Екологічне виховання студентів вищого навчального закладу як фактор цілісного формування особистості

Екологічне виховання студентів вищого навчального закладу як фактор цілісного формування особистості

Вступ

Актуальність теми

Наслідки глобальних екологічних проблем зумовлюють активний пошук людством шляхів їх усунення. Екологічна криза сучасності має філософсько - культурологічний, світоглядний характер. Вирішення екологічних проблем неможливе без усвідомлення себе і природи як єдиного цілого, вироблення таких узагальнених моделей і принципів поведінки, які реалізують духовні й фізичні потреби людини та водночас спонукають до екологічно безпечної діяльності, узгодженої із функціонуванням біосфери. Безперечно, вирішальна роль у розвитку суспільства майбутнього й гармонізації відносин між людиною і природою належить сучасній молоді. Тому вкрай необхідним для неї є підвищення рівня екологічної освіти, осмислення можливих шляхів розвитку суспільства й природи у ХХІ ст., засвоєння складних, але надзвичайно важливих екологічних законів, принципів функціонування екосистем і біосфери, життєствердних звязків людства зі світом, що оточує його.

Національна доктрина розвитку освіти України в XXI столітті, Концепція екологічної освіти і виховання визначають одне із важливих соціально значущих завдань сучасних вищих навчальних закладів - виховання особистості в дусі дбайливого, відповідального ставлення до довкілля на основі усвідомлення єдності людини й природи та вироблення таких моделей поведінки, що мотивують і спонукають до екологічно безпечної діяльності.

Реалізація цього завдання вимагає високого рівня екологічної вихованості студентів, визначення шляхів розвязання екологічної кризи, наукового обґрунтування нових концепцій збереження біосфери. Оскільки екологічне виховання і освіта стосуються безпосередньо особистості то знання про закономірності її розвитку мотивації та ціннісні виміри поведінки у довкіллі відкривають нові можливості подолання агресивно споживацького ставлення до природи. Система екологічного виховання та освіти студентів ВНЗ має всі можливості бути провідним механізмом цілісного формування особистості і корекції екологічної свідомості студентів вищого навчального закладу. Особливої актуальності набуває проблема оновлення виховання і освіти студентів ВНЗ на основі нової світоглядної парадигми - екоцентричної.

Теоретичні аспекти екологічної освіти і виховання, складалися під впливом гуманістичних ідей передових мислителів різних епох (Я.А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, Платон, К.Д. Ушинський).

Значний внесок у розробку фундаментальних, теоретико-методологічних засад функціонування педагогічних систем, дидактичних аспектів освіти, зокрема екологічної, здійснено у працях Ю. Бабанського, А. Захлєбного, І. Звєрєва, Г. Пустовіта.

Проблеми формування суспільної та індивідаульної екологічної свідомості відображено у працях філософів (Є. Гірусов, В. Деркач, М. Дробноход, М. Кисельов, В. Крисаченко, В. Кремень А. Кочергін, В. Лось, М. Мойсеєв, А. Толстоухов, М. Хілько, Г. Швебс).

Психолого-педагогічні основи формування знань, умінь і навичок взаємодії з навколишнім середовищем, як соціальним так і природнім охарактеризовано у працях І. Беха, В. Виготського, С. Дерябо, О. Леонтєва, В. Ясвіна.

Наукове обґрунтування принципів і підходів до побудови системи екологічного виховання у навчальних закладах здійснили В. Козначеєв, Л. Лукянова, Н. Левчук, Л. Немець, Ю. Ожегов, О. Плахотнік, І. Удовиченко, Н. Щокіна.

Низка психолого-педагогічних досліджень присвячена окремим аспектам екологічної освіти й виховання школярів різних вікових груп і екологічного мислення (В. Каленська); мотивів природоохоронної діяльності (Н. Жук); вихованню ставлення до природи (О. Колонькова, Т. Юркова); активної екологічної позиції (О. Лазебна); екологічної культури (С. Лебідь, О. Пруцакова), екологічного світогляду (Н. Немченко).

Значна частка досліджень проблеми екологічної освіти й виховання повязана з професією вчителя. Так, формуванню естетико-екологічної культури вчителя, обґрунтуванню структури, змісту та основних компонентів екологічної культури студентів вищих педагогічних закладів освіти присвячене дослідження Г.С. Тарасенко. Вплив народних традицій на процес природоохоронного виховання вивчала В.І. Скутіна. Взаємозвязок естетичного, морального та екологічного виховання висвітлений у роботі Л.П. Печко.

Окремих досліджень щодо екологічного виховання студентів вищого навчального закладу не велося.

Виникає суперечність між нагальною потребою суспільства у вихованні студентів ВНЗ з новим екоцентричним типом екологічної свідомості і недостатньою теоретико - методичною розробкою цієї проблеми в педагогічній теорії та виховній практиці, що й зумовило актуальність вибору теми дослідження «Екологічне виховання студентів у вищому навчальному закладі як фактор цілісного формування особистості».

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати, розробити і експериментально перевірити функціональну модель екологічного виховання студентів у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу як фактору цілісного формування особистості.

Відповідно до мети визначено основні завдання дослідження:

1. З'ясувати стан досліджуваної проблеми в теорії та освітньо-виховній практиці вищого навчального закладу.

. Здійснити аналіз базових понять дослідження «екологія», «виховання», «екологічне виховання», «екологічна культура», «екологічна освіта», «формування особистості».

. Теоретично обґрунтувати і розробити функціональну модель (зміст, форми, засоби, технології та педагогічні умови) екологічного виховання студентів у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу і експериментально довести її ефективність цілісного формування особистості.

. Визначити й схарактеризувати, рівні та критерії сформованості екологічної вихованості студентів вищого навчального закладу.

. Розробити методичний комплекс модулю з дисципліни «Основи екології та охорони природи»

Обєктом дослідження є екологічне виховання студентів вищого навчального закладу.

Предметом дослідження - цілісне формування особистості в процесі екологічного виховання студентів вищого навчального закладу.

Гіпотеза дослідження: формування екологічної свідомості студентів саме екоцентричного типу буде здійснюватися, якщо: забезпечити єдність, системність і наступність вищої екологічної освіти й виховання та усунення антропоцентричних тенденцій у конструюванні її змісту, форм, технологій й педагогічних умов реалізації у навчально-виховному процесі вищих навчальних закладів; надати змісту екологічної освіти й виховання у вищій школі особистісно орієнтованого спрямування; врахувати психологічні закономірності становлення екологічної свідомості студентів; стимулювати розвиток суб'єктивного ставлення студентів до природи і життєдіяльності особистості у природному середовищі з урахуванням принципів екологічної доцільності та завдяки ціннісному наповненню змісту екологічних знань, умінь і навичок студентів, а також формування позитивної мотивації до пізнавальної, дослідницької діяльності та природоохоронної роботи студентів у довкіллі.

Методологічну основу дослідження складають: положення про біосоціальну природу особистості й закономірності особистісного розвитку; філософсько-культурологічні засади гармонізації та гуманізації взаємодії природи і суспільства, засновані на концепції їх коеволюції, що ґрунтується на єднанні природничонаукового та соціогуманітарного знання.

Для реалізації поставлених завдань застосовувались такі методи дослідження:

Теоретичні: системний та порівняльний аналіз філософської, науково - методичної і психолого - педагогічної літератури з проблеми дослідження, узагальнення і систематизація наукових даних, кількісний та якісний аналіз результатів експерименту.

Емпіричні: діагностичні (тестування, опитування, бесіди з викладачами, студентами),

Експериментальні (організація і проведення констатувального і формувального етапів експерименту). За допомогою цих методів визначено етапи і рівні екологічної вихованості студентів на початку дослідно-експериментальної роботи й після її завершення.

Математичні методи обробки результатів педагогічного експерименту.

Теоретичною основою дослідження є наукові ідеї в галузі педагогіки, психології, екології, висновки сучасних міждисциплінарних досліджень щодо екологічної освіти і виховання (В.О. Сухомлинський), різних аспектів теорії і практики освітньої діяльності, педагогічного управління розвитком особистості (Б.Г. Ананьєв, Б.М. Андрієвський, І.Д. Бех, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, О.В. Сухомлинська,); положення про пріоритетність світоглядних функцій професійного навчання та виховання (С.У. Гончаренко, Н.Г. Ничкало, В.Ф. Орлов), наукові дослідження в галузі екологічної освіти (І.Д. Звєрев, М.М. Моїсєєв, О.В. Плахотнік, А.В. Степанюк, І.Т. Суравегіна, Г.С. Тарасенко, С.В. Шмалєй, та інші).

Наукова новизна дослідження:

-на основі аналізу філософсько-культурологічних, психолого-педагогічних і соціально-педагогічних чинників схарактеризовано теоретичні та методичні основи модернізації змісту екологічного виховання і освіти студентів вищого навчального закладу через призму формування ціннісного ставлення до природи.

визначено й схарактеризовано сутнісні ознаки особистісного розвитку студентів у сфері взаємодії з природою в умовах вищого навчального закладу;

уточнено сутність поняття «екологія, «виховання «екологічне виховання, «екологічна культура, «екологічна освіта», «формування особистості»; теоретично обґрунтовано, розроблено й експериментально апробовано функціональну модель екологічної вихованості студентів вищого навчального закладу;

здійснено психолого-педагогічне обґрунтування особистісно-орієнтованих авторських методик і розкрито їх структурні й функціональні компоненти, критерії (пізнавальний, діяльнісно - практичний, емоційно-ціннісний) та відповідні показники, як складові теоретико-прикладного комплексу впливу на екологічну вихованість студентів вищого навчального закладу, що в сукупності дало змогу підтвердити ефективність функціональної моделі екологічної вихованості студентів вищого навчального закладу;

дістали подальшого розвитку сутнісні характеристики методик педагогічної діагностики кількісно-якісних параметрів сформованості ціннісного ставлення до природи у студентів вищого навчального закладу.

Практичне значення дослідження складає розробка і запровадження у практику: функціональної моделі; зміст, форми, засоби формування екологічної вихованості студентів; методичного комплексу з дисципліни «Основи екології та охорони природи» для студентів ІІІ курсу. Матеріали дослідження можуть бути використані студентами вищих навчальних закладів на практичних заняттях.

Методичний комплекс з дисципліни «Основи екологія та охорона природи» впроваджено в навчально-виховний процес біологічного факультету Миколаївського національного університету ім. В.О. Сухомлинського.

Апробація і впровадження результатів дослідження

Основні положення, результати, висновки доповідалися на науково - практичних студентських конференціях, семінарах, магістерських читаннях (м. Миколаїв), на Всеукраїнській науково-практичній конференції «Путь в педагогическую науку: проблемы и решения» м. Сімферополь 2011 рік.

Дослідження здійснювалось у межах констатувального, формувального і контрольного етапів експерименту. Оцінка результатів експериментальної роботи проводилася на основі кількісного і якісного аналізу змін рівнів сформованості екологічної вихованості студентів третього курсу, порівняльного аналізу показників у експериментальних та контрольних групах.

1. Теоретичні аспекти екологічного виховання студентів вищих навчальних закладів

.1Екологічне виховання студентів вищого навчального закладу як психолого-педагогічна проблема

Тенденції загальнопланетарних цивілізаційних процесів сучасності, всезростаючий практично не контрольований вплив людини на навколишнє середовище і, як наслідок, катастрофічна його деградація не лише доводять необхідність докорінних змін у політичних, технологічних, соціально-економічних сферах життєдіяльності людства, але й детермінують процеси пошуку ефективних шляхів формування нової ціннісної сфери особистості стосовно самої людини, а отже і довкілля, яке її оточує, нових методологічних основ взаємодії людини і природи у системі «природа-людина-суспільство». [50, с. 28]

Тому, розгляд проблеми оптимізації взаємозв'язків і взаємозалежностей у системі «людини - суспільство - навколишнє середовище» має важливий і незаперечно актуальний сьогодні психолого-педагогічний аспект. Оскільки аналіз практики невпинно зростаючого антропогенного впливу на довкілля підтверджує положення про те, що між змінами у стані навколишнього середовища існує тісний взаємозв'язок, тому проблему управління природним середовищем можна сьогодні розглядати як проблему управління біологічною еволюцією людини [20, c. 114], а отже і як проблему управління процесом формування нового і високо екологізованого світогляду людини та суспільства в цілому.

«Суспільство адаптується» до вимог екології насамперед через освіту в її широкому розуміння, економіку, технології, право. Світоглядна функція екології відіграє роль засобу трансформування в особистісні цінності, ідеали, мрії, переконання, ідеї, сповідання, тобто все, що є архітектурою світогляду людини. [28, с. 9].

Цю проблему ми розглядаємо і як важливу педагогічну проблему, розв'язання якої має забезпечити умови ефективної підготовки майбутнього педагога до життя у майбутньому на принципах екологічної доцільності їхньої діяльності у довкіллі.

У контексті вирішення проблеми пошуку ефективних екологічно доцільних шляхів взаємодії особистості з навколишнім середовищем принципове значення має методологічний принцип, що розкриває практичну діяльність особистості у довкіллі як головну у взаємостосунках людини і природи на різних етапах свого історичного розвитку.

На підставі цього ми можемо виокремити та обґрунтувати сутність трьох основних концепцій становлення і розвитку процесів взаємодії людини і навколишнього середовища в системі «природа-людина-суспільство». Перша з них розкриває та характеризує сутність такої взаємодії як пряму залежність людини від природи на основі незаперечного визнання її могутності. Друга концепція розкриває зовсім інший за своєю сутністю тип діяльності людини у довкіллі, який характеризують колосальним втручанням у природу з метою її підкорення, а результатом - задоволення прагматичних потреб як окремої особистості, так і цивілізації в цілому у процесі її соціально-економічного розвитку.

Логічним продовженням розвитку цих ідей є третя концепція, яка за своєю внутрішньою побудовою є досить складною і навіть суперечливою. Це пов'язано з тим, що нині, на межі століть, методологічну основу взаємодії людини з навколишнім середовищем у системі «природа-людина-суспільство» складають ряд концептуальних ідей, зокрема ідея «коеволюції» (М.М. Мойсеєв, С.М. Родін, Р. Флейвел та ін.). Саме ця ідея, за нашим висновком, ґрунтуючись на поєднанні природничого і соціогуманітарного знання про довкілля, дозволяє створити найбільш універсальну модель майбутнього соціоприродного середовища (навколишнього середовища), у межах якого еволюційні процеси розвитку цивілізації і природи тісно взаємопов'язані між собою, де суспільство і штучно створений людиною світ «розглядається таким же витвором природи, як і всі інші атрибути довкілля» [65, с. 346]

У поєднанні з ідеями природовідповідності, логічного взаємозв'язку і взаємообумовленості педагогічних процесів та їх наслідків, врахування сутності процесів розвитку свідомості особистості, обґрунтовані А. Дистервегом [29], Я.А. Коменським [41], А.С. Макаренком [58], В.О. Сухомлинським [86; 87; 88], К.Д. Ушинським [90].

Так, близькою до попередньої є ідея «біоцентризму» (Р. Неш, Р. Аллен та ін.). Прибічники цієї ідеї розглядають всіх живих істот, усі природно-територіальні комплекси планети як такі, що визначально мають незаперечну цінність незалежно від людських потреб чи їхніх прагматичних інтересів [2].

Своєрідним продовженням ідеї «коеволюції» і «біоцентризму» є ідея «екоцентризму» (О. Леопольд, Дж. Лавлок) та більш радикальна за своїми підходами у вирішенні екологічних проблем ідея «глибинної екології» (А. Наесс та ін.) руху «зелених».

Так, представники «екоцентризму» розглядають людину як один з біологічних видів, який визначально є складовою біосфери, а його діяльність у довкіллі за своєю сутністю є надзвичайно складним і багатомірним процесом, що має органічно вплітатись у загальну канву функціонування біосфери [109].

Однак потреби промислового виробництва у другій половині XVIII та протягом XIX століття призвели до появи реального протистояння людини навколишній дійсності і, насамперед, природі. Це, в свою чергу, призвело до непоодиноких спроб природознавців та натурфілософів доби французького просвітництва віднайти шляхи пояснення цього протистояння. Природа (зовнішнє середовище) трактувалось як комплекс природних процесів (П. Гольбах), як сукупність соціально-політичних факторів (К. Гельвецій), як сукупність відчуттів, завдяки яким людина отримує враження (Ж. Руссо), - чи у вигляді інтелектуального середовища (Ж. Ламетрі), але загальним для всіх цих філософських позицій було визнання природи як визначального фактора впливу на людину та її діяльність [27; 13].

Вплив натурфілософії яскраво проявляється у поглядах Я. Коменського (1592-1670) на природу і сутність людини. Останню він трактує як мікрокосм у макрокосмі, тобто людина є частиною природи і підпорядкована законам природи [41].

Ідеї про необхідність вивчення природи, формування бережного ставлення до неї, виховання естетичних почуттів студентів у процесі безпосередніх контактів з об'єктами природи сприяли розвитку передової української суспільної та педагогічної думки, що знайшла своє відображення у педагогічній і просвітницькій діяльності В.Г.Бєлінського, М.Ф. Бунакова, В.П. Вахтєрова, О.І. Герцена, Г.Ф. Гринько, М.О. Добролюбова, В.Ф. Дурдуківського, М.О. Корфа, С.О.Сірополка, К.Д. Ушинського, Я.Ф. Чепіги, М.Г. Чернишевського та ін. [16; 102; 38].

Так, свою працю «Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології» (1868-1869) К.Д. Ушинський розпочав з визначення місця людини в природі. Він розглядав світ як єдине ціле і ділив його на дві великі групи - неорганічну і органічну. До органічного світу він відніс майже все, починаючи з мікроскопічних інфузорій і закінчуючи людиною. Отже, людину К.Д. Ушинський розглядав як частину природи без протиставлення їх одна одній [90].

Поява тих чи інших ідей, підходів і навіть цілісних концепцій пов'язана, насамперед, з рівнем розвитку суспільства, його політичними, соціально-економічними і духовними основами, тому має характеризуватись у їх єдності і нерозривному зв'язку, оскільки розгляд будь-якого з явищ у відриві або нехтуванні ними, призводить до суто суб'єктивних і не завжди правильних висновків.

Окреме і досить помітне місце у розумінні можливих напрямів діяльності людини у довкіллі та усвідомленні їх сутності, як динамічного процесу взаємодії у системі «природа-людина-суспільство» належить еволюційно-ноосферній концепції В.І. Вернадського [48].

На підставі цього ми можемо зробити висновок, що перехід людини зокрема та суспільства в цілому на вищий рівень взаємодії з природою можливий за умови вирішення економічних чи суто технічних проблем і викликаний необхідністю створення абсолютно нової системи морально-духовних цінностей суспільства. Саме формування на їх основі ціннісної сфери особистості має сприяти усвідомлення нею «пріоритету природи», де людина, як і всі інші живі істоти, розглядається рівнозначною складовою біосфери. А це «у свою чергу дозволяє на довгостроковій основі забезпечити стабільний економічний розвиток нинішніх та прийдешніх поколінь за умови збереження соціоприродних систем» [27, с. 15-20].

