Домашняя работа как средство активизации учебной деятельности младших школьников

Домашняя работа как средство активизации учебной деятельности младших школьников

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы проблемы активизации учебной деятельности домашними работами

.1 Определение таких понятий, как "учебная деятельность", "активизация учебной деятельности", особенности учебной деятельности младших школьников. Содержание и характер домашнего задания младшего школьника

.2 Дидактическая игра, как средство активизации познавательной деятельности младших школьников

Глава II. Особенности организации домашней работы младшего школьника

.1 Констатирующий эксперимент по выявлению уровня познавательной активности младших школьников. Формирующий эксперимент по выработке положительной мотивации к выполнению домашнего задания

.2 Результаты контрольного эксперимента

Заключение

Библиография

Приложение

домашний задание школьник дидактический

Введение

Вопросы активизации учения школьников относятся к числу более актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа энергичности в обучении владеет определенное смысл, так как обучение и формирование носят рабочий характер и от свойства учения как деятельности зависит итог обучения, развития и обучения школьников.

Современная школа обязана не лишь образовать у учащихся установленный комплект познаний, но и вызвать их рвение к самообразованию, реализации собственных возможностей. Необходимым условием развития данных действий является активизация учебно-познавательной деятельности школьников.

Вопрос активизации учебной деятельности личности в процессе обучения владеет такую же старинную историю, как и само обучение. Одним из первых приверженцев функционального обучения был Я. А. Коменский, который уже в XVII веке призывал " учить деток мыслить ".

Идею активизации учебной деловитости с поддержкой наглядности, методом надзора, обобщения и самостоятельных выводов проповедовали в истоке xix века такие выдающиеся преподаватели, как И. Г. Песталоцци и А. Дистервег. Дистервег писал, что формирование и образование ни одному человеку не имеют все шансы существовать предоставлены или сообщены. Всякий, кто хочет к ним приобщиться, обязан добиться этого своей деятельностью, своими силами и напряжением.

В отечественной литературе имеется много работ, в которых в той или другой ступени рассматривались вопросы активизации учения. Психологические нюансы трудности освещались в работах Б. Г. Ананьева, Д. Н. Богоявленского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, В. А. Крутецкого, Т. В. Кудрявцева, А. Н. Леонтьева, А. А. Люблинской, Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, Ю. А. Самарина, К. А. Славской, Н. Ф. Талызиной, М. Н. Шардакова, Д. Б. Эльконина и остальных.

Значительный вклад в обнаружение трудности в плане разработки принципов, способов и форм обучения привнесли Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Я. Лернер, Э. И. Моносзон, М. И. Махмутов, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, И. Ф. Харламов и остальные.

Советские ученные изучили отдельные вопросы, связанные с неувязкой активизации учения. Одним действующих средств активизации познавательной деловитости учащихся они считают самостоятельную работу. Этой дилемме приурочены к труды А. В. Даринского, Б. П. Есипова, М. П. Кашина, О. А. Нильсона, Р. Б. Сроды, П. И. Пидкасистого и остальных. В крайние годы интерес почти всех дидактов было сосредоточено на исследовании трудности познавательной самостоятельности учащихся. Ее разработке приурочены к труды Д. В. Вилькеева, М. А. Данилова, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Н. А. Половниковой.

При всей несомненной значительности данных изучений нужно подметить, что они во многом носят теоретико-методологический нрав, в то время как практика работы современной школы проверяет острую надобность в конкретных разработках активизации учебной деятельности личности.

При непременном факте внедрения почти всеми учителями отдельных творческих заданий, являющихся в главном средством диагностики уже сформированных возможностей учащихся, неувязка разработки и типологии заданий, направленных на активизацию знания изучена очевидно мало. В итоге этого цельный ряд заморочек, связанных с развитием познавательной энергичности личности, остается мало разработанным. В их числе: неимение системности в видении самой трудности активизации учебной деловитости; неполное обнаружение устройств ее развития и развития; неимение критериев оценки уровней сформированности энтузиазма к познавательной деятельности на разных этапах развития школьника; не исследованность психолого-педагогических критерий и средств развития творческой самостоятельности личности; неимение концепций и устройств системной реализации больше нареченных критерий и средств. Одним из таковых средств и является домашняя учебная работа.

Как показал анализ психолого-педагогической литературы, ассоциация совершенствования домашней учебной работы с активизацией учебной деловитости школьников умышленно не исследовалась. В связи с сиим в дидактике не создано оглавление семейных заданий, способствующих развитию творческой самостоятельности учащихся, не достаточно открыты приемы управления домашней учебной работой учащихся со стороны учителя( формы объяснения и инструктажа, методы стимулирования функциональной домашней работы), не конкретизированы приемы и формы испытания семейных заданий, методы подключения в эту работу отстающих и неуспевающих учащихся.

Домашней работе младшего школьника в исследованиях уделяется еще наименьшее интерес, так как до сих пор есть желание к совершенной или частичной отмене домашних заданий в начальной школе, как таких.

Таким образом, злободневность предпринятого изучения определяется цельным вблизи причин, посреди которых общественные ожидания современного сообщества, адресованные школе и направленные на энергичность личности школьника.

Исходя из актуальности трудности, мы определили тему дипломной работы: Домашняя служба как лекарство активизации учебной деловитости младших школьников.

Цель работы: изучить воздействие домашней работы на учебную активность младших школьников.

Объект изучения: домашняя работа как часть учебной деятельности младшего школьника.

Предмет изучения: воздействие домашней работы на процесс активизации учебной деятельности младшего школьника.

Гипотеза: проблема активизации учебного труда младших школьников может быть удачно решена при критериях, когда:

-       задачка развития познавательного энтузиазма делается весомым и значимым компонентом учебного процесса;

-       домашние задания дифференцируются на базе учета способностей учащихся;

-       грамотно и правильно организуется педагогическое управление домашней учебной работой.

В согласовании с выдвинутой догадкой изучения были установлены последующие задачки:

. Проанализировать абстрактные источники по предоставленной дилемме.

. На базе теоретических источников вывести определения мнений " учебная активность ", " активизация учебной деловитости ".

. Изучить индивидуальности учебной деловитости младших школьников

. Выявить ассоциация меж вхождением и нравом домашней работы и активизацией учебного процесса младшего дошкольника.

. Подобрать адекватные способы изучения, дозволяющие засвидетельствовать или дезавуировать догадку, выдвинутую в предоставленной работе.

. Обработать итоги и изготовить надлежащие выводы.

. Разработать педагогические советы для родителей, направленные на активизацию учебной деятельности младших школьниками средством домашней работы.

Методы изучения:

Анализ научной и методической литературы по дилемме изучения; косвенные, прямые и проектирующие способа, такие как изучающее надзор, разговор; опрашивание родителей, личный и пакетный констатирующий опыт; создающий и ревизорский опыты.

Теоретическое смысл изучения определяется тем, что в нем охарактеризованы индивидуальности учебной деловитости младшего школьного возраста, прослежена взаимозависимость меж домашней работой и активизацией учебной деловитости младшего школьника.

Практическая значимость изучения содержится в определении комплексной программы для исследования воздействия домашней работой на степень активизации учебной деятельности младшего школьника и разработке советов по формированию энергичности учения в ходе целенаправленной деятельности.

База исследования: школа №61 г. Ульяновска, период эксперимента с января по февраль 2014 г.

Глава I. Теоретические основы проблемы активизации учебной деятельности домашними работами

.1 Определение таких понятий, как "учебная деятельность", "активизация учебной деятельности", особенности учебной деятельности младших школьников. Содержание и характер домашнего задания младшего школьника

Термин " учебная деятельность " сравнительно не нов в психологии и педагогике. Уже в 40-х гг. им воспользовались довольно деятельно. Можно сослаться на одну из сверкающих работ А. Н. Леонтьева " К вопросцу о сознательности учения " , написанную в 1944 г.; базовый труд известного психолога С. Рубинштейна " Основы общей психологии " . Тем не наименее, постоянное исследование учебной деятельности было предпринято лишь в 60-е годы. И, наиболее такого, 1-ые пробы когда-то основательно изучить, проверить этот вид деятельности человека встретили достаточно скептическое известие. Оно было обусловлено тем обстоятельством, что, в различие от труда, забавы, учебная деятельность представлялась довольно искусственной системой.

Выделим главные этапы развития подхода к учению как деятельности. В конце 50-х годов Д. Б. Эльконин выдвинул догадку о строении учебной деятельности, о ее смысле в психическом развитии малыша. Д. Б. Эльконин выделил два типа водящей деятельности: деятельность в системе " малыш - материальный объект " и деятельность в системе " малыш - зрелый ", где усваиваются цели, мотивы деятельности, нормы человечьих взаимоотношений. По его периодизации психического развития малыша учебная деятельность относится к группе деятельностей, " снутри которых проистекает изучение общественно выработанных методик действий с предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или другие их стороны. Это деятельности в системе " малыш - публичный объект " .

Учебная деятельность является водящей в младшем школьном возрасте (7-10 лет). Особенность состоит в том, что ее итогом является модифицирование самого учащегося, а оглавление учебной деятельности содержится в овладении обобщенными методами действий в сфере научных мнений. Дальнейшее формирование эта догадка получила в работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова и их служащих при исследовании возрастных способностей усвоения познаний.

Рассмотрим некоторое количество определений учения, учебной деятельности, выдвинутых исследователями.

Так, по словам Л. Б. Ительсона " преподавание владеет пространство там, где деяния человека управляются намеренной целью изучить определенные познания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности " .

Учение - характерно человечная деятельность, при этом оно может быть только на той ступени развития психики человека, когда он способен выверять свои деяния намеренной целью. Учение предъявляет запросы к познавательным действиям ( память, смышленость, фантазия, упругость ума) и волевым качествам (управление интересом, регулирование эмоций и т. д.).

В учебной деятельности соединяются не лишь познавательные функции деятельности (восприятие, интерес, память, мышление, фантазия), но и потребности, мотивы, эмоции, свобода.

Основные свойства учебной деятельности:

- она умышленно ориентирована на изучение учебным материалом и заключение учебных задач;

в ней осваиваются общие методы действий и научные мнения;

общие методы деяния предваряют заключение задач;

учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке - воспитаннике;

проистекают конфигурации психических параметров и поведения обучающегося " в зависимости от итогов собственных личных действий " .

Оригинальную теорию учебной деятельности внес предложение В. В. Давыдов. " В процессе учебной деятельности человек воссоздаёт не лишь познания и умения, но и саму дееспособность обучаться, возникшую на определенном шаге развития сообщества " .

Главным итогом учебной деятельности в своем значении слова является создание у учащегося абстрактного сознания и мышления. Именно от сформированности абстрактного мышления, прибывающего на замену мышлению эмпирическому, зависит нрав всех приобретаемых в ходе предстоящего обучения познаний.

Содержательный анализ учебной деятельности дан в коллективной монографии сотрудниками кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ. По определению И. И. Ильясова, деятельность учения имеется само модифицирование, саморазвитие субъекта, перевоплощение его из не обладающего определенными познаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает начальный образ решетка, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Психологическим вхождением, предметом учебной деятельности является изучение познаний, изучение обобщенными методами действий, в процессе что изучает сам обучающийся.

