕНИЯ, ВКЛЮЧАЮЩИЕ ЗАДАНИЕ НА ТЕМП И РИТМ ПРОИЗНЕСЕНИЯ.
( II - IV классы )
Ритм:
Темп: от медленного к быстрому, от быстрого к медленному.
ПАПОПУ ПИПЭ
МАМОМУ МИМЭ
Дети сидят по кругу.
- Проговаривание словосочетаний с дирижированием указательным пальцем правой руки. Ударный слог выделяется и более сильным взмахом руки и голосом.
- Темп проговаривания доводится до возможного быстрого, после чего следует вернуться к среднему или медленному.
VI. УПРАЖНЕНИЯ ( V класс )
1.Упражнения с целью развития речевого дыхания проводится на материале фраз:
Я читаю книгу.
Я читаю интересную книгу.
Я читаю интересную книгу Барто.
Классу дается задание сказать каждое их этих предложений на одном выдохе. Применяется коллективное и индивидуальное проговаривание материала. Каждое упражнение учащиеся произносят 2 раза: сначала - в более медленном темпе, затем - в более быстром, соблюдая правильное речевое дыхание.
2.Упражнение на формирование умения говорить в правильном темпе вопросы и ответы. На доске записан следующий речевой материал:
Вопросы Ответы
Где проходил четвертый урок? - В спортивном зале.
Как зовут твою учительницу?- Нина Гелиевна.
Что ты делал в спортивном зале?- Я играл в футбол.
Какую отметку ты получил(а) за урок?
Я получил отметку «5»
Сначала вопрос и краткий ответ читаются хором под дирижирование учителя 2 раза (1 раз медленно, 2 раз в нормальном темпе). Затем учитель предлагает учащимся самостоятельно поупражняться в произнесении данного речевого материала. После этого вызывается ученик, которому его товарищи задают вопросы. Устная речь учеников оценивается в первую очередь с точки зрения ее темпа.
Таким образом, изучение литературных источников еще раз доказало исключительную роль, которую играет устная речь в жизни людей как способ общения, основа владения языком и инструмент мысли. Этот факт объясняет стремление сурдопедагогики сформировать даже у полностью лишенных слуха детей словарную речь не только в письменном виде, но и в виде устного слова. Обучение глухих языку было и остается центральной проблемой сурдопедагогики.
Как было уже неоднократно отмечено, важнейшей задачей школы глухих является формирование у учащихся внятной членораздельной речи, способной служить средством коммуникации. Существенным показателем фонетического оформления устной речи является темп речи, т.е. скорость произнесения речевых отрезков в единицу времени.
Выяснено, что наиболее благоприятным для аудирования является такой темп говорящего, который близок темпу речи слушающего. Для русского языка таким оптимальным темпом является скорость произнесения около 250 слогов в минуту.
Проведенное изучение школьной программы показало, что содержание обучения произношению неслышащих учащихся предусматривает не только точное воспроизведение входящих в состав слов звуков, но и умения слитно, ритмично произносить слова в нормальном темпе. Такое содержание обучения предполагается на всех годах пребывания в школе.
Система работы над темпом включает в себя: работу над дыханием, формирование умения слитно произносить слова, знакомства с паузами и закрепление умения распределить дыхательные паузы при произнесении фраз.
В систему работы над темпом входят различные виды упражнений, суть которых сводится к воспроизведению речевого материала в заданном темпе.
В работе по обучению темпу речи, необходимо учитывать влияние различных факторов объективного и субъективного порядка, таких как: величина остатков слуха, уровень владения устной речью, окружающая речевая среда, темп речи учителя и др.
Анализ литературных материалов по сурдопедагогики выявил актуальность ряда важных вопросов, касающихся темпа речи глухих школьников начальных классов.
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Учитывая актуальность проблемы, что доказано в I главе, и принимая во внимание отсутствие данных о темпе речи глухих учащихся в начальный период специального работы над этой стороной их произношения, в ходе нашего эксперимента мы поставили перед собой следующие задачи:
1.Определить особенности темпа речи глухих учащихся 3 класса.
