Гендерне виховання у школі: Теорія та практика

Гендерне виховання у школі: Теорія та практика

План

Глосарій

Вступ

Розділ 1. Методологічні основи виховання школярів з урахуванням фактору статі

.1 Традиційні „безстатеві теорії виховання

.2 Концепція статеворольового виховання

.3 Ґендерний підхід у педагогічній науці

Розділ 2. Зміст виховання школярів у ґендерній педагогіці

.1 Формування педагогічної парадигми, яка ґрунтується на ідеології рівноправя

.2 Формування ґендерночутливого світосприйняття в учасників навчально-виховного процесу

.3 Підготовка майбутніх учителів до виховання школярів у дусі нових ґендерних стратегій

Висновок

Література

Додатки

Глосарій

Виховання - друга після научіння сторона соціалізації дитини, здобуття нею людського життєвого досвіду. Виховання націлене на формування людини як особистості, її відношення до миру, суспільства, людей.

Ґендер - це соціальний статус, який зясовує індивідуальні можливості освіти, професійної діяльності, доступу до влади, сексуальності, сімейної ролі та репродуктивної поведінки. Тут і надалі, під ґендером ми будемо розуміти фундаментальний вимір соціальних відносин.

Ґендерне виховання - це процес формування в школярів ґендерної культури, яка сприятиме всебічному розвиткові особистості дитини.

Ґендерна демократія - система волевиявлення двох статей - жінок і чоловіків у громадянському суспільстві як рівних у правах і можливостях, що законодавче закріплені й реально забезпеченні в усвідомленні політико-правових принципів, діях, розбудові суспільних і державних структур з урахуванням ґендерних інтересів та потреб.

Ґендерна ідентичність - усвідомлення себе повязаним із культурними визначеннями мужності та жіночності; особистісне осмисленні і прийняття своєї приналежності до певної статі. Поняття діє не за межами субєктивного досвіду і слугує психологічною інтеріорізацією чоловічих чи жіночих рис, виникаючи в результаті процесу взаємодії „Я і інших. Існування трансвеститської и транссексуальної ідентичностей показує, що ґендер не залежить тільки від статі, а є результатом побудови ґендерних ідентичностей.

Ґендерна культура - сукупність загальнолюдських цінностей у особистісній та суспільній сферах буття та відповідних до них потреб, інтересів і форм діяльності, повязаних з процесом відмови від ґендерних стереотипів і забобонів, що зумовлено усвідомленням нових позитивних соціокультурних ролей, які спираються на ідеї рівноправя та партнерства між чоловіком і жінкою.

Ґендерна педагогіка - це сукупність підходів, спрямованих на те, щоб допомогти дітям почувати себе у школі комфортно і впоратися із проблемами соціалізації, важливою складовою яких є самоідентифікація дитини як хлопчика чи дівчинки. Мета ґендерної педагогіки - корекція впливу ґендерних стереотипів на користь прояву та розвитку особистих схильностей індивіда.

Ґендерна політика - утвердження партнерства статей у визначенні та втіленні політичних цілей і завдань та методів їх досягання в діяльності політичних структур - держави, політичних партій, громадсько-політичних об'єднань.

Ґендерна рівноправність - це рівне оцінювання суспільством подібностей і відмінностей між чоловіком і жінкою та розрізнення ролей, які вони відіграють.

Ґендерні ролі - 1) зразки поведінки жінок і чоловіків, які ґрунтуються на традиційних очікуваннях, повязаних з їх статтю; 2) сукупність загальноприйнятих, з точки зору культури, норм і правил поведінки, які закріплюються за людьми в конкретній ситуації. Ґендерні ролі відрізняються в суспільствах з різною культурою і змінюються з часом.

Ґендерна соціалізація - процес засвоєння людиною соціальної ролі, визначеної для неї суспільством від народження в залежності від того, чоловіком чи жінкою вона народилась

Ґендерна стратифікація - ієрархічний розподіл в суспільстві економічних та соціальних ресурсів за статевою належністю.

Ґендерні стереотипи - набір загальноприйнятих норм і суджень, які стосуються існуючого становища чоловіків і жінок, норм їхньої поведінки, мотивів і потреб. Ґендерні стереотипи закріплюють існуючі ґендерні розбіжності і стають перепоною до змін стану справ у сфері ґендерних відносин.

Ґендерні стратегії - визначення суспільно значимих ґендерних спрямувань в діяльності соціумів та їх організаційних структур, направлених на утвердження ґендерної демократії в суспільстві з метою розвитку ґендерної культури.

Ґендерна чутливість - один з критеріїв оцінки планування змін, проектів, методів дослідження і аналізу. Зміни, що плануються, методи, чутливі в ґендерному відношенні, якщо вони враховують існуюче становище жінок і чоловіків, не погіршують становище жінок і чоловіків, сприяють встановленню ґендерного балансу.

Дискримінація - процес, шляхом якого члени соціально визначеної групи сприймаються по-іншому через їх приналежність до даної групи.

Дискримінація за статевою ознакою - практика, шляхом якої одній статі надається перевага порівнюючи з іншою. У більшості суспільств це розглядається як дискримінація, що сприяє чоловікам шкодячи жінкам.

Дискримінація позитивна - один з засобів для вирівнювання гендерного балансу. На практиці вона означає надання переваг жінкам перед чоловіками в усіх ключових сферах: при прийомі на престижні, високооплачувані посади, у вищі навчальні заклади, висування кандидатур до органів влади і т.д. В основі такої політики лежить ідея, що якщо вибір між однаково кваліфікованими чоловіками і жінками робиться „на загальних підставах, то перевага першим (чоловікам) надається практично автоматично, закріплюючи стереотип домінування чоловіків. Якщо не застосовується принцип позитивної дискримінації, то шанси для жінок більш справедливі. В свою чергу, збільшення кількості жінок на високих посадах, в управлінні і інших ключових сферах допомагає сформувати в суспільстві більш справедливі ґендерні стереотипи.

Егалітарний <> (фр. egalitaire) - зрівняльний. <#"justify">Вступ

Політичні та соціально-економічні перетворення, що відбуваються в Україні і спрямовані на утвердження демократичних засад розвитку держави, зумовлюють необхідність відповідних змін у всіх сферах життя суспільства, в тому числі і в галузі освіти, складовою якої є виховання.

Природним є те, що цей процес супроводжується зміною усталених стереотипів і цінностей щодо відносин у суспільстві, у тому числі і ґендерних. Але усвідомлення українським суспільством обєктивних змін у ґендерних стосунках гальмується відсутністю відповідної системи набуття знань з цих питань. Саме з огляду на це технології та методи навчання з урахуванням ґендерного компонента набувають особливої цінності при вихованні особистості. Освіта, що базується на врахуванні ґендерного підходу, формує егалітарну свідомість майбутніх громадян, сприяє реалізації принципу рівних прав і можливостей, в той час як патріархатне мислення гальмує розвиток суспільства і робить його менш динамічним, негативно впливає на формування особистості. Вільний розвиток особистості передбачає і обовязкове врахування особливостей статі. Освіта грає в цьому процесі чи не найважливішу роль. Саме тому в демократичних країнах активно розвиваються навчальні програми з ґендерних досліджень, а використання ґендерного підходу в соціальному пізнанні вже давно стало соціальною нормою, де ґендер розглядається як один з базових принципів соціальної стратифікації.

До недавнього часу проблема ґендеру була на периферії суспільної самосвідомості та самопізнання і сприймалась частіше за все як другорядна характеристика суспільного устрою. Але зараз, в умовах демократизації ми повинні зрозуміти, що основне призначення ґендерної освіти - подолання сексизму, поворот освіти до формування цілісної картини світу, насамперед світу культури - сприяє як найшвидшому здійсненню процесу суспільних перетворень.

Необхідно зазначити, що невідємною складовою демократичного світогляду особистості вважається формування ґендерної культури через ґендерне виховання, що включає в себе питання аналізу його стратегій і межує з такими дисциплінами, як філософія, педагогіка, психологія, соціологія та інші. Основними поняттями у рамках цієї тематики є поняття „ґендер і „виховання.

В нашій роботі ми використовуємо таке визначення поняття „виховання. Виховання - друга після научіння сторона соціалізації дитини, здобуття нею людського життєвого досвіду. Виховання націлене на формування людини як особистості, її відношення до миру, суспільства, людей [53, 377].

Зміст поняття „ґендер укладений насамперед в ідеї соціального моделювання або конструювання полу. Ґендер - сукупність соціальних репрезентацій, а не природою закріплена даність. Ґендер - культурна маска статі, те, що ми думаємо про стать у межах наших соціокультурних уявлень [90, 10].

Отже, під ґендером розуміють стать як соціальне явище, як продукт культури. Ґендер - це соціальний статус, який зясовує індивідуальні можливості освіти, професійної діяльності, доступу до влади, сексуальності, сімейної ролі та репродуктивної поведінки. Тут і надалі, під ґендером ми будемо розуміти фундаментальний вимір соціальних відносин [49].

Під ґендерною культурою ми розуміємо сукупність загальнолюдських цінностей у особистісній та суспільній сферах буття та відповідних до них потреб, інтересів і форм діяльності, повязаних з процесом відмови від ґендерних стереотипів і забобонів, що зумовлено усвідомленням нових позитивних соціокультурних ролей, які спираються на ідеї рівноправя та партнерства між чоловіком і жінкою. Відповідно ґендерне виховання школярів - це процес формування в них ґендерної культури, яка сприятиме всебічному розвиткові особистості дитини.

Вибір теми дослідження і її актуальність обумовлені необхідністю переборення ґендерних стереотипів в системі освіти. Для подолання стереотипних уявлень має бути створена відповідна система набуття знань і виховання школярів з урахуванням ґендерного підходу, наслідком чого має стати підвищення рівня ґендерної культури суспільства.

Метою дипломної роботи є: на основі критичного аналізу існуючих традиційних „неґендерних систем виховання та ґендерних теорій в освіті сформулювати нову педагогічну парадигму, що ґрунтується на ідеології рівноправя та запропонувати відповідні до неї методи та засоби виховання ґендерночутливого світосприйняття учасників навчально-виховного процесу.

З поставленої мети були сформульовані такі завдання дослідження:

1.Розглянути й охарактеризувати недоліки існуючих традиційних систем виховання, що стосуються проблем статі або ігнорують її, як такі, що гальмують процес розвитку особистості.

2.Проаналізувати сучасний стан теорій ґендерної освіти і виховання, їх основні підходи та тенденції розвитку.

.Сформувати нову педагогічну парадигму, яка ґрунтується на ідеології рівноправя.

.Розглянути основні чинники ґендерного виховання та відповідні до них методи та засоби формування ґендерночутливого світосприйняття в учасників навчально-виховного процесу.

.Розглянути основні засади підготовки майбутніх вчителів у дусі нових ґендерних стратегій.