Отношение школьников к учению учителя традиционно охарактеризовывает энергичностью. В структуре энергичности выделяются последующие составляющие:

подготовленность делать учебные поручения,

рвение к самостоятельной деятельности,

сознательность исполнения заданий,

правильность обучения,

рвение нарастить собственный свой степень и др.

Управление энергичностью школьников обычно именуют активизацией. И. П. Подласый описывает ее как непрерывно нынешний процесс побуждения к инициативному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная мишень активизации - создание энергичности воспитанников, поднятие свойства учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, энергичность в учении рассматривается не как элементарно деятельное положение школьника, а как свойство данной деятельности, в которой имеет место быть личность самого воспитанника с его отношением к содержанию, нраву деятельности и рвение воодушевить свои нравственно-волевые стремления на приобретение учебно-познавательных целей. Учитель умышленно формирует определенные условия и употребляет систему средств, осуществление которых гарантирует активизацию учения, т. е. мобилизацию интеллектуальных, нравственно-волевых и телесных сил к учению. От выбора средств активизации и критерий обучения зависит степень познавательной энергичности школьников, т. е. свойство их познавательной деятельности .

Ребенок чрезвычайно чуток к тому, как преподаватель относится к тем или другим детям: ежели он подмечает, что у учителя имеется "любимчики", то его ореол разрушается. В 1-ое время детки стремятся буквально следовать указаниям учителя; ежели преподаватель по отношению к правилу дозволяет благонадежность, то и правило разрушается внутри.

Новая соц. ситуация развития просит от малыша особенной деятельности - учебной. Когда малыш прибывает в школу, учебной деятельности как такой еще нет, и она обязана существовать сформирована в облике умений обучаться. Именно это и является специфичной задачей младшего школьного возраста. Главная нелегкость, которая сталкивается на пути этого формирования, - то, что мотив, с которым малыш прибывает в школу, не связан с вхождением той деятельности, которую он обязан делать в школе. Он хочет делать социально означаемую и социально расцениваемую деятельность, а в школе нужна познавательная мотивация.

Специфика учения - в присвоении научных познаний. Основную дробь содержания учебной деятельности сочиняют научные мнения, законы, общие методы решения практических задач. Именно потому условия формирования и воплощения учебной деятельности формируются лишь в школе, а в остальных видах деятельности изучение познаний выступает как сторонний продукт в облике жизненных мнений. В забаве, к примеру, малыш жаждет лучше исполнить какую-нибудь роль, и изучение верховодил ее исполнения только сопутствует главному рвению. И лишь в учебной деятельности изучение научных познаний и умений, навыков выступает как главная мишень и основной итог деятельности. Ребенок под управлением учителя затевает делать научными мнениями.

Учебная деятельность станет реализоваться на протяжении всех лет обучения в школе, но лишь в данный момент, когда она складывается и создается, она является ведущей.

Любая деятельность характеризуется собственным предметом. Казалось бы, предметом учебной деятельности является общий эксперимент познаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменениям со стороны малыша? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая познания, сам малыш ничто в данных познаниях не меняет. Предметом конфигурации делается сам малыш как субъект, исполняющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как само изменяющийся.

Учебная деятельность - это таковая деятельность, которая поворачивает малыша на самого себя, просит рефлексии, оценки такого, " чем я был " и " чем я стал ". Процесс личного конфигурации, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новейший объект. Именно потому каждая учебная деятельность наступает с такого, что малыша расценивают. Пресловутая отметка и имеется выкройка оценки конфигураций, происходящих в ребенке.

Осуществление учебной деятельности может быть лишь в том случае, ежели малыш приучается править своими психическими действиями и поведением в целом. Это дает вероятность покорять свои конкретные "хочу" требуемому учителем и школьной дисциплиной " нужно " и содействует формированию произвольности как особенного, новейшего свойства психических действий. Она проявляет себя в умении преднамеренно становить цели деяния и целенаправленно находить и выискать средства их заслуги, преодоления проблем и препятствий.

Необходимость контроля и самоконтроля, запросы словесных отчетов и оценок сформировывают у младших школьников дееспособность к планированию и исполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость распознавать эталоны размышления и самостоятельные пробы их основывать подразумевают у младшего школьника создание умения как бы со стороны разглядывать и расценивать личные идеи и деяния. Это знание лежит в базе рефлексии как принципиального свойства, дозволяющего уместно и беспристрастно разбирать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия плану и условиям деятельности.

Произвольность, врождённый чин деяния и рефлексия - главные новообразования младшего школьного возраста. Кроме такого, в рамках овладения учебной деловитостью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы.

Учебная деятельность - это специфичная выкройка персональной энергичности младшего школьника, непростая по собственной структуре. В данной структуре выделяют:

) учебные ситуации ( или задачи) - то, что адепт обязан овладеть;

) учебные деяния - конфигурации учебного материала, нужные для его освоения воспитанником; это то, что адепт обязан изготовить, чтоб найти характеристики такого предмета, который он исследует;

) деяния самоконтроля - это распоряжение на то, верно ли адепт исполняет действие, соответственное эталону;

) деяния самомнения - определение такого, завоевал адепт итога или нет.

Учебные ситуации характеризуются некими чертами: 1) в них малыш усваивает общие методы выделения параметров мнений или решения некого класса конкретно-практических задач (различение параметров мнения выступает как особенный тип решения конкретных задач также); 2) воссоздание образчиков данных методик выступает как главная мишень учебной работы. Учебную задачку нужно различать от конкретно практической. Например, перед ребенком разрешено определить задачку изучить стихотворение и выучиться учить стихотворения. Первая - конкретно-практическая, каких немало встречалось и в дошкольном эксперименте малыша, 2-ая - фактически учебная, так как в ней осваивается метод решения цельного класса схожих задач.

Работа деток в учебных обстановках складывается из действий различного типа. Особое пространство посреди них занимают учебные деяния, средством которых детки воссоздают и усваивают эталоны общих методик решения задач и общие приемы определения критерий их внедрения. Эти деяния имеют все шансы проделываться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные деяния свойственны для усвоения хоть какого учебного материала, остальные - для работы внутри предоставленного учебного материала, третьи - для воссоздания только отдельных личных образчиков.

Смысловая перестановка материала, смысловое различение его опорных правил, собирание его логической схемы и плана - это образцы учебных действий для усвоения материалов описательного нрава; деяния изображения данных образчиков используются при исследовании хоть какого материала. Особые учебные деяния подходят усвоению всякого основательного мнения в всяком учебном предмете. Например, для усвоения грамматических мнений о строении слов и смысле морфем младшие школьники исполняют такие учебные деяния, как

) модифицирование исходного слова и приобретение его вариантных форм или схожих слов;

) сопоставление смысла исходного слова и различение морфем;

) сравнение форм исходного слова и различение морфем;

) введение многофункционального смысла морфем предоставленного слова и т. д.

Без овладения системой учебных действий малыш не сумеет преднамеренно овладеть материал, потому задачка учителя - умышленно и упорно сформировывать систему учебных действий и элементов их операций.

Полноценная служба в учебных обстановках просит еще действий контроля - сличения, соотнесения учебных действий с прототипом, задаваемым снаружи, и самоконтроля. В практике начальной школы обучение контролю идет методом прямого воспроизведения учителю, его создание идет подсознательно, методом примеривания и бесчисленных проб и ошибок. Более только распространен контроль по окончательному результату( окончательный контроль), желая принципиально есть еще два действенных вида самоконтроля: пооперационный ( когда малыш смотрит за самим ходом исполнения деятельности или деяния и корректирует его свойство сходу, сравнивая с прототипом) и многообещающий ( исправление деятельности на некоторое количество операций вперед, сопоставление грядущей деятельности и собственных способностей ее исполнения).

Контроль тесновато связан с оцениванием ребенком собственной деятельности на различных шагах ее воплощения, т. е. с реализацией регулятивной функции. Наиболее распространены в младших классах ретроспективные оценки и самомнения, т. е. присчитывание уже достигнутых итогов. Другой вид - прогностическая сомнение, представляющая собой оценку ребенком собственных способностей. Здесь малыш обязан соотнести условия задачки со собственным экспериментом, потому сомнение базируется на рефлексию.

Чтобы учебная деятельность стала организовываться, обязан существовать соответственный мотив, т. е. то, что вдохновляет малыша к учению. В зависимости от мотива деятельность получает для малыша разный значение. Например, цель решения задачи для школьника может побуждаться различными мотивами - выучиться улаживать такие задачки, заполучить неплохую оценку, тронуться опосля уроков бездействовать, освободиться от ужаса, что завтра спросят, и т. д. Объективно мишень остается той же самой, но значение и свойство деятельности изменяются в зависимости от мотива.

Мотив воздействует не лишь на учебную деятельность, но и на известие малыша к учителю, школе, окрашивая их в положительные или нехорошие тона. Например, ежели малыш обучается, чтоб избежать наказания со стороны авторитарных, взыскательных родителей, учебная деятельность протекает интенсивно, со срывами, окрашена негативными чувствами, тревожностью. И напротив, преподавание из-за знания делает его легковесным, веселым, интересным - " учением с увлечением ".

Леонтьев выделял мотивы разумеемые и действительно деятельные, осознаваемые и неосознаваемые, водящие и второстепенные. Все они находятся в деятельности младшего школьника. Но нужно распознавать мотивы, порождаемые самой учебной деловитостью, связанные конкретно с вхождением и действием учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (большие общественные или узколичные мотивы малыша). Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деловитостью, еще не являются в младшем школьном возрасте водящими. У них доминируют 3 группы мотивов:

) большие общественные,

) узко личностные

) учебно-познавательные мотивы.

Широкие общественные мотивы младших школьников смотрятся как мотивы самосовершенствования (существовать культурным, развитым) и самоопределения (опосля школы возобновлять обучаться или действовать, выбрав профессию). Тот факт, что малыш понимает общественную значимость учения, формирует личностную подготовленность к школе и позитивные ожидания к ней как итог общественной установки. Эти мотивы выступают как разумеемые и соединены с дальними, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы длинна и ответственности, какие поначалу не осознаются детками, но действительно действуют в форме честного исполнения заданий учителя, рвения подходить всем его потребностям. Однако эти мотивы присущи далековато не всем детям, что соединено с

) неточным осознанием ответственности и безответственности в этом возрасте

) некритичным отношением к себе и нередко - завышенной самооценкой.

Узколичные мотивы выступают в форме рвения заполучить неплохую отметку хоть какой ценой, снискать хвалу учителя или согласие родителей, избежать наказания, заполучить заслугу( мотивы благоденствия) или в форме хотения выделиться посреди ровесников, взять в долг определенное состояние в классе( престижные мотивы).

Учебно-познавательные мотивы напрямик заложены в самой учебной деятельности и соединены с вхождением и действием учения, с овладением до этого только методом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных заинтересованностях, влечении справляться трудности в процессе знания, обнаруживать интеллектуальную энергичность. Развитие мотивов данной группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой малыш прибывает в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.