2.Выявить влияние вида речевой деятельности на изменение темпа речи.
.Изучить особенности темпа речи учителей в ходе учебного процесса.
Проводя констатирующий эксперимент по изучению темпа речи неслышащих учащихся мы опирались на методику исследования Н.М. Назаровой.
Для экспериментального исследования темпа речи глухих детей 3 класса был подобран специальный речевой материал. Исходя из программных требований мы отобрали наиболее часто употребляемые в школьной практике виды речевой деятельности:
1.чтение слов, предложений
.чтение стихотворного текста
.счёт от 1 до 10
.ответы на вопросы
Речевой материал эксперимент базировался на словаре обиходно-разговорного речи, предусмотренный программой во 2 и 3 классах, чтобы дети оперировали хорошо автоматизированным речевым материалом, часто употребляемым ими в повседневной жизни.
Материал был представлен 2,3,4-х сложными словами; фразовый материал представлен типичными фразами из уроков развития речи, чтения и обиходного словаря.
Содержание вопросов было таким, что не вызывало у них затруднений в выборе и формулировании ответа.
Текстовый материал был представлен 4 строчками стихотворения и связным текстом из 7 предложений из учебника по чтению 3 класса.
Подача речевого материала испытуемым происходила по предлагаемым уровням возрастания сложности и самостоятельности речевых действий.
Для эксперимента отбирались учащиеся с разной степенью автоматизированности произносительных речевых навыков и разной внятностью речи.
В ходе эксперимента каждый испытуемый выполнял следующие задания: читал 2,3,4-хсложные слова, три фразы, прозаический текст, стихотворный текст, считал от 1 до 10, отвечал на вопросы.
Перед началом эксперимента каждый ученик знакомился с написанным на карточках речевым материалом, предназначенным для чтения. Этим предупреждалось возникновение ошибок, задержек, оговорок. После этого давалось задание читать еще раз - сначала слова, потом фразы и текст.
При счете мы давали ученику установку: «Считать от 1 до 10».
В ходе эксперимента испытуемым не делалось никаких замечаний, касающихся их произношения и темпа речи. Некоторые ученики привыкли сопровождать свою речь дактилированием. Это не запрещалось и во время эксперимента.
При проведении нашего эксперимента мы опирались на сравнение темпа речи слышащего человека с общепринятыми в литературе данными по темпу речи слышащих людей (Н. М. Назарова).
Для получения результатов нами было организовано индивидуальное обследование 6 учащихся 3 класса школы-интерната №1 для глухих детей выборгского района г. Санкт-Петербурга.
Для каждого испытуемого предлагалось в качестве первого задания чтение слов:
-хсложные3-хсложные4-хсложные
козасобака помидоры
формадеревоупражнение
книгапаровозполотенце
Следующим заданием было чтение предложений:
1)Я учусь в школе.
2)Какой хороший рисунок.
)Мы были в театре.
Далее давалась установка считать от 1 до 10:
, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.
Потом предлагался прозаический текст:
«За грибами».
Ребята ходили в лес за грибами. Они устали и сели под дубом. Дуб огромный, красивый, зеленый. На дубе было много желудей. Вдруг один желудь упал Володе на голову. Все ребят смеялись. Галя нашла под дубом большой белый гриб.
После было задание прочитать стихотворный текст:
На полянку, на лужок
Тихо падает снежок.
Улеглись снежинки,
Белые пушинки.
Последним заданием являлись самостоятельные ответы на вопросы, поставленные экспериментатором:
Как тебя зовут?
-Как зовут твою маму?
-Какое сегодня число?
Сколько сегодня уроков по расписанию?
Тебе нравится учиться?
Весь речевой материал был написан на табличках. Общение велось устно-дактильно во избежание неправильного понимания инструкций.