Тому, як стверджує М.М. Мойсеєв, «найбільш ефективним шляхом виходу з екологічної кризи сьогодні є не лише технічне переоснащення суспільства, але й розробка та запровадження значної кількості соціальних програм - освіти й перебудови суспільства, його потреб, менталітету і вироблення морального імперативу, тобто пошуку шляхів розвитку цивілізації, який у кінцевому результаті має забезпечити стан коеволюції природи і суспільства» [65, с. 23].

Такий підхід до вирішення як локальних, так і глобальних екологічних проблем сучасності ми визнаємо найбільш доцільним та ефективним і таким, що має складати сьогодні і методологічну основу взаємодії особистості з природою, і методологічну основу екологічного виховання і освіти студентів у вищих навчальних закладах.

Отже, одним із провідних шляхів у попередженні негативних впливів людської діяльності на природу є формування екологічно вихованої особистості на основі формування її екологічного мислення і культури. Важливою умовою є також розвиток глобального екологічного мислення й світорозуміння, адже екологічні проблеми вже давно стали загрозами всепланетарного характеру. Саме тому потрібно забезпечити баланс між локальним і глобальним, подолання зайвої асиметричності між матеріальним і духовним та збалансування теоретичного і практичного [101, с. 38-44].

В аспекті зазначеного вище особливе місце посідає побудована В.О. Сухомлинським педагогічна система, концентрами якої є дитина і природа. Видатний вітчизняний педагог наголошував: «Бажано також памятати, що природа величезної ваги виховний фактор, що накладає свій відбиток на весь характер педагогічного процесу» [63, с. 48-51].

Ми розглядаємо навчально-виховний зміст як єдність філософських, культурологічних, світоглядних, психолого-педагогічних парадигм, як обєднання визначених нами вище методологічних засад у його побудові. Тому все це призвело до необхідності створення нової системи взаємодії людини і природи, в основу якої покладено ідею «коеволюції», що є методологічною основою «інвайроментальної парадигми».

Перебудова свідомості людини, ставлення до навколишнього середовища в цілому є, на думку представника інвайроменталогії доктора Д. Спок (США), важливою умовою збереження самої людини як біологічного виду. Подальша деградація середовища життя, підкреслює він, призведе до того, що біосфера запропонує свій шлях розвитку, але вже без людини [107, с. 47-89].

За такого підходу ефективне вирішення комплексу психолого-педагогічних проблем формування екологічно вихованої особистості у навчально-виховному процесі вищих навчальних закладів, за нашим припущенням, має, насамперед, базуватись на поєднанні ідей «коеволюції» й «інвайроментальної парадигми» про незаперечний взаємозв'язок і взаємозалежність людини і навколишнього середовища.

Доктор педагогічних наук Г.П. Пустовіт, висуває положення, за умови врахування яких зміст навчальних програм для вищих навчальних закладів буде відповідати меті і завданням екологічного виховання і освіти студентів. Цими положеннями є:

повна відмова від ієрархічної картини світу. Сутність цього положення полягає у поетапному формуванні в свідомості студентів психологічних установок про відсутність у людини переваг на існування перед будь-якими іншими живими істотами;

-необхідність гармонійного розвитку людини і навколишнього середовищ;

-орієнтування на екологічну доцільність будь-якої діяльності в довкіллі, відсутність протиставлення людини природі;

поширення етичних норм на взаємодію з природою;

максимальне врахування запитів і потреб людини і будь-яких біологічних об'єктів на життєвий простір»;

пріоритетності дій. Це положення сприяє усвідомленню студентами правила екологічного пріоритету діяльності: доцільною є та діяльність, яка не порушує екологічної рівноваги в природі, зберігає баланс прагматичної і непрагматичної взаємодії людини з природою;

визнання незаперечності спільного шляху подальшого розвитку людської цивілізації та природи. Сутність цього положення забезпечує розуміння цілісності і взаємозалежності соціального і природного середовища і того, що їх розвиток може здійснюватися лише у процесі коеволюції.

Враховуючи останнє, Г.П. Пустовіт охарактеризував етапи формування суб'єктивного ставлення особистості до природи, а саме: перший - накопичення елементарного досвіду та знань взаємодії з навколишнім світом, усвідомлення місця свого «Я» в ньому; другий - визначення сукупності і характеру власних потреб; третій - визначення об'єктів або явищ природного чи соціально-природного характеру, які за переконанням особистості мають задовольнити її потреби; четвертий - визначення об'єктивних зв'язків між об'єктами природи і потребами особистості та можливих шляхів їх задоволення; п'ятий - аналіз результатів власної діяльності в навколишньому середовищі та визначення подальшої перспективи взаємодії з його об'єктами.

Тоді необхідним є визначення й характеристика основних параметрів суб'єктивного ставлення особистості до навколишнього середовища, які розподілено нами на дві групами. Перша група - це кількісно-змістові параметри:

1.Змістовно-просторовий - у змісті яких об'єктів і характері явищ природи реалізується сутність і широта потреб особистості.

2.Змістовно-динамічний - наскільки інтенсивно особистість пов'язує сутність своїх потреб з об'єктами і явищами природи та наскільки вони є значущими для неї.

.Змістовно-рівневий - у змісті якої діяльності і впродовж якого часового інтервалу та на якому рівні проявляється суб'єктивне ставлення особистості до природи [3, с. 42].

4. Аналітико-процесуальний - у якому обсязі особистість усвідомлює власну діяльність у навколишньому середовищі та аналізує ефективність цієї діяльності з задоволення власних потреб.

Відповідальна людина, зазначає А. Трант (США), завжди контролює свої дії в навколишньому середовищі, тим самим забезпечує збереження екологічних умов не лише свого власного існування чи тварин та рослин, що її оточують, але й опікується охороною природних ландшафтів як цілісного угруповання [110, с. 21-23].

. Стійкості - наскільки стійке суб'єктивне ставлення особистості до навколишнього середовища.

Відтак, стверджує І.Д. Бех, у свідомості студента формується стійке уявлення, що» певні моральні вимоги - це спосіб розв'язання тих чи інших її практичних завдань» [7, с. 192].

Отже, психолого-педагогічну проблему формування суб'єктивного ставлення до природи ми визначаємо однією з провідних у галузі екологічного виховання і освіти студентів у вищому навчальному закладі, наслідком розв'язання якої є ефективне формування екологічної вихованості особистості.

1.2 Поняттєво-категоріальний апарат дослідження

Усвідомлення того, що діяльність суспільства призводить до фатальних змін у природі, підтверджує, що цілісна взаємодія особистості з навколишнім середовищем можлива за умови цілеспрямованих педагогічних зусиль. Тому екологічне виховання (освіта в галузі навколишнього середовища) і освіта розглядається на міжнародному рівні як неперервний процес, що охоплює усі вікові, соціальні та професійні групи людей, в тому числі і студентів вищих навчальних закладів [85, с. 31-35].

Початок міжнародної взаємодії у вирішенні педагогічних проблем збереження навколишнього середовища, створення національних систем екологічного виховання і освіти різних вікових груп населення покладено проведенням міжнародної конференції з проблем раціонального використання і охорони ресурсів біосфери (Франція, 1968). У 1970 році з ініціативи ЮНЕСКО і МСОП проведено міжнародну робочу нараду з педагогічних проблем екології, на якій вперше здійснено розробку понятійного апарату екологічної освіти та відображення проблем охорони довкілля у вузівських програмах.

Каталізатором розвитку екологічної освіти в Україні була Стокгольмска конференція ООН з охорони навколишнього середовища (1972), рішення якої було ратифіковано урядами СРСР та Україської РСР. Розглядались питання узгодження дій педагогічної громадськості країн, учасниць конференції, з питань екологічної освіти різних верств населення, надання їй практичного спрямування [62, с. 17].

Отже, ми можемо зробити висновок, що значення цих форумів полягає у тому, що на них уперше одержали визнання нові підходи щодо розуміння функцій та завдань освіти в галузі навколишнього середовища (екологічного виховання і освіти).

Для розуміння механізму екологічного виховання студентів як фактору цілісного формування особистості проаналізували поняття: «екологія», «виховання», «екологічне виховання», «екологічна культура», «екологічна освіта», «формування особистості».

Термін «екологія» в наш час став широко відомим і загальновживаним. На початку XX століття його знали лише вчені-біологи, а в 60-х роках коли розвинулась глобальна екологічна криза як криза у відносинах людини з середовищем існування, виник екологічний рух, що набуває все більшого розмаху. На рубежі третього тисячоліття екологічні ідеї набули політичного звучання і екологічний імператив став визначати розвиток матеріального виробництва і культури суспільства в цілому. Екологія стала для всього людства не лише наукою, але й способом мислення, поведінки, реальністю дій. Вона стала однією зі сторін гуманізму, що включає в себе духовність, розуміння єдності людини з природою, високу культуру та інтелект.

Термін «Екологія» запропонований у 1866 р. Е. Геккелем. Поступово це поняття набувало наукового змісту, збагачувалось фактичними та експериментальними даними (праці К.Ф. Рульє, О.М. Сєверцова).

Термін «екологія» у філософському енциклопедичному словнику, розглядається як наука, яка досліджує відношення між людськими спільнотами та навколишнього географічного простору, соціальним і культурним середовищем, прямий і побічний вплив виробництв, діяльності на склад і властивості навколишнього середовища, екологічний вплив антропогенних, особливо урбанізованих, ландшафтів, інших екологічні. факторів на фізичне і психічне здоров'я людини та на генофонд людських популяцій і т. п. [95, с. 789].

У психологічному словнику В. Войтко, термін «екологія» пояснює так: Це - наука про закономірності звязку живих організмів з навколишнім середовищем. Екологія є комплексною наукою пізнання екологічних процесів. [75, с. 50]

У педагогічному словнику С. Гончаренка, «екологія (від грец. оіkos - дім, помешкання, місце перебування та logos - вчення) - розділ біології, що вивчає закономірності взаємовідношень, а також організацію і функціонування надорганізмових систем (популяцій, видів, біоценозів, біосфери) [19, с. 111].

Термін «екологія» І. Надольний в підручнику з філософії пояснює так. Це - наука про навколишнє середовище, оселю, людину її взаємодію із цим середовищем і шляхи забезпечення умов для її житті [94, с. 236].

Дослідники психології В. Кушерець і М. Хилько вважають, що, по-перше, очевидно, що це не одна наука, а міждисциплінарний комплекс. По-друге, щодо її назви ведуться суперечки, висуваються різні варіанти: велика екологія, загальна екологія, глобальна екологія, натурсоціологія, ноологія, геологія соціосфери, геотехнологія, природокористування, созологія, созіекологія, геотехнія та багато інших. Назва комплексу ще не «встоялася». Певно, щонайбільші шанси має термін «соціальна екологія». Тому, вживаючи термін «екологія», ми матимемо на увазі саме соціальну екологію як екологію всього соціуму» [97, с. 9].Водночас, не можна не помітити інтегруючу функцію екології в сучасній науці. За останні десятиріччя, як справедливо зауважує Ю. Одум, екологія все більше стає цілісною дисципліною, що пов'язує природничі та гуманітарні науки. Зберігаючи свої міцні корені в біологічних науках, вона вже не може бути віднесеною цілком тільки до них [68].

У підручнику з основ екології автор Ю. Злобін, визначеного термін «екологія» вперше вжив німецький вчений і філософ Е. Геккель, який стверджує, що це наука, про «дім» людства, тобто про навколишню природу [36, с. 8]. Саме Е. Геккель визначив «екологію як науку про загальну економіку природи» [35, с. 27].

У навчальному посібнику «Лекції з основ екології» автори О. Цебржинський, В. Черно визначають термін «екологія», як розділ біологічної науки, який досліджує організацію та функціонування надорганізмових систем: популяцій, біогеоценозів, біосфери (синекологія), взаємовідносини організмів між собою та оточуючим середовищем (аутекологія), біогеографію, а також забруднення природи техносферою, охорону оточуючого середовища та раціональне природокористування [100, с. 4].

Сучасна екологія XXI століття - це одна з головних фундаментальних комплексних наук про виживання на планеті Земля, завдяки якої є пізнання законів розвитку і функціонування біосфери як цілісної системи під впливом природної і, головне, антропогенної діяльності, а також про визначення шляхів еколого-економічно збалансованого співіснування техносфери і біосфери. Це комплекс наук про будову, функціонування, взаємозв'язки багатокомпонентних та багаторівневих систем у природі й суспільстві та засоби кореляції взаємного впливу техносфери і біосфери з метою збереження людства і біосфери.

«Виховання» як педагогічна категорія має своє лексичне наповнення і тлумачиться у залежності від сфери використання з різними специфічними відтінками. Виховання як процес впливає на збереження життєвої наступності між минулим і прийдешніми поколіннями, особливо у напрямку засвоєння різнорідного досвіду попередників і використання його в осучасненому вигляді в умовах реального життя на конкретному історичному етапі, трактується як взаємодія того, хто виховує та вихованця з метою цілеспрямованого формування цілісної особистості тощо.

В «Етимологічно-семантичному словнику української мови. Т.І.» митрополита Іларіона (професора Івана Огієнка) вказано, що перше значення терміну «виховання» було «вигодування, пізніше й духовне окормлення». Він зазначив наступне: «Лекс. 1627 р. слово «виховання» перекладає церк. словом «воскормленіє». Саме ж трактування «виховання» у Івана Огієнка звучить так: «Виховання - це зовнішня чемність, уміння пристойно триматися на людях. Відповідно «вихований» у Івана Огієнка пояснюється як той, «хто добре знає світські звички, увічливий; не треба плутати зі словом «освічений» [4, с. 223].

Поняття «виховання» І. Надольний в підручнику з філософії пояснює так. Це процес підготовки людей до того, щоб вони могли виконувати необхідну, корисну діяльність. У родлі вихователя виступають найрізноманітніші субєкти:суспільство, держава, нація, суспільна група, політичні партія, громадська організація, школа, церква, сімя і т.д. Субєктом виховання також може бути й окремий індивід, який справляє свій вплив на інших індивідів. Відповідно можуть бути й різні обєкти виховання(виховувані). Вони різняться за віком, статтю, національністю, освітою, професією, фахом, тощо. І до таких особливостей різних груп людей суспільство прагнепристсувати свою систему виховання, її форми [94, с. 322].

В літературі з психології, поняття «виховання» - це процес за допомогою якого молоде покоління засвоює вартості попередніх поколінь. Леонтьєв (1973) наголошував у своїй праці на тому, що новонароджена дитина ще не є людиною у повному розумінні цього слова. Вона стає людиною у процесі спілкування з іншими людьми [17, с. 204].

«Родинно-сімейна енциклопедія» (1996) містить тлумачення виховання як процесу передачі новим поколінням досвіду, набутого старшими поколіннями «з метою забезпечення дальшого розвитку суспільства» [61, с. 174]. Зважаючи й на те, що процес виховання призводить у результаті до змін у станах особистості (психічному, фізичному, духовному), можемо зробити узагальнюючий висновок щодо його тлумачення.

Поняття «виховання» С. Гончаренко в українському педагогічному словнику розглядає як процес цілеспрямованого, систематичного формування особистості, зумовлений законами суспільного розвитку, дією багатьох обєктивних і субєктивних факторів. У широкому розумінні виховання - це вся сума впливів на психіку людини, спрямовану на підготовку її до активної участі у виробничому, громадському і культурному житті суспільства. У вузькому розумінні слова виховання є планомірним впливом батьків і навчального закладу на вихованця [19, с. 53].

У навчальному посібнику «Педагогіка» Василя Ягупова, справедливо зазначено про відокремлення поняття «виховання» від поняття «навчання» у другій половині XVIII століття. Це має своє суттєве пояснення: «Часто освічена, з багатим запасом знань людина є досить невихованою і явно відштовхує від себе оточуючих» [106, с. 423]. Можемо лише констатувати факт належності навчання до найважливіших компонентів вихованості особистості.

Видатний український педагог В.О. Сухомлинський у своїй ґрунтовній праці «Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості» писав: «Процес виховання всебічно розвиненої, гармонійної особистості полягає в тому, що, дбаючи про досконалість кожної грані, сторони, риси людини, вихователь одночасно ніколи не випускає з поля зору ту обставину, що гармонія всіх людських граней, сторін, рис визначається чимось провідним, основним» [45, с. 442].

Великий педагог Костянтин Ушинський вважав за можливе виділяти виховання у широкому розумінні. Саме цей аспект виховання ми маємо на увазі, коли говоримо про надзвичайну багатогранність звязав і стосунків, у які входять студент у вищій школі. У цьому звязку доречно згадати образний вислів Антона Макаренка: людину виховує кожний квадратний метр землі, на якій вона живе.

Поряд із питанням виховання у широкому розумінні К. Ушинський ставив питання про виховання у вузькому значенні цього слова. Головною ознакою виховання у вузькому значенні слід вважати цілеспрямований і систематичний вплив однієї людини вихователя на іншу (виховуваного) для того, щоб формувати в останньої риси, бажані вихователю. Є підстави вважати, що вказана головна ознака виховання у вузькому розумінні збігається з тим змістом, який викладав А. Макаренко у понятті парної педагогіки [1, с. 343].

Цілеспрямована виховна робота молоді здійснюється в різних напрямках: екологічному, естетичному, моральному, трудовому, правовому, антинаркогенному, економічному, фізичному та ін. [96, с. 240]

В даному випадку, вихідне для нашого дослідження є екологічне виховання.

Аналіз психолого - педагогічної літератури дозволив вивчити етимологію понять «екологічне виховання «та «екологічна освіта».

Історія появи терміну «екологічного виховання і освіти» почалася з середини 60-х та 70- х років ХХ ст. Цей період прийнято вважати переломним у розвитку суспільної екологічної свідомості на Заході, оскільки для цього часу характерна поява ряду нових парадигм взаємодії людини і природи.

В тлумачному словнику «Екологія» М. Мусієнко розкриває поняття «екологічного виховання» так: екологічне виховання - формування в людини свідомого сприйняття навколишнього світу, почуття особистої відповідальності за діяльність, що так чи інакше повязана з перетворенням навколишнього середовища природного, впевненості в необхідності дбайливого ставлення до природи, розумного використання її багатств [66, с. 119].

У філософському аспекті екологічне виховання розглядається як особлива форма людського спілкування, в процесі якого здійснюється засвоєння екологічних норм, цінностей, установок, світоглядних орієнтацій - екологічного соціокультурного досвіду індивідами, котрі обєктивно та субєктивно потребують такого роду комунікації, щоб увійти до світу екологічної культури і свідомо й відповідально розвязувати екологічні завдання [113]. При осмисленні екологічного виховання спостерігається наявність двох підходів - субєкт-обєктний та субєкт-субєктний. Субєкт-обєктний підхід зумовлений репресивною педагогікою. В ній учень розглядається як обєкт впливів, а не як субєкт екологічного самовиховання. Виховна робота розглядається як система цілеспрямованих впливів на свідомість і поведінку обєкта з метою формування у нього відповідних норм стійкого ставлення до природи [105, с. 83-84].