Обєкт дослідження: ґендерна освіта і виховання школярів.

Предмет дослідження: головні засади теорії і практики ґендерного виховання в школі.

Методологічною основою дослідження є ґендерний підхід до вивчення соціальних та соціально-педагогічних процесів, що заснований на теорії соціокультурного конструювання статі.

При написанні дипломної роботи ми проаналізували велику кількість джерел українських, російських та зарубіжних вчених-педагогів з проблем статі.

Для обєктивної оцінки різних виховних теорій було проаналізовано твори, автори яких стоять на позиціях статеворольового підходу до виховання школярів. Серед них слід назвати роботи таких вчених, як А.Г. Хрипкової та Д.В. Колесова „Девочка-подросток-девушка, „Мальчик-подросток-юноша, В.Д. Єремєєвої та Т.П. Хризман „Мальчики и девочки - два разных мира, Д.В. Колесова „Пол и секс в современном обществе: Книга для учителя, Л.І. Столярчук „Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания та інші.

Були розглянуті праці українських ґендерологів Л.О. Смоляр „Прогрес та перспективи жіночих і ґендерних досліджень в Україні, Н.Д. Чухим „Стратегії ґендерної освіти у вищій школі, О.А. Луценко „Проблема преподавания гендерных спецкурсов в системе высшего образования, Л.О. Бут та О.А. Луценко „Ґендерна освіта в вузі, Л.С. Кобелянської „Ґендерна освіта в Україні: реалії та перспективи та інші.

Крім того проаналізовано роботи провідних російських дослідниць, таких як І.С. Кльоцина „Практикум по гендерной психологии, „Гендерная социализация, О. Ярская-Смирнова „Скрытый учебный план сквозь призму гендерного анализа, „Гендерные аспекты дискурса учебной литературы по социальной работе, Л.В. Штильова „Основные понятия и важнейшие термины, „Оценка эффективности гендерного просвещения педагогов как социальной технологии изменения профессионального сознания, „Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании та багатьох інших.

Також були використані праці західних дослідників: Г. Крейг „Психология развития, Кіммел Майкл С. „Ґендероване суспільство, Берн Ш. „Гендерная психология та інші.

Практичне значення дипломної роботи: може бути використана викладачами та студентами, які цікавляться ґендерним підходом у педагогіці та майбутніми дослідниками проблеми методики ґендерного виховання школярів.

Дипломна робота містить вступ, два розділи, висновки, пояснення термінів, список використаної літератури, додаток.

У вступі обґрунтована актуальність теми, дане розяснення основним поняттям, що використані в роботі.

В першому розділі піддано аналізу традиційний „безстатевий та статеворольовий підходи до виховання школярів, а також доведені переваги і необхідність використання ґендерного підходу в освіті.

В другому розділі сформовано нову педагогічну парадигму, що базується на рівноправності, запропоновані методи ґендерночутливого виховання школярів, надані рекомендації батькам і вчителям щодо шляхів подолання ґендерних стереотипів, що гальмують всебічний розвиток особистості, розглянуті основні засади підготовки фахівців - майбутніх учителів, з урахуванням ґендерного підходу.

У висновку проаналізовано результати дослідження щодо виконання завдань, які ми поставили у дипломній роботі.

Результати дипломної роботи були апробовані на студентських наукових читаннях „Ґендерні студії та на Всеукраїнській науково-практичній студентській конференції „Сучасна молодь - крок у майбутнє.

Розділ 1. Методологічні основи виховання школярів з урахуванням фактору статі

1.1 Традиційні „безстатеві теорії виховання

У сучасній педагогічній науці співіснують три основні теорії виховання і навчання школярів: традиційна („безстатева) виховна теорія сформована в радянські часи, у якій йдеться про виховання дитини як такої; статеворольовий підхід до виховання, якій акцентує увагу на статі дитини і окремо виховує дівчинку і хлопчика як два різних види; ґендерний підхід, що базується на рівноправності і спрямований на всебічний розвиток особистих схильностей індивіда.

Для того, щоб говорити про потенційні можливості ґендерного виховання, нам необхідно спочатку провести аналіз існуючої у сучасній педагогічній науці традиційної „безстатевої теорії виховання, звернути увагу на її особливості, визначити її недоліки та проаналізувати можливі переваги. Тобто ми маємо визначити - чи сприяє сучасна школа, багато в чому продовжуючи виховні традиції радянських часів, формуванню особистості хлопчиків і дівчаток, чи вона лише навязує дітям специфічні соціальні функції?

Щоб відповісти на це питання необхідно провести аналіз теорій виховання, на які спирається сучасна педагогічна наука. Під теоріями виховання маються на увазі концепції, що пояснюють походження, формування й зміну особистості, її поведінку під впливом виховання. Як наукова база для таких теорій виступають психологічна теорія розвитку особистості, соціальна психологія, вікова психологія, диференційна психологія.

Науковою основою радянської „безстатевої теорії виховання є вчення І.М. Сеченова та І.П. Павлова. У своїх наукових працях вони довели, що навчально-виховний процес являє собою складний, багатозначний умовно-рефлекторний акт. Шляхом виховання і навчання між зовнішніми агентами та певною діяльністю у відповідь створюються звязки, що називаються умовними рефлексами. Систематичний вплив на організм у багаторазовому повторенні створює динамічний стереотип - умовні нервові звязки, що відзначаються відомою постійністю, стабільністю, стійкістю.

Шлях до єдності свідомості і поведінки проходить крізь ланцюг зєднуючих елементів, який включає у себе довготривалі вправи у здійсненні правильного вчинку, реальні взаємовідносини, організацію життя учнів на основі праці та суспільнокорисної діяльності. Довготривалі, багаторазові вправи у здійсненні правильного вчинку породжують навички та звички поведінки, що виховується [56, 170].

Як писав А.С. Макаренко, школа повинна з першого дня предявляти учневі тверді, непохитні вимоги радянського суспільства, озброювати дитину нормами поведінки, щоб вона знала, що можна і чого не можна, що схвально і що буде каратись [46]. Тобто схвалення і покарання були основою шкільного виховання впродовж тривалого часу. При чому, радянські навчальні посібники для вчителів рекомендували схвалювати дитину, яка є взірцем посидючості, старанності, дисциплінованості, а не ту, яка має високі здібності до навчання, але якій бракує посидючості.

Кого ж виховувала школа часів Радянського Союзу? Перш за все людину-працівника. Тому велике значення надавалось вихованню на уроках праці. У початкових класах діти вирізають із паперу, ліплять із глини та пластиліну, працюють з деревиною, пластмасами, листовим залізом, працюють на пришкільній ділянці. У середніх класах це праця у шкільних майстернях, практикуми з промислової та сільськогосподарської праці. У старших класах вчителі озброюють учнів із загальнотрудовими вміннями, розширюють політехнічний світогляд, сприяють формуванню професійних намірів та життєвих планів [57, 248].

Тобто ми можемо сказати, що виховання дітей у школі відбувалось орієнтуючись на маскулінний стандарт.

Радянська педагогіка намагалась будувати процес виховання саме як керований і контрольований процес, прагнучи окреслити чіткі цілі, завдання, зміст, методи та форми роботи. Виховання розуміють як модифікацію поведінки, як вироблення „правильних поведінкових навичок. В основі такої педагогіки лежить принцип модифікації поведінки у потрібному напрямку. Методика такого виховання передбачає вироблення бажаної поведінки у різноманітних соціальних ситуаціях за допомогою „підкріплень: схвалення і догани у різних формах. У цій методиці немає нічого поганого, якщо мають на увазі вплив на свідомість, поведінку, емоції людини з метою її розвитку. Але якщо модифікації поведінки призводять до маніпулювання особистістю, зневажають її інтересами, спрямовані на зовнішню адаптацію не апелюючи до власної волі та бажання, то в такому випадку це носить антигуманний характер [77, 350].

Існує ще одна теорія, яку можна назвати соціогенною, маючи на увазі ідею, що лежить в основі цієї теорії, про майже виняткову соціальну детермінованість особистісних якостей людини. Дана теорія стверджує, що все, що є особистісного в людині, виникає під час її життя під впливом соціальних умов і в принципі піддається вихованню, починаючи від темпераменту й закінчуючи моральними почуттями й установками. Однак проти цієї теорії можна висунути ряд контраргументів. По-перше, деякі властивості особистості, наприклад темперамент, не можуть бути виховані, оскільки вони прямо залежать від генотипу й визначаються ім. По-друге, із психіатрії й психопатології відомі факти, що свідчать про звязок хворобливих станів організму зі змінами в психології особистості хворої людини [53, 388].

Отже, далеко не все в особистості залежить тільки від виховання, багато чого визначається й станом, фізіологічними і психічними особливостями організму людини.

Крім описаних теорій виховання, традиційна педагогіка спирається ще й на стратегії педагогічної взаємодії, які, як і будь-яка інша взаємодія, можуть бути кооперативною та конкурентною. Такі педагоги сучасності, як С.А. Смирнова, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева називають ці стратегії індивідуально-розвиваюча й індивідуально-гальмуюча [55, 72].

Застосування цих стратегій протягом тривалого часу може привести або до розвитку субєктивних характеристик особистості або до деформацій особистості. Дані стратегії можуть викликати велику кількість непрогнозованих позитивних і негативних феноменів: високу самооцінку, довіру, референтність та ін., а також агресію, конфлікти, фрустрацію, стреси й ін. Автори розрізняють ці стратегії як позитивну і негативну, але припускають існування й застосування у навчанні й вихованні як першої, так і другої. Крім того, говорячи про стратегії педагогічної взаємодії, автори не приділяють увагу віковим особливостям розвитку дітей, хоча від них залежить те, як сприйматимуть ту чи іншу взаємодію дівчатка і хлопчики, і які наслідки вона матиме для них.

Автори відмічають, що педагоги, які застосовують індивідуально-розвиваючі стратегії, мають у своєму арсеналі адекватну або навіть завищену оцінку учнів у навчанні й поведінці, способи їхнього включення в рішення творчих завдань, використання кожного учня як зразка для наслідування в якому-небудь виді діяльності, установлення емоційного контакту у відносинах, схвалення, що сприяє співробітництву й т.д.

Педагоги, які застосовують індивідуально-гальмуючі стратегії, навпаки, у більшості випадків опираються на контрольовані засоби, що опікують і погрожують, прагнуть знизити самооцінку учнів, збільшити дистанцію й затвердити статусно-рольові позиції [55, 73].

Для індивідуально-розвиваючої педагогічної взаємодії, пишуть С.А. Смирнова, И.Б. Котова та ін.., характерні специфічні способи спілкування, засновані на розумінні, визнанні й прийнятті дитини як особистості, умінні стати на її позицію, ідентифікуватися з нею, урахувати її емоційний стан і самопочуття, дотримати її інтереси й перспективи розвитку. При такому спілкуванні основними тактиками педагога стають співробітництво й партнерство, що дають можливість учневі виявити активність, творчість, самостійність, винахідливість, вигадливість. [55, 74].