При изучении особенностей темпа устной речи учителей предполагалось выяснить, какова скорость произношения каждого из них на разный этапах урока, от чего она зависит и как отличается от скорости нормальной разговорной речи данного учителя при общении его со слышащими.
В качестве испытуемых к эксперименту были привлечены 4 учителя из той же школы. Все учителя обладали нормальным слухом и речью.
Для решения поставленной задачи использовался метод наблюдения педагогического процесса и беседа с учителями.
В начале исследования мы провели беседу с учителями. Тема беседы строилась на обобщенных вопросах, таких как: «Каков контингент вашего класса?», «Как ребята усваивают материал программы?», «Каковы ваши успехи?» и т.п.
Затем мы посетили по одному уроку у каждого преподавателя и провели наблюдение за ходом уроков.
Организация нашего эксперимента завершалась анализом полученных результатов и подведением итогов, что отображено в содержании главы III.
ГЛАВА III. АНАЛИЗ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ
В ходе проведения исследования была организована экспериментальная группа из учащихся третьих классов. Экспериментальная группа состояла из 6 детей 9-10 лет, потерявших слух на первом-втором году жизни. Все дети поступили в школу после специальной дошкольной подготовки.
Таблица №1.
Слухо-речевые возможности учащихся экспериментальной группы.
№имявозрастСостояние слухаУровень развития речи1.Вова Н.10летIVгр.3 ст.высокий2.Вера М.9 летIIIгр.4 ст.Средний3.Юля С.9 летIVгр.3 ст.средний4.Костя Д.9 летIVгр.3 ст.средний5.Саша П.10 летIIIгр.4 ст.средний6.Лиза О.9 летIIгр.4 ст.низкий
По данным аудиометрии трое учащихся относятся по классификации Л. В. Неймана к IVгр. Глухоты, двое к III группе, а одна ко второй группе (см. таблицу № 1).
Опираясь на данные можно сказать, что испытуемые представляют собой типичный контингент учащихся школы глухих. Но в ходе исследования можно было наблюдать разную степень автоматизированности произносительных навыков и разную внятность речи.
Можно сказать, что контингент группы ровный по своему психофизическому состоянию. У всех испытуемых достаточный для этого этапа обучения уровень развития мышления. Немного отстает в своем развитии Лиза О., которая имеет самый маленький остаточный слух, что плохо сказывается на ее уровне речевого развития.
Оперативный вид памяти у испытуемых хорошо развит, что содействует успешному выполнению заданий в ходе эксперимента. Долговременная память развита также хорошо.
Экспериментальная группа довольно разнится по состоянию внимания. Вова Н. и Вера М. имеют довольно устойчивое внимание, легко переключаются с выполнения одного задания на другое. Равномерно распределяют внимание на выполнение всех заданий. Хорошо концентрируют на установку и объяснение задания. Наблюдалась легкая утомляемость в конце эксперимента.
Костя Д., Юля С., и Саша П. отличаются от предыдущих учащихся чуть сниженным уровнем концентрации своего внимания. В первой половине эксперимента наблюдалась активность и хорошая устойчивость внимания. К концу появилась утомляемость и снижение переключаемости.
Сложнее обстояло с Лизой О., внимание которой характеризуется как неустойчивое. Она быстро утомляется, с трудом переключается с одного задания на другое, плохо концентрирует внимание на установку.
За показатель скорости произнесения мы приняли такие характеристики как темп «нормальный», «замедленный», «медленный». Характеризуя речь учителей, мы использовали такие показатели, как «умеренно беглый», «нормальный», «замедленный».
В связи с поставленными задачами можно обобщить следующие данные, характеризующие состояние темпа речи учеников экспериментальной группы, при выполнении различных заданий.
Первых два задания выражались в чтении предложений и отдельных слов. Используемый учащимися темп, в ходе выполнения заданий, охарактеризован в таблицах №2 и №3.
Таблица №2
Состояние темпа речи при чтении предложений.