В базе мотивации, связанной с вхождением и действием учения, лежит познавательная надобность. Она рождается из наиболее ранешней ребяческой потребности в наружных впечатлениях и потребности в энергичности, имеющихся у малыша с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности разнообразно у различных деток: у неких она проявлена ясно и перемещает " абстрактное " направленность, у остальных посильнее проявлена практическая ориентация, у третьих она вообщем чрезвычайно слабенькая.

В учении младших школьников завлекают эмоциональные моменты, наружная интересность урока, игровые моменты в нем и - в существенно наименьшей ступени - познавательная сторона. Но в исследованиях В. В. Давыдова найдено, что в экспериментальном обучении, когда интерес малыша обращается на возникновение, значение и сущность явлений, познавательный составляющую выступает наиболее ясно. Это означает, что для формирования познавательной мотивации огромное смысл владеет сам нрав учебной деятельности.

Учителю принципиально мочь распознавать энтузиазм к познанию и энтузиазм к какой-нибудь личной деятельности, делу. В главном случае малыша интересуют причинно-следственные дела, методы решения классов задач, объяснительные взгляды и т. п. В другом случае мы владеем дело с эмоциональным переживанием наслаждения от самих процедур чтения, письма, решения задач и т. д. Любовь к деятельности - предпосылка энтузиазма, но не сам познавательный энтузиазм, и тут в качестве мотива нередко выступает рвение к конкретному результату (хвале, получению определенного статуса в группе), т. е. к косвенным сравнительно самого учения целям. Другим мотивом делается рвение завладеть самим действием деятельности, и в этом случае он может позднее начать энтузиазм к теории, к основанию познания, к деятельности.

Помимо мотивации, следует направить интерес и на динамику дела деток к учению на протяжении младшего школьного возраста. Первоначально они желают к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их начинают завлекать отдельные приемы учебной работы. И в конце концов, детки начинают без помощи других изменять конкретно-практические задачки в учебно-теоретические, увлекаясь внутренним вхождением учебной деятельности.

В формировании учебной деятельности принципиальное пространство занимает втягивание малыша в учебные ситуации, какие решаются вместе с учителем. Одна из закономерностей формирования учебной деятельности состоит в том, что целый процесс преподавания в младших классах сначала основывается на базе развернутого знакомства деток с ключевыми компонентами учебной деятельности, и детки втягиваются в их функциональное воплощение. Такое " растянутое " вступление в тренировочный материал служит условием развития познавательной энергичности деток, интереса к глубинным, а не лишь наружным моментам учения, энтузиазма к нему.

В базе поочередного вовлечения малыша в учебную деятельность лежит концепция поэтапного формирования умственных действий. Учебная деятельность не дана ребенку вначале, ее необходимо выстроить в общей деятельности малыша и зрелого. По аналогичности с освоением предметных действий в раннем возрасте разрешено заявить, что поначалу все располагаться в руках учителя и преподаватель " действует руками воспитанника ". Однако в школьном возрасте деятельность исполняется с безупречными объектами (числа, звуки), и " руки учителя " - это его мозг. Учебная деятельность - это таковая же предметная деятельность, но объект ее абстрактный, потому и общая деятельность затруднена. Для ее воплощения нужно объекты материализовать.

Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к воспитаннику отдельных ее звеньев. Терпеливо и поочередно преподаватель показывает ребенку определенную последовательность учебных действий и выделяет те из них, какие обязаны проделываться в предметном, внешнеречевом или умственном плане. Он формирует условия, при которых наружные деяния интериоризуются, становясь обобщенными, сокращенными и освоенными. Если это принципиальное состояние не соблюдается, то настоящая учебная деятельность не создается.

Вторая регулярность формирования учебной деятельности состоит в том, что от прямого следования указаниям учителя малыш к концу второго-началу третьего года обучения переходит к саморегуляции, что соединено с нарастанием самоконтроля и самомнения. Саморегуляция дозволяет наиболее осмысленно подступать к процессу учения, становить личные учебные цели и задачки и, основное, - овладеть деяния моделирования. Оно устраняет малыша от метода " проб и ошибок " и дозволяет в конкретных личных задачках видеть общую регулярность, совместный метод их решения. Поэтому делается вероятным произносить об умении малыша изменять непосредственно - практические задачки в учебно-практические, что свидетельствует о развитом уровне учебной деятельности, наличии познавательной мотивации и умении обучаться.

.2 Дидактическая игра, как средство активизации познавательной деятельности младших школьников

Как уже говорилось больше, ведущим видом деятельности для младших школьников является преподавание, потому следует находить способности повышения их энергичности в этом процессе, что станет содействовать не лишь улучшению свойства общеобразовательной подготовки учащихся, но и формированию функциональной личности в целом. Т. е. появляется надобность в построения таковой дидактической концепции, которая с учетом новейших требований к школьному обучению открывала бы суть 1-го из базовых принципов обучения - принципа энергичности и связанных с ним стезей его воплощения чрез разработку дидактической системы средств активизации учения школьников и критерий ее реализации.

В различие от остальных видов деятельности игра охватывает цель в самой себе; сторонних и отделенных задач в игре малыш не становит и не постановляет. Игра нередко и определяется как деятельность, которая выполняется из-за самой себя, сторонних целей и задач не притесняет. Следует обладать в виду, что по мерке развития игр на определенном шаге имеет место быть мишень. Игровые деяния стают целесообразными: приступая к строительству "туннеля" в "горах" или к исцелению "больного" малыш знает, что и как он станет делать и что выйдет в итоге забавы. Точно так же и начиная игру в волейбол, футбол, детки устанавливают мишень - победить. Но как в главном, так и во другом случае мишень не значит за рамки забавы, заключена в ней самой и никаких сторонних задач в ней не ставится и не решается.

Однако ежели для ученика цель - в самой забаве, то для воспитателя, организующего забаву, имеется и иная мишень - формирование деток, изучение ими определенных познаний, создание умений, выработка тех или других свойств личности. В этом, меж иным, одно из главных противоречий забавы как средства обучения: с одной стороны - неимение цели в забаве, а с иной - забава имеется лекарство целенаправленного формирования личности.

В большей ступени это имеет место быть в так именуемых дидактических забавах. Характер разрешения этого противоречия и описывает воспитательную важность забавы: ежели приобретение дидактической цели станет осуществлено в забаве как деятельности, заключающей мишень в самой себе, то воспитательная ее важность станет более важной. Если же дидактическая задача решается в игровых действиях, целью которых и для их соучастников является данной дидактической задачи, то воспитательная важность забавы станет малой.

Игра способствует активизировать младших школьников в обучении, справляться хандру, ретироваться от шаблонных решений интеллектуальных и поведенческих задач, провоцирует инициативу и творчество.

Все забавы, какие употребляются в дидактических целях, разрешено поделить на два вида в зависимости от главного содержания игровых действий. В одном случае базу содержания забавы сочиняет нравоучительный материал, деяния с которым облачаются в игровую форму. Например, детки, разделившись на команды, соревнуются в скорости счета или нахождения ошибок в словах, вспоминании дат исторических событий и т. п. Они исполняют обыденные учебные деяния - считают, поправляют оплошности, упоминают даты, - но исполняют эти деяния в забаве.

В ином случае нравоучительный материал вводится как вещество в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию главный. Так, в игру-драматизацию со сказочным сюжетом, где любой играет роль, определенную вхождением басни, может существовать внесен нравоучительный материал: некие познания по географии, биологии, летописи, арифметике или иным предметам. Дети играют роли Буратино, Незнайки, Красной Шапочки, Бабы-яги и упражняются в счете, выяснят размещение долей света или получают сведения о строении растений.

Ясно, что в другом случае дидактическая "нагрузка" существенно наименьшая, чем в главном. Но это выгораживается тем, что на 1-ый чин выдвигается не изучение дидактического материала, а воспитательные задачки, внедрение познаний в различных обстановках или предварительное ознакомление с новенькими познаниями. Такие забавы употребляются почаще во внеурочное время и на уроках в начальных классах для отдыха от интенсивной интеллектуальной работы.

В начальных классах уже хозяйка посадка учебной задачи для деток может осуществляться с внедрением игровых моментов. Так, преподаватель может устремиться к детям от имени Буратино и Незнайки с просьбой припомнить буквы и какие звуки означают эти буквы и т. п.

При исследовании новейшего материала в дидактические игры в начальных классах вносятся моменты творчества. Так, С. И. Волкова советует при исследовании во 2 классе геометрических фигур провоцировать собирание детками изображений предметов из фигур, с которыми они познакомились. Использование творческой забавы на уроках российского языка организуется с целью расширения познаний деток, а основное - развития возможностей автономного их покупки и применения в новейших обстановках. Например, на упражнениях русским языком для этого употребляют вложение в забаву работы со словарями, фантазирования на вольную тему. На уроках родного языка в начальной школе часто употребляются такие забавы, как собирание предложений из 2-3 слов, не достаточно связанных по смыслу; представление идеи иными словами; фантазирование названий к тексту; перечисление синонимов, омонимов, словечко исключений и др.

В современных критериях на уроках не считая игр-соревнований и драматизации проводят игры-имитации, моделирующие определенные дела настоящего решетка.

Ю. З. Гильбух обрисовывает уроки-игры, описывая их таковыми позитивными качествами, как ясно выраженная мотивация деятельности, произвольность роли и повиновения правилам, заинтриговывающая неразбериха финала и наиболее высочайшая по сопоставлению с обыкновенными уроками обучающая, развивающая и воспитательная действенность. Автор делит их на учебно-ролевые и соревновательные. Для первых типично наибольшее вложение воображения. Они делятся на некоторое количество видов:

) с принятием учащимися определенных ролевых функций - масок;

) с внедрением сказочного сюжета;

) с фантазированием;

) деловые забавы - основаны на проигрывании не художественных, а профессиональных ролей; моделируются условия профессиональной деятельности.

Для применения всех игр в обучении свойственна общественная конструкция учебного процесса, включающая 4 шага:

. Ориентация: преподаватель представляет тему, дает характеристику забавы, совместный ликбез ее хода и верховодил.

. Подготовка к проведению: ознакомление со сценарием, расположение ролей, подготовка к их выполнению, снабжение процедур управления забавой.

. Проведение забавы: преподаватель смотрит за ходом забавы, контролирует последовательность действий, оказывает нужную содействие, укрепляет итоги.

. Обсуждение забавы: дается черта исполнения действий, их восприятия соучастниками, анализируются позитивные и отрицательные стороны хода забавы, возникшие трудности, дискуссируются вероятные пути совершенствования забавы, в том числе конфигурации ее верховодил.

В крайние десятилетия медлительно, но довольно упорно в школьную практику начали внедряться компьютерные забавы.

Однако даже к компьютерным забавам ежели и не вводит их в мир современных технологий, то желая бы указывает нрав отношений человека с техникой в сообществе грядущего.

Конечно, каждая забава, в том числе и применяемая на уроке с целью испытания и закрепления познаний, развивает, при этом не в одном каком-то отношении, а во почти всех. Однако имеется забавы, какие организуются с учащимися во внеурочное время с целью освоения норм и верховодил поведения, формирования определенного дела к высоконравственно - эстетическим ценностям, политике, труду и др. Так, в начальных классах с детками разыгрывают ролевые забавы по правилам поведения в публичных местах, инсценировки семейных праздничков, конкурсы сказок, частушек, государственных игр, проводят забавы - практикумы по изучению "техники" жестов, обращений, беседы по телефону и т. д.