З цим не можна не погодитись, але, на жаль, „дитина й „учень навіть при такому підході продовжують лишатись безстатевими істотами. Хоча при застосуванні індивідуально-гальмуючої стратегії, як відмічають самі автори, відбувається деформація освітніх установ як інститутів соціалізації.

Щодо класифікації методів виховання, то їх донині називають суперечливою теоретичною проблемою педагогіки. Оскільки доводиться враховувати особливості їхнього різноманіття, встає питання: що ж є загальним для всіх методів виховання? Якщо згадати, що предметом виховання виступає соціальний досвід дитини, її діяльність і відношення до світу й зі світом, до себе й з самою собою, то стане зрозумілим, чому безліч методів виховання можна згрупувати й вибудувати в систему. Дослідники С.А. Смирнова, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева та ін. подають узагальнену класифікацію:

Перша група - методи формування соціального досвіду дітей.

Друга група - методи осмислення дітьми свого соціального досвіду, мотивації діяльності й поводження.

Третя група - методи самовизначення особистості дитини.

Четверта група - методи стимулювання й корекції дій і відносин дітей у виховному процесі [55, 353].

Проаналізувавши цю класифікацію, ми маємо відмітити, що ці методи виховання не суперечать новій виховній теорії, яку ми конструюємо спираючись на позиції ґендерного підходу.

Ще однією ідеєю, яка описується в сучасній традиційній психолого-педагогічній літературі і яка сприятиме впровадженню ґендерного підходу, є ідея гармонійно розвиненої особистості. Особлива увага приділяється розумінню ціннісних характеристик педагогічних явищ, які сформувалися під впливом загальної аксіології. В основі педагогічної аксіології лежать розуміння й затвердження цінності людського життя, виховання й навчання, педагогічної діяльності й освіти в цілому. Як значима цінність декларується й ідея гармонійно розвиненої особистості, повязана з ідеєю справедливого суспільства, що здатне реально забезпечити кожній людині умови для максимальної реалізації закладених у ній можливостей. Ця ідея виступає основою ціннісно-світоглядної системи гуманістичного типу. Вона визначає ціннісні орієнтації культури й орієнтує особистість в історії, суспільстві, діяльності.

Автори відмічають, що зі зміною соціальних умов життя, розвитком потреб суспільства й особистості трансформуються й педагогічні цінності, вдосконалення яких є основним завданням гуманістичної педагогіки й найважливішим шляхом розвитку суспільства [55, 32].

На таких же позиціях стоїть й О.М. Коберник. Вона відмічає, що в основу побудови навчально-виховного процесу в сучасній загальноосвітній школі вже покладено гуманістичну педагогіку співробітництва, партнерства, співтворчості, що моделює виховання за зразком переходу від навчально-дисциплінарної моделі організації педагогічного процесу до особистісно зорієнтованої моделі; коли кожен школяр є універсальною особистістю, а закони фізичного, психічного, соціального й духовного розвитку, процеси та зміни, що відбуваються у внутрішньому світі дитини, стають головними орієнтирами у виховній діяльності [32].

Але аналіз виховної ситуації в сучасній школі свідчить, що педагогічний процес у ній спрямовано здебільше на формування певної суми знань; виховна ж робота являє собою набір стандартизованих заходів інформаційно-просвітницького характеру, зорієнтованих переважно на методи заохочення і покарання, а сам вихованець є лише обєктом дисциплінарних впливів.

Відомим є такий аспект традиційної виховної теорії, як значення ролі колективу у вихованні особистості, вимога безумовного підпорядкування дитячої особистості колективу. Ця вимога існувала й пропагувалася педагогікою колективістського виховання протягом не одного десятка років. У психолого-педагогічній літературі відмічається, що зміни у нашому суспільстві, які повязані зі зміною політичних, соціальних, економічних відносин, поступова демократизація всіх сфер громадського життя, вимагають радикальної зміни педагогічних поглядів, зокрема перегляду ролі колективу у вихованні особистості. Підкреслюється, що сучасному суспільству необхідна нова особистість, яка неординарно мислить, вільна, самостійна й творча. Для того, щоб така особистість виховувалася, необхідно усунути всі перешкоди, що існують на шляху її розвитку [53, 401].

Але на жаль, сучасній педагогіці все ще властиві відбір, селекція дітей, а не надання переваги розвитку і саморозвитку потенційних можливостей дитини. Вона ретранслює існуючі стереотипи і, як результат, не сприяє досягненню рівності у суспільстві.

Ми бачимо, що в сучасній школі пануючою усе ще є дисциплінарно-афективна стратегія взаємодії, яка заснована на твердому підпорядкуванні поведінки і дій учнів педагогові, на неухильному дотриманні цієї лінії, що ставить вимогливість в основу всіх застосовуваних методів впливу і не залишає дівчаткам і хлопчикам можливостей для саморозвитку у межах такого виховання.

Зрівняльна педагогіка, що ігнорує стать дитини, спрощує виховну діяльність, позбавляє її життєвості. Все це призводить до нівелювання особистості, збіднює її емоційне життя, гальмує розвиток дитячої індивідуальності. У рамках такої виховної теорії дівчаток і хлопчиків, які навчаються у школі, називають: „дитина, „учень, „школяр, тобто звернення, які стосуються осіб чоловічої статі.

Безстатеве виховання позбавлене необхідної життєвої енергії й спрямованості. Активне ігнорування статевої приналежності протягом багатьох років у вихованні школярів призводило до неадекватної самооцінки школярів, до можливого порушення статевої ідентичності, до відмови від прагнення зрозуміти людину, побачити її особливості, відтворювало дискримінаційні стосунки між жінками і чоловіками, бо вони не визнавалися неприпустимими як такі.

Перша критика традиційного „безстатевого виховання зявилась у психолого-педагогічній літературі, автори якої пропонували статеворольовий підхід до виховання школярів. В.Є Каган, Д.В. Колесов, М.Х. Мелтас, І.Ф. Мягков, А.Г. Хрипкова пишуть, що після стількох років „безстатевої педагогіки прийшов час звернутися до проблеми статеворольового виховання.

Дослідники починають підкреслювати розбіжності у психофізичних процесах, у функціонуванні мозку, у когнітивних здібностях, емоціональній сфері дівчат і хлопців.

Звернемось до В.Д. Єремєєвої та Т.П. Хризман, які пишуть: „Немає однакового виховання. Дорослі інтуїтивно відчувають різницю в дитячій психіці й по-різному розмовляють із сином і дочкою, використовуємо дещо інші жести і міміку[20, 13].

Спеціальні дослідження, проведені авторами, показали, що батьки частіше лають хлопчиків і більш ласкаві з дівчатками. На думку В.Д. Єремєєвої та Т.П. Хризман батьків дратує „зайва рухливість хлопчиків і їх виражена пошукова активність. Автори підкреслюють, що на статеві розбіжності у психіці дітей ми реагуємо різним до них відношенням.

Критикуючи традиційне виховання, вони пишуть, що своє відношення до дитини ми підкоряємо виробленим педагогічним правилам. А яка дитина - хлопчик чи дівчинка? В.Д. Єремєєва та Т.П. Хризман наголошують, що у педагогічній літературі це питання звичайно навіть не ставиться. А це дуже важливо, тому що навіть черговість дозрівання різних психічних функцій у хлопчиків і дівчаток різні. Дівчатка звичайно раніше починають говорити, і весь подальший розвиток психіки відбувається саме на тлі їх вміння говорити. А в хлопчиків той самий розвиток відбувається ще на наочно-образному рівні. І це позначиться надалі, пишуть дослідниці, на особливостях і рівнях розвитку мислення: мовного, образного, просторового, логічного або інтуїтивного[20, 13].

Таким чином, зазначають В.Д. Єремєєва та Т.П. Хризман, не можна підходити з однією міркою до розвитку психіки хлопчика й дівчинки.

Але, продовжують вони, в багатьох методичних посібниках, рекомендаціях, підручниках, книгах ми бачимо невблаганне: „Дитина в 1 рік повинна..., до 7 років повинна... і приводяться таблиці за віком, що повинна вміти безстатева дитина.

А от таблиці таких показників, як ріст і вага, складені окремо для хлопчиків і дівчаток. Виходить, вага тіла різні, вага мозку, відповідно різні, а все те, заради чого існує це тіло й цей мозок, те, що є результатом їхньої діяльності (довільні рухи, сприйняття й аналіз інформації, мислення, пам'ять і т.д.) однакове? Звичайно ні [20, 14].

Далі, підкреслюючи статеві відмінності, автори пишуть, що хлопчики й дівчатка живуть у різних світах, і якщо нам не дано пожити в чужому світі, то спробувати зрозуміти його ми зобовязані, якщо хочемо зрозуміти дитину, допомогти розкрити їй ті унікальні можливості, які дані їй своєю статтю, якщо хочемо виховати чоловіка й жінку, а не безстатевих істот, що втратили переваги своєї статі і не зуміли придбати невластиві їм цінності чужої [20, 15].

Проаналізувавши традиційну „безстатеву теорію виховання, яка була притаманна педагогіці радянських часів, ми можемо виділити ряд її суттєвих недоліків:

·не дозволяє враховувати нерівномірність розвитку хлопчиків і дівчаток;

·нівелювання статі може привести до порушення статевої ідентичності дитини;

·виховання й освіта без урахування відмінностей дівчаток і хлопчиків призводить до усереднення їх розвитку;

·ігнорування вікових статевих відмінностей негативно позначається на навчальному процесі;

·виховання орієнтоване на маскулінний стандарт, що викликає труднощі у навчанні і вихованні дівчат;

·відсутність повноцінного статевого виховання; інформація про міжстатеві відносини зведена до медичних і санітарно-гігієнічних аспектів проблеми;

·повністю відсутні орієнтація на повноцінний і всебічний розвиток особистості.

Таким чином, традиційна педагогіка або не помічає жодних існуючих відмінностей, що гальмує навчально-виховний процес, орієнтуючи на маскулінний стандарт виховання, або акцентує увагу на явних біологічних відмінностях між хлопчиками і дівчатками. В цьому випадку, як противага „безстатевому вихованню, розвивається статеворольовий підхід у вихованні і навчанні дітей.

1.2 Концепція статеворольового виховання

Як реакція на недоліки „безстатевого виховання радянського періоду існування нашої педагогіки починається розвиток і поширення статеворольового підходу.

Розглянемо детальніше, у чому полягає сутність статеворольового підходу до навчання та виховання учнів, який можна назвати одним з суттєвих недоліків сучасної системи виховання.