ИмяТемп речиНормальныйЗамедленныйМедленныйВова Н.-80%20%Вера М.-60%40%Юля С.-20%80%Костя Д.-70%30%Саша П.-40%60%Лиза О.-20%80%
Таблица № 3.
Состояние темпа речи при чтении отдельных слов.
ИмяТемп речиНормальныйЗамедленныйМедленныйВова Н.10%60%30%Вера М.10%30%60%Юля С.-10%90%Костя Д.-60%40%Саша П.-20%80%Лиза О.-10%90%
По всем показателям эти два задания вызвали наибольшие трудности, которые отразились на темпе речи. Вся группа, кроме Вовы Н. прочитала слова в медленном темпе. У Вовы Н. было заметно замедление темпа при чтении 4-хсложных слов. Лиза О. прочитала все слова в медленном темпе, кроме 2-хсложных, которые она сумела прочитать в замедленном темпе.
Следующим заданием было чтение связного прозаического текста. Результаты выполнения этого задания отображены в таблице № 4:
Состояние темпа речи при чтении прозаического текста.
ИмяТемп речиНормальныйЗамедленныйМедленныйВова Н.80%20%-Вера М.70%30%-Юля С.20%70%10%Костя Д.20%80%-Саша П.10%90%-Лиза О.-40%60%
Результаты показали, что лишь двое из всей группы читают текст в нормальном темпе. В среднем показателе задание выполнено в замедленном, характерном для данной группы учащихся, темпе речи. Лиза Щ. Читает текст медленно, лишь 40% от всего объема текста она прочитала в замедленном темпе. У всех испытуемых наблюдалось ускорение при чтение более простых предложений.
Данные о выполнении следующего задания подытожены в таблице № 5. Задание: прочитать стихотворный текст.
Таблица № 5.
Состояние темпа речи при чтении стихотворного текста.
ИмяТемп речиНормальныйЗамедленныйМедленныйВова Н.20%80%-Вера М.20%80%-Юля С.-70%30%Костя Д.10%70%20%Саша П.-80%20%Лиза О.--100%
В ходе наблюдения можно сделать вывод, что чтение стихотворного текста вызывает у учащихся затруднения, что сказывается на замедлении темпа. Никто из учащихся не прочитал его в нормальном темпе. Лишь у Вовы и Веры иногда наблюдалось ускорение (только на 20% от всего объема текста). У всех остальных темп изменялся в пределах «замедленный-медленный». У Юли С. нестойкий темп речи при чтении стихотворения, варьирующий между нормальным и замедленным.
Следующим заданием был счет от 1 до 10. Анализ темпа при выполнении этого задания выражен в таблице № 6:
Таблица № 6.
Состояние темпа речи при счете от 1 до 10.
ИмяТемп речиНормальныйЗамедленныйМедленныйВова Н.100%--Вера М.90%10%-Юля С.40%60%-Костя Д.-75%25%Саша П.10%80%10%Лиза О.10%80%10%
По данным наблюдения можно констатировать тот факт, что темп речи при счете оказался самым высоким. Вова Н. Просчитал в 100%-ном нормальном темпе, у Веры М. Лишь на 10% от объема всего текста снизился до замедленного. У Лизы О. счет в медленном темпе, но 10%, к концу счета, произнесено в замедленном. Это, вероятно, связано с быстрой утомляемостью и невозможности концентрировать свое внимание. Заметим, что Лиза О. начала счет в нормальном темпе (10%).
Последним заданием были ответы на вопросы, которые сами по себе подразумевались как вид самостоятельной разговорной речи. Данные в таблице № 7:
Таблица № 7.
Состояние темпа речи при ответах на вопросы.
ИмяТемп речиНормальныйЗамедленныйМедленныйВова Н.90%10%-Вера М.80%20%-Юля С.-70%30%Костя Д.70%30%-Саша П.75%25%-Лиза О.-80%20%
Данные показывают, что большинство ответов произносятся в нормальном темпе (от 70% до 90%), лишь у двоих самостоятельная разговорная речь имеет замедленный темп. Можно отметить, что некоторые фразы произносились в более медленном темпе (нормальный переходил на замедленный). Это явление наблюдалось при затруднениях, связанных с правильным построением ответа и отвлечением на произносительную сторону речи.