В целях эстетического обучения употребляют театральные забавы: неодухотворенный театр, драматизации сказок, художественных творений.

В крайние годы в нашей стране получают распределение терапевтические забавы, т. е. забавы, организуемые с целью исцеления от психических расстройств, для компенсации недочетов общения и облегчения или даже устранения неких телесных и физических странностей. Их эффективность в дошкольном и школьном возрасте чрезвычайно велика. Используются они и в работе со зрелыми. Однако в особенности нередко они используются в младшем школьном возрасте.

Занятия по игротерапии проводит психотерапевт, но методической и техникой игровой терапии может завладеть и преподаватель.

Последние десятилетия ознаменованы пересмотром необходимости домашней самостоятельной работы школьников. Распространились призывы действовать без семейных заданий, какие почти всеми учителями были восприняты как поступательный шаг в гуманизации школьных отношений. Однако суровых доказательств бесполезности семейных заданий нет. Наоборот, имеется многолетняя практика и педагогические законы, подтверждающие, что ежели дома познания, обретенные на уроке, не повторяются, то они забываются.

Психологами было известно, что настоящее изучение познаний, умений и навыков проистекает лишь в том случае, ежели оно рассредоточено во времени. Любой новейший материал, который учащийся усвоил на уроке, нужно зафиксировать и выковать надлежащие ему умения и навыки. На уроках, как бы отлично они ни проводились, владеет пространство акцентированное запечатление и перевод познаний в оперативную, кратковременную память. Для перевода познаний в длительную память учащимся нужно следующее возобновление, т. е. рассредоточенное изучение, что просит исполнения работы определенного размера. Чаще только такую работу задают на дом.

Как бы ни был эффективен урок, познания, приобретенные на нем, обязаны существовать повторены и зафиксированы позже, так как они обязаны " успокаиваться " в общую систему познаний человека. Для этого их нужно обмозговать, сравнить с уже имеющимися, творчески переделать, а на это требуется время. Огромное смысл домашняя работа владеет еще для обучения учащихся, так как содействует формированию навыков самостоятельной деятельности. Конечно, разрешено не задавать семейных заданий, но тогда процесс отработки обязан проскочить в классе и на это нужно отметить доп. время.

Однако это не единый недочет работы без семейного поручения. Усвоение материала и проработка навыков в силу личных необыкновенностей у всякого учащегося идут в собственном темпе. В итоге научных изучений предопределено, что учащиеся примерно схожей успеваемости растрачивают на семейные поручения различное численность времени. Разница может существовать чрезвычайно велика: 20-минутное рукоделие 1-го может иным проводиться в движение 40 мин и даже 1 ч. Поэтому любому из воспитанников, обучающихся в одном классе, пригодится различное численность времени на их изучение и отработку. Это приводит к сложностям при определении времени, нужного для усвоения материала и отработки учебных навыков, ежели их жить в классе.

Домашняя независимая работа воспитанников - принципиальная и неотъемлемая дробь учебного процесса. Ее мишень - увеличить и углубить познания, умения, приобретенные на уроках, предупредить их забывание, взрастить личные склонности, таланты и возможности воспитанников.

Домашняя независимая работа исполняет принципиальные дидактические функции, а конкретно:

закрепление познаний, умений, приобретенных на уроках;

продолжение, ущелье учебного материала, проработанного в классе;

создание умений и навыков автономного исполнения упражнений;

формирование самостоятельности мышления методом исполнения личных заданий в объеме, выходящем за рамки программного материала, но отвечающего способностям воспитанников;

исполнение личных надзоров, экспериментов; сбор и подготовка учебных пособий, таковых, как гербарии, естественные эталоны, открытки, иллюстрации, журналистские и журнальные нарезки и т. п., для исследования новейших тем на уроках.

Поскольку вхождением семейных заданий является традиционно тренировочный материал урока, виды семейных учебных занятий подобны сложившимся обликам потрясающих самостоятельных работ учащихся.

Все семейные учебные занятия имеют все шансы быть разбиты на три группы: устные, письменные и учебно-практические. В начальной школе:

к устным заданиям относятся: исследование и закрепление верховодил по учебнику, зазубривание стихотворений, чтение текста и пересказ прочтенного и т. д;

к письменным заданиям относятся: исполнение письменных упражнений, заключение задач, начертание сочинений и изложений и т. п.

Важная роль в обучении принадлежит заданиям учебно-практического нрава, требующим проведения надзоров, экспериментов, внедрения физиологического труда, измерений, разборки и монтажа моделей, устройств и т. п. В 3-4-х классах целенаправленно гипнотизировать доступные для воспитанников проблемные и исследовательские поручения. У младших школьников это может существовать знание дневников надзоров за погодой, исполнение разных фальшивок и несложных экспериментов, выкармливание растений и т. п.

Домашняя независимая работа воспитанников просит кропотливого управления со стороны учителя. Определение нрава и размера поручения сочиняет трудную и главную дробь учебной работы. Домашнее поручение обязано быть учителем объяснено и взыскательно взвешено.

В 1-м классе семейные поручения во почти всех школах не задаются, а в 3-м классе их исполнение обязано отбирать у деток не более 1-2 часов времени. Домашняя независимая работа, как верховодило, укрепляет выученное в классе. Учителю нужно побеспокоиться, чтоб она не была механической, не сводилась к повторному исполнению уже узнаваемых упражнений.

Планируя домашнюю самостоятельную работу, учителю нужно:

предугадать ее пространство в структуре урока;

поразмыслить, как она станет совмещаться с иными способами и формами учебной деятельности;

найти ее лучший размер в зависимости от уровня подготовленности собственных воспитанников, а еще трудности изучаемого материала;

предугадать затруднения, какие имеют все шансы появиться при исполнении самостоятельной работы;

найти форму заданий;

определить лучшую продолжительность работы;

выбрать соответственный нравоучительный материал;

предугадать оптимальные методы испытания и самопроверки работ воспитанников.

Рассмотрим поподробнее некие из данных пт.

Успех домашней учебной работы школьников зависит, до этого только, от такого, как прошел урок и какое дано поручение на дом. Чем серьезнее школьники усваивают познания на уроке и чем организованнее поставлена их независимая работа в классе, тем удачней и плодотворней как оказалось их домашняя учебная работа.

Домашние учебные занятия являются продолжением классной работы на уроке и определяются ею.

В 1 классе, как указывает эксперимент, разрешено дарить поручения, естественно, чрезвычайно обыкновенные, легкие, достойные внимания. При этом следует взыскательно задерживаться критерии: обучить на уроке малыша отлично делать ту работу, которая поручается на дом. Нельзя, к примеру, дарить поручения по письму раньше времени, когда у деток не выработаны крепкие навыки верно удерживать ручку, предохранять соответствующую позу за столом и т. п. Домашние поручения как в 1, так и во 2 классе обязаны существовать чрезвычайно малыми по размеру и рассчитанными не наиболее как на 25-30 минут в день. Дети дома исполняют традиционно только то, что они делали в классе и чему уже выучились на уроке.

Но и тут преподаватель жаждет привнести в работу деток посильную ступень самостоятельности. Например, когда детки уже выучатся пересказывать по плану малые рассказики на уроках, преподаватель дает им на дом поручение вести работу такового же нрава. Заданный рассказ прочитывается в классе; домашнюю работу преподаватель определяет так: "Прочитать дома пристально этот рассказ два раза и рассказать прочтенное; рассказать нужно так, как это делали на уроках: поначалу именовать название рассказа, потом пересказывать рассказ по долям в серьезном распорядке, как в книжке ". В предоставленном случае детки в семейней работе используют те умения и навыки, какие они полностью крепко усвоили на уроках, но на новеньком по содержанию материале. Овладение умениями и навыками на уроках под конкретным управлением учителя и внедрение данных умений и навыков в домашней работе на новеньком несложном материале - таково обыденное соответствие меж классной и домашней работой в начальных классах.

Большой смысл для домашней учебной работы школьников владеет способ задавания уроков на дом. Поэтому во всех методических пособиях указывается, что домашнее задание нельзя задавать наспех, для этого необходимо ответвлять особое время урока. К огорчению, сиим коротким указанием дело традиционно и ограничивается. Между тем шаг задавания уроков на дом обязан существовать особым видом, разделом поурочного плана; его способ обязана продумываться так же кропотливо, как и способы разъяснения новейшего материала.

Успешное исполнение домашних заданий учащимися зависит еще от такого, в какой-никакой форме они предоставляются учителем на уроке. Чем младше возраст учащихся, тем наиболее детализированными и исчерпывающими обязаны существовать для них инструктивные указания. Характер объяснений зависит от такого, как тесновато оглавление домашнего задания связано с учебной работой школьников на уроке.

В начальных классах урок традиционно кончается доскональным объяснением содержания семейного поручения, методик его исполнения. Учитель непременно узнает, все ли верно сообразили и записали поручение (" Прочитай, как ты записал "; " Повтори, какое надзор ты сделаешь дома ").

Основное заявочное пожелание состоит в том, чтоб поручение давалось в безмятежной обстановке, чтоб оно было понято учащимися, чтоб преподаватель записал поручение на дощечке, а учащиеся переписали его в свои дневники. На уроках, посвященных исследованию новейшего материала, домашняя работа дается опосля разъяснения новейшего, закрепления и испытания правильности начального усвоения учащимися главных положений, изложенных учителем. Однако и на данных уроках не следует определять разъяснение поручения на самый-самый конец урока с риском сконструировать его под звонок. Как верховодило, домашнюю работу преподаватель дает опосля завершения той доли урока, с которой оно логически соединено.

В практике преподавания используются последующие обычные формы инструктивных указаний к семейным заданиям:

Простое распоряжение исполнить поручение таковым же методом, каким выполнялись подобные работы в классе. (Этот прием является полностью достаточным, ежели преподаватель обстоятельно разъяснил новейший материал и так закрепил его в классе, что все учащиеся совладали с упражнениями.)

Объяснение поручения и показ исполнения его на 2-3 образцах. (Этот прием используется в тех вариантах, когда домашнее поручение по содержанию некоторое количество различается от исполняемых в классе работ).

Разбор более тяжелых сторон (случаев) домашнего задания в классе. (Этот прием используется во всех классах в тех вариантах, когда преподаватель убежден, что поручение в целом посильное, но охватывает отдельные тяжелые вопросы, связанные с характером задания или сложностью изложения вопроса в учебнике. Так, нужно время от времени разглядеть ограничение предложенной на дом задачки или проанализировать тяжелые места учебника).

Указание тех конкретных требований, которым обязаны подходить выполненные дома работы.( Этот прием используется традиционно к заданиям типа сочинений, изложений).

Указания сравнительно способов исполнения семейного поручения или его отдельных долей. (Этот прием уместен при задавании задачки, имеющей какую ни будь сложность в решении, а еще при поручениях учебно-практического нрава. Этот прием применим и при поручениях по возобновлению).