У психологічному аспекті екологічне виховання розглядається як процес формування екологічних уявлень про складність системи внутрішніх взаємодій у природі, при цьому світ природи розглядається як духовна цінність [25].

У підручнику «Педагогіка вищої школи» М. Фіцула розглядає поняття «екологічне виховання», як педагогічна діяльність, що спрямована на формування у студентів екологічної культури [96, с. 268].

Тоді екологічну вихованість ми розглядаємо як один з основних показників індивідуальності студента, що характеризує його поведінку і дії в різноманітних типологічних ситуаціях міжособистісної взаємодії у процесі вивчення і охорони довкілля, в умінні і бажанні адекватної оцінки і самооцінки результатів власної чи колективної дії, спрямованої на збереження природи. Отже, кінцевим результатом екологічної освіти і виховання у вищому навчальному закладі є формування екологічно вихованої особистості, основою поведінки якої у навколишньому середовищі є норми моралі, глибоке розуміння незаперечної цінності всіх без винятку природних об'єктів, неповторності природи та відповідна корекція власних життєвих потреб. Компонентами екологічної вихованості особистості є інтелектуальний, емоційно-ціннісний та діяльнісно-практичний.

Мета екологічного виховання формування відповідального і дбайливого ставлення до природи, що базується на екологічній свідомості. Це передбачає дотримання моральних і правових принципів природокористування й пропаганду ідей щодо його оптимізації, активну діяльність із вивчення й охорони природи своєї місцевості [96, с. 269].

Метою ж збалансованого екологічного виховання є зміна пануючих нині життєвих принципів і орієнтирів людства на такі, що відповідають законам природної еволюції. [21, с. 17]

Ефективне екологічне виховання студентської молоді передбачає:

-Різноплановість екологічної освіти, охоплення всіх її рівнів, забезпечення потреби держави в екологічно грамотних кадрах з урахуванням потреб усіх регіонів;

-Виконання усієї різноманітності форм і методів екологічного навчання, врахування специфіки навчальних матеріалів відповідно до особливостей і потреб вищих навчальних закладів і регіонів;

-Тісний взаємозв`язок екологічної тематики навчання з життєво важливими інтересами(потребами) студентів, населення;

-Ознайомлення студентів із новітніми результатами екологічних досліджень у прикладних галузях [96, с. 270].

Теоретичні основи екологічного виховання представлені в різних психолого-педагогічних дослідженнях Н. Глазачева, І. Зверева, В. Ігнатової, Б. Ліхачева, П. Саморукової, І. Суравегиной, І. Хайдурової.

Результат екологічного виховання більшість дослідників бачать в сформованості екологічної культури.

У філософському енциклопедичному словнику поняття «культура» пояснюється як специфічний спосіб організації і розвитку людської життєдіяльності, представлений в продуктах матеріальної і духовної праці, в системі соціальних норм, в духовних цінностях, в сукупності відносин людини до природи, між собою і до самих себе [95, с. 292].

У психологічному словнику В. Войтко поняття «культура» пояснює так: це - предметно-ціннісна форма освоювально-перетворювальної діяльності, в якій відображається історично визначений рівень розвитку суспільства і людини, породжується й утверджується людський сенс буття [75, с. 83].

У педагогічному словнику С. Гончаренко поняття «культура» розглядає як сукупність практичних, матеріальних і духовних надбань суспільства, які відображають історично досягнутий рівень розвитку суспільства й людини і втілюються в результатах продуктивної діяльності [19, с. 182].

Поняття «екологічна культура» М. Мусієнко у тлумачному словнику «Екологія» розглядає як, поведінка й життя суспільства на основі пізнання та раціонального використання законів розвитку природи з урахуванням близьких і відділених наслідків змін середовища [66, с. 115].

Екологічна культура є предметом, який у процесі філософського розгляду відображає взаємозв'язки і взаємозалежності в системі «природа-людина - суспільство» [77, с. 65-72].

Аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури дозволяють стверджувати, що поняття «екологічна культура» синтезує в собі найкращі досягнення людської цивілізації з проблем пошуку ефективних шляхів гармонізації стосунків суспільства та природи і розглядається нами як складова частина загальної культури особистості, а отже як складова її екологічної вихованості [78, с. 62].

Екологічна культура передбачає наявність глибоких знань про навколишнє середовище, екологічний стиль мислення, що зумовлює відповідальне ставлення до природи та свого здоров`я: уміння і досвід розв`язання екологічних проблем; безпосередню участь у природоохоронній роботі, а також здатність прогнозувати можливі негативні віддалені наслідки природоперетворювальної діяльності людини [96, с. 269].

На думку В. Деркача, І. Звєрєва, А. Захлєбного, М. Кисельова, І. Суравегіної, К. Ситника, О. Плахотник, В. Червонецького та ін., екологічна культура, поряд з іншими формами культури (художньо-естетичною, музичною, культурою спілкування та життєдіяльності особистості в соціумі тощо) є невід'ємною складовою загальної культури людини [33; 34; 43; 81; 85; 103].

У навчальному посібнику «Екологічна культура: теорія і практика» Крисаченко В.С. розглядає поняття «екологічна культура» як цілепокладаюча діяльністю людини (включаючи і наслідки такої діяльності), спрямованою на організацію та трансформацію природного світу (об'єктів та процесів) відповідно до власних потреб та намірів. [44, с. 8].

Екологічне виховання безпосередньо пов'язане з екологічною освітою.

В довіднику з психології поняття «екологічна освіта» пояснюється як елемент загальної освіти, спрямований на оволодіння людиною науковими основами взаємодії людини з природою [74, с. 5].

В тлумачному словнику «Екологія» М. Мусієнко поняття «екологічна освіта» розглядає як виховання екологічного світогляду - глибокого розуміння фактору тісного взаємозвязку існування людства з екологічними процесами в природі [66, с. 116].

Аналіз науково-педагогічної літератури дозволяє розглядати екологічну освіту як психолого-педагогічний процес впливу на свідомість і поведінку особистості для формування наукових знань про довкілля, необхідних переконань і практичних навичок, ціннісних орієнтацій та норми поведінки в стосунку до природи, активної соціальної позиції щодо охорони та збереження навколишнього середовища [44; 52]. Переважна більшість українських вчених доводять доцільність упровадження неперервної екологічної освіти і виховання у навчальні заклади всіх рівнів акредитації [15; 44; 53, с. 115-122].

Метою екологічної освіти є формування екологічної особистості, що має екоцентричний тип свідомості. Він у свою чергу, характеризується трьома головними особливостями:

)Психологічною включеністю людини в світ природи;

)Сприйняттям природних обєктів як рівноправних субєктів;

)Прагнення до непрагматичної взаємодії зі світом природи. [80, с. 100]

Все це передбачає екофільну рефлексивну взаємодію з природою, а у межах Землі - біосферою, на базі природознавчих й соціальних знань [12, с. 27-31].

Характерною ознакою екологічної освіти є її спрямування на формування свідомого ставлення до природи шляхом розвитку екологічного мислення. Зокрема, як наголошує Л.Білик, «гостро постає проблема виховання духовних потреб, зокрема розгляд природи як неперехідної цінності людського спілкування; спілкування з природою. Вихована на цих ідеях особистість зможе екологічно зважено поводитися у навколишньому середовищу» [8, с. 17].

Нині екологічну освіту й виховання розглядають як аспект гуманізації освіти, що передбачає засвоєння суспільних духовних цінностей, оскільки духовність немислима без усвідомлення єдності людини й природи [30, с. 212]. У Законі України «Про освіту» фокусується увага на необхідності забезпечення всебічного розвитку «людини як особистості й найвищої цінності суспільства, розвитку її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до відомого соціального вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого і культурного потенціалу народу» [31, с. 2].

Педагогічні аспекти формування та розвитку особистості, визначення його змісту, цікавили як дослідників минулого (П. Блонський, А. Дистерверг, Я. Коменський, А. Макаренко, В. Сухомлинський, К. Ушинський, С. Шацький), так і сучасних учених (Д. Белухін, А. Бойко, В. Рибалка та ін.). Концептуальним положенням щодо формування особистості присвячені роботи таких вчених, як В.Г. Асєєв, Л.І. Божович, Б.В. Зейгарник, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов.

У філософському енциклопедичному словнику поняття «особистість» пояснюється так: це - людський індивід як субєкт відносин і свідомої діяльності, це стійка система соціально - значущих рис, які характеризують індивіда як члена тої чи іншої спільноти [95, с. 314].

У психологічному словнику В. Войтко поняття «особистість» пояснюється так: це - людина, соціальний індивід, що поєднує в собі риси загальнолюдського, суспільно значущого та індивідуально-неповторного [75, с. 116].

У педагогічному словнику С. Гончаренко поняття «особистість» пояснюється так: це - конкретна, цілісна людська індивідуальність у єдності її природних і соціальних якостей [19, с. 243].

Поняття «формування особистості» включає єдність об'єктивних та суб'єктивних умов, що визначають процес становлення та розвитку людини. Тільки враховуючи вплив всієї сукупності суспільних відносин у сполученні із суб'єктивною діяльністю суспільства і самої людини можна говорити про багатобічний вплив на особистість і відповідно про її формування та розвиток. Формування - це процес створення, додання форми, закінченості чому-небудь [70, с. 887]. Формування особистості, тобто її соціально-значущих якостей, відбувається в результаті засвоєння та присвоєння індивідом суспільно виробленого досвіду. Тобто, у людини відбувається присвоєння норм і цінностей, формується суспільна спрямованість особистості. Головне у формуванні особистості - формування нових мотивів та потреб, їхнє перетворення і супідрядність.

В підручнику «Основи психології і педагогіки» автори О. Степанов і М. Фіцула, поняття «формування особистості» розглядають як, процес становлення людини як соціальної істоти внаслідок впливу середовища і виховання на внутрішні сили розвитку [83, с. 82].

До ряду вищеозначених понять вважаємо правомірним віднести екологічний світогляд та екологічну свідомість.

Екологічний світогляд - це процес світосприйняття через призму відносин людини до середовища існування. [22, с. 149]. Формування екологічного світогляду, мислення через екологічну освіту є найдієвішим [91, с. 15].

На думку дослідниці І. Бартєневої, під екологічно свідомістю треба розуміти «сукупність знань, уявлень людини про її взаємовідносини, взаємозвязки, взаємозалежність, взаємодію зі світом природи» [5, с. 9-12].

Розглянувши поняття «формування особистості», «екологічне виховання» і повязані з ним «екологічна культура», «екологічна освіта», «екологічний світогляд» і «екологічна свідомість» ми можемо зробити висновок, що екологічне виховання є одним із факторів цілісного формування особистості, адже процес формування всебічно розвиненої особистості майбутнього фахівця вимагає здійснення цілеспрямованої роботи в різних напрямках, в тому числі й екологічному. А так як на сьогоднішній день ми стали свідками екологічної кризи, то саме екологічне виховання всього населення, зокрема студентської молоді, є дуже актуальним.

екологічний виховання біологічний факультет

1.3 Екологічне виховання студентів сучасного вищого навчального закладу

В найважливіших міжнародних документах останнього десятиріччя, присвячених проблемам навколишнього середовища і гармонійного розвитку людства велика увага приділяється екологічній культурі і свідомості, інформованості людей про екологічну ситуацію в світі, регіоні, на місці проживання, їх обізнаності з можливими шляхами вирішення різних екологічних проблем, з концептуальними підходами до збереження біосфери і цивілізації.

Шлях до високої екологічної культури лежить через ефективну екологічну освіту. Збалансований екологічно безпечний розвиток стає методологічною основою екологічної освіти згідно з міжнародними вимогами. На прийнятті представниками міністерств охорони навколишнього середовища і освіти у Вільнюсі в березні 2005 року Стратегії ЄЕК ООН з освіти в інтересах збалансованого розвитку рекомендовано «включити до відповідних навчальних дисциплін елементи екології. Саме такий підхід дозволить набути знань і спеціальних навичок у сфері збалансованого розвитку, підвищить їх компетентність, а також розширить їхні можливості вести здоровий спосіб життя в гармонії з природою» [84, с. 1].

Зокрема йдеться про те, що необхідно готувати спеціалістів, здатних розвязувати складні екологічні проблеми. Як зазначає Л. Лукянова, необхідно виховувати екологічно грамотного фахівця, здатного усвідомлювати себе органічною складовою природи та визнавати необхідність партнерської взаємодії, непрагматичного ставлення до навколишнього середовища [55, с. 98].

Отже, актуальним сьогодні є перехід екологічної освіти і виховання з рівня простої поінформованості чи навіть просвітництва на більш високий рівень формування наукового світогляду, екологічної вихованості особистості, а відтак розуміння нею цілісності природи та її процесів, вироблення нової системи цінностей, де об'єкти природи і людина розглядаються як рівноцінні.

У контексті проблеми дослідження нами здійснено систематизацію та аналіз вітчизняної наукової та навчально-методичної літератури останнього десятиліття, на підставі якого зроблено висновок, що понад 70% цієї літератури стосується екологічної освіти і виховання учнів загальноосвітніх шкіл, професійно-технічних навчальних закладів, 10% для позашкільних навчальних закладів і приблизно 20% літератури для вищих навчальних закладів.

Проаналізувавши навчально-методичну літературу, яка безпосередньо стосується проблем екологічної освіти і виховання учнів і студентської молоді, ми здійснили систематизацію та аналіз сучасної наукової і навчально-методичної літератури з цієї проблеми для різних типів навчальних закладів. Так, до першої групи нами віднесено фундаментальні філософські і психологічні праці, словники та довідники А. Брайон, О. Брайона [81], А. Гордецького, Г. Доброва,

М. Кисельова [39; 40], В. Крисаченка [44], М. Мойсеева [64], К. Ситника,

А. Толстоухова, М. Хілько [89].

Ці напрацювання стали методологічною основою для дослідження і розкриття М. Кисельовим, В. Деркачом, А. Толстоуховим та іншими, С. Шмалей еволюції природничо-наукового і соціогуманітарного знання, аналізу екологістських концепцій виходу цивілізації з загальнопланетарної екологічної кризи, критеріїв їх доцільності та ефективності; розробки філософсько-культорологічної моделі екологічного знання у сучасному світоглядному контексті; обґрунтування концептуальних засад екологічної етики, як основи формування екологічної свідомості і екологічної моралі особистості; обґрунтування сутнісних характеристик екологічно вихованої особистості [78, с. 84].

Узагальнюючи, ми можемо зробити висновок, що обґрунтовані у зазначених вище працях ідеї складають сьогодні філософсько-культурологічне і соціально-педагогічне підґрунтя сучасної системи екологічної освіти і виховання різних верств населення України і, відповідно, мають значний вплив на розвиток змісту, форм, методів і інноваційних технологій екологічної освіти і виховання учнів і студентської молоді.

У контексті останнього важливе місце у розвитку екологічної освіти і виховання сьогодні належить працям О. Васюти, С. Васюти, Г. Філіпчука [93; 14, с. 171-199], у яких здійснено глибокий аналіз становлення і розвитку охорони природи в Україні починаючи з періоду «козацької доби» і до сьогодення, виявлено і введено у науковий обіг численні раніше невідомі матеріали і документи природоохоронного, історичного та історико-педагогічного змісту, у яких охарактеризовано ефективні напрями, форми і методи охорони природи, залучення студентів та учнівської молоді до цієї справи у різні історичні періоди. Згадані праці є першими історичними та історико-педагогічними розвідками, що характеризують становлення і розвиток екологічної освіти і виховання в Україні.

Особливе місце у розв'язанні педагогічних проблем екології належить працям В. Червонецького, у яких вперше здійснено глибокий аналіз становлення і розвитку екологічної освіти і виховання у школах розвинених країн світу і зокрема у навчальних закладах Східної та Центральної Європи [103].

Окреме місце у розумінні сучасних педагогічних проблем екології належить працям О. Драєра, В. Лося [27]. Їх відрізняє від звичних навчальних посібників у галузі екологічної освіти і виховання, глибокий філософський аналіз соціокультурних аспектів екології, яку вони розуміють не стільки як науку в системі біологічного знання, скільки як дисципліну, яка формується на грані природознавства, техніки і соціальної екології.

Останню групу наукових та навчально-методичних матеріалів складають підручники та навчальні посібники для загальноосвітніх шкіл та вищих навчальних закладів І - IV рівня акредитації.

До перших вітчизняних підручників і навчальних посібників з екології, що діють і сьогодні, нами віднесено «Основи загальної екології» та «Основи екологічних знань», автор Г. Білявський [10; 11]. Їх відрізняє чітка побудова змісту розділів та логіка викладу навчального матеріалу у кожній з тем від теоретичних аспектів сучасної екології (еволюції взаємостосунків людини і природи, визначення предмету, методів, завдань та структури екологічно орієнтованого знання) до пізнання законів і закономірностей функціонування біосфери, техносфери, аеросфери та ноосфери. Особливе місце автором відведено екологічному практикуму, набуттю студентською молоддю інтелектуальних умінь і практичних навичок з вивчення та охорони довкілля.

Окрему групу підручників і навчальних посібників для навчальних закладів І-IV рівня акредитації складають підручники «Екологія», автори - В. Джигерей [24], В. Кучерявий [49], «Основи екології», автори Л. Лук'янова [54], Ю. Злобін, «Загальна екологія», автори - Ю. Злобін, Н. Кочубей [36], «Словник з екології», автори О. Микитюк, О. Злотіна [82], «Екологія: тлумачний словник», автор М. Мусієнко [66]. Ці підручники і навчальні посібники побудовані у відповідності до тих освітніх галузей і систем знань, які здобуває студентська молодь у вищих навчальних закладах відповідно до їх профілю.

Здійснено також аналіз змісту державного документа - Концепція екологічної освіти України. Згідно його положень, глибоким опануванням екологічними знаннями, формуванням екологічного мислення, свідомості і культури охоплені громадяни всіх категорій, вікових груп і сфер діяльності. Державна політика в галузі екологічної освіти базується на таких принципах: розповсюдження системи екологічного виховання і освіти на всі верстви населення з урахуванням індивідуальних інтересів, стимулів та особливостей соціальних, територіальних груп та професійних категорій; комплексності екологічної освіти і виховання; неперервності процесу екологічного навчання в системі освіти, в тому числі підвищення кваліфікації та перепідготовки. Екологічна підготовка фахівців повинна ґрунтуватися на принципах: системності, систематичності, безперервності.

Згідно Концепції екологічної освіти України, «Екологічна освіта - це сукупність наступних компонентів: екологічні знання - екологічне мислення - екологічний світогляд - екологічна етика - екологічна культура. Кожному компоненту відповідає певний рівень (ступінь) екологічної зрілості: від елементарних екологічних знань.