Таблица № 8.
Сводные данные о состоянии темпа речи неслышащих учащихся в зависимости от вида речевой деятельности.
Вид речевой деятельностиТемп речиНормальныйЗамедленныйМедленныйОтветы на вопросы70%30%-Чтение связного текста30%70%-Счет20%80%-Чтение стихотворного текста-80%20%Чтение предложений-50%50%Чтение многосложных слов-20%80%Эксперимент показал, что одним из факторов, влияющих на темп речи глухих, является вид речевой деятельности.
По степени влияния на темп речи виды речевой деятельности располагаются в следующей последовательности (смотрите таблицу № 8:
Наиболее беглым темп речи характерен для такого вида речевой деятельности как самостоятельная разговорная речь (ответы на вопросы). По сравнению с самостоятельной устной речью темп замедляется при всех видах чтения. Наиболее беглый он при чтении связного прозаического текста и при счете. При чтении стихотворного текста темп замедляется. Становится замедленным при чтении отдельных предложений и при чтении отдельных многосложных слов переходит на медленный.
Таким образом, можно сделать вывод, что чем выше трудность вербальной задачи, трудность конструирования мысли и фразы, выборе речевых единиц для оформления высказывания при отсутствии определенных, прочно закрепленных речевых последовательностей, тем медленнее темп речи.
В ходе эксперимента мы установили, что темп речи зависит не столько от произносительных трудностей (хотя и они имеют место), сколько от умения конструировать необходимые речевые структуры, от их автоматизации и сохранения в речевой памяти.
Понижение темпа речи при чтении объясняется тем, что оно не является самостоятельной речью ученика. По-видимому, скорость темпа речи зависит не только от произносительных навыков, но и от скорости движения глаз по строке, от умения охватывать зрением возможно большие отрезки читаемой строки, от взаимодействия зрительного от речедвигательного анализаторов и др.
Эксперимент показал также, что на исследуемом нами этапе обучения темп речи не является постоянной величиной отдельного ученика. У глухих учащихся 3 класса темп речи зависит от вида речевой деятельности.
В ходе эксперимента наше внимание привлекла одна явная закономерность: ускорение темпа речи глухих учащихся одновременно давало ухудшение качество произношения звуков. Конечно же, для полноценной работы над темпом речи необходимо устранить это противоречие. Нами не было исследовано это явление, т.к. оно не входило в задачи нашего эксперимента.
Обрабатывая данные исследования темпа речи учителей мы отобразили их в таблице №9
Таблица № 9.
Изучение темпа речи учителей в различных ситуациях общения.
ИменаСитуацияПодача нового материалаПодача знакомого материалаСитуация вне урокаУмеренно беглыйнормаМед-ленныйУмеренно беглыйнормаМед-ленныйУмеренно беглыйнормаМед-ленныйМ.К.+++Л.П.+++Т.О.+++Т.А.+++
Из полученных данных следует, что темп речи М.К. разный во всех ситуациях общения. Вне урока она использует в своей речи беглый темп, при объяснение нового материала замедляет его, а при подаче знакомого материала говорит в среднем, нормальном темпе.
Точно так же меняется темп речи у Л.П. и у Т.А.
Отличается от них темп речи Т.О. Её темп речи одинаков при подаче знакомого материала и при ситуации внеурочного общения, характеризуясь как умеренно беглый. Но она снижает свой темп речи при разъяснении нового материала, начиная говорить в нормальном темпе.