Статеворольовий підхід формувався в руслі питання статевого виховання. Не зважаючи на це в радянській педагогіці будь-які питання, повязані із статтю, були дуже табуйованими і статеве виховання перебувало на периферії шкільного виховання.

Багато авторів займалися проблемами статевого виховання. Серед них слід назвати таких, як Е.Г. Костяшкін, А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов, В.Е. Каган, Д.Н. Ісаєв, В.Д. Єремєєва, Т.П. Хризман, В.С. Агєєв, І.Ф. Мягков, М.Х. Мелтас, І.С. Кон, А.В. Мудрик і ін. Основна частина їхніх міркувань зводилася або до санітарно-гігієнічних і медичних аспектів проблеми, або до опису „призначення чоловіка й жінки в суспільстві й родині.

Зробимо короткий огляд літератури, яка є яскравим прикладом статеворольового підходу у вихованні школярів.

А.Г. Хрипкова та Д.В. Колесов у працях „Девочка-подросток-девушка [91] та „Мальчик-подросток-юноша [92], які є посібниками для вчителів, основну увагу приділяють саме фізіологічному аспекту розвитку дівчат і хлопців і говорять про виховання тільки з урахуванням їх статевої приналежності.

Автори зазначають, що дівчата і хлопці мають специфічні особливості, повязані з природою своєї статі. Прогресивним моментом, у порівнянні з „безстатевим вихованням, є те, що А.Г. Хрипкова та Д.В. Колесов акцентують увагу на цілий ряд існуючих розбіжностей між чоловіками та жінками. Це особливості темпів зросту і розвитку, рівня обміну речовин та характеру реакції організму на одні й ті ж самі фактори середовища, тривалості життя, захворюваності й смертності та ін. Існують переважно „жіночі і переважно „чоловічі хвороби, а також хвороби, на які хворіють тільки чоловіки або тільки жінки. Крім того, відомі особливості психологічного, емоційного характеру, розбіжності у поведінці і т.і. Все це, пишуть А.Г. Хрипкова та Д.В. Колесов, має важливе значення, і не випадково при описі людини насамперед вказують на стать [91, 5].

Перелічені фактори не враховувались традиційним підходом до виховання школярів.

Далі автори детально описують різницю у фізичному розвитку хлопчиків і дівчаток, але підкреслюють, що розбіжності між ними не дають ніякого підґрунтя для того, щоб говорити про абсолютну перевагу однієї статі над іншою. Фізичні розбіжності відображають різну спеціалізацію чоловічого і жіночого організмів [91, 34].

Характерним для статеворольового підходу у вихованні є наголошення на різниці схильностей хлопців і дівчат, що відбивається на їх успішності у навчанні і виборі майбутньої професії. А.Г. Хрипкова та Д.В. Колесов зазначають, що сформований у суспільстві характер поділу праці, схильність чоловіків і жінок до певного роду діяльності впливають на підростаюче покоління, тому що в одних й тих самих умовах хлопчики мимоволі наслідують чоловіків і засвоюють зразки чоловічої діяльності, дівчатка наслідують жінок і засвоюють зразки жіночої діяльності. Вибір обєкта наслідування залежно від своєї статевої приналежності - загальнолюдська властивість, реалізуватися ж вона може по-різному, тому що характер діяльності обєктів наслідування міняється.

Якщо раніше жінка незалежно від своїх схильностей була змушена обмежитися вузьким колом можливих занять, переважно домашніми справами, то це не означає, що раніше не було жінок, що охоче зайнялися чим-небудь іншим. А тепер вони мають широкі можливості для вибору занять за своїм бажанням, і суспільство не ставить їм у цьому обмежень. Однак необхідно враховувати, що сам по собі характер занять, професія не згладжують специфічних статевих розбіжностей, і при уважному й неупередженому розгляді їх завжди можна виявити. Тому будь-які зміни у характері діяльності представників чоловічої й жіночої статі ніколи не призведуть до згладжування психологічних розбіжностей між ними [91, 81].

Говорячи про особливості хлопчиків, автори пишуть, що для них характерна більша розкутість, „розмашистість поведінки, більша рухливість і непосидючість хлопчиків, підлітків, юнаків у порівнянні з їхніми однолітками. Правда, нерідко це мирно співіснує з більшою інертністю деякої частини представників чоловічої статі в побуті, у сімейних справах. Очевидно, останнє повязане з особливостями виховання й відношенням до цих справ. Автори відзначають здатність чоловіків до різкої зміни надактивної діяльності й пасивним проведенням часу. Але зауважують, що багато жінок і раді б відпочити, але ніколи, а чоловіки мають можливість такий відпочинок собі дозволити [92, 34].

Це твердження є ілюстрацією того, яким чином статеворольовий підхід відтворює дискримінаційні відносини в родині і суспільстві.

Недоліком виховання в рамках статеворольового підходу вважається якщо юнаки й дівчата входять у доросле життя з досить неясними уявленнями про характер суспільно корисного поділу обовязків між чоловіками й жінками.

У навчальній діяльності, на думку А.Г. Хрипкової та Д.В. Колесова, повною мірою знаходять прояв розбіжностей в інтересах і схильностях представників чоловічої й жіночої статі. Вони підкреслюють, що в цілому коло інтересів хлопчиків ширше, ніж у дівчаток. Хлопчики мають перевагу в знанні чогось особливого, більш рідкого, спеціального, але поступаються дівчаткам у знанні більш простих і розповсюджених предметів і явищ. Словниковий запас у хлопчиків звичайно ширше, особливо за рахунок більш загальних понять. У мові хлопчиків переважають слова, що означають дії, тоді як дівчатка більш схильні до предметно-оцінної мови. Серед добре встигаючих у математиці більше хлопчиків, ніж дівчаток; серед добре встигаючих у літературі й іноземних мовах більше дівчинок, ніж хлопчиків [92, 37].

Мабуть, припускають автори, сам характер предметів гуманітарного плану більше відповідає схильностям і характеру мислення дівчаток, тоді як чіткий, більш схематичний і абстрактний характер предметів фізико-математичного циклу - схильностям і характеру мислення хлопчиків.

Говорячи про виховання хлопчиків та дівчаток, А.Г. Хрипкова та Д.В. Колесов акцентують нашу увагу на тому, що виховання хлопчиків у школі є, загалом, більше важким завданням для вчителів, не тільки лише тому, що серед останніх абсолютну більшість становлять жінки, але й у звязку із зазначеними вище психологічними особливостями чоловічої статі. У цілому, кажуть автори, з вихованням представників чоловічої статі школа в наш час справляється гірше, ніж з вихованням жіночої [92, 38].

У методичному посібнику „Формування культури здоровя дівчини-підлітка [87] С.О. Свириденко зачіпає питання формування здорового способу життя, але вказує на специфічні особливості цього процесу саме для дівчат, хоча, зазначає авторка, дівчатка виховуються в школі разом із хлопчиками-однолітками. Вона постійно підкреслює статево-фізіологічні й психологічні відмінності дівчат і хлопців.

В.Д. Єремєєва та Т.П. Хризман у книзі „Мальчики и девочки - два разных мира. Нейропсихологи - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам [20] вказують на недоліки традиційного „безстатевого виховання, звертають нашу увагу на існуючі нейропсихічні розбіжності у розвитку дівчаток і хлопчиків.

Але головною ідеєю їх дослідження є те, що від того, народилась дитина хлопчиком чи дівчинкою, залежить, як складатиметься її чи його життя бо існує окремий світ дівчаток і світ хлопчиків. Окрема глава присвячена тому, що треба „виховувати хлопчика і „виховувати дівчинку, навчати і любити їх теж треба по-різному.

Отже, статеворольовий підхід більше спирається на фізіологічні розбіжності між чоловіком і жінкою. З точки зору цього підходу, діти зростатимуть нормальними і здоровими, становитимуться повноцінними чоловіками і жінками, якщо засвоюватимуть статеві ролі, які допоможуть їм бути успішними у суспільстві, шляхом статеворольової соціалізації.

Статеворольова соціалізація - це процес розвитку особистості, індивідуальності дівчинки, хлопчика, дівчини, юнака у реальній життєдіяльності, що здійснюється у системі взаємовідносин з дорослими, однолітками своєї та протилежної статі і з самим/самою собою [78, 3].

Найбільший внесок у постановку й дослідження проблеми соціалізації й статеворольової соціалізації внесли І.С. Кон й А.В. Мудрик. Вони пишуть про взаємозвязок і взаємодію соціокультурних і психологічних аспектів у розвитку цілісного вигляду індивіда як представника певної статі у вихованні дитини в ході статеворольової соціалізації.

Поняття „соціалізація А.В. Мудрик розглядає як контекст життя особистості, представлений як система взаємодіючих і взаємоповязаних структур - мего-, макро-, мезо- і мікрофакторів. Сутність соціалізації визначається як процес засвоєння дитиною соціального досвіду й формування готовності до його перетворення; засвоєні цінності інтерпретуються дитиною й стають підставою його життєвих вчинків, реалізації активності, динамізму й інтенсивності спілкування [50].

Розглянемо, у чому ж полягає зміст виховання школярів у процесі статеворольової соціалізації, сутність педагогічної діяльності по статеворольовому вихованню. Найбільш інформативно ці питання розкриває Л.И. Столярчук у своїй монографії „Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания.

Щодо змісту виховання школярів у процесі статеворольової соціалізації, то він включає розвиток здорової й цілісної індивідуальності хлопчиків і дівчаток через виховання в них наступних якостей:

·адекватно усвідомлювати й переживати свої фізіологічні й психологічні індивідуальні чоловічі/жіночі особливості;

·мати вміння й навички статеворольової поведінки, що відповідає соціальним вимогам суспільства до статевих ролей і культури взаємин статей, орієнтованих на вдосконалення жіночої/чоловічої індивідуальності;

·за допомогою своїх знань, почуттів, умінь і навичок знаходити шляхи встановлення оптимальних взаємин з людьми своєї й протилежної статі у всіх сферах життя;

·оптимально адаптуватися до соціальних умов різних позитивних співтовариств, протистояти тиску чужої волі, робити власний вибір як субєкта взаємин, передбачаючи його наслідки й відповідаючи за результати своєї статеворольової поведінки [78, 149].

Оскільки в радянській педагогіці головна увага в основному приділялося розробці тих аспектів виховання, у яких визначені вимоги суспільства до формування соціально значимих якостей особистості, Л.И. Столярчук спробувала вивчити ці аспекти виховання школярів у процесі статеворольової соціалізації. При цьому вона виокремлює розвиток індивідуальності дівчинки, хлопчика, дівчини, юнака й статеворольове виховання в ході статеворольової соціалізації, що забезпечує, на її погляд, розвиток здібностей і підготовленість дівчаток і хлопчиків, дівчат і юнаків до реалізації різноманітного статеворольового репертуару, становленню жіночої/чоловічої індивідуальності [Там само].