Задачей учителя является не лишь подготовка к исполнению конкретного семейного поручения, но вооружить его методами исполнения хоть какой учебной задачки. Формирование у школьников общих учебных умений и навыков - важнейшая проблема. Одно из практических ее решений - собирание особых памяток.

Таковы, к примеру, памятки для решения задач, какие вывешиваются в классе:

прочти пристально задачку и задумайся, что значит любое количество в задачке;

запиши коротко ее ограничение, начерти схему или сделай набросок;

прочти повторно задачку;

задумайся, какие данные нужно ведать, чтоб ответствовать на вопрос задачки;

составь чин решения;

запиши заключение;

испытай протест (к примеру, составлением и решением обратных задач). Каждое воззвание на уроке к данной памятки приготовляет воспитанника к следующей домашней работе.

На свойство домашней работы учащихся огромное воздействие оказывает посадка учителем испытания исполнения семейных заданий.

Важнейшее дидактическое верховодило испытания семейных заданий содержится в том, чтоб обхватить проверкой всех учащихся и чтоб, проверяя всякого школьника в взыскательно личном распорядке, начать энергичность всех учащихся класса и управлять ею. Проверка письменных семейных работ учащихся делается учителем или в классе с ролью самих учащихся, или на дому.

Не каждая домашняя работа дает неплохой итог. " Задавание на дом уроков - булава о 2-ух концах, и ежели оно методологически не обдумано, оно может приносить как раз к обратным результатам: обучит халтурить, бесчестно касаться к исполнению собственных повинностей, получать отрицательные навыки, мешающие учебе, лгать. Оно может чрезвычайно грузить ребят без каждой надобности ", - писала Н. К. Крупская.

Если учащиеся не усвоили основ работы с учебником, не накопили эксперимента самостоятельной работы, выполненное домашнее поручение не добивается собственного итога. Основными недочетами семейней учебной работы являются последующие:

полумеханическое чтение изучаемого материала, без деления его на отдельные смысловые доли (учащиеся, запомнив материал, не соображают его значения);

неумение осуществить родное рабочее время, нередко связанное с неимением крепко установленного режима жизни школьника дома - (это ведет к неизменной спешке, малыш переживает, что не успеет исполнить работу, и, как последствие, к суровым стрессам);

исполнение письменных заданий без подготовительного усвоения абстрактного материала (в этом случае школьники элементарно не осмысливают и не усваивают материал).

Для такого чтоб домашняя работа исполняла характерные ей функции нужно задерживаться последующих правил.

Правила исполнения домашних заданий

Домашние поручения нужно делать в день их получения. Любой материал, приобретенный на уроке, скоро забывается. Чтобы предотвратить забывание познаний, усвоенных на уроке, нужно сходу же вести работу по их закреплению. Именно потому во всех методических пособиях настойчиво рекомендуется делать семейные учебные поручения в день их получения.

Учебный материал, заделанный в день его восприятия, подольше сберегается в памяти. Поэтому крупная дробь работы по усвоению и закреплению в памяти изучаемого материала обязана проводиться в день его восприятия со следующим возобновлением заранее еще одного урока.

Выполнение письменных заданий необходимо приступать с возобновления абстрактного материала, т. е. с работы над учебником.

Повторение абстрактного материала, нужного для исполнения письменных заданий, вызвано в главном 2-мя факторами.

Во-первых, перед исполнением письменных заданий постоянно отлично припомнить абстрактный материал, для такого чтоб легче было отыскать метод решения письменных заданий и доказать собственный отбор.

Во-вторых, возобновление материала в итоге устной и письменной работы увеличивает крепость закрепления материала.

При работе с учебником распорядок действий учащихся последующий:

-       припомнить то, что осталось в памяти от урока (по записям в тетради и рисункам в учебнике);

-       прочесть данный на дом параграф учебника, выделяя в нем главную мысль текста, выделенные критерии;

-       попробовать воспроизвести материал (рассказать вслух или про себя, собрать чин прочтенного, ответствовать на вопросы учебника);

-       в случае происхождения затруднений нужно еще раз проработать учебник и достигнуть вольного воссоздания материала.

Приступая к исполнению практических заданий, следует замечать упражнения, какие выполнялись в классе, и припомнить, как они выполнялись и отчего конкретно так. Этот прием способствует учащимся ставить ассоциация домашней работы с тренировочными упражнениями в классе, скорее припомнить индивидуальности исполнения заданий предоставленного типа.

Выполнять домашнее задание лучше только несколькими циклами.

Это значит, что опосля исполнения заданий по всем предметам нужно изготовить интервал на 10-15 мин, и опосля этого подтвердить выполненные поручения, воссоздавая их в той же последовательности, что и в 1-ый раз. Такое отсроченное возобновление увеличивает ступень запоминания материала и содействует выработке у учащегося опыта скорого переключения с одной темы на иную.

Циклы в особенности эффективны при исполнении заданий высочайшей ступени трудности или творческих заданий, когда малыш не может сходу постановить задачку. Обычно такие поручения учащиеся младших классов оставляют " для родителей " и обращаются к ним за поддержкой. Родители (бабули с дедушками), видя, что малыш не знает решения данной задачки, решают ее за него и потом разъясняют метод решения или( что случается существенно реже, так как не у всех родителей имеется развитые педагогические возможности) " наводят " учащегося на верный метод решения поручения. Такой метод исполнения поручения также владеет положительное смысл, но ежели бы это поручение учащийся выполнил без помощи других, результат был бы существенно больше. Поэтому нужно рекомендовать учащимся повторяющийся метод исполнения трудных заданий.

Очень принципиально, чтоб для исполнения семейных заданий у малыша было родное неизменное пространство и отводилось для этого одно и то же время дня. Постоянные пространство и время содействуют скорому концентрации интереса учащегося, приучают к дисциплине процесса учения.

Многообразие и сложность правил исполнения домашней работы обусловливают надобность проведения особой работы с учащимися по формированию у них соответственных умений и навыков. Учащимся следует посодействовать приобрести навыки работы с учебником и верной последовательности исполнения письменных и устных заданий, овладеть приемы возобновления и самоконтроля, выработки оптимального режима работы и отдыха и т. д.

Глава II. Особенности организации домашней работы младшего школьника

.1 Констатирующий эксперимент по выявлению уровня познавательной активности младших школьников. Формирующий эксперимент по выработке положительной мотивации к выполнению домашнего задания

Исследование начато в декабре 2014 года во втором классе " А " школы №61, занимающемся по системе Эльконина - Давыдова. Эта система основывается на ценности развития, потому разработка развивающего обучения подразумевает постановку и заключение детками учебных задач. А это означает, что главными действиями учащихся в процессе обучения стают: рефлексия личных познаний и методик, посадка задач по нахождению новейших методик действий (или новейших познаний), воплощение исследовательских (поисковых) действий, контроль и критика итогов деятельности. Насколько без помощи других и успешно учащийся может исполнять все данные действия, настолько он успешен как учащийся с точки зрения преподавателей.

В качестве главного параметра познавательной энергичности в нашем опыте был выбран степень мотивации учения. Для диагностики мотивации учения употреблялся комплекс способов, организованный Н. В. Елфимовой.

В качестве способов изучения в констатирующем опыте приноравливались косвенные, прямые и проектирующие способа.

Косвенные способа

Метод надзора применялся для определения исходной мотивации учения школьника. Наблюдения проводились на уроках российского языка, чтения и арифметики в движение 2-ух недель.

В качестве характеристик наблюдения, выявляющих известие школьника к учению, были выделены: рвение учащихся навещать занятия или хотение увернуться от них; общественная энергичность на упражнениях (задают вопросы по существу дела и т. п.); присутствие и нрав отвлечений; известие к средствам деяния; присутствие и оглавление замечаний, комментариев, выражающих позитивное, апатичное или негативное известие к делу; поведение деток по окончании занятия (довольствуются или желают учиться еще, задерживаются опосля занятия и дискуссируют с учителем оглавление урока).

На всякого воспитанника заводилась карточка наблюдений. Приведенные в таблице характеристики надзора отображают известие школьника к исполняемой им деятельности учения: начальную (№ 1), процессуальную (№ 2 -5) и результирующую мотивацию (№ 6).

Результаты наблюдений представлены в Приложении в таблицах 1-4.

Кроме наблюдений в это же время проведено опрашивание для выявления ступени самостоятельности учащихся в исполнении домашних заданий и их размера (итоги представлены в таблице 5 Приложения), а еще опрашивание родителей.

В качестве непосредственный способа диагностики мотивации младшего школьника использовалась беседа-интервью.

Вопросы, входящие в беседу-интервью, составлены таковым образом, что ориентированы на диагностику всех 4 характеристик мотивации учения младших школьников. Отношение школьника к учению определяется с поддержкой вопросов № 10, 16, 17, 23, 24, 25, 26, 31.

Отношение школьника к конкретным предметам определяется с поддержкой вопросов № 18, 19, 20, 24, 25, 26, 28, 29, 30.

Виды личностно важной деятельности школьника определяются с помощью вопросов № 8, 9, 19, 23, 24, 25, 31.

Личностно важные для школьника субъекты определяются с помощью вопросов № 4, 6, 11, 12, 13, 14, 15, 21, 22, 27, 30.

Кроме такого, в разговоре держатся дополнительные, вводные вопросы, нужные для сбора данных о школьнике и вступления его в ситуацию обследования, - № 1, 2, 3, 5.

Ответы на некие вопросы обхватывают не один, а некоторое количество характеристик.

Проектирующие способа

. С целью выявления учебных интересов младших школьников, наличия или неимения познавательных мотивов у деток мы предложили учащимся методику " Составь расписание ".

Ученикам было предложено собрать расписание на недельку. Можно подключать хоть какое количество уроков по различным предметам, а еще исключать из расписания уроки по не интересующим их предметам.

" Лесенка побуждений "

Здесь адепт в доступной форме лесенки ранжирует два вида мотивов учения: общественные и познавательные. Мы придерживаемся, в главном, классификации мотивов учения, предложенных Л. И. Божович, А. К. Марковой, и выделяем последующие их виды:

Познавательные мотивы:

просторный познавательный - ориентация на изучение новенькими познаниями;

процессуальный - ориентация на процесс учения;

продуктивный - ориентация на итог учения (оценку);

учебно-познавательный - ориентация на изучение метода получения познаний.

Социальные мотивы:

просторный соц. мотив - рвение купить познания, чтоб существовать полезным социуму;

" поучающий мотив " - рвение снискать хвалу и согласие со стороны учителя;

" материнский мотив " - рвение снискать хвалу и согласие родителей;

" дружеский мотив " - рвение снискать почтение собственных друзей.

Ученикам предъявляются на отдельных карточках последующие 8 утверждений, надлежащие вышеуказанным четырем познавательным и четырем соц. мотивам:.

Я учусь, для того чтоб все ведать.

Я учусь, потому что мне нравится процесс учения.

Я учусь, для того чтоб обретать отличные оценки.

Я учусь, для того чтоб выучиться самому улаживать задачки..

Я учусь, для того чтоб существовать полезным людям.