Вихідним положенням вищої екологічної освіти є продовження базової середньої освіти на наступному, більш високому рівні з метою формування у студентів високої екологічної культури, глибоких екологічних знань та біосферного світогляду, підготовка бакалаврів, спеціалістів і магістрів у всіх сферах екологічної практичної управлінської, освітньої та наукової діяльності.

Особливе значення має екологічна освіта для студентів педагогічних вищих навчальних закладів, майбутніх вчителів біології, які поряд із загальним високим рівнем екологічної культури опановують методику екологічної виховної роботи. В освітньо-професійних програмах підготовки бакалавра, спеціаліста та магістра-біолога передбачено викладання наступних професійно-орієнтованих дисциплін: «Основи екології та охорони природи», «Екологія рослин», «Популяційна екологія» [42, с. 3-23]

Система підготовки студентів екологічних спеціальностей у ВНЗ складається з низки форм, що належать до трьох основних напрямів - навчального процесу, наукової роботи та суспільної діяльності [46].

В ході нашого дослідження здійснено також аналіз змісту навчальних програм дисципліни «Основи екологія» Миколаївського національного університету ім. В.О. Сухомлинського на біологічному та механіко - математичному факультетах.

На біологічному факультеті, згідно робочій програмі навчальної дисципліни «Основи екології та охорони природи», для студентів спеціальності «Біологія. Хімія» передбачено: забезпечити пізнання студентами закономірностей процесів і явищ на основних рівнях організації живого в природі, формування уявлення про різнорівневі екосистеми та взаємозв'язки як в їх межах, так і їх в цілому з навколишнім середовищем. Студент, який вивчив курс основ екології та охорону природи, повинен ці знання використовувати при викладанні біології в школі.

Основними завданнями курсу є: сприяти оволодінню методами наукового пізнання, наукових досліджень у екології; виробити у студентів знання про різнорівневі екосистеми та взаємозв'язки як в їх межах, так і їх в цілому з навколишнім середовищем; закріпити на практиці отримані теоретичні знання з різних розділів екології: аутекології, демекології, синекології, біогеоценології, біосферології, прикладної екології (основні напрями розвитку екологічних знань); Сформувати вміння та навички практики наукової роботи студентів у галузі екології. Вдосконалити вміння студентів аналізувати і зіставляти причини та наслідки змін в різнорівневих екосистемах.

На механіко - математичному факультеті, згідно робочій програмі навчальної дисципліни «Основи екології» передбачено: забезпечити розуміння студентами екологічної аксіоматики, сформувати у кожного з них особисте відношення до екологічних проблем, допомогти враховувати екологічні вимоги при вирішенні професійних задач.

Основними завданнями курсу є: підвищити рівень знань студентів в питаннях екології; забезпечити максимально повне володіння студентами фактичним матеріалом з курсу, а також їх термінологічну грамотність; спрямувати увагу студентів на ознайомлення з фундаментальними, теоретичними глобальними і регіональними екологічними проблемами, стратегіями, тактиками і методами їх вирішення; вдосконалити вміння студентів аналізувати й зіставляти причини і наслідки змін, що відбуваються в Природі; формувати вміння та навички практики наукової роботи студентів під час виконання ними рефератів, самостійних робіт і доповідей; розвивати творчу уяву студентів.

Вивчивши даний курс студент повинен:

Таблиця 1.1

Біологічний факультет «Основи екології та охорони природи» Загальна кількість годин 152Механіко-математичний факультет «Основи екології» Загальна кількість годин 54Знати:Поняття екосистеми та її типи. Еволюція екології як науки. Аутекологія. Уявлення про фізико-хімічне середовище, в якому живуть організми.Шляхи розвитку екологічної науки, основні екологічні закони, правила і принципи, за якими функціонує біосфера, можливі негативні впливи на довкілля виробничої діяльності людського суспільства.Знати:Екологічні фактори та їх класифікації. Пристосування організмів до різних доз екологічних факторів. Принцип Шелфорда (толерантності). Стено- й еврибіонти. Взаємодія екологічних факторів. Закон Лібіха (мінімуму). Концепція екологічної ніші. Закон Гаузе. Потенціальна та реалізована екологічні ніші. Організм як індикатор певних екологічних факторів. Біоіндикація. Демекологія. Поняття популяції, їх статичні та динамічні характеристики. Структура популяції (просторова, статева, генетична). Закон Харді-Вайнберга. Динаміка популяції; фактори, що її зумовлюють. Демографічні показники популяції. Синекологія. Біоценоз як природна система. Класифікація біоценозів. Властивості біоценозів. Структура біоценозу. Динаміка біоценозів. Поняття біогеоценозу. Співвідношення понять «біогеоценоз» та «екосистема». Структура біогеоценозу. Межі біогеоценозу. Динаміка біогеоценозу, біогеоценозу. Біохімічні біогеоценозі. Поняття про цикли. Біосферологія. Сучасне наукове уявлення про біосферу, її склад, структура, динаміка. Природокористування, основні принципи.Знати:Охорона природи. Використання та охорона атмосферного повітря, води, грунтів, надр, рослинних і тваринних ресурсів. Юридичні аспекти охорони природи. Державне управління в галузі охорони природи. Міжнародне співробітництво в галузі охорони природи.Вміти:- за результатами аналізу інформації, що характеризує екологічну ситуацію, на підставі відомостей щодо структури об'єкту діяльності та його призначення, функцій тощо, використовуючи ознаки системи класифікувати проблему та систему; - з врахуванням особливостей визначеної системи, використовуючи загально прийняті схеми взаємодії та взаємозв'язків всіх компонентів у природничій, соціальній і технологічних сферах визначати стратегію і тактику діяльності, як б забезпечувала стабільний розвиток життя на Землі. В умовах виробничої або побутової діяльності підставі відомостей щодо змісту заходів (або інновацій) у галузі діяльності використовуючи фахову нормативну, методичну, наукову інформацію за відповідними методиками екологічного аналізу.оцінити можливий негативний вплив на довкілля виробничої діяльності людей, оцінити ступінь небезпечності цього впливу.

Аналіз даних робочих програм «Основи екології» на різних факультетах діє підстави зробити висновок, що екологічна освіта, а отже й екологічне виховання найкраще реалізується на біологічному факультеті біології у підготовці майбутніх вчителів біології, які поряд із загальним високим рівнем екологічної культури опановують методику екологічної виховної роботи.

2. Дослідно-експериментальна перевірка ефективності екологічного виховання студентів вищого навчального закладу як фактор цілісного формування особистості

2.1 Функціональна модель екологічного виховання і освіти студентів біологічного факультету

Досягнення мети екологічного виховання і освіти пов'язане насамперед з засвоєнням студентами складових елементів її змісту у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу. В аспекті зазначеного, єдність освіти і виховання визначається як одна з характерних рис освіти в галузі навколишнього середовища. Зокрема, Є.М. Кудрявцева, розглядаючи закономірності екологічного виховання і освіти у вирішенні проблеми формування відповідального ставлення студентів до природи, відзначає, що екологічне виховання є справжнім прикладом здійснення на практиці психолого-педагогічного принципу єдності навчання і виховання, в результаті якого формується особистість студента, його світогляд [78, с. 338].

Ми висунули припущення про те, що досягнення такої єдності можливе лише за умови, коли знання про довкілля стануть основою відповідних переконань, ціннісних орієнтацій та екологічно доцільної поведінки особистості у довкіллі.

За такого підходу ми можемо зробити висновок, що єдність освіти і виховання у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу забезпечується, насамперед, за умови задоволення інтересів, освітніх запитів і мотивів, які і спрямовують навчально-пізнавальну і дослідницьку діяльність та конкретну природоохоронну роботу студентів.

Однак формування екологічної вихованості особистості, за своєю сутністю є не тільки довгостроковим і багатомірним процесом набуття знань, формування інтелектуальних умінь особистості, але й складним процесом її виховання, адже оволодіння студентами екологічними знаннями, усвідомлення ними важливості проблем довкілля та розуміння пріоритету гуманістичних цінностей у стосунках людини з навколишнім середовищем ще недостатньо для того, щоб у майбутньому підростаюче покоління змогло попередити подальше поглиблення екологічної кризи [103].

Отже, ми можемо обґрунтувати ще одне припущення про те, що найважливішою умовою, яка дозволить успішно вирішити це протиріччя, є необхідність формування у студентів умінь застосовувати здобуті екологічні знання на практиці, під час вивчення і оцінки стану навколишнього середовища та власної поведінки і практичної діяльності у довкіллі з його збереження.

Екологія як комплексна наука про довкілля, що вивчає взаємовідносини і взаємовпливи живих істот між собою та з неорганічною природою, яка їх оточує; зв'язки в системах, яким підпорядковане існування організмів та структуру і функціонування цих систем, може бути ефективно реалізована як навчальний предмет формами, методами та засобами екологічного виховання і освіти у вищому навчальному закладі лише в певній педагогічній системі.

Під «системою» у педагогічній науці розуміють виділену на основі окремих ознак впорядковану множину взаємопов'язаних елементів, що об'єднуються загальною метою функціонування і єдністю керівництва і виступають у взаємодії з середовищем як цілісна єдність [19, с. 304]. Тому, даючи характеристику сутності функціональної моделі екологічного виховання і освіти студентів у вищих навчальних закладах, ми розглядаємо її як педагогічну систему і виділяємо такі її основні ознаки: цілісність, взаємодія елементів, зв'язки та відношення, які зумовлюються її структурою [19].

Ми виділяємо й обґрунтовуємо сутність п'яти основних структурних компонентів функціональної моделі, як педагогічної системи, за допомогою яких і у їх обов'язковій взаємодії формування екологічної вихованості студентів у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу відбувається найбільш інтенсивно:

• студентів (студентський колектив - гурток);
• викладача (навчально-виховна, спрямовуюча і контролююча діяльність у навчально-виховному процесі);
• мета та конкретні цілі екологічної освіти;
• зміст екологічної освіти студентів;
• форми, методи, педагогічні засоби ефективної реалізації змісту екологічного виховання і освіти студентів
• Ці структурні компоненти функціональної моделі (педагогічної системи) ми розглядаємо як відносно стійкі, логічно пов'язані між собою елементи, котрі виконують відповідно в її межах шість основних функцій: а) функціональну; б) гностичну; в) організаційну; г) конструктивну; ґ) комунікативну; є) проектну [78; с. 346].
• Таким чином, в основу побудови функціональної моделі екологічного виховання і освіти студентів нами було покладено взаємозв'язки структурних і функціональних її компонентів. За висновком С. Гончаренка, такий підхід спрямовується на розкриття цілісності педагогічних об'єктів, виявлення в них різноманітних типів зв'язків та зведення їх у єдину теоретичну картину [19, с. 304-305]. Тоді розгляд екологічного виховання і освіти студентів, як системного утвору в навчально-виховному процесі вищого навчального закладу дозволяє охарактеризувати сутність, взаємозв'язки і взаємозалежності основних їх елементів та встановити специфіку функціонування.
• На підставі зазначеного вище ми робимо висновок, що ефективна реалізація змісту екологічного виховання і освіти студентів у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу і безпосередньо в природі забезпечується логічною єдністю всіх елементів обґрунтованої нами вище функціональної моделі.
• Отже, студент, з його потребами, мотивами, бажаннями, інтересами, переконаннями, ідеями і ідеалами, сформованою свідомістю і самосвідомістю та спрямованістю на певний, ним же обраний, вид діяльності, є визначальним у діяльності педагога вищого навчального закладу з вибору елементів навчального змісту, його конструюванні та побудові, а отже відповідних організаційно-педагогічних форм, методів та засобів його реалізації у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу. Таким чином, саме студент є центром функціональної моделі екологічного виховання і освіти.
• Педагог же являється другим елементом функціональної моделі. Вона, насамперед, спрямовується на досягнення мети і конкретних цілей екологічного виховання і освіти студентів, забезпечення комфортних умов життєдіяльності особистості у навчально-виховному процесі, що сприяє її інтелектуальному і духовному розвитку, моральному і фізичному зростанню.
• Мета і конкретні цілі екологічного виховання і освіти студентів у вищих навчальних закладах, як третій елемент функціональної моделі, реалізується у різноманітних формах і адекватних їм методах, є органічною єдністю виховних, навчальних та розвивальних цілей, кінцевою метою розв'язання яких є ефективне формування екологічної вихованості особистості. Тоді конкретними цілями екологічного виховання і освіти є створення сприятливих умов для оволодіння студентами різноманітними знаннями, інтелектуальними уміннями і навичками в галузі навколишнього середовища (соціального і природного), формування ціннісного ставлення до природи, набуття умінь застосовувати здобуті знання на практиці у процесі вирішення локальних екологічних проблем, передбачення можливих наслідків власної поведінки чи діяльності у довкіллі, потреба у постійному спілкуванні з природою, а також у безпосередній участі в її охороні [78, с. 346-349].
• У ієрархії зазначених вище цілей саме набуття студентами інтелектуальних умінь і навичок пізнання довкілля є провідним, оскільки забезпечує формування наукової картини світу. Відтак, ми можемо зробити висновки, що саме інтелектуальні уміння відіграють провідну роль у формування екологічної вихованості студентів.
• Отже провідною метою екологічного виховання і освіти у вищих навчальних закладах є формування екологічної культури окремих осіб і суспільства в цілому, формування навичок, фундаментальних екологічних знань, екологічного мислення і свідомості, що ґрунтуються на ставленні до природи як універсальної, унікальної цінності. Ця мета досягається поетапно шляхом вирішення освітніх і виховних завдань та вдосконалення практичної діяльності.
• Наступним (четвертим) елементом функціональної моделі є зміст екологічного виховання і освіти студентів у вищому навчальному закладі, який спрямований на формування особистості з екологічною світоглядною установкою на дотримання норм екологічно грамотної поведінки і виконання практичних дій щодо захисту власного здоров'я і навколишнього природного середовища і передбачає розробку системи наукових знань [42, с. 3-23].
• Формування у студентів знань та вмінь дослідницького характеру, розвиток їхньої активності у процесі вирішенні екологічних проблем своєї місцевості ми визначаємо як провідний фактор у засвоєнні ними знань про навколишнє середовище, розуміння наукової картини світу, механізмів взаємозв'язків і взаємозалежностей у довкіллі та тих протиріч, що виникають у процесі взаємодії людини з природою.
• Самостійний творчий пошук в оволодінні екологічними знаннями, підкреслюють американські психологи М. Монро, С. Каплан і М. Фантіні, безпосередньо пов'язаний з актом відкриття, високою інтелектуальною і емоційною активністю, що завжди стимулює стійкий інтерес до дорученої справи [108].
• Реалізація цих положень у практиці діяльності вищих навчальних закладів дозволяє забезпечити:
• осмислення студентами екологічних проблем своєї місцевості на традиційних засадах, з поступовим включенням у цей процес елементів творчості у вирішенні проблеми;
• осмислення на початковому етапі структурних елементів об'єкту з подальшим визначенням і усвідомленням взаємозв'язків між ними;
• осмислення нових функцій уже відомого об'єкту чи системи об'єктів;
• визначення альтернативних шляхів вирішення місцевих екологічних проблем та реалізація їх на практиці у процесі навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи;
• комбінування альтернативних рішень вирішення проблеми з уже відомими та перевіреними самими студентами;
• самостійне застосування здобутих знань, інтелектуальних умінь у розв'язанні нової проблемній ситуації;

набуття навичок самостійно визначати, планувати та здійснювати
практичні заходи з охорони довкілля.
Важливими складовим четвертого елементу функціональної моделі є засоби здійснення екологічного виховання і освіти студентів у вищих навчальних закладах. У контексті нашого дослідження ми визначаємо цим засобом самостійну навчально-пізнавальну і дослідницьку діяльність та конкретну природоохоронну роботу студентів.

У працях І. Звєрєва, І. Суравєгіної, П. Підкасистого, В. Червонецького самостійна навчально-пізнавальна і дослідницька діяльність студентів екологічного спрямування та їхня природоохоронна робота розглядається як дидактичний засіб, створена педагогічна конструкція, «що має надзвичайно важливе значення у формуванні екологічної свідомості і ставлення студентів до навколишнього середовища» [103, с. 36].

Цей педагогічний засіб є одним з провідних у процесі організації діяльності студентів як на занятті в умовах вищого навчального закладу, так і за його межами - безпосередньо в приводі, оскільки, дозволяє «розбудити в людини активний інтерес до зовнішнього оточення, інтерес до явищ і фактів… і чим більше дається студентам можливість бути активними дослідниками оточуючого середовища, тим більше зростає допитливість, інтерес до глибокого вивчення того чи іншого питання науки» [78, с. 356].

Навчально-пізнавальна і дослідницька діяльність екологічного спрямування та конкретна природоохоронна робота у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу чи у довкіллі виступає у двох аспектах: як умова формування і як основний показник рівня сформованості екологічної вихованості студентів.

Тобто екологічна вихованість як необхідний елемент соціалізації особистості і одночасно як найважливіша з характеристик суб'єкта діяльності розвивається в єдності з відтворювальним процесом пізнання нею довкілля за умови реалізації мети, завдань, змісту, форми і методів здійснення екологічного виховання і освіти студентів у вищих навчальних закладах.

Таким чином, зв'язки і взаємозалежності між компонентами обґрунтованої, розробленої та експериментально перевіреної нами функціональної моделі екологічного виховання і освіти студентів у вищих навчальних закладах (студент, студентський колектив, мета діяльності студента; діяльність педагога; мета екологічного виховання і освіти, конкретні виховні, навчальні та розвиваючі цілі; зміст освіти і виховання; форми, методи та методичні засоби) дають змогу розглядати екологічну освіту і виховання студентів у вищих навчальних закладах як цілісну педагогічну систему, яка за таких умов забезпечує ефективне формування екологічної вихованості студентів.

Процесуально-предметне втілення змісту екологічної освіти і виховання у вищих закладах забезпечує цілісна педагогічна освітньо-виховна система, до складу якої входять принципи і методи її реалізації.

Принцип виховання - це основа, вихідне положення, яке становить фундамент змісту, форм, методів, засобів і прийомів виховання. Принципи зумовлюються метою виховання [45, с. 451].

Аналіз практики діяльності вищих навчальних закладів дозволив визначити ряд традиційних дидактичних принципів, що є визначальними у формулюванні мети і завдань та провідними у здійсненні екологічного виховання студентів у вищому навчальному закладі. Це принципи науковості, цілісності, системності і послідовності, доступності та розвиваючого навчання і водночас комплексного й індивідуального підходів, позитивного наслідування та цілеспрямованості й мотивації у вихованні особистості.

Вихідною позицією у визначенні та розробці означеної вище класифікації принципів був принцип природовідповідності, сформульований у 1830 році А. Дистервегом у статті «Про найвищий принцип виховання» [25].

Доктор педагогічних наук Г. Пустовіт створив адаптовану до специфіки екологічного виховання систему принципів виховання.