Л.И. Столярчук відмічає, що виховання школярів у процесі статеворольової соціалізації припускає цілеспрямовану педагогічну діяльність по статеворольовому вихованню в контексті самого життя дитини, її загального розвитку, виховання, взаємин з дорослими й дітьми як своєї так і протилежної статі. З точки зору авторки, відносини, спрямовані на формування культури відносин однієї статі з іншою, дозволяють внести якісні зміни в особистість, індивідуальність дівчинки, хлопчика, дівчини, юнака шкільного віку [78, 150].

Таким чином, як бачимо, статеворольовий підхід у вихованні являє собою традиційну систему поглядів на призначення чоловіка й жінки в суспільстві відповідно до їхніх біологічних характеристик, виховання хлопчика й дівчинки відповідно тим нормам, вимогам, стандартам, які предявляє суспільство до людини історично.

Характерно, що у межах статеворольового підходу повсякчас наголошується на ідеї спільної діяльності, взаємодії хлопців і дівчат. Так, перераховуючи цінності, що мають засвоїти дівчатка і хлопчики у процесі статеворольового виховання, дослідниця пише, що сучасна культура взаємин статей жадає від чоловіка й жінки чутливості й раціональності, уміння яскраво сприймати зовнішні властивості й бажання виявити внутрішні, товариськості й уміння вчасно помовчати, рішучості й кмітливості, навичок ведення домашнього господарства й кваліфікованого виконання виробничих обовязків. Однак, при цьому мається на увазі, що за ведення домашнього господарства буде відповідати жінка, а за виконання виробничих обовязків - чоловік.

Не випадковими є завдання виховання школярів у процесі статеворольової соціалізації. Л.И. Столярчук поряд з наголошенням на тому, що в родині має бути відсутнє чітке закріплення за кимось статусу голови родини, зазначає: „Провідна роль в одних ситуаціях може бути за жінкою, наприклад, у щоденних побутових справах, в організації сімейних торжеств, у рішення деяких виховних проблем, в інших - за чоловіком [78, 164].

Складовою завдань виховання школярів, з точки зору дослідниці, повинно стати формування уявлень про мужність і жіночність як про „сильну й „прекрасну стать, а також виховання здатності протистояти мінливостям долі, не губити свою жіночу/чоловічу індивідуальність [78, 164].

Окрему зацікавленість викликають терміни „жіноча і „чоловіча індивідуальність, що прямо вказує на „статеву маркірованість особистісних якостей людини.

Сутність педагогічної діяльності по статеворольовому вихованню полягає в „організації ситуацій, що мають специфічний предмет - виховання культури відносин однієї статі до іншої, складних і найтонших навичок статеворольової поведінки [78, 158].

Організовуючи педагогічну діяльність із дітьми в рамках статеворольового підходу, пише Л.И. Столярчук, виходять із посилок, що культура взаємин хлопчиків і дівчаток повинна включати ті цінності, які їм необхідно засвоїти в даному віці для забезпечення нормального життя в майбутньому.

Плюс статеворольового підходу в тому, що він органічно вплітає людину в наявну структуру суспільства. Однак він залишає не дуже багато можливостей перебудови цієї структури. Так, образ жінки-матері у цій картині завжди буде дисонувати з образом ділової жінки; образ чоловіка-добувача - з образом чоловіка-вихователя. У рамках статеворольового підходу легко впасти в „помилкову лінію ґендеру і почати розглядати чоловіка й жінку як два різних види, що мають абсолютно різну сутність і призначення. У той же час дані досліджень показують, що дійсних розходжень між чоловіком і жінкою не так багато, як прийнято вважати. Розбіжностей у середині кожної із груп більше, ніж між цими двома групами [61, 373].

У контексті проблем ґендерної соціалізації особливий інтерес представляє розгляд організації такої практики навчання, при якій хлопчики й дівчатка навчаються роздільно: у школах для хлопчиків і для дівчаток. В історії вітчизняної середньої освіти були періоди, коли роздільне за ознакою статі навчання було загальним, тому що було визначене законодавчо. Відомо, що в дореволюційній Росії дівчатка не навчалися разом із хлопчиками, ця практика обґрунтовувалася особливостями жіночої психіки, меншими інтелектуальними здатностями жінки. Однак з початку ХХ століття за прикладом деяких країн Європи в Росії почали створюватися освітні установи зі спільним за статтю навчанням і вихованням. Спільне навчання вважалося прогресивним. Педагоги й психологи підкреслювали, що при спільному навчанні між дітьми й підлітками протилежної статі формується дружба, вони здобувають важливий досвід товариства. Таким чином, спільне навчання підкреслює рівноправність статей, створює базу для подальших міжособистісних контактів і спільної праці [61, 120].

В умовах роздільного навчання хлопчики й дівчатка виховувалися як дві абсолютно різні групи людей, що мають протилежні сутність й призначення. Тим самим затверджувалося у свідомості людей уявлення про принципові розбіжності чоловічої й жіночої психології, поведінки, життєвого шляху чоловіків і жінок [61, 123].

Тобто обґрунтування логіки роздільного навчання є ще одним моментом, на який потрібно звернути увагу, аналізуючи статеворольовий підхід у вихованні і навчанні. Не випадково методика виховання школярів у процесі статеворольової соціалізації адресована вчителям, вихователям різних виховних організацій: диференційованих за статевою ознакою - чоловічих ліцеїв, жіночих гімназій, жіночих і чоловічих шкіл, додаткового утворення, жіночих і чоловічих клубних обєднань, загальноосвітніх шкіл [78, 167].

Прихильники роздільного за статтю навчання висувають такі аргументи на його користь: можливість уникнути нерівномірності настання вікових криз у хлопчиків і дівчаток, більш висока успішність по окремим предметам, зниження агресії, більш успішна самореалізація дівчаток у родині, більше спокійна й впевнена у собі поведінка хлопчиків, зручно працювати вчителеві, виконання замовлення батьків, дозволяє враховувати нерівномірність розвитку хлопчиків і дівчаток, знижується підліткова депресія, більш адекватна оцінка своєї статі, більш адекватна позитивна самооцінка, знижується страх оцінки з боку протилежної статі, уникає усереднення розвитку, знижується роль оцінних стереотипів з боку вчителя, у змішаних класах напруженіші відносини між статями.

Проти роздільного за статтю навчання така аргументація: закріплюється на рівні свідомості статева диференціація, закріплюються ґендерні стереотипи, закріплюється уявлення про розбіжності у поведінці представників чоловічої й жіночої статі, зростає роль установок учителя, гостро відчувається брак досвіду спілкування із протилежною статтю, ідеалізація протилежної статі, орієнтація дівчаток на самореалізацію в області материнства, у гетерохронній групі більш творча атмосфера, недостатня підготовленість вчителів (перенос своїх ґендерних проблем і стереотипів), акцентується нерівність можливостей у навчанні, роздільне навчання суперечить загальносвітовим тенденціям до поєднання чоловічих і жіночих ролей і свідчить про недостатній рівень демократизації суспільства.

Тобто треба врахувати, що роздільне навчання закріплює на рівні свідомості біологічну різницю між статями як основу поділу діяльності, акцентує нерівність можливостей у навчанні (коли, приміром, програма з математики дається дівчаткам не повністю), орієнтує дітей на виконання сугубо традиційних соціальних ролей і, нарешті, суперечить загальносвітовій тенденції до спільного навчання [61, 373].

Ми бачимо, що традиційна статеворольова соціалізація дівчаток і хлопчиків, у якій бере активну участь школа, продовжує відтворювати патриархатні стереотипи взаємодії статей у суспільній і приватній сферах.

Патріархат - це система суспільних відносин, що характеризується домінуючою роллю чоловіків у господарстві, суспільстві й родині; це панування чоловіків як соціальної групи над жінками, що прийняла форму твердої соціальної системи [99]. Патріархатні стереотипи все частіше вступають у протиріччя з реальними трансформаціями ґендерних відносин у сучасному суспільстві, стають перешкодою для розкриття індивідуальностей, рівноправності статей, стійкого розвитку демократичних відносин. Школа повинна давати учням можливість розвивати індивідуальні здібності й інтереси, незалежно від приналежності до тієї або іншої статі, протистояти традиційним стандартам відносно статей. Л. В. Попова підкреслює, що немає потреби робити дівчаток більш схожими на хлопчиків або навпаки [60]. Мета зусиль у тому, щоб допомогти й хлопчикам і дівчаткам стати щасливими людьми, що найбільше повно реалізують своєї здібності й особливості, що одержують задоволення від свого життя, впевнених у собі й своєму майбутньому [61, 373].

Для дівчини, згідно з історично сформованими патріархатними стереотипами переважає орієнтація на сімю та сімейні цінності, ведення домашнього господарства тощо. Для хлопця, згідно тих самих стереотипів, нормативно бажаною є більша активність за межами сімї: професійна діяльність, суспільна активність. Не даремно, існує прислівя, що „для жінки сімя - це друга робота, а для чоловіка робота - це друга сімя. Згідно з таким розмежуванням важливою умовою самореалізації для дівчини вважається успішний і вчасний шлюб. Жінка, яка не створила сімю, вважається невдахою, її називають „старою дівою. Чоловіка, який ніколи не одружувався, ніхто не називає невдахою, і для нього немає відповідного прізвиська. З іншого боку, успішність самореалізації чоловіка повязується з його карєрою, часто зі статусом в суспільстві.

Такі стереотипи впливають на свідомість дитини, що тільки починає шлях в суспільному житті. Так, дівчатка часто ростуть з переконанням, що вони не можуть бути такими цінними працівниками в професійній сфері, як чоловіки, що впливає на самооцінку і певною мірою „виправдовує той факт, що серед жінок дуже мало лідерських ролей (тим менше, чим вище статус цієї ролі). За результатами деяких досліджень, дівчатка в школі мають більш низькі оцінки з математики, ніж хлопчики, не тому, що мають нижчі математичні здібності, а тому, що мають занижену самооцінку в цій сфері і стикаються з відповідними очікуваннями педагогів. Якщо врахувати, що існують цілком реальні соціальні і економічні умови, що закріплюють такі перекоси, то стає цілком зрозумілим, що існує серйозна соціально-психологічна проблема, повязана з соціально-психологічною самореалізацією жінки. Ці проблеми спричинили появу численних феміністичних рухів, покликаних допомогти жінкам в подоланні цих труднощів.