Я учусь, для того чтоб преподаватель был доволен моими фурорами.

Я учусь, для того чтоб своими фурорами веселить родителей.

Я учусь, для того чтоб за мои успехи меня почитали друзья.

Результаты, приобретенные с помощью предоставленной методики, свидетельствуют о соотношении соц. и познавательных мотивов учения школьника.

Инструкция испытуемому

Мы выстроили " лесенку уроков ". Давай построим еще одну лесенку. Она станет именоваться " Зачем я учусь ". Перед тобой карточки, на которых написано, для чего школьники обучаются в школе. Разложи их перед собой. Внимательно прочти, что написано на всякой карточке. Внимание! Нас интересует твое личное мировоззрение. Нас интересует не то, для что все обучаются, а для что учишься ты сам. Что для тебя наиболее основное, для что ты учишься?

Выбери карточку, где написано наиболее основное про то, для чего ты учишься. Это станет 1-ая ступень нашей лесенки. Из оставшихся карточек опять выбери ту, где написано наиболее основное про то, для чего ты учишься. Это станет 2-ая ступень лесенки. Положи эту карточку ниже первой. Понятно, как основывать лесенку? Продолжай основывать ее без помощи других.

Мы окончили лесенку " Зачем я учусь ". Проверь, верно ли ты ее выстроил. На первой ступени написано наиболее основное про то, для чего ты учишься. На ступени ниже - то, что ты считаешь наименее основным, и т. д. На нижней ступени лесенки написано то, что ты не считаешь основным в твоей учебе в школе.

Наряду с указанными способами нами была умышленно изобретена и использовалась " Методика выбора обожаемых занятий на уроке ". Цель ее состояла в том, чтоб обнаружить степень развития энтузиазма к содержанию и процессу учения. По тому, какие занятия избирает малыш, разрешено осуждать о внимании деток к процессуальной или содержательной стороне учения.

Перечень составлен таковым образом, что любой пункт подходит занятиям, связанным с содержательной стороной (1, 3, 6, 7), и занятиям, связанным с процессуальной стороной (2, 4, 5, 8).

Учащимся предлагалось из списка занятий избрать наиболее обожаемые. Каждому учащемуся предъявили последующий бланк.

Напиши фамилию, имя.

Прочитай все пункты от 1 до 7. Выбери (подчеркни), что ты более только обожаешь (сделай 4 выбора).

Слушать, когда преподаватель приводит интересные образцы.

Выполнять упражнения по русскому языку.

Узнавать, откуда произошли числа.

Решать задачки по арифметике.

Самому сочинять задачки.

Узнавать критерии написания слов.

Слушать, когда преподаватель ведает кое-что необыкновенное.

Читать и пересказывать прочтенное.

Результаты констатирующего опыта:

По результатам анкетирования родителей разрешено изготовить выводы, о том, что все учащиеся начали обучение в главном классе в семилетнем возрасте. До этого 90% из них прошли дошкольную подготовку к школе (занятия при ДОУ, студия " Орион " и т. п.) Длительность данной подготовки для различных деток была разной (от 3 лет до 0. 5 года).

Почти все детки из полных семей, где предки имеют высшее образование (69%). Родители обеспокоены качеством образования деток и высказывают пожелания об организации школьного образования( в главном по его содержанию). На момент поступления в школу почти все из деток умели декламировать, строчить и полагать (79%).

На базе проведенных изучений разрешено изготовить вывод о том, что начальная мотивация у деток располагаться на довольно высочайшем уровне (73%), им влюбиться навещать школу, завышенный энтузиазм выявлен к таковым предметам, как российский язычок и чтение. Такой же высочайший процент занимает и позитивное известие к средствам деяния (74%), ниже в процентном отношении позитивные выражения об уроках (44%).

Вызывает тревогу завышенный процент равнодушного (30%) и отрицательного (26%) дела к предметам, а еще численность отвлечений на уроках (49). Кроме такого, в итоге наблюдений выявлена недостающая энергичность на уроках (51%). Все это произносит о том, что процессуальная мотивация в этом классе располагаться на среднем уровне, то же наиболее разрешено заявить и о результативной мотивации (35% позитивной мотивации и 65% - отрицательной к доп. занятиям по этим предметам).

В итоге непосредственный и проектирующих способов было выявлено, что в структуре мотивов учения доминируют: большие общественные мотивы (20%), на другом месте продуктивный мотив (18%), на 3-ем месте большие познавательные мотивы - (13%), " родительские мотивы " (12%), учительские - 10%, процессуальные мотивы занимают 9%, товарищеские 6%.

Выявлена наиболее слабенькая представленность познавательных мотивов. Кроме такого, наблюдается большее формирование мотивации вхождением, чем мотивации действием, что типично для классов занимающихся в системах развивающего обучения.

На базе проведенных изучений были выделены 5 уровней энергичности деток.

Дети главного уровня энергичности (32%) - отличные исполнители. Мотивация учения данных деток в большей степени ориентирована на результативные, учительские и товарищеские мотивы. В целом обучаются гладко, но без инициативы. Не выделяют обожаемых и нелюбимых предметов. Наивысшую энергичность и старание они обнаруживают не на шаге постановки учебной задачки и розыска метода деяния, а на шаге отработки, упражнения в уже отысканном способе. Высказывания деток данной группы также свидетельствуют о том, что центр их интересов лежит в сфере исполнительства: " Самое основное в школе - почитать учителей, отлично обучаться, понять, что желают сказать учителя, не абстрагироваться на уроках ". Домашние поручения данными детками выполняются в главном без помощи других, но проверяются зрелыми, на их исполнение тратится 1-2 часа. Задания выполняются ими в главном опосля маленького отдыха опосля школы.

Дети другого уровня энергичности (23%) приметно различаются по кристально наружным проявлениям на уроках. Эту группу деток разрешено именовать " группой прорыва ". " Группа прорыва " более ясно открывается на тех уроках, где ставится новенькая учебная задачка. Обычно конкретно эти детки лидируют в розыске решения, взволнованно обмениваются понятиями, дают и проверяют различные догадки и находятся в состоянии счастливого побуждения, покуда не отыщут решения. Эти наружные проявления соучастников " группы прорыва " наблюдаются с необычным постоянством фактически на всех уроках, предполагающих розыск новейших методик деяния, вне зависимости от предмета исследования и личности педагога. Создается воспоминание, что хозяйка ситуация неопределенности, интеллектуального розыска является для данных деток приподнято важной, побуждающей. Мотивация учения школьников другого уровня энергичности ориентирована в большей степени на большие познавательные и процессуальные мотивы. Домашние поручения данной группой деток выполняются без помощи других, но еще контролируются старшими, на исполнение расходуется возле часа.

Дети третьего типа энергичности (13, 5%) обнаруживают все симптомы вовлеченности и увлеченности решением учебных задач только в одном из учебных предметов. На уроках, не представляющих для них энтузиазма у данных деток завышенный степень отвлекаемости. Среди мотивов учения доминируют большие общественные и результативные мотивы. Домашние поручения по предметам, вызывающим затруднения выполняются с поддержкой старших или одноклассников. На исполнение заданий тратится 1-2 часа и наиболее. Выполнение заданий, вызывающих затруднений, оставляется на пир.

Дети 4-ого типа энергичности (13, 5%) - не проявившиеся детки. Не глядя на начальную позитивную мотивацию к учению, они идентично не функциональны на всех уроках. Для деток этого уровня свойственны заниженные интеллектуальные возможности. Среди мотивов учения доминируют " родительские " и " товарищеские мотивы ". Домашние поручения детки данной группы исполняют под контролем и с поддержкой зрелых, растрачивают на их исполнение 2-3 часа и наиболее. Выполнение домашних заданий переносится в главном на пир, т. е. на момент когда освободятся предки.

,5 % деток относятся к пятому уровню энергичности. Детей данной группы сводит негативное известие к учебе в целом. Они требуют неизменного контроля в исполнении семейного поручения со стороны зрелых. Стараются исполнить семейные поручения сходу же опосля прихода из школы. Тратят на их исполнение не более часа.

Исходя из приобретенных опытных итогов и на базе разбора стезей формирования мотивации, нами была предпринята попытка составления и апробации программки по формированию позитивных мотивов к исполнению семейного поручения, ориентируясь на программку развивающего обучения деток в школе.

Цель - нарастить познавательную мотивацию учения при применении в исполнении семейного поручения последующих приемов и средств:

Включение вещества новизны.

Для повышения энергичности исполнения в семейные поручения врубался некий вещество новизны в работу учащихся. Он исполнялся в различных формах учебной работы, таковых как:

Занимательные задачки (кроссворды, головоломки, ребусы и т. п.).

Например, переставляя буквы местами отгадать слова: марзер, ядол, тинервал, жарывение, риавация. Ответ: величина, порция, перерыв, представление, вариация.

Из слова " творение " - собрать как разрешено более остальных слов.

Познавательные вопросы

Одним из стезей активизации деятельности учащихся является и введение связи изучаемого материала с находящейся вокруг деловитостью.

Например, таковая задачка: " Брату 12 лет, а сестре 7 лет. На насколько лет брат ветше сестры? На насколько лет сестра младше брата? " Может существовать задан так же доп. вопрос: " А чрез три года на насколько лет брат станет ветше сестры? " Он дозволяет узнать упрямство отношений " ветше - молодее ", увеличивает энтузиазм к задачке, делает ее важной в практичном плане, познавательной.

Развивающие упражнения.

Рассмотрим образцы подключения в процесс обучения арифметике упражнений для развития таковых мыслительных операций как анализ, синтез, сопоставление, классифицирование, обобщение.

а) в чем схожесть и отличие равенств:

+594=1053 и 594+459-1053

х 16= 1328 и 16х83-1328

х(825+108) =11196 и 12х825+12х108= 11196

б) разбейте выражения на три группы по какому-то признаку:

х 96, 12 х 47, 1728: 18, 564: 47, 81 х 26.

в) " Третий излишний "(забава) - учащиеся определяют и определяют качество, соединяющее какие-либо 2 числа (выражения), исключают третье:

; 301872; 7385 - избыточное шестизначное количество.

+3x = 7; 4+3x; 7+x = 4x+3 - избыточное буквенное представление, другие - уравнения.

-5y; 9-x+24; 6+2x-2x - избыточное представление 6+2x-2x (иксы сокращаются), другие - буквенные выражения.

Творческие поручения.

Различные творческие поручения детки исполняют с огромным наслаждением. Их удачно разрешено использовать на разных уроках. Дети имеют все шансы исполнить последующие поручения:

а) С. Аксаков так обрисовывает осень: "... Осень, глубочайшая осень! Серое небо, низкие, томные, мокроватые облака; голы и прозрачны стают сады, рощи и бора... "

Представьте себе, что вам необходимо набросать картину к этому тексту. Подумайте, какими красками вы нарисуете небо, облака, старенькые и юные деревья, землю, лес в целом.

б) Придумайте стихотворение, применяя последующую рифму: березы - мимозы. Приведем образчик составленного стихотворения:

Милые березы

Так стоят в пыли.

И цветут мимозы

В тишине одни.