Результаты обработки материалов позволили сделать следующие заключения. При общении в ситуации вне урока темп речи учителей - сурдопедагогов однороден и, характеризуется как умеренно беглый, в зависимости от индивидуальных особенностей речи того или иного учителя. На уроках, при общении с глухими школьниками, скорость речи учителей характеризуется большими перепадами; она зависит от информационной нагрузки той или иной фразы и возможности понять учениками её смысл только из речи учителя, или ещё и с помощью ситуации наглядного пособия и др. Те фразы, на которых лежит основная смысловая нагрузка урока, произносятся учителем со скоростью, характеризующейся как замедленная. Если обратиться к данным нашего исследования темпа речи глухих учащихся 3 класса, эта величина примерно соответствует темпу речи самих учеников. В соответствии с законом аудирования полноценное восприятие устной речи собеседником лишь при условии примерной идентичности темпа речи говорящего и аудирующего. Чрезмерно замедленный собственный темп речи глухих учащихся делает для них невозможным восприятие нормальной (а для них делает ускоренной) речи учителя. Чтобы установить контакт с учащимися, учитель замедляет темп речи, приближая её к темпу речи учеников. Это, в свою очередь, приводит к тому, что ученики постоянно видят перед собой отрицательный образец учителя.
В ходе эксперимента нами было замечено, что при задавании вопросов, если нет точного понимания, учитель задает вопрос 2-3 раза, причем темп речи при каждом новом повторении меняется: становится медленнее или быстрее в 2 раза.
Как правило, если темп первой попытки был достаточно высок, значит, темп второй попытки обязательно приближается к темпу речи глухого, и наоборот, заведомо зная, что ученики не поймут эту фразу в правильном темпе, учитель дает её в том темпе, который характерен для глухих, но, зная, что темп его речи слишком замедлен, повторяет эту же фразу в более быстром темпе. Второй путь, вероятно, более правилен, т.к. позволяет учащимся, восприняв и поняв фразу, увидеть её произношение в более быстром темпе, постепенно приучает к быстрому темпу воспринимаемых фраз. Необходимо отметить, что чаще встречается обратное, т.е. постепенное замедление одной и той же фразы. Почти у всех учителей очень прочен этот стереотип неоднократного повторения фразы и приспособления её к темпу речи учащихся.
Обобщая всю проделанную работу, хотелось бы привести данные исследования Л.Г. Шустровой, непосредственно имеющее отношение к нашему эксперименту.
Л.Г. Шустрова, методом специально организованного наблюдения, изучила состояние работы над произношением в школе для неслышащих детей. Из полученных ею данных следует, что в работе над отдельными сторонами произношения сущность заданий составляет работа над звуками речи. В процентах данные располагаются следующим образом (смотрите таблицу № 10):
Распределение работы над отдельными сторонами речи.
Таблица № 10.
содержание %Звуки речиРечевое дыханиеОрфоэпияГолосСлов. ударениеСлитность речиТемп100%73,2%10,4%5,2%4,1%4,1%2%1%
Мы согласны с Л.Г. Шустровой, что работа над звуками должна доминировать, но очевидно, что значимость других сторон произношения должна быть усилена.
Опираясь на данные нашего исследования, хотим обратить внимание процентный коэффициент работы над слитностью темпом речи. Работа над этими сторонами произношения приближается к работе над внятностью речи в целом, т.е. к решению главной задачи в обучении произношению. Как видно из полученных данных, к сожалению, работа над этими сторонами произношения в учебном процессе фактически не осуществляется и тем самым препятствует решению главной задачи обучения произношению - обеспечение его внятности.
Подводя итоги проведенного исследования, хотим выделить основные моменты нашей работы, которые заключаются в следующем:
.Выявлен общий низкий уровень скорости произношения глухих учащихся 3 классов (основная характеристика темпа «замедленный»).
.Обследование темпа учителей - сурдопедагогов показало, что в ситуациях вне урока он достаточно высок (характеризуется как «умеренно беглый»). При общении на уроках скорость речи учителей зависит от информационной нагрузки того или иного момента урока.