Принципи виховання:

Єдності свідомості і поведінки - розкриває умови формування свідомості особистості в єдності з її практичною діяльністю в навчально-виховному процесі вищих навчальних закладів, основою якої є усвідомлення й ефективне оволодіння соціальним досвідом поведінки в соціоприродному середовищі.

Наступності і систематичності - розкриває виховну систему як логічне поєднання мети, змісту, завдань, форм і методів екологічної освіти і виховання в їх наступності й систематичності педагогічного впливу на особистість.

Комплексного підходу - розкриває умови комплексного вирішення завдань екологічної освіти і виховання студентів за умов гармонійного поєднання навчальної, виховної та розвиваючої функцій екологічної освіти і виховання як у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу, так і безпосередньо в довкіллі, результатом чого є всебічний і гармонійний розвиток особистості.

Єдності педагогічних вимог - забезпечує єдність і цілісність навчально-виховного процесу як вищого навчального закладу на основі тісної взаємодії освітніх систем, що функціонують у його структурі, так і тих виховних систем, які є складовими громадських освітніх та природоохоронних учнівських об'єднань, що сприяють соціалізації особистості за його межами.

Індивідуального підходу - розкриває закономірності, певну періодичність та динаміку розвитку й становлення особистості з врахуванням її вікових особливостей, систему характерних суспільних зв'язків і стосунків у соціоприродному середовищі, які властиві кожному етапу онтогенетичного розвитку дитини.

Ціннісного підходу - розкриває умови ефективного усвідомлення особистістю цінності людини та оточуючого її світу.

Виховання у колективі - розкриває сутність і значення колективу, як найвищої форми соціалізації, самореалізації і самоствердження особистості, що забезпечує багатство і різноманітність стосунків, широкий простір для гармонійного інтелектуального, духовного та фізичного розвитку особистості.

Позитивної мотивації - розкриває динаміку формування та забезпечує процес закріплення у студентів мотивів позитивного сприйняття як окремих об'єктів природи зокрема, так і соціоприродного середовища в цілому, що проявляється у їхній екологічно доцільній поведінці і діяльності.

Позитивного наслідування - розкриває закономірності й динаміку формування позитивних якостей особистості студентів різного віку в навчально-виховному процесі вищого навчального закладу та у практичній природоохоронній роботі, за умови наслідування особистістю екологічно доцільної поведінки і діяльності в довкіллі студентського колективу, педагога або навіть окремого студента.

Практичного спрямування - розкриває місце та значення взаємозв'язків і взаємостосунків особистості з довкіллям, їх трансформацію у процесі інтеріоризації в суб'єктивне, особистісне ставлення до соціоприродного середовища, що набуває для особистості ціннісного змісту і реалізується у відповідній екологічно доцільній поведінці і діяльності [78, с. 227-230].

У логічній єдності з загально педагогічними (дидактичними) принципами

І. Звєрєв, І. Суравєгіна та А. Захлєбний визначають специфічні принципи екологічної освіти і виховання студентів у вищому навчальному закладі, а саме:

1)принцип цілісності;

2)принцип неперервності (систематичності);

3)принцип інтегративності [85; 32];

На думку академіка АПН України, доктора педагогічних наук Г.Г. Філіпчука, перспективною буде така екологічна освіта, яка формуватиметься на основі нової екологічної етики бажаного, наукового, природоузгодженого розвитку, що інтегруватиметься з історією і культурою, мистецтвом і релігією, політикою і мораллю, еко - та етнопедагогікою, господарськими традиціями. [29, с. 94]. Тому введення в навчальний процес екологічного імперативу, який представлений напрямами підготовки, як екологічна культура, екологія культури, етична екологія, екопсихологія [80, с. 95-102] є дуже актуальним. Зокрема, егопсихологія має інтегрувати знання соціальних, філософських, медичних, педагогічних наук [29]. Також задля забезпечення інтегративності потрібно розробляти програми, що забезпечують єдність аудиторних та позааудиторних робіт з екологічних дисциплін, взаємодію базової підготовки і професійної орієнтації студентів. [60, с. 142]

4)принцип міждисциплінарності;

5)принцип взаємозв'язку краєзнавчого і національного підходів у розкритті проблем екології;

)принцип гуманізації стосунків між людиною і природою;

)принцип практичної спрямованості.

У свою чергу В. Червонецький, аналізуючи досвід екологічної освіти і виховання студентів у країн Східної та Центральної Європи, до зазначеного переліку принципів додає:

)принцип прогностичності;

9)принцип логічної єдності і послідовності;

10) принцип взаємозв'язку інтелектуальних та емоційно-вольових виявлень особистості [103].

Організовуючи виховний процес у вищих навчальних закладах, викладачі мають вдумливо, творчо і конструктивно підходити до реалізації принципів виховання. Сукупність усіх принципів забезпечує успішне визначення завдань, підбір змісту, методів, засобів і форм виховання. Єдність принципів виховання потребує від викладача використання їх у взаємозвязку, з урахуванням конкретних можливостей і умов [96, с. 240].

Вітчизняними дидактами і методистами здійснено ряд досліджень з визначення характерних ознак, розкриття сутності, розробки структури і сучасної типології методів навчання і виховання студентів вищого навчального закладу.

Власне трактування цього поняття дає С.У. Гончаренко, розглядаючи «метод (грецьк. шлях дослідження чи пізнання) як спосіб організації практичного й теоретичного освоєння дійсності, зумовлений закономірностями розглядуваного об'єкта. З розвитком науки відбувається розвиток і диференціація методів, що призводить до виникнення вчення про методи - методології.» [19, с. 205]

Отже, методи навчання є упорядковані системи взаємопов'язаних прийомів педагогічної діяльності викладача і навчально-пізнавальної діяльності студентів, спрямованих на досягнення певної дидактичної, виховної та розвиваючої мети [3; 71; 72; 47]. За трактуванням інших дослідників, метод є нормативною моделлю єдиної діяльності викладання і навчання, спрямованої на передачу певної частини змісту освіти [23; 51].

Доктор педагогічних наук Г.П. Пустовіт створив адаптовану до специфіки екологічного виховання класифікацію методів.

Провідними ідеями у створенні цієї класифікації є: визначення основних етапів та напрямів реалізації мети, завдань, змісту та міждисциплінарного характеру екологічної освіти і виховання студентів у вищому навчальному закладі; урахування діяльнісного підходу як обов'язкового у формуванні особистості, спроможної ефективно вирішувати проблеми найближчого довкілля [103, с. 57; 24].

Класифікація методів організації і здійснення екологічного виховання

НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ

Група комунікативно-пізнавальних методів

Словесні та наочні методи: розповідь, бесіда, навчальна лекція, дискусія, робота з усними та письмовими джерелами інформації, прес-центри, інтелектуальні ігри; демонстрування, комп'ютерна графіка (проводяться за безпосередньою участю педагога чи групи педагогів).

Група перетворювально-систематизуючих методів

Індуктивні і дедуктивні методи: методи аналізу, екологічних асоціацій та уявлень, синтезу і систематизації інформації, прогнозування дій, явищ, ситуацій та їх проектування з подальшим моделюванням.

Репродуктивні проблемно-пошукові методи: методи відтворення подій, явищ і протікання процесів за здобутою усною чи письмовою інформацією, зразком, моделлю, природним об'єктом, явищем та результатом діяльності в довкіллі; методи пошуку (порівняльно-історичний, визначення причин і наслідків, аналогії); розробка методів моделювання (проектування) та їх реалізація (проводяться під керівництвом педагога чи з частковою самостійністю).

Активні (практичні) методи:

• методи спостережень, основою яких є безпосереднє чи опосередковане спостереження природних об'єктів, явищ природоперетворювальної діяльності людини в певних екосистемах (проводяться під керівництвом педагога, частково чи повністю самостійно);
• дослідницькі методи, основою яких є лабораторний експеримент, моделювання екосистем чи їх елементів, екскурсії, експеримент у природі, статистичні виміри, обліки та обрахунки (проводяться під керівництвом педагога та з частковою чи повною самостійністю);
• методи ритуалізації екологічної діяльності, основою яких є педагогічне обґрунтування традицій, пов'язаних з діяльністю студентів, що спрямована на об'єкти чи явища природи.
• НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНА ДІЯЛЬНІСТЬ
• Група мотиваційно-виховних методів
• Методи мотивації: методи мотивації відповідальності особистості у навчально-практичній діяльності екологічного спрямування, самоаналізу, самооцінки, роз'яснення, переконання, навіювання, рефлексії, екологічної турботи.
• Методи виховання:
• методи всебічного впливу на особистість, основою яких є методи: бесіди, лекції, диспути, особистого прикладу, екологічних експедицій, екологічної ідентифікації, екологічної емпатії;
• методи формування досвіду екологічно доцільної поведінки і діяльності в довкіллі, основою яких є педагогічна вимога, суспільна думка, залучення, вправляння, моделювання виховних педагогічних ситуацій та особистого прикладу, методи екологічної лабілізації, екологічної рефлексії, екологічної турботи;
• стимулювання екологічно-доцільної поведінки і діяльності в довкіллі, основою яких є створення педагогічних ситуацій, стимулювання інтересу до навчання та екологічно доцільної практичної діяльності, змагання, заохочення і покарання, екологічної лабіалізації.

КОНТРОЛЬНО-КОРЕКЦІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ

Група методів контролю і корекції

Методи контролю і самоконтролю: методи усного, письмового та лабораторно-практичного контролю і самоконтролю, екологічні конкурси, вікторини та олімпіади, захист науково-дослідних робіт; методи корекції і коригування екологічних знань, умінь та навичок, поведінки (заохочення, покарання, зацікавлення) та практичної природоохоронної діяльності в природі.

[78, с. 273-276].

До найбільш ефективних форм екологічного виховання і формування екологічної відповідальності саме студентів зокрема належать виховні справи (ВС). Цим поняттям найкраще передається системність, комплексність, послідовність, безперервність та практична спрямованість виховного процесу (1. Іванов, А. Щуркова. Ю. Конаржевський, О. Сиземська та ін.), який розглядається як неперервний ланцюг виховних справ. У виховних справах об'єднуються форми, засоби і прийоми взаємодії вихователів зі студентами. Алгоритм застосування виховних справ наступний:- різноманітність діяльності, що вимагає організації різних видів діяльності студентів: пізнавальної, трудової, суспільної, екологічної, ціннісно зорієнтованої і вільного спілкування, а також, - органічного «зрощування» ' усіх видів діяльності, їхнього впливу в єдиному процесі. Виховна справа одночасно містить у собі впливи духовні, моральні, естетичні, політичні, інтелектуальні.

II - комплексний підхід. Діяльнісний підхід визначає спрямованість виховання, а комплексний - характер його змісту.

III - врахування ситуацій. Джерелом проектування виховних справ морально-екологічного спрямування виступає конкретна соціально-екологічна ситуація. Необхідність упровадження виховних справ визначає педагогічний діагноз сформованості необхідних якостей і характеристик у студентів. Домінуюча виховна мета визначає завдання конкретних справ. У кожній справі виділяється стрижнева ідея.

IV - урізноманітнення справ. У педагогічній літературі визначені загальні умови ефективності виховних справ. Звертається увага на раціональні методи, прийоми і засоби, що проектуються для кожного етапу виховної справи. При цьому треба мати на увазі, що методи повинні забезпечувати максимальну активність, ініціативність, самостійність студентів. Виховні справи не повинні бути шаблонними, трафаретними, одноманітними.

V - стимулювання емоцій. Виховні справи проектуються як могутній каталізатор емоцій. Відомо, що схвильована людина більш сприйнятлива. Знайти в кожній виховній справі близьке, співзвучне вихованцям і донести його так, щоб воно допомогло в розвитку позитивних рис характеру, у формуванні твердої життєвої позиції, у правильному розумінні навколишньої дійсності - у цьому один з найважливіших шляхів підвищення культури виховної роботи (Ю. Конаржевський). Участь в організації та здійсненні виховної справи сприяв набуттю важливих якостей особистості студента: цілеспрямованість, відповідальність, уміння доводити почату роботу до кінця, дисциплінованість, ретельність. Участь у справі - могутній засіб згуртування студентських академгруп. Духовні, етичні, морально-екологічні та природоохоронні виховні справи стали основою досліджуваної нами системи виховання студентів. Кількарічний досвід їх використання підтвердив, що за допомогою виховних справ можна домагатися значних зрушень у формуванні екологічної свідомості, переконань, відповідальності студентів. Основний зміст екологічних виховних справ - конкретна практична природоохоронна діяльність. Об'єктами цієї діяльності стають усі джерела життєдіяльності людини - земля, вода, повітря, тварини, рослини. Погреби регіону, місцеві умови визначають спрямованість, вид. організацію і здійснення екологічних виховних справ, таких, як рух «'зелених» і «блакитних» патрулів, друзів лісу, захисників птахів і тварин, різноманітні сезонні акції [9, с. 43-48].

Отже, багатогранність використання методів і форм виховного процесу, націленого на формування певної якості особистості, дає можливість забезпечити процес екологічного виховання студентів як фактору цілісного формування особистості.

2.2 Змістові аспекти екологічного виховання студентів

Згідно положень державного документа - Концепція екологічної освіти України, зміст екологічної освіти і виховання повинен бути спрямований на формування особистості з екологічною світоглядною установкою на дотримання норм екологічно грамотної поведінки і виконання практичних дій щодо захисту власного здоров'я і навколишнього природного середовища і передбачає розробку системи наукових знань (уявлень, понять, закономірностей), які відображають філософські, природничо-наукові, правові й морально етичні, соціально-економічні, технічні й військові аспекти екологічної освіти [42].

Експериментальна робота проводилась на базі Миколаївського національного університету імені В.О. Сухомлинського. До експерименту були залучені групи третього курсу спеціальності «ПМСО. Біологія. Хімія» та «ПМСО. Біологія. Психологія» на біологічному факультеті, загальною кількістю 40 осіб. Студенти спеціальності «ПМСО. Біологія. Хімія» кількістю 20 осіб були експериментальною групою та працювали за методикою поглибленого вивчення екології. Студенти спеціальності «ПМСО. Біологія. Психологія» кількістю 20 осіб були контрольною групою та працювали за традиційною схемою. У відповідності за теоретичним обґрунтуванням даної проблеми розроблялась методика її дослідження, яке проводилось у три етапи:

Перший етап - у контексті проблеми дослідження здійснено аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури, систематизація вітчизняної наукової та навчально-методичної літератури останнього десятиліття, аналіз змісту державного документа - Концепція екологічної освіти України та аналіз робочих програм з дисциплін «Основи екологія» на механіко - математичному факультеті та «Основи екології та охорони природи» на біологічному факультеті Миколаївського національного університету імені В.О. Сухомлинського.

Другий етап - педагогічний експеримент.

Третій етап - підсумковий.

Педагогічний експеримент проводився у три етапи:

Перший етап - констатувальний - виявлення рівнів сформованості екологічної вихованості студентів третього курсу.

Другий етап - формувальний (формування екологічної вихованості студентів вищого навчального закладу)

Третій етап - контрольний (виявлення змін і рівнях сформованості екологічної вихованості студентів третього курсу)

Завдання дослідження - виявити рівні екологічної вихованості студентів вищого навчального закладу за допомогою екологічних завдань.

1.Аналіз сучасного стану екологічного виховання та освіти студентів Миколаївського національного університету імені В.О. Сухомлинського.

.Розробити систему завдань для виявлення рівнів сформованості екологічної вихованості студентів.

.Розробити модель екологічної вихованості студентів.

.Провести аналіз результатів педагогічного експерименту.

Визначення блоків знань, умінь і навичок відбувалось в межах трьох компонентів: інтелектуального, емоційно-ціннісного та діяльнісно-практичного. Засвоєння студентами даних блоків сприяє підвищенню їх екологічної вихованості. (Таблиця 2.1)

Таблиця 2.1. Інтелектуальний компонент екологічної вихованості особистості

Студенти мають усвідомити й знатиСтуденти мають уміти:Основні фактори, що спричиняють протиріччя між діяльністю людини і станом навколишнього середовища: цілісність навколишнього середовища й нерозривність та взаємозв'язок його складових; усвідомлення місця людини у біосфері як одній з його складових; економічно-соціальний впливВизначати: основні причини й закономірності сучасного стану навколишнього середовища; політичні, моральні, економічні аспекти екологічних проблем; напрями подолання негативного впливу антропогенного фактора на природу та своє місце у розвязанні екологічних проблем найближчого довкілля; рівень власної теоретичної,діяльності людини на природу; глобальні (регіональні й місцеві) екологічні проблеми, їх місце у системі інших проблем сучасності й можливі шляхи їх вирішення; мету і напрями подолання екологічної кризи на всіх рівнях функціонування системи «природа-людина-суспільство»; визнання первинності законів природи і наявності життєвого простору для всіх без винятку об'єктів біосфери; взаємозв'язок і взаємозалежність фізичних, хімічних, біологічних факторів навколишнього середовища; знання з вивчення як окремих об'єктів, так і певних екосистем чи явищ.морально-етичної й практичної готовності до розвязання проблем довкілля. Робити узагальнення навчальної і спеціальної інформації з проблем навколишнього середовища та діяльності суспільства з їх вирішення; визначати і дотримуватись правил як власної, так і колективної екологічно доцільної поведінки у природі. Застосовувати знання з екології для пояснення можливих наслідків, а отже і напрямів подолання забруднення довкілля, впливу людини на сучасний стан та майбутнє навколишнього середовища на місцевому рівні; визначення оптимальних умов і засобів поліпшення стану довкілля власного фізичного здоровя.

Однак, як підтверджують результати нашого дослідження, тільки екологічно орієнтованих теоретичних знань, навіть глибоких і системних за своїм змістом, замало для формування екологічно грамотної особистості на будь-якому етапі її онтогенезу, необхідною умовою формування її екологічної вихованості як системного утвору, є вироблення умінь застосовувати здобуті знання у практичній навчально-пізнавальній і дослідницькій діяльності та конкретній природоохоронній роботі, характерною ознакою якої є особиста та суспільна її значущість.

Інтелектуальні уміння і навички (особливо про сутність екологічних проблем найближчого довкілля та їх наслідки) виконують важливу функцію в екологічній освіті і вихованні студентів у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу, створюючи тим самим, основу для ефективного усвідомлення сутнісних характеристик сучасних проблем довкілля, формування наукового світогляду, розвивають емоційно-духовну сферу особистості й відчуття власної відповідальності за стан найближчого довкілля.

Знання, інтелектуальні уміння і навички, як уже зазначалось, охоплюють спектр розумових операцій особистості у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу на рівні актуалізації, систематизації, аналізу і синтезу. А провідні ідеї, поняття та наукові факти екологічного характеру забезпечують поступове формування суб'єктивного ставлення особистості до природи, де провідними компонентами є визнання індивідом значущості окремих природних об'єктів чи природи в цілому, її індивідуальної і суспільної цінності, морально-етичні норми поведінки в довкіллі та важливості особистої практичної діяльності з його охорони. У сукупності ці компоненти визначаються нами основними показниками сформованості інтелектуального компоненту екологічної вихованості особистості.