Але не треба думати, що труднощі соціалізації мають лише дівчата. Хлопчик в процесі свого розвитку стикається з численними проблемами, в першу чергу повязаними з визнанням в оточенні однолітків, з лідерством, суперництвом тощо. Якщо для дівчинки проблема лідерства полягає в тому, що вона, з точки зору суспільних стереотипів, не повинна до нього прагнути, то для хлопчика - навпаки, суспільна думка змушує вважати його невідємною цінністю свого буття. Чоловік, не реалізований в сфері лідерства, часто тією ж громадською думкою вважається менш компетентним, ніж чоловік з високим статусом, інколи навіть - невдахою. Ця думка нерідко тисне на свідомість, змушує відмовлятися від покликання на користь сходження щаблями влади. Для хлопчика прагнення відповідати взірцям маскулінності (крім влади - це необхідність бути сильним, хоробрим, компетентним, емоційно стриманим тощо) є не стільки внутрішньою потребою, скільки суспільною нормою, і невідповідність їй спричиняє більш критичне ставлення до нього, ніж для дівчинки невідповідність стандартам фемінінності [15].

Таким чином, можна говорити, що у рамках статеворольового підходу в педагогіці негативний вплив стереотипів на виховання й навчання дітей стає дуже сильним. У рамках цього підходу вітається виховання дівчинки жіночною, фемінінною, а хлопчика мужнім, маскулінним. Виходячи із цього, дівчинку виховують як матір, дружину, господарку, а хлопчика - як добувача, захисника. Дотепер у наших школах, виховання і навчання в яких досі відбувається у межах статеворольового підходу, проходять роздільні уроки праці для хлопчиків і дівчинок. Тобто дітей готують виконувати в суспільстві традиційні професійні й сімейні ролі.

Особливостями статеворольового підходу до виховання і навчання є:

·орієнтація на підкреслення розбіжностей між статями;

·виховання в дусі твердого (визначеного) вибору статевої ідентичності;

·орієнтація на „особливе призначення чоловіка й жінки;

·заохочення видів діяльності, що відповідають статі;

·вибір видів поведінки виходячи із статевої приналежності;

·обґрунтування доцільності роздільного за статтю навчання;

·наявність твердих культурально сформованих ґендерних схем;

·осуд відступів від традиційних патріархатних моделей будови суспільства [61, 381].

Як висновок можна сказати, що у межах статеворольового підходу до виховання і навчання відбувається обмеження всебічного розвитку особистості, що суперечить гуманістичним стандартам в освіті. Крім того відбувається відтворення ґендерних стереотипів у свідомості дівчаток і хлопчиків. Як наслідок це призводить до міжособистісних та суспільних відносин, що побудовані на дискримінаційній основі.

1.3 Ґендерний підхід у педагогічній науці

Освіта й виховання - великий розділ у сучасних ґендерних дослідженнях. Значимість даної сфери зрозуміла, її роль важлива на етапі первинної соціалізації й статетипізації. Шкільні програми навчання, базові літературні зразки, система розподілу навчальних предметів, мова викладу, поведінка вчителів, явна фемінізація нашої сучасної школи - всі ці параметри традиційного шкільного навчання можуть бути розглянуті як система ґендерних вправ, що задають стійку й ієрархічну систему ґендерних ролей [90, 19].

Шляхом подолання негативних явищ в нашій освіті є педагогіка, що базується на врахуванні ґендерного підходу. Вона формує егалітарну свідомість майбутніх громадян, сприяє реалізації принципу рівних прав і можливостей. Ґендерні дослідження - одне з найбільш яскравих явищ у гуманітаристиці ХХ століття. Це принципово новий методологічний підхід до дослідження не тільки чоловічих і жіночих соціальних ролей, але культури в цілому.

Ґендерний підхід враховує культурне та соціальне значення, яке суспільство надає біологічним розбіжностям між статями. У його основі лежать три важливі соціологічні точки зору: знання у суспільстві соціально конструюються, знання виникає з досвіду та особливостей життя людей, знання упроваджене у соціально-ідеологічні системи. Тобто знання не є „чистим продуктом, воно часто виникає для того, щоб укріпити системи вірувань, які підтримують соціальний устрій [42].

Розглянемо основні теорії ґендеру, прийняті сьогодні в соціальних і гуманітарних науках. До них відносять такі:

. Теорія соціального конструювання ґендеру.

. Розуміння ґендеру як стратифікаційної категорії, повязаної з іншими стратифікаційними категоріями.

. Інтерпретація ґендеру як культурної метафори.

Розглянемо ці теорії докладніше.

Теорія соціального конструювання ґендеру. У рамках цього підходу ґендер розуміється як організована модель соціальних відносин між жінками й чоловіками, що не тільки характеризує їхнє міжособистісне спілкування й взаємодію в родині, але й визначає їхні соціальні відносини в основних інститутах суспільства (а також та, що обумовлена або сконструйована ними).

Теорія соціального конструювання ґендеру будується на двох засадах:

1)ґендер конструюється шляхом соціалізації, розділу праці, системою ґендерних ролей, родиною, засобами масової інформації;

2)ґендер конструюється і самими індивідами на рівні їх свідомості (тобто ґендерної ідентифікації), прийняття заданих суспільством норм, ролей та пристосування під них.

Ґендер як стратифікаційна категорія. Ґендер, що ієрархізує соціальні відносини й ролі між чоловіками й жінками, є стратифікаційною категорією. Ґендерна стратифікація - це процес, за допомогою якого ґендер стає основою соціальної стратифікації, а сприйняті розходження між ґендерами - систематично оцінюваними й оціненими. Але крім ґендеру, такими категоріями виступають клас, раса, вік. Ці категорії виступають фундаментальними змінними, які визначають ґендерну систему.

Ґендер як культурна метафора. Крім біологічного й соціального в аналізі проблеми статі дослідники виявили й третій, символічний, або власне культурний його аспект. Чоловіче й жіноче на онтологічному й гносеологічному рівнях існують як елементи культурно-символічних рядів:

·чоловіче-раціональне-духовне-божественне-...-культурне;

·жіноче-чутливе-тілесне-гріховне-...-природне [82, 105].

Поняття ґендеру позначає в сутності й складний соціокультурний процес конструювання суспільством розбіжностей у чоловічих і жіночих ролях, поведінці, ментальних й емоційних характеристиках, і сам результат - соціальний конструкт ґендеру. Важливим елементом конструювання ґендерних розходжень є їх поляризація й ієрархічна супідрядність, при якому маскулінне автоматично маркірується як пріоритетне й домінуюче, а фемінінне - як вторинне й підлегле.

Основою для виникнення ґендерного підходу у другій половині ХХ сторіччя стало нове соціальне знання (М. Фуко, І. Гофман, П. Бергер, Т. Лукман та ін.) та праці теоретиків фемінізму, практично не відомих до останнього десятиріччя (Дж. Скотт, Дж. Батлер, Ю. Кристєва, Л.Іррігарей та ін.). Серед російських вчених, що першими поставили питання статевої (ґендерної) соціалізації ще у радянські часи слід назвати І.C. Кона. Однак найактивніше ґендерна проблематика в освіті стала розвиватися у пострадянських країнах тільки у часи перебудови, коли їй почали приділяти увагу такі дослідники, як О. Ярская-Смирнова, Л. Попова, Л. Штильова, І. Кльоцина, І.В. Костикова, Смоляр Л.О., Булатова Л.О., Лебединська І.В., Луценко О.А. та інші.

Існуюча різноманітність підходів до проблеми ґендеру, а також наявність певної кризи у розробці теорії самі по собі є свідченням ступеня її розвиненості і теоретичної глибини. Формування і використання ґендерного підходу в педагогіці в сутності є набагато більшим, ніж просто появою нової теорії. Це - принципово нова теорія, прийняття якої означає зміну ціннісних орієнтацій людини, перегляд багатьох усталених уявлень й „істин.

Дослідники зазначають, що ґендерний підхід у будь якій сфері передбачає, що розбіжності у поведінці та вихованні чоловіків і жінок визначаються не стільки їх фізіологічними, біологічними, анатомічними особливостями, скільки соціально-культурними факторами. Такий конструктивістський підхід передбачає подолання негативних ґендерних стереотипів: якщо вони не є вродженими, а сконструйовані суспільством, то їх можна змінити, змінюючи свідомість суспільства. [61, 370].

Л. Штильова прямо вказує на те, що головна ідея впровадження ґендерного підходу в освіту і виховання полягає в урахуванні специфіки впливу на розвиток хлопчиків і дівчаток всіх факторів навчально-виховного процесу (зміст, методи навчання, організація шкільного життя, педагогічне спілкування, набір предметів та ін.), у відмові від асиметрії соціалізації бінарного типу („слабка залежна дівчина - сильний, рішучий юнак), у вихованні всебічно розвиненої особистості, вільної від дискримінаційних поглядів [Там само].

Концепція будується із співвідношення виховання й ґендерної соціалізації. Виховання являє собою частину процесу соціалізації й розглядається як цілеспрямована й свідомо контрольована соціалізація. Виховання виступає своєрідним механізмом прискорення соціалізації. За допомогою виховання переборюються або послабляються негативні наслідки соціалізації, їй надається гуманістична орієнтація. Одним з факторів ґендерної соціалізації є освіта й освітні установи.

Ґендерний підхід в освіті перетворює процес навчання школярів у етап ґендерної соціалізації, повязаний із пошуком ідентичності. Проблемі конструювання ґендеру в процесі соціалізації присвячений посібник І.С Кльоциної „Гендерная социализация [28]. Вона відмічає, що конструювання ґендеру здійснюється основними інститутами соціалізації через трансляцію уявлень, що сформувалися в культурі, про те, як варто поводитися хлопчикові й дівчинці, юнаку й дівчині, якими особистісними якостями повинні володіти чоловіки й жінки. Деякі уявлення пофарбовані традиційно й не відповідають реаліям періоду соціальних трансформацій. Такі застарілі уявлення-стереотипи іноді гальмують й/або спотворюють розвиток особистості, перешкоджають її самореалізації [28, 3].

Дослідниця аналізує ґендерні проблеми соціалізації на трьох рівнях.

На макросоціальному рівні мова йде про диференціації соціальних функцій за статевою ознакою й про відповідні культурні норми. Опис ґендерних проблем на цьому рівні припускає розкриття специфіки соціального стану чоловіків і жінок: типові види діяльності, соціальні статуси, масові уявлення й т.п.

На рівні міжособистісних відносин (мезорівні) ґендерні проблеми породжуються не тільки загальносоціальними нормами й практиками, але й конкретною системою спільної діяльності й соціальних установок, типовими для певної малої групи.

На інтраіндивідуальному рівні (мікрорівні) інтерналізована статева роль є похідною від особливостей конкретної особистості, індивід будує свою статеворольову поведінку на основі усвідомлених або неусвідомлених установок, стереотипів, життєвого досвіду [28, 3].

Оскільки школа, як освітній заклад, є найважливішим соціальним інститутом, що виконує функції трансляції основної системи цінностей, норм, ролей від одного покоління до наступного. Постає задача створення ґендерночутливої освіти - важливого інституту соціалізації саме тому, що вона повинна надати ґендерні знання, виховати вміння, розвити здібності людини, які б спонукали її до самореалізації та творчості.