.Дана характеристика особенностей темпа речи глухих учащихся при разных видах речевой деятельности
.Установлено, что одним из важных факторов, оказывающих влияние на темп речи глухих учащихся является вид речевой деятельности (при самостоятельной устной разговорной речи носит характеристику «нормальный№, а при разных видах чтения замедляется).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В ходе проведения эксперимента по изучению темпа речи мы ещё раз убедились в актуальности нашего исследования.
В соответствии с целью исследования, которой являлось изучение темпа речи неслышащих учащихся, были решены поставленные задачи, а именно:
1.Изучение роли темпа произношения неслышащих школьников показало, что этой проблеме посвящены работы в различных областей науки: психологии, лингвистики, медицине, логопедии, сурдопедагогики. Мы подчеркнули значимую роль темпа устной речи в реализации процесса общения; выяснили, что именно темп речи является важным компонентом фонетического оформления устной речи, как средства коммуникации.
2.Во время исследования были выявлены факторы, влияющие на формирование темпа речи. Это величина остатков слуха, уровень владения устной речью, окружающая речевая среда и т.д.
.Проведенный анализ школьной программы показал, что содержание обучения произношению неслышащих учащихся предусматривает умение слитно, ритмично произносить слова в нормальном темпе.
.Нами установлено, что, чем выше трудность вербальной задачи, конструирования мысли и фразы, тем медленнее темп речи.
.Темп речи зависит не столько от произносительных трудностей, сколько от умения конструировать необходимые речевые структуры.
.На темп речи влияет вид речевой деятельности. Понижение темпа речи при чтении объясняется тем, что значительное влияние здесь оказывает сам навык чтения, которые может быть недостаточно сформирован у неслышащих учащихся.
.Важным фактором, влияющим на формирование темпа устной речи неслышащих учащихся является темп речи учителей. Результатом обработки материалов исследования темпа речи учителей было заключение неудовлетворительного состояния их темпа в различных ситуациях общения с неслышащими. Так, при общении вне урока учитель говорит в умеренном беглом темпе, а при разъяснении нового материала приспосабливают его к темпу речи учащегося. При закреплении материала учителя не возвращаются к нормальному темпу, что приводит к тому, что учащиеся видят перед собой неправильный образец в течение всего учебного процессе.
.В школе для неслышащих детей на работу по формированию правильного темпа речи отводиться примерно 1% от всего объема работы над произношением, что, безусловно, мало.
Анализ полученных данных, в результате проведенного эксперимента, позволяют нам разработать некоторые методические рекомендации:
1.Учитывая хорошие показатели темпа речи при самостоятельных устных высказываниях глухих учащихся, необходимо автоматизировать произнесение таких речевых структур, закрепляя при этом образец говорения в правильном темпе.
2.Подчеркивая важность влияния образца речи учителя, придерживаться сурдопедагогом нормального темпа во время всего учебного процесса. В случае, если педагог заведомо знает, что ученики не поймут ту или иную фразу в правильном темпе, сначала преподнести её в замедленном темпе, а убедившись, что фраза воспринята и усвоена, произнести её в более быстром темпе.
.необходимо увеличить время, которое должно уделяться работе по формированию правильного темпа речи учащихся.
.Важно следить за качеством произнесения при ускорении темпа речи неслышащими учащимися, т.к. зачастую наблюдается появление нестойких дефектов при ускорении темпа.
.Необходимо усилить контроль за темпом речи учащихся со стороны учителя как на индивидуальных занятиях по формированию произношения и развитию слухового восприятия, так и на общеобразовательных уроках.
Список литературы
.В.Ф. Матвеева. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений 1 вида «Трудовое обучение» 5-11 классы. Москва, «Просвещение», 2004.
.Боскис Р. М. «Учителю о детях с нарушениями слуха». - М. 1987.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Таблица №1.
Слухо-речевые возможности учащихся экспериментальной группы.