Нами відібрано і структуровано ціннісно орієнтовані знання, інтелектуальні уміння і навички, які забезпечують ефективне усвідомлення студентами органічної єдності усіх природних елементів навколишнього світу, різноманітної цінності природи, сприяють формуванню стійкої мотивації до екологічно-відповідальної поведінки і діяльності в довкіллі і ґрунтуються на засадах загальнолюдських цінностей. (Таблиця 2.2)

Таблиця 2.2. Емоційно-ціннісний компонент екологічної вихованості особистості

Студенти мають усвідомити і знати:Студенти мають уміти:Незаперечну й універсальну цінність для людини природи і всіх без винятку її живих об'єктів; їхнє значення для задоволення інтелектуальних і духовних потреб особистості; унікальність і неповторність природних ландшафтів, а отже дотримання доцільної з екологічної точки зору поведінки і природоперетворюючої діяльності у довкіллі, спрямованої на підтримання біологічної рівноваги у природі, збереження розмаїття флори і фауни; сутність і специфіку традицій, сучасних норм і правил, що є складовими громадянської (моральної) позиції особистості у взаємостосунках з природою; особи-і і у відповідальність за збереження природи та наслідки класної діяльності.Визначати для себе особисто і суспільства в цілому цінність природи чи окремих її об'єктів, які можуть задовольнити її власні інтелектуальні і духовні запити; пов'язувати свої чи суспільні економічні і побутові потреби з морально-етичними й правовими аспектами взаємодії з окремими природними об'єктами чи навколишнім середовищем в цілому. Оцінювати з позиції наукового світогляду й моральних норм суспільства екологічні проблеми та ефективність можливих шляхів і засобів їх вирішення у межах найближчого довкілля. Свідомо сприймати настанови і моральні норми, які регламентують поведінку чи діяльність у довкіллі, що має особисту і суспільну значущість і спрямовується на вивчення природи та її охорону. Бути готовим висловлювати власну думку і особисте ставлення до порушень морально-етичних і правових норм природокористування йдотримуватись власних переконань щодо необхідності охорони природи та відстоювати їх.

Останній компонент - діяльнісно-практичний - який відповідає за поведінку і діяльність особистості в природі - базується на ціннісно орієнтованих знаннях, інтелектуальних уміннях і навичках і є сукупністю різних за складністю видів і способів діяльності студентів, які спрямовані на формування у них практичних умінь та навичок екологічного характеру, стійкої мотивації й потреби активно діяти у процесі розв'язання екологічних проблем своєї місцевості.

У процесі структурування змісту діяльнісно-практичного компоненту екологічної вихованості студентів нами були відібрані ті знання, інтелектуальні уміння і практичні навички, які забезпечували усвідомлення: значущості навколишнього середовища та всіх його об'єктів для людини; сутності і важливості підтримання на екологічно доцільних позиціях взаємозв'язків і взаємозалежностей в системі «природа-людина-суспільство»; пріоритету загальнолюдських та національних цінностей у поведінці і діяльності особистості в навколишньому середовищі; наслідків власної чи колективної діяльності у довкіллі, які впливають на його екологічний стан; напрямів, меж і реальних можливостей власної навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи. (Таблиця 2.3)

Таблиця 2.3. Діяльнісно-практичний компонент екологічної вихованості особистості

Студенти мають усвідомити і знати:Студенти мають уміти:Мету, способи, засоби структуру,Визначати: індивідуально і соціально значущіетапи провідні принципи й методи (методики) організації й проведення короткострокових і довгострокових (індивідуальних, колективних) досліджень окремих об'єктів природи чи екосистем та способи і методи їх охорони; сутнісні характеристики основних факторів довкілля, що призводять до його деградації; вплив цих негативних процесів на стан найближчого довкілля (окремих його об'єктів) та здоров'я людини (суспільства в цілому); значення розробки та етапи проведення заходів спрямованих на подолання негативного антропогенного впливу на природу.значущі напрями, тематику, зміст, обсяги, форми, методи, методики проведення індивідуальних і колективних досліджень навколишнього середовища в цілому чи окремих його об'єктів зокрема. Уміти: збирати, систематизувати й аналізувати навчальну та спеціальну інформацію; планувати і проводити самостійно чи в колективі короткострокові і довгострокові дослідження; користуватися інструментальними методами здобування й опрацювання інформації. Розробляти: прогностичні методики й моделі: своєї власної й колективної навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності у навчально-виховному процесі вищого закладу чи безпосередньо у довкіллі; конкретної природоохоронної роботи; та його охороні. Виконувати конкретну природоохоронну роботу враховуючи якісні параметри навколишнього середовища.

Одним із рушійних чинників ефективного засвоєння системи знань, інтелектуальних умінь і навичок діяльнісно-практичного спрямування нами було визначено особистісне ставлення молоді до природи, яке характеризує інтерес, силу емоцій і бажань та стійких мотивів, які є рушійною силою поведінки і діяльності особистості у довкіллі.

За такого підходу саме стійкі мотиви роблять поведінку людини в навколишньому середовищі більш постійною, у меншій мірі залежною від ситуативних спонукань і відбивають спрямованість діяльності особистості на досягнення поставленої мети.

В ході експерименту, на констатувальному та на контрольному етапі роботи, були проведенні контрольні зрізи з метою виявлення рівнів сформованості екологічної вихованості студентів. (Таблиця 2.4)

Таблиця 2.4. Рівні сформованості екологічної вихованості студентів

РівеньДостатнійстудент без особливих зусиль називає характерні особливості антропогенних екологічних факторів, основні фактори деградації довкілля; наводить приклади на підтвердження факту наростання глобальної екологічної кризи; проявляє правильне відношення до світу природи; має навички раціонального природокористування та відновлення природних ресурсів; без зусиль і вміло вирішує природоохоронні задачі; вміло визначає для себе особисто і суспільства в цілому цінність природи та окремих її обєктів; вміло оцінює екологічні проблеми та знаходить ефективні можливі шляхи і засоби її вирішенняСереднійСтуденти проявляють поверхневі знання щодо особливості впливу антропогенного екологічного фактору на природу. Можуть назвати лише декількафакторів деградації природи. Проявляють поверхневі знання наслідків екологічної кризи. Студенти досить не вдало висловлюють свою думку щодо правильного відношення до світу природи. Допускають помилки при наведенні прикладів невідновлюваних та невичерпних природних ресурсів. Допускають помилки при вирішенні природоохоронних задач. Студенти намагається проявляти ціннісне ставлення до природи чи окремих її обєктів, але не знають види червонокнижних рослин. Правильно оцінюють з позиції наукового світогляду й моральних норм суспільства екологічні проблеми, але не можуть знайти можливі шляхи їх вирішення. Досить не вдало висловлюють власну думку і особисте ставлення до порушень морально-етичних і правових норм природокористування.НизькийСтуденти не розуміють особливості впливу антропогенного екологічного фактору на природу. Не можуть назвати основні фактори деградації природи. Відсутні знання щодо наслідків екологічної кризи. Студенти не можуть висловити свою думку щодо правильного відношення до світу природи. Не мають уявлення щодо раціонального природокористування та відновлення природних ресурсів. Не можуть вирішувати природоохоронні задачі. Студенти не проявляють ціннісне ставлення до природи чи окремих її обєктів лише під контролем. Не правильно оцінюють з позиції наукового світогляду й моральних норм суспільства екологічні проблеми та не можутьвирішувати природоохоронні задачі. Студенти не проявляють ціннісне ставлення до природи чи окремих її обєктів лише під контролем. Не правильно оцінюють з позиції наукового світогляду й моральних норм суспільства екологічні проблеми та не можуть знайти можливі шляхи їх вирішення. Не виявляють готовність висловлювати власну думку і особисте ставлення до порушень морально-етичних і правових норм природокористування.

На підставі праць Г.П. Пустовіта, ми визначили три групи критеріїв: пізнавальний, емоційно-ціннісний, діяльнісно-практичний, та відповідні показники до них. (Таблиця 2.5)

Таблиця 2.5

КритеріїПоказникиПізнавальний1. Знання характерних особливостей антропогенних екологічних факторів. 2. Знання основних факторів деградації довкілля. 3. Знання наслідків екологічної кризи.Діяльнісно-практичний1. Правильне відношення до світу природи. 2. Раціональне природокористування та відновлення природних ресурсів. 3. Вміння вирішувати природоохоронні задачі.Емоційно - ціннісний1. Вміння визначати для себе особисто і суспільства в цілому цінність природи чи окремих її обєктів.2. Вміння оцінювати з позиції наукового світогляду й моральних норм суспільства екологічні проблеми та ефективність можливих шляхів і засобів її вирішення у межах найближчого довкілля. 3. Готовність висловлювати власну думку і особисте ставлення до порушень морально-етичних і правових норм природокористування власних переконань щодо необхідності охорони природи та відстоювати їх.

Пізнавальний критерій

Оцінка результатів:

Достатній рівень. Студенти розуміють особливості впливу антропогенного екологічного фактору на природу. Наводять достатню кількість прикладів позитивного та негативного впливу антропогенної діяльності на природу. Називають основні фактори деградації природи. Розуміють сутність явища урбанізації, та мають уявлення про її вплив на навколишнє середовище. Наводять достатню кількість прикладів на підтвердження факту наростання глобальної екологічної кризи. Проявляють достатні знання наслідків екологічної кризи.

Середній рівень. Студенти проявляють поверхневі знання щодо особливості впливу антропогенного екологічного фактору на природу. Не зовсім розуміють характер позитивного та негативного впливу антропогенної діяльності на природу. Можуть назвати лише декілька факторів деградації природи. Не зовсім розуміють сутність явища урбанізації, та майже не уявляють її вплив на навколишнє середовище. Можуть назвати лише декілька прикладів на підтвердження факту наростання глобальної екологічної кризи. Проявляють поверхневі знання наслідків екологічної кризи.

Низький рівень. Студенти не розуміють особливості впливу антропогенного екологічного фактору на природу. Часто допускають помилки при наведенні прикладів позитивного та негативного впливу антропогенної діяльності на природу. Не можуть назвати основні фактори деградації природи. Не розуміють сутність явища урбанізації, та не уявляють її вплив на навколишнє середовище. Відсутні знання щодо наслідків екологічної кризи.

Дані експериментальних зрізів представлені в таблицях 2.6, 2. 7,2.8, 2.9,

Результати виконання завдань за пізнавальним критерієм на констатувальному етапі дослідження

Таблиця 2.6. Показник 1 Знання характерних особливостей антропогенних екологічних факторів

ГрупиВиконання завданьЗавдання 1Завдання 2Завдання 3дсндсндснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ42052611543137361051315946839КГ52342111563148409462121050838

Таблиця 2.7. Показник 2 Знання основних факторів деградації довкілля

ГрупиВиконання завданьЗавдання 1Завдання 2Завдання 3дсндсндснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ42084084052510485274181054628КГ21173511542101051839523841736

Таблиця 2.8. Показник 3 Знання наслідків екологічної кризи

ГрупиВиконання завданьЗавдання 1Завдання 2дсндснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ3159438422107371153КГ41784842315842943

Таблиця 2.9. Середнє арифметичне за пізнавальним критерієм

ГрупивднКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ417841842КГ315840945

Як засвідчує таблиця, достатній рівень досягає 17% студентів експериментальної групи та 15% студентів контрольної групи. На середньому рівні: 41% експериментальної групи та 40% контрольної групи студентів. Щодо низького рівня, то він був характерний для 42% студентів експериментальної та 45% контрольної груп.

Діяльнісно-практичний критерій.

Завдання до даного критерію містяться в додатках (Додаток А. 2)

Оцінка результатів.

Достатній рівень. Студенти вдало висловлюють свою думку щодо правильного відношення до світу природи. Правильно наводять приклади невідновлюваних та невичерпних природних ресурсів. Розуміють сенс створення Червоної книги. Правильно вирішують природоохоронні задачі.

Середній рівень. Студенти досить не вдало висловлюють свою думку щодо правильного відношення до світу природи. Допускають помилки при наведенні прикладів невідновлюваних та невичерпних природних ресурсів. Не зовсім точно характеризують мету створення Червоної книги. Допускають помилки при вирішенні природоохоронних задач.

Низький рівень. Студенти не можуть висловити свою думку щодо правильного відношення до світу природи. Не знають які природні ресурси являють невідновлюваними а які невичерпними. Не розуміють сенс створення Червоної книги. Не можуть вирішувати природоохоронні задачі.

Результати виконання завдань за діяльнісно-практичним критерієм на констатувальному етапі дослідження

Таблиця 2.10. Показник 1 Правильне відношення до світу природи

ГрупиВиконання завданьЗавдання 1Завдання 2дсндснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ6321153315525737838КГ751014317420842838

Таблиця 2.11. Показник 2 Раціональне природокористування та відновлення природних ресурсів

ГрупиВиконання завданьЗавдання 1Завдання 2Завдання 3дсндсндснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ5238407373157371048168221028КГ418735947422945733157831329

Таблиця 2.12. Показник 3 Вміння вирішувати природоохоронні задачі

ГрупиВиконання завданьЗавдання 1Завдання 2дсндснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ5245261050523632945КГ4206301050526736838

Таблиця 2.13. Середнє арифметичне за діяльнісно-практичним критерієм

ГрупиСеред. арифм.дснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ632734734КГ631736733

Як засвідчує таблиця, достатній рівень досягає 32% студентів експериментальної групи та 31% студентів контрольної групи. На середньому рівні: 34% експериментальної групи та 36% контрольної групи студентів. Щодо низького рівня, то він був характерний для 34% студентів експериментальної та 33% контрольної груп.

Емоційно-ціннісний критерій

Оцінка результатів:

Достатній рівень. Студенти проявляють ціннісне ставлення до природи чи окремих її обєктів, знають види червонокнижних рослин. Правильно оцінюють з позиції наукового світогляду й моральних норм суспільства екологічні проблеми та знаходять можливі шляхи їх вирішення. Знають характерні особливості екологічних правопорушень. Вдало висловлюють власну думку і особисте ставлення до порушень морально-етичних і правових норм природокористування й дотримуються власних переконань щодо необхідності охорони природи.

Середній рівень. Студенти намагається проявляти ціннісне ставлення до природи чи окремих її обєктів, але не знають види червонокнижних рослин. Правильно оцінюють з позиції наукового світогляду й моральних норм суспільства екологічні проблеми, але не можуть знайти можливі шляхи їх вирішення. Проявляють поверхневі знання правових норм природокористування. Досить не вдало висловлюють власну думку і особисте ставлення до порушень морально-етичних і правових норм природокористування.

Низький рівень. Студенти проявляють ціннісне ставлення до природи чи окремих її обєктів лише під контролем. Не правильно оцінюють з позиції наукового світогляду й моральних норм суспільства екологічні проблеми та не можуть знайти можливі шляхи їх вирішення. Не можуть охарактеризувати екологічне правопорушення. Не виявляють готовність висловлювати власну думку і особисте ставлення до порушень морально-етичних і правових норм природокористування.

Дані експериментальних зрізів представлені в таблицях 2.14, 2.15, 2.16, 2.17

Результати виконання завдань за емоційно-ціннісним критерієм на констатувальному етапі дослідження.

Таблиця 2.14. Показник 1 Вміння визначати для себе особисто і суспільства в цілому цінність природи чи окремих її обєктів

ГрупиВиконання завданьЗавдання 1Завдання 2дсндснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ734632734522842736КГ6274221051626737737

Таблиця 2.15. Показник 2 Вміння оцінювати з позиції наукового світогляду й моральних норм суспільства екологічні проблеми та ефективність можливих шляхів і засобів її вирішення у межах найближчого довкілля

ГрупиВиконання завданьЗавдання 1Завдання 2дсндснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ11537352121048838214КГ1258631211946841213

Таблиця 2.16. Показник 3 Готовність висловлювати власну думку і особисте ставлення до порушень морально-етичних і правових норм природокористування й дотримуватись власних переконань щодо необхідності охорони природи та відстоювати її.

ГрупиВиконання завданьЗавдання 1Завдання 2дсндснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ21352413631262314524КГ31562911561157420523

Таблиця 2.17. Середнє арифметичне за емоційно-ціннісним критерієм

ГрупиСеред. арифм.дснКількість студентів %Кількість студентів %Кількість студентів %ЕГ839631630КГ838630632

Як засвідчує таблиця, достатній рівень досягає 39% студентів експериментальної групи та 38% студентів контрольної групи. На середньому рівні: 31% експериментальної групи та 30% контрольної групи студентів. Щодо низького рівня, то він був характерний для 30% студентів експериментальної та 32% контрольної груп.

Кількісні дані щодо рівнів сформованості екологічної вихованості студентів за трьома критеріями на констатувальному етапі дослідження визначено шляхом обчислення середніх показників і подано в таблиці 2.18

Таблиця 2.18

ГрупиДостатнійСереднійНизькийКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Експериментальна група629735736Контрольна група528735837

Тривалі спостереження за студентами засвідчують, що ознайомлення їх з екологічним станом сьогодення дало позитивні результати. Студенти почали проявляти більш дбайливе і відповідальне ставлення до природи.

2.3 Шляхи реалізації екологічного виховання студентів в умовах вищого навчального закладу

За державним документом «Про концепцію екологічної освіти в Україні» основною метою екологічної освіти є формування екологічної культури окремих осіб і суспільства в цілому, формування навичок, фундаментальних екологічних знань, екологічного мислення і свідомості, що ґрунтуються на ставленні до природи як універсальної, унікальної цінності [42]. Ціннісне відношення до природи базується на елементарних знаннях, які і позначають мотиви вчинків і поведінку студентів.

Екологічні знання - це, перш за все, знання про взаємозвязки між рослинами і тваринами і місцем їх існування; між людьми, тваринами, рослинами, а також засобами використання природних ресурсів. Обовязковим компонентом процесу формування екологічної вихованості студентів є екологічна свідомість, на формування якої саме і впливають екологічні знання й переконання.

Для перевірки ефективності розробленої функціональної моделі ми використовували екологічні завдання з урахуванням таких принципів навчання:

1.Взаємозв'язку краєзнавчого і національного підходів у розкритті проблем екології;

2.Принцип гуманізації стосунків між людиною і природою;

.Принцип практичної спрямованості ситуації.