в) Продолжи рассказ: " Шел я единожды зимой по бору. Вдруг вижу на снегу цельную кучу сосновых шишек. Посмотрел я на древо и так опешил... "

Все приведенные образцы заданий содействуют развитию творческих возможностей деток и их познавательной энергичности.

Дифференциация и индивидуализация домашней работы методом выбора трудности поручения.

Дифференциация домашних заданий содействует устранению перегрузки учащихся домашней работой. Это значит и ограничение размера заданий, и повышение численности дней на его подготовку, и персональную работу с учащимися по увеличению темпа их умственной деятельности.

Здесь принципиально применять внутреннюю дифференциацию: преподаватель всем детям заявляет о разнообразной трудности упражнений и дает любому воспитаннику самому избрать то упражнение, которое ему влюбиться, то, с которым он совладать лучшим образом.

Нами использовалось три уровня трудности домашних заданий.

Первый степень - непременный минимум. Главное качество этого поручения: оно обязано существовать полностью ясно и посильно хоть какому воспитаннику.

Второй степень - учебный, предоставляются на отбор задачки разнообразной трудности. Его исполняют воспитанники, какие хотят отлично ведать объект и без особенной трудности осваивают программку. По усмотрению учителя эти воспитанники имеют все шансы избавляться от поручения главного вида.

Третий степень - творческое поручение (разрешено постановить образцы, задачку, уравнения, данные в учебнике, а разрешено собрать самому подобные поручения и постановить их). Используется учителем или нет в зависимости от темы урока, подготовленности класса. Обычно оно выполняется на добровольных началах и стимулируется учителем наиболее высочайшей отметкой.

Если адепт 4 и 5-ой группы, где собраны наиболее слабенькие воспитанники, без ошибок исполнял поручения 1-го уровня (оскопленный вариант поручения) - он получал " 5 ", а для получения таковой оценки более продвинутыми воспитанниками выполнялись без ошибок поручения завышенного уровня трудности, 2 или 3 уровня.

Большое интерес роли вольного выбора в сформировании познавательного энтузиазма у школьников уделяет в собственной теории обучения превосходный преподаватель Ш. А. Амонашвили . Некоторые образцы применяемых им обстановок вольного выбора мы употребляли в собственной работе:

детям дается поручение выдумать тему, по которой они будут строчить в дома творение. Темы записываются на дощечке, и целый класс избирает 3-5 тем из них, потом по ним пишут мелкие фантазирования, рассказы, басни;

преподаватель дает учащимся два стихотворения различных создателей. Они обязаны избрать одно из них и изучить на память;

на дощечке записывается некоторое количество вариантов задач, сразу детям сообщается: " У меня на столе в пакетах лежат наиболее трудные задачки. Если кто желает, может избрать их ".

Без отметочная система оценивания.

С целью снижения результативной мотивации нами применялась без отметочная система оценивания.

Без отметочное присчитывание навыков мы строили на 3-х принципах:

отметка как соц. аппарат манипуляции детками отменяется, а содержательная критика работы обязана существовать максимально дифференцирована, чтоб любое напряжение воспитанника было оценено раздельно;

критика учителя - это, до этого только лекарство выкармливания здоровой самомнения малыша, потому воспитанники обязаны заполучить от учителя однозначные, максимально точные аспекты оценки;

сомнение малыша обязана предшествовать оценке учителя, только тогда оценочные дела закончат существовать односторонними, специфичной забавой в одни ворота.

Приведем образчик с урока российского языка.

(С) утра по радио (об) явили: ожидается мощный ветер и снег. В(?) юга началась( перед) обедом. (По) дул острый ветер, небо( за) тянулось тучами,( по) шел снег. А ветер все усиливался.

Ого, да это уже реальный буран! ( Раз) яренный ветер б(?)ет случайных прохожих колющимся снегом, пытается( с) валить ( с) ног.

Буря (у) тихла так же в один момент, как( на) летела.( В) тучах( по) появился маленький( про) свет, и( под) колоритными лучами( за) ходящего солнца( за) искрились сугробы (у)(под) ездов домов.

Обсудив с детками задачки домашней работы, преподаватель записывает на дощечке баллы какие разрешено заполучить за любое поручение:

победить контент - 5 баллов;

там, где необходимо вделать Ь или Ъ - 5 баллов;

сделать запись контент аккуратненько и привередливо - 6 баллов.

При проверке правильности домашней работы преподаватель поправляет оплошности, не проставляя отметку. Ребенок может расценивать свою работу опосля такого, как преподаватель ее испытал. Получив свою тетрадь с исправленными оплошностями, но без учительской оценки, малыш исследует корректирования и сам себя расценивает по тем шкалам, какие избраны учителем. Но этот прием станет кристально формальным, ежели возле ребяческого подсчета баллов, не покажется поучающий. Если сомнение малыша и учителя совпадают, преподаватель элементарно обводит ребяческую оценку собственной красноватой ручкой.

Систематическая испытание исполнения домашних заданий в классе.

Использовались разные формы контроля:

внеурочная испытание учителем тетрадей;

несквозной контроль, основанный на надзоре за работой воспитанника на уроке, ежели предпосылкой для энергичности школьника являлось исполнение семейного поручения;

обоюдный контроль учащихся при размене тетрадями;

самоконтроль учащихся: сверка выполненного ими дома с написанным на дощечке;

контроль письменных работ, который проводился непревзойденно успевающими ребятами.

Организация педагогического управления домашней учебной работой.

После зимних каникул, опосля составления расписания уроков на новое полугодие в январе 2014 года проведено родительское собрание на тему " Правила организации домашней работы ".

В ходе собрания были подчеркнута надобность контроля со стороны зрелых и в то же время самостоятельности младшего школьника, а еще предоставлены советы к составлению расписания исполнения домашних заданий.

.2 Результаты контрольного эксперимента

В конце февраля 2014 года был проведен контрольный опыт.

Цель опыта: обнаружить и изучить динамику и взаимозависимость мотивации учения младших школьников с активизацией познавательного энтузиазма к исполнению домашнего задания.

В ходе контрольного опыта использовались некоторые из способов констатирующего шага, такие как " Составь расписание ", " Лесенка побуждений ", " Методика выбора обожаемых занятий на уроке ", а еще анкета для выявления ступени самостоятельности учащихся в исполнении домашних заданий и их размера. Результаты анкетирования представлены в таблицах №6 - 7 Приложения.

Сравнивая итоги главного и второго анкетирования можно сделать вывод, о том, что детки научились наиболее правильно создавать и делить время, затрачиваемое на исполнение домашнего задания. Кроме того, у деток видна тенденция к росту самостоятельности, ежели ранее без помощи других домашнее задание исполняло 8 деток, то опосля формирующего опыта численность таковых деток возросло до 13 человек.

В итоге опыта вышло некое модифицирование и в мотивации учения второклассников, ежели степень широких социальных мотивов остался на бывшем уровне, то посреди познавательных мотивов наметился большущий рост( с 13 до 24%).

Остались практически на том же уровне " родительские ", " учительские " и " товарищеские " мотивы.

На 4% понизился степень результативной мотивации, что произносит о том, что смысл отметки у деток понизилось, а огромную значимость получают содержания познаний, а еще сам процесс получения познаний( рост процессуальной мотивации с 9 до 16%).

Произошли конфигурации и в познавательной энергичности школьников.

Увеличилось численность деток с 1 и 2 типом энергичности, что произносит о том, что детки стали обнаруживать еще более значительный энтузиазм, не лишь к семейным заданиям, но и функциональной работе на уроке.

Количество деток 3 и 4 типа энергичности осталось постоянным, но разрешено заявить познавательная энергичность данных деток выросла отменно. Произошел видимый рост энергичности деток данных групп, что позволило убавить численность деток 5 типа энергичности, чувствующих стойкую вражда к учебной деятельности.

. Домашняя самостоятельная работа учеников - принципиальная и неотъемлемая дробь учебного процесса. Ее мишень - увеличить и углубить познания, умения, приобретенные на уроках, предупредить их забывание, взрастить личные склонности, таланты и возможности воспитанников, независимость мышления и навыки самообразования.

Домашняя служба может существовать одним из средств активизации учебной деятельности в том случае, когда она дает ответ ряду требований:

характер и содержание домашней работы обязаны носить развивающий характер;

домашнее задание обязано быть учителем хорошо продумано и взыскательно взвешено;

подобрана с учетом индивидуальных особенностей младших школьников;

домашняя самостоятельная работа учеников требует кропотливого управления со стороны учителя;

должны быть предусмотрены оптимальные методы проверки и самопроверки работ воспитанников.

Нами была составлена и апробирована програмка по формированию позитивных мотивов к исполнению домашнего задания, которая базировалась на идеях, заложенных в трудах А. К. Марковой, Л. И. Божович , Ш. А. Амонашвили , Х. Древелова , В. В. Давыдова, Т. Д. Анкудиновой и др. Для повышения познавательной мотивации учения младших школьников были применены последующие приемы и средства:

вложение элемента новизны;

дифференциация и индивидуализация домашней работы методом выбора трудности поручения;

без отметочная система оценивания;

постоянное испытание исполнения домашних заданий в классе;

организация педагогического управления домашней учебной работой.

После проведения формирующего опыта у испытуемых вторично диагностировался нрав мотивов учения средством тех же способов.

Выявилась позитивная динамика мотивов учения, произошла замена имеющихся раньше на познавательные мотивы, играющие наиболее означаемую роль в учебной деятельности; повысился энтузиазм к предметам, требующим умственного напряжения (математика, российский язык); интересы стали перемещать наиболее глубочайший устойчивый характер.

. Проанализировав итоги контрольного опыта, разрешено заявить, что, изменив нрав и оглавление домашних заданий второклассников, мы тем самым скорректировали мотивацию учебной деятельности на познавательную и повысили степень энергичности школьников.

Таким образом, отчерченный формирующий опыт по выработке позитивной мотивации к исполнению домашней работы оказался действенным.

Заключение

Вопрос о домашних заданиях учащихся - одно из главных вопросов всей их учебной работы, вопрос о продвижении вперёд, о выборе предстоящего пути. Этот вопрос имеет немаловажное значение о формировании личности учащегося. Его удачное заключение может быть достигнуто только усилиями трёх обществ: коллектива учителей, коллектива учащихся и коллектива родителей. Школа лишь тогда может добиться не плохих итогов, когда обеспечит целостность данных обществ. Систематический контроль познаний и умений учащихся - одно из главных критерий повышения свойства обучения. Учитель арифметики в собственной работе обязан применять не лишь общепризнанные формы контроля( независимая и контрольная работы, произносимый выборочный опрос у дощечки и т. д.), но и регулярно создавать, вводить свои средства контроля. Умелое владенье учителем разными формами контроля познаний и умений содействует увеличению интереса учащихся в исследовании предмета, предостерегает отставание, гарантирует функциональную работу каждого воспитанника. Контроль для учащихся обязан существовать обучающим. В итоге проведения нестандартных форм контроля познаний и умений открываются личные индивидуальности деток, увеличивается степень подготовки к уроку, что дозволяет вовремя ликвидировать недочеты пробелы в познаниях учащихся.

Целью работы было изучить воздействие домашней работы на учебную деятельность младших школьников.