Розглянемо, що таке ґендерна педагогіка, в чому полягає її сутність і чим вона відрізняється від традиційної теорії навчання і виховання?

Відома російська дослідниця Л.В. Штильова дає нам таке визначення ґендерної педагогіки. Ґендерна педагогіка - це сукупність підходів, спрямованих на те, щоб допомогти дітям почувати себе у школі комфортно і впоратися із проблемами соціалізації, важливою складовою яких є самоідентифікація дитини як хлопчика чи дівчинки. Мета ґендерної педагогіки - корекція впливу ґендерних стереотипів на користь прояву та розвитку особистих схильностей індивіда [99].

Основна ідея ґендерного підходу в освіті - в урахуванні специфіки впливу на розвиток хлопчиків і дівчаток всіх факторів навчально-виховного процесу (зміст, методи навчання, організація шкільного життя, педагогічне спілкування, набір предметів, і ін.) [99, 14].

З метою визначення ступеню взаємодії педагогіки й ґендеру як складних соціальних і наукових категорій уводиться поняття „ґендерний вимір в освіті. Освіта - це процес і результат засвоєння людиною навичок, умінь і теоретичних знань, творчого та емоційного досвіду. Освіта школяра відбувається в процесі навчання й виховання, педагогічної взаємодії із вчителями, однокласниками, різними субєктами шкільного середовища. Під ґендерним виміром в освіті ми маємо на увазі оцінку наслідків і результатів впливу виховних зусиль педагогів на положення й розвиток хлопчиків і дівчаток, усвідомлення ними своєї ідентичності, вибір ідеалів і життєвих цілей, статус дітей у шкільному колективі, групі однолітків залежно від біологічної статі [99, 15].

Навіщо потрібний цей термін? Л.В. Штильова виділяє деякі фактори, що сприяють виникненню цього поняття [101].

1.В останнє десятиліття саме ґендерний вимір стає все більш важливим в оцінці основних детермінант процесів суспільного й особистісного розвитку.

2.У педагогічній теорії дотепер відсутній напрямок, що вивчає становлення ґендерної ідентичності, не дивлячись на його безумовне значення для гармонійного й повноцінного розвитку особистості, суспільства.

.Народження нових педагогічних термінів пов'язане з тим, що інші, на перший погляд, близькі за значенням терміни: „статеве виховання, „статеворольове виховання, „статеворольова соціалізація і їхні варіації, не тільки не відбивають суті предмета, але ускладнюють його розуміння, оскільки в нашій культурі є багаточисельні й неадекватні конотації слова „стать.

Зрозуміло, що педагогіка у цілому і виховання, як педагогічне явище, потребують осмислення суперечливих змін та корегуванні своїх позицій з питань ґендерної соціалізації вихованців. Ми бачимо, що жорсткі стандарти відносно жіночого та чоловічого, що відтворюються школою через освітні стандарти, стають перепоною для ефективної соціалізації учнів.

Погоджуємось з думкою Л.В. Штильової про те, що розвиток ґендерної освіти у школі допоможе сформувати уявлення про те, що стать не є підставою для будь-якої дискримінації, що вона дає можливість жінці и чоловікові користуватися правами людини у повному обсязі цього поняття, породжує сили для вільного вибору шляхів і форм соціалізації на рівні своєї неповторної індивідуальності.

Але, зазначає авторка, поки що ґендерні підходи у педагогіці сприймаються як наукова екзотика, оскільки для розуміння та професійної участі у процесі ґендерної соціалізації дітей педагогу потрібен відповідний методологічний та методичний апарат, що містить систему наукових знань про ґендер, педагогічних аспектах виховання і освіти як ґендерних технологій, факторах, умовах та критеріях ефективної ґендерної соціалізації школярів, відповідну предмету професійну мову [101].

Звичайно, проблема ґендерного виховання в школі постає як доволі складна. Завдання виховання є неоднозначним: з одного боку, треба навчити дитину жити у суспільстві, бути „як усі, а з іншого - розвивати здібності і можливості особистості, тобто навчити бути самим собою. Дана проблема є достатньо актуальною для сучасної української школи де соціалізацію учнів можна охарактеризувати скоріш як ґендерно нечутливу, яка не враховує у повній мірі здібності окремих індивідів, яка перебільшує соціостатеві особливості хлопчиків і дівчаток.

До факторів, що впливають на засвоєння учнями ґендерних стереотипів, можна віднести:

·ґендерну стратифікацію учительських кадрів;

·уявлення вчителів про жіночність та мужність, про чоловічі та жіночі ролі, професії та зразки поведінки, які визначають особливості взаємодії вчителя з хлопчиками і дівчатками у навчально-виховному процесі;

·ґендерні норми та установки управлінських кадрів системи освіти;

·трансляцію ґендерних норм підручниками та іншими дидактичними матеріалами [74, 260].

Ґендерний підхід у вихованні, на наш погляд, полягає насамперед у критичному аналізі механізмів соціалізації дитини у співвідношенні із різними моделями маскулінності та фемінінності, які існують в освіті. Для визначення обєктивності змісту освіти і виховання дослідники використовують такий напрямок дослідження процесу формування та відтворення ґендерних стереотипів, як вивчення прихованого навчального плану, ґендерний аналіз навчальної літератури та ін.

Розглянемо це докладніше. Термін „прихована навчальна програма був введений критичними педагогами. Звичайна навчальна програма відкрита, опублікована і її мета ясна. Під прихованою програмою розуміється не пряме навіювання учням тих або інших принципів, а особлива структура й стиль навчання, підбір завдань і прикладів. Все це непомітно впливає на учня, змушуючи його приймати навязану суспільством роль [8, 202].

Дослідники виходять з того, що у школі існує чіткий, хоча й негласний, поділ наукових дисциплін і навчальних предметів на „жіночі й „чоловічі. Відповідно від дівчаток очікують успіхів у жіночих науках, а від хлопчиків - у чоловічих. До жіночих відносяться література, іноземна мова, рідна мова, біологія, історія. До чоловічих - алгебра, геометрія, фізика, хімія. Чоловічі предмети вважаються більше важкими, такими, що потребують „вроджених здібностей, а успішність по них - більше важлива. Жіночі предмети звичайно називають „балаканиною, вважається, що їх неважко вивчити при достатній посидючості [8, 206].

Розглянемо, як відбувається закріплення ґендерних стереотипів у повсякденній практиці шкільного навчання. Для цього необхідно більш докладно зупинитися на понятті прихованої навчальної програми. Закріпленню ґендерних стереотипів сприяє зміст програми, інакше кажучи, те, що викладає вчитель. При цьому виділяють сховані й відкриті елементи статевої дискримінації в шкільних програмах. Відкритою дискримінацією вважається наявність різних навчальних програм для хлопчиків і для дівчинок. Це особливо характерно для уроків праці. Прихована дискримінація - це наявність ґендерних стереотипів у шкільних підручниках й інших матеріалах, використовуваних у навчальному процесі.

У більшості шкільних підручників дівчаткам пропонується тільки одна модель ідентифікації (родина), а хлопчикам наданий більш широкий вибір, але при цьому їхня сімейна роль розглядається як периферійна, що не має значення [8, 208].

Зупинимось на такому аспекті ґендерних досліджень у педагогіці, як ґендерний аналіз підручників. Відома дослідниця О.Р. Ярская-Смирнова [108], проводячи ґендерний аналіз навчальних матеріалів, що застосовуються у навчанні на рівні середньої спеціальної та вищої освіти, виявила цікаві особливості. Чоловіки зображуються як норма, вони активні й успішні, а жінки є „невидимками (їх просто немає, вони відсутні в репрезентації) або пасивними й залежними. Наприклад, ілюстрації в підручнику анатомії здійснюються тільки на основі чоловічого тіла (крім зображення статевої системи). Ґендерними стереотипами пронизаний буквар; підручники літератури за 7-9 класи не містять жодного згадування про жінок-письменниць і поетів.

Всі ґендерні стереотипи, які були описані в літературі прийнято обєднувати в три групи: перша група ґендерних стереотипів - це стереотипи маскулінності-фемінінності - чоловікам і жінкам приписуються цілком певні психологічні якості й властивості особистості; друга група ґендерних стереотипів стосується закріплення сімейних і професійних ролей відповідно до статі; третя група ґендерних стереотипів повязана з розходженнями у змісті праці: виконавській і обслуговуючій для жінок, творчій і керівний для чоловіків [28, 16].

Зазначають, що існуючі у свідомості батьків та інших дорослих ґендерні стереотипи пронизують весь процес соціалізації, їхній вплив починає проявлятися з моменту народження, задаючи різні напрямки розвитку хлопчикам і дівчаткам [28, 17].

Як наслідок, з раннього дитинства у дітей залежно від статі формуються й закріплюються якості особистості, що відповідають нормативним уявленням про маскулінність-фемінінність. У хлопчиків це активність, наполегливість, кмітливість, упевненість у собі, у дівчаток - поступливість, пасивність, залежність [28, 19].

У період шкільного навчання вчителі активно продовжують почату батьками та іншими вихователями традицію формування різного типу поведінки в хлопчиків і в дівчаток, виходячи з ґендерних стереотипів, що затвердилися. Дослідження, проведені в школах різних країн, показали, що хлопчикам приділяється більше уваги з боку педагогів. Учителі в середньому відводять дівчинкам на 20 % часу менше, ніж хлопчикам. Різні реакції вчителів і в ситуації порушення дисципліни школярами. Навіть у нормальних обставинах вчителя частіше роблять зауваження хлопчикам, однак помічено, що дрібні порушення дисципліни, що допускаються дівчатками, викликають активне неприйняття вчителів, тоді як хлопчикам ті ж дії „сходять із рук. Хлопчиків хвалять частіше, ніж дівчаток [28, 22].

Учителі по-різному пояснюють погані успіхи учнів різної статі: неуспіх дівчаток - відсутністю здатностей, неуспіх хлопчиків - недоліком працьовитості, зусиль [28, 23].

Таким чином, школа як один з основних інститутів ґендерної соціалізації сьогодні активно відтворює стереотипи, що формувалися століттями.

Ґендерні педагоги зазначають, що ґендерний підхід у педагогіці й освіті повинен стати індивідуальним підходом до прояву дитиною своєї ідентичності. Цей підхід дає людині більшу волю вибору й самореалізації, допомагає бути досить гнучким і вміти використовувати різні можливості поведінки.

Основними складовими ґендерного підходу в освіті є:

·орієнтація на нейтралізацію й помякшення розбіжностей між статями;

·виховання в дусі вільного вибору ґендерної ідентичності;

·відсутність орієнтації на „особливе призначення чоловіка й жінки;

·заохочення видів діяльності, що відповідають інтересам особистості;

·вибір видів поведінки виходячи з конкретної ситуації;

·тенденція до розмивання культурно сформованих ґендерних схем;

·можливість відступу від традиційних патріархатних моделей будови суспільства.