Екологічні завдання полягали в аналізі конкретних ситуацій екологічного характеру, які пропонувалися студентам. Вони мають визначити проблему та правильно її розв'язати. Добираючи ситуації, враховують актуальність проблеми, яка відображується, реалістичність і типовість ситуації. Ситуація запропонована нами письмово; ефективність її сприйняття залежить від якості викладу умов і обставин, які її спричинили. Тому, описуючи ситуацію, звертаємо увагу на логіку, послідовність викладу подій, мову та ін. Важливим у застосуванні екологічних ситуацій є аналіз їх змісту, який віддзеркалює процеси, що виконуються на основних етапах майбутньої професійної діяльності студентів. Аналіз сприяє виявленню причин, що зумовили ситуацію та підводить студентів до правильного розуміння позиції діючих осіб. Складні ситуації, вирішення яких вимагає додаткової інформації, доцільно аналізувати під час самостійної роботи з наступним розгляданням на заняттях. Основна мета цього методу - вироблення вмінь приймати рішення на основі аналітичної діяльності та отриманих знань. При доборі ситуацій потрібно враховувати певні вимоги:

.Орієнтацію на попит слухачів; відповідність реаліям життя; типовість, яка пов'язана з вивільненням від непотрібних деталей;

.Повнота ситуації (наявність вихідної інформації та додаткових матеріалів).

Метод аналізу екологічної ситуації дає можливість діяти, не побоюючись негативних наслідків можливих в реальній серйозній ситуації.

Алгоритм проведення занять із застосуванням методу екологічних ситуацій:

. Вступ

. Підготовка (підбір ситуації викладачем).

. Усний переказ опису ситуації студентам для ознайомлення з його змістом удома.

. Аналіз опису ситуації студентами в позааудиторний час.

Перший етап

3.Пояснення суті методу ситуації студентами.

.Дискусія з приводу проблеми, поданої в описі, відповідно до суті питань.

Другий етап

5.Вибір спільного розвязання або приблизного вирішення.

6.Вибір остаточного розвязання або вирішення проблем.

Третій етап

7.Підбиття підсумків (підкреслення моментів, які мають важливе дидактичне значення).

8.Оцінка діяльності студентів.

Найважливішим фактором ефективності проведення заняття є підбір опису ситуації.

Пропоноване для студентів завдання проаналізувати опис ситуації вдома передбачає застосування письмової форми цього дидактичного засобу. Опис ситуації включає такі елементи:

.Основний текст, який містить суттєву інформацію, необхідну для розвязання проблеми (обсяг - не більше 1-ї сторінки машинописного тексту);

.Проблемне питання;

.Блок додаткової інформації (нормативні акти, фактичні дані тощо) [112].

Розробка екологічних ситуацій проводилась паралельно темам семінарських занять дисципліни «Основи екології та охорони природи» (див додаток Б, В, Д) (Таблиця 2.19)

Таблиця 2.19

Дата проведенняТема практичного заняттяТема екологічної ситуації екологічного характеру13 жовтня 2011 рокуДемекологія. Популяція як елемент системи виду й елемент екосистеми.Взаємодія людини з природою. Забруднення навколишнього середовища.20 жовтня 2011 рокуДемекологія. Динаміка популяції; фактори, що її зумовлюють.Некероване зростання населення планети, як головна причина розвитку глобальної екологічної кризи.21 жовтня 2011 рокуСинекологія. Біоценоз як природна система.Зменшення біорізноманітності, як одна з головних екологічних проблем сьогодення.

Опис подавали так, щоб створити можливість багатоваріантності розвязань проблеми, яка розглядається. Саме це дає змогу спонукати студентів до дискусії. Важливо, щоб опис ситуації спирався на дійсні факти, подані в повній формі, відповідно до рівня підготовки слухачів і тематики занять [112].

При вивченні конкретної ситуації або аналізу конкретного прикладу студент повинен вжитися в певні обставини, зрозуміти ситуацію, оцінити обстановку, виявити, чи проблемна дана ситуація, і в чому її суть.

Таким чином, використання проблемних екологічних ситуацій на заняттях сприяє закріпленню теоретичних знань, формуванню на їх грунті професійних навичок і вмінь.

2.4 Порівняльна характеристика рівнів сформованості екологічної вихованості студентів

Мета контрольного етапу експерименту: визначити рівень сформованості екологічної виховності студентів після впровадження методу аналізу екологічних завдань.

Завдання контрольного експерименту: порівняти рівні сформованості екологічної виховності студентів експериментальної та контрольної груп.

На прикінцевому етапі були проведені контрольні зрізи з метою виявлення ефективності експериментальної методики формування екологічної свідомості студентів третього курсу. Студентам аналогічно були запропоновані завдання до кожного з виокремлених нами критеріїв і показників, ускладнивши їх зміст.

Наведемо короткий опис екологічних завдань, запропонованих студентам на прикінцевому етапі дослідження.

Критерій: Пізнавальний

Показники: Знання характерних особливостей антропогенних екологічних факторів; знання основних факторів деградації довкілля; знання наслідків екологічної кризи.

Завдання з ускладненнями до даного критерію міститься в додатках (додатки Ж, З, К)

Оцінка результатів:

Достатній рівень. Студенти розуміють особливості впливу антропогенного екологічного фактору на природу. Наводять достатню кількість прикладів позитивного та негативного впливу антропогенної діяльності на природу. Називають основні фактори деградації природи. Розуміють сутність явища урбанізації, та мають уявлення про її вплив на навколишнє середовище. Наводять достатню кількість прикладів на підтвердження факту наростання глобальної екологічної кризи. Проявляють достатні знання наслідків екологічної кризи.

Середній рівень. Студенти проявляють поверхневі знання щодо особливості впливу антропогенного екологічного фактору на природу. Не зовсім розуміють характер позитивного та негативного впливу антропогенної діяльності на природу. Можуть назвати лише декілька факторів деградації природи. Не зовсім розуміють сутність явища урбанізації, та майже не уявляють її вплив на навколишнє середовище. Можуть назвати лише декілька прикладів на підтвердження факту наростання глобальної екологічної кризи. Проявляють поверхневі знання наслідків екологічної кризи.

Низький рівень. Студенти не розуміють особливості впливу антропогенного екологічного фактору на природу. Часто допускають помилки при наведенні прикладів позитивного та негативного впливу антропогенної діяльності на природу. Не можуть назвати основні фактори деградації природи. Не розуміють сутність явища урбанізації, та не уявляють її вплив на навколишнє середовище. Відсутні знання щодо наслідків екологічної кризи.

Дані експериментальних зрізів представлені в таблицях 2.20-2.24

Результати виконання завдань за пізнавальним критерієм на контрольному етапі дослідження

Таблиця 2.20. Показник 1 Знання характерних особливостей антропогенних екологічних факторів

ГрупиВиконання завданьЗавдання 1Завдання 2Завдання 3дсндсндснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ840422838630735735735944421КГ63042110494207359454221050628

Таблиця 2.21. Показник 2 Знання основних факторів деградації довкілля

ГрупиВиконання завданьЗавдання 1Завдання 2Завдання 3дсндсндснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ7359454208409453157351052313КГ5237358424221051627525841734

Таблиця 2.22. Показник 3 Знання наслідків екологічної кризи

ГрупиВиконання завданьЗавдання 1Завдання 2дсндснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ735943422630737733КГ420841839420842838

Таблиця 2.23. Середнє арифметичне за пізнавальним критерієм

ГрупиСеред. арифм.дснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ735840525КГ423839838

Як засвідчує таблиця, достатній рівень досягає 35% студентів експериментальної групи та 23% студентів контрольної групи. На середньому рівні: 40% експериментальної групи та 39% контрольної групи студентів. Щодо низького рівня, то він був характерний для 25% студентів експериментальної та 38% контрольної груп.

Кількісний аналіз результатів за пізнавальним критерієм викладені в таблиці 2.24

Таблиця 2.24

ГрупиУсього студентівДостатній рівеньСередній рівеньНизький рівеньЕГ20785КГ20587

Як засвідчує таблиця, за першим змістовим критерієм достатнього рівня досягли 7 студентів експериментальної групи та 5 контрольної груп. На середньому рівні: 8 експериментальної і 8 контрольної груп студентів. Щодо низького рівня, то він був характерний для 5 студентів експериментальної і 7 студентів контрольної груп.

Критерій: діяльнісно-практичний

Показники: Правильне відношення до світу природи; раціональне природокористування та відновлення природних ресурсів; вміння вирішувати природоохоронні задачі.

Завдання з ускладненнями до даного критерію міститься в додатках (Додаток Ж)

Оцінка результатів.

Достатній рівень. Студенти вдало висловлюють свою думку щодо правильного відношення до світу природи. Правильно наводять приклади невідновлюваних та невичерпних природних ресурсів. Розуміють сенс створення Червоної книги. Правильно вирішують природоохоронні задачі.

Середній рівень. Студенти досить не вдало висловлюють свою думку щодо правильного відношення до світу природи. Допускають помилки при наведенні прикладів невідновлюваних та невичерпних природних ресурсів. Не зовсім точно характеризують мету створення Червоної книги. Допускають помилки при вирішенні природоохоронних задач.

Низький рівень. Студенти не можуть висловити свою думку щодо правильного відношення до світу природи. Не знають які природні ресурси являють невідновлюваними а які невичерпними. Не розуміють сенс створення Червоної книги. Не можуть вирішувати природоохоронні задачі.

Дані експериментальних зрізів представлені в таблицях 2.25-2.28

Результати виконання завдань за діяльнісно-практичним критерієм на контрольному етапі дослідження

Таблиця 2.25. Показник 1 Правильне відношення до світу природи

ГрупиВиконання завданьЗавдання 1Завдання 2дсндснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ10501050--840945315КГ840105228525842733

Таблиця 2.26. Показник 2 Раціональне природокористування та відновлення природних ресурсів

ГрупиВиконання завданьЗавдання 1Завдання 2Завдання 3дсндсндснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ8407355256307357351890210--КГ525735840525840735168031515

Таблиця 2.26. Показник 3 Вміння вирішувати природоохоронні задачі

ГрупиВиконання завданьЗавдання 1Завдання 2дсндснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ838630632840734526КГ525630945630736734

Таблиця 2.27. Середнє арифметичне за діяльнісно-практичним критерієм

ГрупиСеред. арифм.дснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ947734419КГ736736628

Таблиця 2.28. Кількісний аналіз результатів за діяльнісно-практичним критерієм

ГрупиУсього студентівДостатній рівеньСередній рівеньНизький рівеньЕГ20974КГ20776

Як засвідчує таблиця, достатній рівень досягає 9 студентів експериментальної групи та 7 студентів контрольної групи. На середньому рівні: 7 студентів експериментальної групи та 7 студентів контрольної групи. Щодо низького рівня, то він був характерний для 4 студентів експериментальної та 6 студентів контрольної груп.

Критерій: емоційно-ціннісний

Показники: Вміння визначати для себе особисто і суспільства в цілому цінність природи чи окремих її обєктів; вміння оцінювати з позиції наукового світогляду й моральних норм суспільства екологічні проблеми та ефективність можливих шляхів і засобів її вирішення у межах найближчого довкілля; готовність висловлювати власну думку і особисте ставлення до порушень морально-етичних і правових норм природокористування власних

Завдання з ускладненнями до даного критерію міститься в додатках (додаток З)

Оцінка результатів:

Достатній рівень. Студенти проявляють ціннісне ставлення до природи чи окремих її обєктів, знають види червонокнижних рослин. Правильно оцінюють з позиції наукового світогляду й моральних норм суспільства екологічні проблеми та знаходять можливі шляхи їх вирішення. Знають характерні особливості екологічних правопорушень. Вдало висловлюють власну думку і особисте ставлення до порушень морально-етичних і правових норм природокористування й дотримуються власних переконань щодо необхідності охорони природи.

Середній рівень. Студенти намагається проявляти ціннісне ставлення до природи чи окремих її обєктів, але не знають види червонокнижних рослин. Правильно оцінюють з позиції наукового світогляду й моральних норм суспільства екологічні проблеми, але не можуть знайти можливі шляхи їх вирішення. Проявляють поверхневі знання правових норм природокористування. Досить не вдало висловлюють власну думку і особисте ставлення до порушень морально-етичних і правових норм природокористування.

Низький рівень. Студенти проявляють ціннісне ставлення до природи чи окремих її обєктів лише під контролем. Не правильно оцінюють з позиції наукового світогляду й моральних норм суспільства екологічні проблеми та не можуть знайти можливі шляхи їх вирішення. Не можуть охарактеризувати екологічне правопорушення. Не виявляють готовність висловлювати власну думку і особисте ставлення до порушень морально-етичних і правових норм природокористування.

Дані експериментальних зрізів представлені в таблицях 2.29-2.33

Результати виконання завдань за емоційно-ціннісним критерієм на контрольному етапі дослідження.

Таблиця 2.29. Показник 1 Вміння визначати для себе особисто і суспільства в цілому цінність природи чи окремих її обєктів

ГрупиВиконання завданьЗавдання 1Завдання 2дсндснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ9457354201364736--КГ838525737115584114

Таблиця 2.30. Показник 2 Вміння оцінювати з позиції наукового світогляду й моральних норм суспільства екологічні проблеми та ефективність можливих шляхів і засобів її вирішення у межах найближчого довкілля

ГрупиВиконання завданьЗавдання 1Завдання 2дсндснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ168031515136562817КГ146852616115584015

Таблиця 2.31. Показник 3 Готовність висловлювати власну думку і особисте ставлення до порушень морально-етичних і правових норм природокористування й дотримуватись власних переконань щодо необхідності охорони природи та відстоювати її

ГрупиВиконання завданьЗавдання 1Завдання 2дсндснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ633626841167831517КГ42062910511366420314

Таблиця 2.32. Середнє арифметичне за емоційно-ціннісним критерієм

ГрупиСеред. арифм.дснКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%ЕГ1261526313КГ1050630420

Таблиця 2.33. Кількісний аналіз результатів за пізнавальним критерієм викладені в таблиці 2.33

ГрупиУсього студентівДостатній рівеньСередній рівеньНизький рівеньЕГ201253КГ201064

Як засвідчує таблиця 2.33, достатній рівень досягає 12 студентів експериментальної групи та 10 студентів контрольної групи. На середньому рівні: 5 експериментальної групи та 6 контрольної групи студентів. Щодо низького рівня, то він був характерний для 3 студентів експериментальної та 4 студента контрольної груп.

Таблиця 2.34. Кількісні дані щодо рівнів сформованості екологічної вихованості студентів за трьома критеріями на контрольному етапі дослідження визначено шляхом обчислення середніх показників

ГрупиДостатнійСереднійНизькийКількість студентів%Кількість студентів%Кількість студентів%Експериментальна група1048733319Контрольна група736735629

Як засвідчує таблиця, достатнього рівня за трьома критеріями досягли 48% студентів експериментальної групи і 36% студентів контрольної групи, середнього рівня серед студентів досягли: 33% студентів експериментальної та 35% контрольної групи студентів. Щодо низьких результатів, то їх показали: 19% експериментальної і 29% контрольної груп студентів експериментального дослідження.

Отже, на основі даних таблиці 2.34 можемо зробити порівняльний аналіз констатувального і контрольного етапів дослідження який представимо у таблиці 2.35

Таблиця 2.35

РівніГрупиКонстатувальний етапКонтрольний етапКількість студентів%Кількість студентів%ДостатнійЕГ6291048КГ528736СереднійЕГ735733КГ735735НизькийЕГ736319КГ837629

Кількісний аналіз результатів засвідчив збільшення кількості студентів, які мають достатній рівень екологічної вихованості - із 29% до 48%. Відповідно зменшилася кількість студентів з низьким рівнем - із 36% до 19%, середній рівень зменшився лише на два відсотки з 35% до 33%.

Зазначимо, що незначні позитивні зміни щодо розвитку екологічної вихованості відбулись і в контрольній групі. Так, дещо збільшилася кількість студентів на достатньому рівні - з 28% до 36%, а на середньому рівні - залишилася без змін - 35%. Відповідно зменшилась і на низькому рівні - з 37% до 29%.

Це закономірні вікові зміни в розвитку екологічного виховання, які відбулись у процесі вивчення студентами екологічних ситуацій.

Отже, за всіма критеріями (пізнавальний, емоційно-ціннісний, діяльнісно-практичний) і за всіма показниками сформованості екологічної вихованості (знання характерних особливостей антропогенних екологічних факторів; знання основних факторів деградації довкілля. знання наслідків екологічної кризи; правильне відношення до світу природи; раціональне природокористування та відновлення природних ресурсів; вміння вирішувати природоохоронні задачі; вміння визначати для себе особисто і суспільства в цілому цінність природи чи окремих її обєктів; вміння оцінювати з позиції наукового світогляду й моральних норм суспільства екологічні проблеми та ефективність можливих шляхів і засобів її вирішення у межах найближчого довкілля; готовність висловлювати власну думку і особисте ставлення до порушень морально-етичних і правових норм природокористування власних переконань щодо необхідності охорони природи та відстоювати їх) кількісні дані виявилися значно вищими в експериментальній групі, ніж у контрольній.

Отримані результати дослідження та їх кількісний та якісний аналіз дозволив нам визначити, що розроблена функціональна модель екологічного виховання і освіти студентів вищого навчального закладу є ефективною, так як сприяє підвищенню рівня екологічної вихованості студентів як фактору цілісного формування особистості.

Висновки

.Вивчення науково-педагогічної літератури, переконує, що проблема формування екологічної вихованості студентів як фактор цілісного формування особистості поки що не була предметом цілеспрямованого комплексного дослідження.

.Здійснено уточнення базових понять дослідження «екологія», «виховання», «екологічне виховання», «екологічна культура», «екологічна освіта», «формування особистості».

Аналіз сучасних трактувань сутності екологічного виховання відображає різноманітні підходи до її розуміння.

У філософському аспекті екологічне виховання розглядається як особлива форма людського спілкування, в процесі якого здійснюється засвоєння екологічних норм, цінностей, установок, світоглядних орієнтацій - екологічного соціокультурного досвіду індивідами, котрі обєктивно та субєктивно потребують такого роду комунікації, щоб увійти до світу екологічної культури і свідомо й відповідально розвязувати екологічні завдання (О.П. Єфімець, Шевцов А.Г,).

У психологічному аспекті екологічне виховання розглядається як процес формування екологічних уявлень про складність системи внутрішніх взаємодій у природі, при цьому світ природи розглядається як духовна цінність (С. Дерябо, В. Каленська, С. Кравченко, В. Ясвін).

У педагогічному аспекті екологічне виховання розглядається як педагогічна діяльність, що спрямована на формування у студентів екологічної культури.

Мета екологічного виховання формування відповідального і дбайливого ставлення до природи, що базується на екологічній свідомості (М.М. Фіцула)

.В процесі дослідження обґрунтовано, розроблено та апробовано функціональну модель екологічного виховання (мета та конкретні цілі екологічної освіти, зміст, форми, методи, педагогічні засоби ефективної реалізації змісту екологічного виховання студентів) в умовах вищого навчального закладу, провідними структурними складовими якої є особистість студента, навчально-виховна, спрямовуюча, координуюча, контролююча діяльність викладача у навчально-виховному процесі, формування інтелектуального, емоційно-ціннісного, діяльнісно - практичного компонентів екологічної вихованості студентів.