В ходе работы проверялась преданность гипотезы изучения:

неувязка активизации учебного труда младших школьников может существовать удачно решена при критериях, когда:

задачка развития познавательного энтузиазма делается весомым и значимым компонентом учебного процесса;

домашние задания дифференцируются на базе учета способностей учащихся;

грамотно и правильно организуется педагогическое управление домашней учебной работой.

На основании выученной психолого-педагогической и методической литературы, а еще на основании проведенного экспериментального изучения мы можем изготовить последующие выводы.

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущей деятельностью, регулируемой и поддерживаемой трудной многоуровневой системой мотивов. Отношение школьников к учению традиционно характеризуется энергичностью. Отсюда следует основная мишень активизации - создание познавательной энергичности воспитанников.

Поскольку познавательная энергичность - свойство деятельности, в котором имеет место быть, до этого только, известие воспитанника к предмету и процессу деятельности, 1-ое пространство посреди всех ее критерий занимает создание у учащихся позитивных мотивов учения.

Существует очень много стезей и средств формирования позитивной мотивации к учебной деятельности. Особое пространство посреди методик формирования мотива функциональной познавательной деятельности занимает независимая служба и ее разновидность семейная служба. Организация самостоятельных действий учащихся по осознанию учебной трудности и нужных действий по ее разрешению - один из стезей формирования мотивационного компонента познавательной самостоятельности как главного средства активизации учебной деятельности.

Проведенный опыт показал эффективность применения домашней работы в повышении энергичности младшего школьника. Исследование показало, что когда преодолено стереотипно-шаблонное известие к семейному заданию, оно делается действенным средством обучения и самообразования. Мы доказали, что есть ровная ассоциация меж характером и вхождением данной формы самостоятельной работы и уровнем познавательного энтузиазма младших школьников. Кроме такого, нами подтверждено, что верная организация, неизменное управление и дифференциация семейного поручения делает его средством активизации учебной деятельности. Все больше произнесенное произносит о том, что наша гипотеза полностью и вполне подтвердилась.

Новизна изучения содержится в том, что в нем прослежена взаимозависимость меж домашней работой и активизацией учебной деятельности младшего школьника.

Теоретическая и практическая значимость изучения содержится в разработке комплексной программы по формированию позитивной мотивации к исполнению домашнего задания младшими школьниками и советов по формированию энергичности учения в ходе целенаправленной деятельности.

Библиография

.        Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

.        Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2/Под. ред. К.М. Гуревича, В.И.Лубовского - М.: Педагогика,1982. - 336 с.

.        Анкудинова Т.Д. Формирование у первоклассников умений самостоятельной работы при выполнении домашней работы в группе продленного дня. Автореф. канд дисс. - М., 1972. - 32 с.

.        Аристова Л. Активность учения школьника. - М.: Просвещение, 1968. - 138 с.

.        Бардин К. В. Как научить детей учиться. - М.: Просвещение, 1987. - 96 с.

.        Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Педагогика, 1968. - С.124.

.        Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Учебное пособие к спецкурсу. - Л.: Педагогика, 1989. - 128 с.

.        Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: Введение в систему Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. - М.: Рассказов, 2003. - 304 с.

.        Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Гальперин П.Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М.. - 1987. - С.25-28.

.        Давыдов В. В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. // Хрестоматия по возрастной психологии/Составитель Л.М.Семенюк. - М; Воронеж, 1998. - С.87-88.

.        Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии.- 1991. - № 6. - С.5-13

.        Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986. - 288с .

.        Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996.

14.    Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии. - 1992.- № 3-4. - С

15.    Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. /Под. общей редакцией Б.П. Есипова. - М.: Изд-во Академии пед. наук,1957. - С.486-488.

.        Древелов Х и др. Домашние задания: Книга для учителя. Перевод с немец. Н.С.Кабановой. - М.: Просвещение, 1989. - 80 с.

.        Дюкарев М.А., Львовский В.А., Цукерман Г.А. и др.. Учебная деятельность в разных возрастах. Образовательная система Эльконина-Давыдова./ Под ред. И.П.Ягодкина. - М.: РассказовЪ, 2003. - 118 с.

.        Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция учения у младших школьников. - М.: Педагогика, 1991. - 74 с.

.        Еникеев М.И. Теория и практика активизации учебного процесса

20.    Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.:Педагогика,1986. - 78 с.

.        Индивидуальные варианты развития младших школьников/ Под. ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. - М.:Просвещение, 1973. - 64 с.

.        Ительсон Д.Б.Учебная деятельность, ее источники, структура и условия. //Хрестоматия по возрастной психологии/Составитель Л.М.Семенюк. - М; Воронеж, 1998. - С.185-190.

.        Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Методы и формы организации учебной работы в младших классах. - М.:Просвещение, 1974. - 223 с.

.        Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т./Под ред А.И.Пискунова. Т.1. - М.: Педагогика, 1982. -656 с.

.        Крупская Н. К. Методика задавания уроков на дом. // Избранные педагогические сочинения. - М.: изд-во АПН РСФСР, 1948. - С. 203.

.        Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. - М., 1983

27.    Якобсон С. Г., Прокина Н. Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. - М.: Просвещение, 1967. - 175 с.

Приложение

Карточка наблюдения. Испытуемый: фамилия, имя, возраст, класс __

Результаты наблюдений контрольного эксперимента

Таблица 1.

Таблица 2.

Таблица 3.

Таблица 4. Сводная таблица результатов наблюдений

Анкета для родителей

Уважаемый товарищ!

Для того чтобы более успешно организовать учебную деятельность, нам необходимо узнать, чем интересуется Ваш (а) сын (дочь), как он (она) относится к школе.

Большая просьба внимательно прочитать анкету и ответить на все поставленные вопросы.

Заранее благодарим Вас!

Фамилия, имя ребенка

Год, месяц рождения

Мать: Ф.И.О. Образование, специальность.

Состав семьи.

Посещал ли ваш ребенок детский сад, подготовительные к школе курсы, занятия? (Нужное подчеркнуть)

Каковы любимые занятия ребенка?

В какие игры и с кем любит играть ребенок:

а) дома;

б) во дворе.

Чем интересуется ребенок?

К кому ребенок больше всего привязан в семье, с кем он общается?

С кем он дружит? Характер отношений с друзьями.

Выполняет ли ребенок Ваши указания сразу или приходится на него дополнительно воздействовать? Каким образом?

Хотел ли Ваш ребенок пойти в школу?

Отношение Вашего ребенка к школе:

а) положительное;

б) нейтральное;

в) отрицательное (нужное подчеркнуть).

Изменилось ли отношение Вашего ребенка к школе за время учебы? Когда именно?

Какими школьными предметами Ваш ребенок интересуется больше всего?

По каким предметам домашние задания он делает быстро?

По каким предметам домашние задания он делает медленно?

Любит ли Ваш ребенок рисовать? Да. Нет. Не знаю (нужное подчеркнуть).

Хорошо ли рисует он? Да. Нет. Не очень хорошо (нужное подчеркнуть).

Что ребенок обычно рисует?

Что Вам не нравится в Вашем ребенке?

Проверяете ли Вы домашние задания у ребенка? Всегда. Иногда. Не нахожу нужным это делать (нужное подчеркнуть).

Идет ли утром Ваш ребенок в школу:

а) с желанием;

б) неохотно;

в) без выраженного отношения (нужное подчеркнуть).

Какие жалобы высказывает Ваш ребенок по отношению к учению?

Как, по Вашему мнению, устранить причины этих жалоб?

Что Вам не нравится в учебной деятельности Вашего ребенка в школе?

Отец ребенка: Ф.И.О.

Специальность, образование.

Дата заполнения анкеты

Беседа - интервью

Знакомство с испытуемым (Меня зовут ... А тебя?)

Сколько тебе лет?

Ты ходил в детсад или на подготовительные к школе занятия?

С кем ты живешь (члены семьи)?

Где работают родители?

Кого ты любишь? (Кто тебе нравится?)

Кто тебя любит? (Кому ты нравишься?)

Чем ты любишь заниматься?

Во что любишь играть? Назови любимые игрушки.

Любишь ли ты ходить в школу? Почему?

Кто твои товарищи? С кем ты дружишь?

Где ты готовишь уроки? Кто помогает тебе готовить уроки?

Проверяют ли дома домашние задания, которые ты сам сделал?

Кто тебе обычно помогает? Кто твой помощник?

С кем тебе интереснее заниматься: с мамой или папой?

Что ты обычно делаешь на перемене? Некоторые ребята больше любят перемены, а некоторые - уроки. А тебе что больше нравится?

Зачем ты ходишь в школу?

Какие уроки у тебя в школе?

Какой урок тебе больше всего нравится? Какой урок тебе не нравится?

Какой урок тебе нравится больше: русский язык или математика? (русский язык или литература?) (Математика или литература?)

Кем ты хочешь стать, когда вырастешь?

Любишь ли ты слушать, как рассказывает учитель? Разговариваешь ли ты с учителями на перемене? О чем? Что ты делаешь, чтобы учитель был тобой доволен?

Я знаю мальчика, который говорил, что он больше любил ходить в детский сад, чем в школу. А где тебе больше нравится: в детском саду или в школе?

Тебе больше нравится решать задачи или (назвать личностно значимую деятельность ребенка)?

Тебе больше нравится писать или (назвать личностно значимую деятельность ребенка)?

Тебе больше нравится читать или (назвать личностно значимую деятельность ребенка)?

Тебя отводят в школу и забирают после нее или ты ходишь в школу самостоятельно?

Ты хорошо решаешь задачи?

Хорошо ли ты пишешь?

Где ты лучше решаешь задачи и пишешь: дома или в школе? Почему?

Что ты мог бы рассказать о школе мальчику (или девочке), который (которая) ходит в детский сад?

Анкета для выявления степени самостоятельности учащихся в выполнении домашних заданий и их объема

Когда ты выполняешь домашние учебные задания?

а) сразу после школы;

б) немного отдохнув, после школы;

в) вечером.

Сколько времени ты затрачиваешь на выполнение домашних учебных заданий? а) до одного часа;

б) от одного до двух часов;

в) больше двух часов.

Кто тебе помогает в выполнении домашних учебных заданий?

а) старшие (родители, дедушка, бабушка, брат, сестра);

б) одноклассники;

в) выполняю сам, а старшие проверяют;

г) выполняю и проверяю (контролирую) сам.

Результаты анкетирования заносятся в следующую таблицу.

Таблица 5. Результаты анкетирования по выполнению домашнего задания младшими школьниками (констатирующий эксперимент)

Таблица 6. Результаты анкетирования по выполнению домашнего задания младшими школьниками (контрольный эксперимент)

Таблица 7. Сводная таблица результатов анкетирования по выполнению домашнего задания младшими школьниками

Таблица 8. Динамика уровня мотивации (%)

Таблица 9 Динамика уровня познавательной активности

Рисунок 1. Уровни преобладающей мотивации (констатирующий эксперимент) (%)

Рисунок 2. Уровни преобладающей мотивации (контрольный эксперимент) (%)

Рисунок 3. Динамика уровня мотивации (%)

Рисунок 4. Динамика уровня познавательной активности (%)