№имявозрастСостояние слухаУровень развития речи1.Вова Н.10летIVгр.3 ст.высокий2.Вера М.9 летIIIгр.4 ст.Средний3.Юля С.9 летIVгр.3 ст.средний4.Костя Д.9 летIVгр.3 ст.средний5.Саша П.10 летIIIгр.4 ст.средний6.Лиза О.9 летIIгр.4 ст.низкий
Таблица №2
Состояние темпа речи при чтении предложений.
ИмяТемп речиНормальныйЗамедленныйМедленныйВова Н.-80%20%Вера М.-60%40%Юля С.-20%80%Костя Д.-70%30%Саша П.-40%60%Лиза О.-20%80%
Таблица № 3.
Состояние темпа речи при чтении отдельных слов.
ИмяТемп речиНормальныйЗамедленныйМедленныйВова Н.10%60%30%Вера М.10%30%60%Юля С.-10%90%Костя Д.-60%40%Саша П.-20%80%Лиза О.-10%90%Таблица № 4.
Состояние темпа речи при чтении прозаического текста.
ИмяТемп речиНормальныйЗамедленныйМедленныйВова Н.80%20%-Вера М.70%30%-Юля С.20%70%10%Костя Д.20%80%-Саша П.10%90%-Лиза О.-40%60%
Таблица № 5.
Состояние темпа речи при чтении стихотворного текста.
ИмяТемп речиНормальныйЗамедленныйМедленныйВова Н.20%80%-Вера М.20%80%-Юля С.-70%30%Костя Д.10%70%20%Саша П.-80%20%Лиза О.--100%
Таблица № 6.
Состояние темпа речи при счете от 1 до 10.
ИмяТемп речиНормальныйЗамедленныйМедленныйВова Н.100%--Вера М.90%10%-Юля С.40%60%-Костя Д.-75%25%Саша П.10%80%10%Лиза О.10%80%10%
Таблица № 7.
Состояние темпа речи при ответах на вопросы.
ИмяТемп речиНормальныйЗамедленныйМедленныйВова Н.90%10%-Вера М.80%20%-Юля С.-70%30%Костя Д.70%30%-Саша П.75%25%-Лиза О.-80%20%
Таблица № 8.
Сводные данные о состоянии темпа речи неслышащих учащихся в зависимости от вида речевой деятельности.
Вид речевой деятельностиТемп речиНормальныйЗамедленныйМедленныйОтветы на вопросы70%30%-Чтение связного текста30%70%-Счет20%80%-Чтение стихотворного текста-80%20%Чтение предложений-50%50%Чтение многосложных слов-20%80%
Таблица № 9.
Изучение темпа речи учителей в различных ситуациях общения.
ИменаСитуацияПодача нового материалаПодача знакомого материалаСитуация вне урокаУмеренно беглыйнормаМед-ленныйУмеренно беглыйнормаМед-ленныйУмеренно беглыйнормаМед-ленныйМ.К.+++Л.П.+++Т.О.+++Т.А.+++
Распределение работы над отдельными сторонами речи.
Таблица № 10.
содержание %Звуки речиРечевое дыханиеОрфоэпияГолосСлов. ударениеСлитность речиТемп100%73,2%10,4%5,2%4,1%4,1%2%1%
СХЕМА № 1.
ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА УСТНУЮ РЕЧЬ НЕСЛЫШАЩЕГО РЕБЕНКА.
ВЕЛИЧИНА ОСТАТКОВ СЛУХАТЕМП РЕЧИ УЧИТЕЛЯУРОВЕНЬ ВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧЬЮРАЗВИТИЕ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ТЕМП РЕЧИХАРАКТЕР РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИОКРУЖАЮЩАЯ РЕЧЕВАЯ СРЕДАСОДЕРЖАНИЕ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ РЕЧЕВОГО МАТЕРИАЛАОСОБЕННОСТИ ФИЗИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯВЛИЯНИЕ ДАКТИЛЬНОЙ РЕЧИСОБЛЮДЕНИЕ НОРМ ОРФОЭПИИ