Впровадження в практику функціональної моделі екологічного виховання і освіти студентів забезпечило відчутне зростання екологічної вихованості студентів третього курсу, що підтверджено результатами формувального експерименту. Так в експериментальній групі кількість студентів, які мають достатній рівень екологічної вихованості збільшилась - з 6 до 10 осіб (із 29% до 48%). Відповідно зменшилася кількість студентів з низьким рівнем - із 7 до 3 осіб (із 36% до 19%). Середній рівень залишився без змін.

Щодо якісних результатів, то в експериментальній групі відзначається динамічне зростання всіх показників: підвищення рівня знань характерних особливостей антропогенних екологічних факторів та наслідків екологічної кризи; поява вмінь і навичок раціонального природокористування та вирішення природоохоронних задач; підвищення рівня вміння визначати для себе особисто і суспільства в цілому цінність природи, вміння оцінювати з позиції наукового світогляду й моральних норм суспільства екологічні проблеми та знаходити можливі шляхи та засоби їх вирішення; студенти проявляють більшу впевненість в висловлюванні власної думки і особистого ставлення до порушень правових норм природокористування.

.Визначено й схарактеризовано, рівні (високий, середній, низький) та критерії (пізнавальний, діяльнісно-практичний, емоційно-ціннісний) сформованості екологічної вихованості студентів вищого навчального закладу.

До кожного критерію були підібрані відповідні показники та спеціальні завдання, які дозволили визначити рівні сформованості екологічної вихованості студентів третього курсу.

.Розроблено методичний комплекс модулю з дисципліни «Основи екології та охорони природи»

Результати проведеного дослідження дають підстави визначити перспективні напрями його подальшого вивчення: пошук шляхів оптимізації нових моделей формування екологічної вихованості студентів вищого навчального закладу та здійснення спеціальної підготовки педагогічних кадрів у вищих навчальних закладах з цієї проблеми.

Викладені в дослідженні теоретичні та експериментальні результати не претендують на вичерпне розвязання проблеми екологічного виховання студентів вищого навчального закладу як фактору цілісного формування особистості, а потребують на подальше вивчення і на кінець - розвязання даної екологічної проблеми сучасності.

Список використаних джерел

.Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: Підручник. - К.: Либідь, 1998. - 560 с

.Аллен Р. Как спасти землю. - М.: Мысль, 1983. - 172 с.

.Бабанский Ю.К. Педагогика. - М.: Просвещение, 1983. -607 с.

.Баранов С.П., Болотина Я.Р., Сластенин В.А. Педагогіка. - Изд. 2-е, перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 369 с.

.Бартенева И. Учение В.И. Вернадского о ноосфере в контексте экологически ориентированной педагогики / Ирина Бартенева // Імідж сучасного педагога. - 2004. - №7. - С. 9-12

.Бех І.Д. Біля витоків сутності особистості // Шлях освіти. - 1999. - №2. -

С. 10-15.

.Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання. - К.: ІЗМН, 1998. - 204 с.

.Білик Л.І. Теоретико-методичні основи формування екологічної відповідальності студентів у системі виховної роботи вищого технічного навчального закладу: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед..наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» Л.І.Білик.-Черкаси, 2005.-С. 17

.Білик Л.І. Технології застосування методів формування екологічної відповідальності студентів [Текст] / Л.І. Білик // Нові технології навчання: Науково-методичний збірник / Україна. Міністерство освіти і науки. - Київ: Науково-методичний центр вищої освіти, 2006. - №44. - С. 43-48

.Білявський Г.О., Бутченко Л.І., Навроцький В.М. Основи екології: теорія і практика: Навч. посібник. - К.: Либідь, 2002. - 352 с.

.Білявський Г.О., Падун М.М., Фурдуй Р.С. Основи загальної екології. - К.: Либідь, 1993. - 291 с.

.Блинников В. Цели экологического образования в рамках стратегии устойчивого коэволюционного развития общества и природи // Alma Mater. - 2004. - №3. - С. 27-31.

13.Браус К. Природа, общество, человек как философские категории. Мысли философов XVI-XIX ст.: Пер. с англ. А. Серегина. - Свердловск: Интеллект, 2001. - 479 с.

.Васюта О.А., Васюта С.І., Філіпчук Г.Г. Екологічна політика: національні та глобальні реалії:// У 4 т. - Чернівці: Зелена Буковина, 2003. - Т. 1. - 483 с.

.Вольвач Ф.В., Дробноход М.І., Дюканов В.Г. та ін. Стійкий екологічно безпечний розвиток і Україна / За ред. М.І. Дробнохода. - К.: МАУП, 2002. -104 с.

16.Герцен Г.И. Письма об изучении природы: Сочнения // В 9 т. - М.: Гос. изд-во худож. лит., 1995. - Т.2. - С. 93-327.

.Головінський І. Педагогічна психологія.-К., Аконіт, 2003. - 287 с

.Гончаренко С.У. Методика як наука // Шлях освіти. - 2000. - №2. - С. 5-11.

19.Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997.-376 с.

20.Горелов А.А. Экология - наука - моделирование: Философский очерк. - М.: Наука, 1985. - 208 с.

.Гуцал О. Екологічні освіта і виховання // Збалансований розвиток і екологія людини. - Луцьк, 2006. - С. 17

.Демешкант Н.А. Екологічний світогляд як невідємна складова загального світогляду особистості [Текст] / Н.А. Демешкант // Нові технології навчання: Науково-методичний збірник / Україні. Міністерство освіти і науки. - Київ: Науково-методичний цент вищої освіти, 2006. - №45. - С. 147 - 150

.Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Две модели экологии: Экологический кризис как кризис антропоцентрического сознания // Человек. - 1998. - №1. - С. 34-40.

.Джигерей В.С. Екологія та охорона навколишнього природного середовища. - К.: Знання, 2000. - 341 с.

25.Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1956. - 347 с.

.Добров Г.М., Перелет Р.А. НТР и природоохранная политика. - К.: Наук, думка, 1986. - 146 с.

27.Дрейер O.K., Лось В.А. Экология и устойчивое развитие. - М.: УРАО, 1997. - 222 с.

.Дробноход М.І. та ін. Концептуальні основи формування екологічного мислення та здібностей людини, будувати гармонійні відносини з природою: Монографія /М.І. Дробноход, Ф.В. Вольвач, С.Г.Іващенко. - К.: МАУП, 2000.-С. 9

.Екологічне виховання: сутність та основні напрями [Текст] / Г. Ярчук // Вища освіта України: Теоретичний та науково-методичний часопис. - 2008. - №2. - С. 94

.Загальна методика навчання біології: навч. Посібник / І.В. Мороз, А.В. Степанюк, О.Д. Гоначар та ін.; За ред. І.В..Мороза. - К.: Либідь, 2006. - 592 с.

.Закон України «Про освіту» // Голос України. - 1991. - 16 липня. - С. 2.

.Захлебный А.Н. Наблюдения учащихся как метод познания природы: Метод, реком. - М.: Методический центр ОМЕЦ, 1972. - 112 с.

33.Захлебный А.Н. Школа и охрана природы. - М.: Знание, 1986. - 181 с.

34.Зверев И.Д. Охрана природы и образование // Образование в современном мире / Под ред. М.И. Кондакова. - М.: Просвещение, 1986. - 217 с.

.Злобін Ю.А. Основи екології: Підручник. - К.: Лібра, 1998. - 248 с.

.Злобін Ю.А., Кочубей Н.В. Загальна екологія: Навчальний посібник. - 2-ге вид, стер. - Суми: ВТД Університетська книга, 2005. - 416 с.

.Зязюн І. А. Сучасна освіта в контексті гуманістичної філософії // Педагогіка і психологія. - 1995. - №4. - С. 6-15.

38.История педагогики в России: Хрестоматия. Для студ. гуманит. фак. высш. учеб. заведений / Сост. С.Ф. Эгоров. - 2-е изд. - М.: Изд-во «Академия», 2002. -400 с.

.Кисельов М.М., Канак Ф.М. Національне буття серед екологічних реалій. - К.: Тандем, 2000. - 416 с.

.Кисельов М.М. Гуманістичні засади сучасної екології // Філософська думка. - 2000. - №3. - С. 4-24.

41.Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения // :В 2 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 576 с.

.Концепція екологічної освіти України // Інформац. зб. МОН України. - 2002. - №7.-С. 3-23

.Корсак К.В., Плахотник О.В. Основи екології: Навч. посібник. - 3-є вид., перероб. і доп. - К.: МАУП, 2002. - 296 с.

.Крисаченко В.С. Екологічна культура: теорія і практика: Навч. посібник. - К.: Заповіт, 1996. - 352 с.

.Кузьмінський А.І. Педагогіка вищої школи: Навч. посібник. - К.: Знання, 2005. - 486с

.Курняк Л.М. Формування екологічної культури студентської молоді в умовах системних трансформацій в сучасній Україні: автореф. дис. на здобуття ступеня канд. філософ. наук: спец. 19.00.10 «Філософія освіти», - К.:2007. - 19 с.

.Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. О.В. Довженко. - М.: Высш. шк., 1986. - 368 с.

48.Кутырев В.А. Утопическое и реальное в учении о ноосфере // Природа. - 1990. - №11. - С. 6.

.Кучерявий В.П. Екологія: Підручник. - Львів: Світ, 2000. - 481 с.

.Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии. - 1994.- №6. - С. 28

.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1998. - 186 с.

.Лукянова Л.Б Екологічна освіта у професійно-технічних навчальних закладах: теоретичні і практичні аспекти // Монографія. - К.: Міленіум, 2006. - 321 с.

.Лукянова Л.Б. Методологічне осмислення змісту екологічної освіти // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, досвід, проблеми: Зб. наук. пр./ Редкол. І.А. Зязюн (голова) та ін.; Інститут педагогіки і психології проф. освіти АПН України.-К.: Вінниця, 2004. - С. 115-122

.Лук'янова Л.Б. Основи екології. - К.: Вища шк., 2000. - 327 с.

.Лукянова Л.Б. Періодизація розвитку екологічної освіти // Актуальні проблеми педагогіки: методологія, теорія і практика: Зб. наук. пр./ Горлівський держ. пед.ін. іноземних мов.-Горлівка, 2004.-Вип.1. - С. 93-116

.Людина і довкілля: Антологія: У 2 кн. - Кн. 2: Людина і довкілля в українській духовності / Упор., автор, вступу, розділів, біогр. довідок та коментарів В.С. Крисаченко. - К.: Заповіт, 1995. - 432 с.

.Людина і довкілля. Антологія: У 2 кн. - Кн. І: Природа і людність України в пам'ятках світової і національної культури / Упор., автор, вступу, розділів, біогр. довідок та коментарів В.С. Крисаченко. - К.: Заповіт, 1995. - 432 с.

58.Макаренко С.У. Избранные произведения. Книга для родителей // : В 3 т. - К.: Рад. шк., 1985. - Т.2: - С. 323-525.

.Микитюк ОМ., Злотін 0.3., Бровдій В.М. Екологія людини. - 2-е вид., випр. і доп. - X.: ХДПУ ОВС, 2002. - 208 с.

.Микитюк О.М., Злотін О. 3., Бровдій В.М. та ін. Екологія людини. Підручник. - Харків: ОВС, 2004. - 254 с.

.Митрополит Іларіон. Етимолого-семантичний словник української мови. - Т. 1 (А-Д). - Вінніпег (Канада): Накладом тов. «Волинь», 1979. - 365 с.

.Михайленко О. Екологічна етика як нова концепція буття // Вища освіта України. - 2002. - №4. - С. 17

.Міжнародні Новорічні біологічні читання. Збірник наукових праць, Випуск 10 / Під ред. С.В. Гетманцева. - Миколаїв: МНУ імені В.О. Сухомлинського, 2010. - С. 48-51

.Моисеев Н.Н. Судьбы цивилизации. Пути Разума. - М.: Изд-во МИЗПУ, 1998. - 398 с.

.Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. - М.: Мол. гвардия, 1990. - 352 с.

.Мусієнко М.М. та ін. Екологія: тлумачний словник - К.: Либідь, 2004. - 376 с.

.Немов С.С. Психология. - М.: Прогресс, 1994. - Кн.1. - 543 с.

68.Одум Ю.Р. Экология. В 2-х т / Ю.Р. Одум. - М.: Мир, 1986. - Т. 1. - 328 с.

.Ожегов О.П., Никоноров Е.В. Экологический импульс.
Проблемы формирования экологической культуры молодежи.
- М.: Мол. гвардия, 1990. - 271 с.
.Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. шведова − 4-е изд., допол. − М.: Азбуковник, 1997. − 944 с.
.Педагогіка / За ред. А.М. Олексюка. - К.: Рад. шк., 1985.- 195 с.

.Педагогіка / За ред. М.Д. Ярмаченка. - К.; Вища шк., 1986. - 541 с.

73.Печчеи А. Человеческие качества. - М.: Прогресс, 1980. -302 с.

.Психологічний довідник учителя // : У 4 т. - Т.2 (Е-О)/ За заг ред. С. Максименка. - К.: Главник, 2005. - 112 с.

.Психологічний словник / За ред. В. І. Войтка. - К.: Вища шк. 1982. - 215 с.

76.Пустовіт Г.П. Екологічне виховання учнів 5-9 класів у позашкільних навчальних закладах: Навч.-метод, посібник. - Кіровоград: Поліграфічно-видавничий центр ТОВ «Імекс ЛТД», 2003. - 146 с

77.Пустовіт Г.П. Основні компоненти знань школярів у галузі екологічної освіти // Освіта Луганщини. - 2003. - №1 (18). - С. 65-72.

.Пустовіт Г.П. Теоретико - методичні основи екологічної освіти і виховання учнів 1-9 класів у позашкільних навчальних закладах: Монографія. - К.-Луганськ: Альма-матер, 2004. - 540 с.

.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. − СПб.: Питер Ком, 1999. − 720 с.

.Саєнко Т. Екологізація знання і виробництва в умовах інформаційного суспільства // Вища освіта України - 2005. - №4. - С. 95-102.

.Ситник К.М., Брайон А.В., Городецкий А.В. Биосфера.
Экология. Охрана природы: Справ, пособие / Под ред. К.М. Сит-
ника. - К.: Наук, думка, 1987. - 524 с.
.Словник з екології / О.М. Микитюк, О.З. Злотін. - X.: ХДПУ ім. Г.С. Сковороди, 1995. - 664 с.
.Степанов О М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки: Посібник. - К.: Академвидав, 2003 - 504 с.

.Стратегія ЄЕК ООН з освіти в інтересах збалансованого розвитку // Бібліотека Всеукраїнської екологічної ліги. Сер. «Екологічна освіта та виховання». - 2006. - №3. - С. 1

85.Суравегина И.Т. Методические системы экологического образования // Сов. педагогика. - 1988. - №9. - С. 31-35.

86.Сухомлинський В.О. Вибрані твори // : У 5 т. - [Ред. колегія: Дзеверін О.Г. (голова), Черпінський М.В. та ін.] - К.: Рад. шк., 1977. - Т. 5. - 639 с.

.Сухомлинський В.О. Вибрані твори // : У 5 т. - [Ред. колегія: Дзеверін О.Г. (голова), Черпінський М.В. та ін.] - К.: Рад. шк., - 1977. - Т. 4. -640 с.

.Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения // : В 3 т. / Сост.: О.С. Богданова, В.З. Смаль, А.И. Сухомлинская. - М.: Педагогика, 1981. - Т.З. - 636 с.

.Толстоухов А.В., Хілько М.І. Екобезпечний розвиток: пошук стратегем. - К.: Знання, 2001. - 316 с.

90.Ушинский К.Д. Собрание сочинений // : В 11 т. / Ред. кол.: А.М. Еголин, Е.Н. Медынский, В.Я. Струминский. - М.-Л.: АПН РСФСР, 1948-1952. Т. - 10.

.Феномен екологічної культури в оптимізації навчального процесу у вищій школі в контексті парадигми збалансованого розвитку [Текст] Г.О. Білявський // Екологічний вісник: науково-популярний журнал. - 2009. - №3. - С. 15

.Філіпчук Г.Г. Екологічна політика і соціальна парадигма сталого розвитку // Екологічний вісник. - 2004. - №4. - С. 10-13

.Філіпчук Г.Г. Словник термінів з екології та безпеки життя і діяльності: Навч. посібник. - Чернівці: Зелена Буковина, 2003. - 752 с.

.Філософія: Навч.посібник. - 2-ге вид., перероб. і доп. / Л.В. Губерський, І.Ф. Надольний, В.П..Андрущенко та ін.; За ред. І.Ф. Надольного. - К.: Вікар, 2001. - 457 с.

95.Философский энциклопедический словарь /Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов - М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840 с.

.Фіцула М.М. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. - К.: «Академвидав», 2006. -352 с.

.Хилько М.І. Екологічна безпека України: у запитаннях та відповідях / М.І. Хилько, В.І. Кушерець. - К.: Знання України, 2006. - 144 с.

.Хілько М. Екологічна криза у філософсько-етичному вимірі // Філософська думка. - 2000. - №3. - С. 24-47.

.Холодилова Е. Культурно-экологическая проблематика в контексте гуманитарной парадигми образования /,/ Alma Mater - 2006. - №6. - С. 40-42.

.Цебржинський О.І., Черно В.С. // Вибрані лекції з основ екології. - Миколаїв: МДУ, 2007. - 115 с.

.Чабала О. Зміна освітніх імперативів на сучасному розвитку системи відносин людини та природи // Вища освіта України. - 2006. - №3. - С. 38-44.

102.Чепіга (Зеленкевич) Я.Ф. Національне вихованння. // Маловідомі першоджерела української педагогіки (друга половина ХІХ-XX ст.): Хрестоматія / Упор.: Л.Д. Березівська та ін. - К.: Наук, світ, 2003. - С. 191 - 208.

103.Червонецкий В.В. Экологическое образование в школах развитых стран мира. - М.: Центр «Экология и образование», 1992. - 94 с.

104.Черноморец А.И. Роль гуманизации и мировоззренческой направленности курса «Охрана окружающей среды». -К.: УМКВО, 1991. - 273 с.

.Шевцов А.Г. Экологическое воспитание: методологические проблемы // Фи-лософско-методологические проблемы воспитания. - Свердловск: Изд-во Уральского ун-та. - 1980. - С. 83-84.

.Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. Пос. - К.: Либідь, 2002. - 560 с.

107.Berry P. Concept of Spaceship Earth // Environmental Education: Principle and Practice / Ed. ву Carson. - London: Edward and Harold, 1978. - P. 47 - 89.

108.Kaplan R. Some Psycholodical Benifits Of An Outdoor
Challenge Program // Environment And Behavior. - 1974. - Vol. 4b - №6.
109.Lee M. First: Environmental Apocalypse /Syracuse Univ. Press, 1995. - 208 p.

110.Trant A. Introduction to Environmental Education in the
European Community // Journal of Outdoor Education. - 1986.
- Vol. 58. - №4.