Таким чином, на відміну від стихійних та різноспрямованих впливів факторів середовища, ґендерне виховання є спеціальною, спрямованою, систематичною й організованою взаємодією агентів виховання (усвідомлено діючих осіб) з вихованцями. У процесі виховання створюються умови для ефективного розвитку й самореалізації особистості дитини як застава максимальної самореалізації особистості дорослого в майбутньому.

педагогічний виховання стать ґендерний

Розділ 2. Зміст виховання школярів у ґендерній педагогіці

2.1 Формування педагогічної парадигми, яка ґрунтується на ідеології рівноправя

З розвитком демократії й поширенням принципів відкритого суспільства одним з найважливіших соціально-культурних завдань стає подолання всіх видів дискримінації й придушення вільного розвитку особистості, у тому числі за ознакою статі. Освіта й виховання грають в цьому процесі одну з найважливіших ролей.

Ґендерна рівність трактується як рівний соціальний стан, незалежність, відповідальність й участь обох статей у всіх сферах суспільного й приватного життя. Дане поняття не містить у собі рівності фізичних якостей чоловіків і жінок, не ставить метою ідентифікувати чоловіка з жінкою; з нього виключаються обєктивні фізичні розбіжності, повязані із приналежністю до різних статей. Центральною ідеєю ґендерної рівності є ідея рівної всеосяжної участі жінок і чоловіків у житті суспільства. По-іншому цей же факт можна назвати повноправністю: і чоловік і жінка мають однаковий набір прав [61, 374].

Проте українські ґендерологи стверджують, що стереотипи масової свідомості сьогодні стають одним із найпотужніших чинників, що заважають формуванню в Україні суспільства ґендерної рівності. Суттєвим чинником, спрямованим на переборення ґендерних стереотипів, виступає ґендерна просвіта і освіта. У звязку з цим постає задача подальшої розробки ґендерного підходу в освіті та педагогіці.

Відсутність у професійній і науковій мові категорії „ґендер, що відповідає культурному кореляту статі, як тепер стало зрозуміло, неминуче приводило до дефіциту мови, замовченню самої суті процесу конструювання жіночності й мужності на суспільному, груповому й індивідуальному рівнях, ролі в цьому процесі педагогічних технологій.

Можливо тому в структурі теорії радянського виховання „статеве виховання займало периферійне положення. У професійній педагогічній свідомості воно більше асоціювалося із санпросвітою і медико-гігієнічними аспектами статевого життя, ніж з педагогікою соціальних процесів [101].

Впровадження категорії „ґендер у педагогічний процес середньої школи має принципове значення, оскільки саме в школі формується багато уявлень про професійне самовизначення, життєву стратегію, доступ до ресурсів і влади, що мають в основі соціостатеву орієнтацію. Розвиток ґендерної освіти в школі дозволить сформувати уявлення про те, що стать не є підставою для дискримінації за будь-яким критерієм чи показником, що вона дає можливість жінці й чоловіку користуватися правами людини у всій повноті цього поняття, надає сили для вільного вибору шляхів і форм самореалізації на рівні своєї неповторної індивідуальності [101].

На жаль, більшість дослідників в області педагогічних наук, а також викладачі університетів, а відповідно і середніх навчальних закладів, досі не знайомі з теорією й практикою ґендерних досліджень. Як правило, вони продовжують працювати в традиційному руслі радянської педагогіки. Помічено, що існуюча система підготовки фахівців в області педагогічних наук не тільки не забезпечує необхідного рівня знань з даної теми, але дотепер продовжує відтворювати традиційні стереотипи відносно жінок і чоловіків й, тим самим, сприяє посиленню ґендерної асиметрії й ієрархії, що приводить до посилення дискримінації жінок в суспільстві і ґендерним конфліктам. Викладачі й дослідники „старої школи не здатні протистояти цим негативним явищам, оскільки дотримуються біодетерміністських поглядів на ролі жінок і чоловіків [82, 8].

Тобто основною проблемою зараз, як вважають ґендерологи, виявилось неоднозначне розуміння науковцями нових термінів і їхнього змісту, що в результаті призводить до курйозів, коли два дослідника, називаючи один термін, говорять зовсім про різне. Використання терміна ґендер як синоніма слова стать часто зустрічається у вітчизняних дослідженнях, автори яких усвідомлено або не усвідомлюючи цього стоять на біодетерміністських позиціях, але вважають слово ґендер більш сучасним [82, 101].

Саме тому дуже важливо зрозуміти принципову новизну й ефективність ґендерного підходу, визначити його суть і провести чітку диференціацію з статеворольовим підходом в освіті.

Відомий педагог, яка працює в галузі ґендерної освіти, Л.В. Штильова акцентує увагу на тому, що на перший погляд, близькі за значенням терміни: „статеве виховання, „статеворольове виховання, „статеворольова соціалізація і їхні варіації, не тільки не відбивають суті предмета, але утрудняють його розуміння.

Із цією проблемою, пише авторка, ймовірно, зіштовхнулися автори робіт зі статевого виховання школярів (Э.Г. Костяшкин, А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов, Л.Н. Тимошенко, Д.Н. Ісаєв, В.Е. Каган і ін.). Багато хто з них вказував на взаємодію природного й соціального в становленні жіночності й мужності, на необхідність врахування факторів соціального оточення, впливу батьків, однолітків, значимих дорослих, спеціально організованої освіти для дівчаток і хлопчиків. Але, як правило, всі їхні подальші сентенції зводилися до „природного призначення статей. Рекомендований в методичних посібниках зміст діяльності з „підготовки до статевої ролі можна віднести до моралізування про „сучасного чоловіка й сучасну жінку, затвердженню сформованої статевої сегрегації в сферах домашньої й суспільної праці й інформуванню про статеву гігієну [61, 369].

Зараз зявляються численні публікації, аналітичні статті і навіть навчальні посібники, автори яких не володіють категоріальним апаратом і методологією, які застосовуються у гендерології. Останнім часом до ґендерних публікацій часто стали звертатись люди без розуміння того, що являє собою наукове дослідження.

На жаль, подібних помилок припускаються сучасні українські педагоги, які роблять спробу змінити свої погляди на виховання школярів. Трухін І.О. у своїй статті „Виховна робота з старшокласниками, висуває проблеми шкільної дисципліни і робить висновок, що школа звикла до того, що більшість проблем дисципліни повязана з хлопцями, їхньою традиційною агресивністю і негативізмом. Дівчата завжди, зазначає автор, були більш слухняними, схильними до порядку і виконання суспільних вимог, більш гуманними. Проте поступово це становище змінювалося, і в другій половині ХХ століття поведінка дівчат підліткового і юнацького віку більше наблизилась до хлопчачої, ніж колись раніше, що, на думку І.О.Трухіна, викликає занепокоєння педагогів. Виникнення цієї „проблеми автор повязує з поступовою демократизацією суспільства, що торкнулася сімейної і родинної сфери людського існування. В наш час, вважає І.О.Трухін, жінки мають повну рівноправність з чоловіками в суспільному і сімейному житті і тільки „не досягли рівності у можливостях відпочинку і використання вільного часу. Ця нерівність, як і деякі інші фактори обмеження жіночих можливостей, є причиною незатухаючого руху за емансипацію [83, 11].

Ми бачимо, що автор не може відійти від стереотипного мислення. Говорячи про виховання, він зазначає, що попри сучасне „вирівнювання професійних і соціальних ролей обох статей, жінка має плекати свою одвічну якість берегині гуманних якостей людства. „Жіночість постає у стриманості, мякості, уникненні вульгарності і різкості мови, рухів, міміки, манер поведінки [83, 11]. З цього можна зробити висновок, що І.О.Трухін, розрізняючи чоловічі і жіночі якості у вихованні школярів, стоїть на позиціях статеворольового виховання.

Проаналізуємо навчальний посібник В.П. Кравця „Ґендерна педагогіка, що вийшов у світ 2003 року. Виходячи начебто з завдань ґендерного виховання і освіти, автор зводить весь виклад матеріалу до статеворольового та сексуального виховання школярів. Оскільки, як він вважає, через неправильне засвоєння хлопцями та дівчатами ґендерних ролей їм загрожують проблеми у майбутніх сексуальних стосунках [38, 10].

Суперечлива позиція підтверджується його визначенням ґендерного виховання. На думку автора це - процес, спрямований на формування якостей, рис і властивостей, що визначають необхідне суспільству ставлення людини до представників іншої статі, рівноправні соціальні взаємини людей. Вітчизняна педагогіка розуміє ґендерне виховання як виховання особистості певної статі, а не сексуального партнера [38, 11].

З цього визначення ми бачимо, що автор пропонує виховувати людину з набором характеристик, що визначаються статтю та мають бути необхідними суспільству, тобто вони обмежуватимуть вільний, всебічний розвиток особистості. А це є яскравим прикладом статеворольового підходу до виховання.

Автор підручника повязує ґендерне виховання з моральним, фізичним, естетичним, розумовим і трудовим і наводить наступні приклади. У процесі трудового виховання, пише В.П. Кравець, мають створюватись уявлення дітей про те, що праця людей різної статі повинна мати свою специфіку, яка повязана з фізіологічними особливостями та історичним аспектом розвитку людини (виділено нами): праця чоловіків традиційно передбачає більші фізичні навантаження, ніж праця жінок. Звязок ґендерного виховання з моральним автор вбачає в ознайомленні дітей з елементарними поняттями про мораль, роллю в суспільстві людей різної статі, орієнтація дітей на майбутню соціальну функцію (виділено нами). Специфіка ґендерного виховання, на думку автора, полягає в тому, що людина як субєкт діяльності не може виступати як безстатева істота.

В.П. Кравець підкреслює, що способом прояву ґендерних особливостей дітей і відображенням сформованості їх ґендеру є гра. В ній діти через виконання певних ролей засвоюють уявлення про ґендерну поведінку. Хлопчики частіше вибирають для гри „силові сюжети й у звязку з цим відповідні ролі. Дівчаткам більше імпонують ігри з традиційними жіночими ролями [38, 176].

З цим не можна не погодитись, адже засвоєні ролі є наслідком ґендерної соціалізації. Однак викликає заперечення твердження автора, що якщо дівчинка ще задовго до реального вступу в роль нареченої і матері припиняє гратися в дочки-матері, тим самим вона придушує в собі те, що, на думку Кравця, є умовою розвитку жіночності [38, 178].

Треба відмітити, що таких самих помилок припускаються й російські дослідники. У роботах таких авторів, як А.Н. Дахін „Наша социальная роль (или о гендерном подходе в педагогике) [17], С.Н. Ениколопов та Н.В. Дворянчиков „Концепции и перспективы исследования пола в клинической психологии [19], С. А. Коробкова „Учет гендерных различий учащихся в процессе воспитания и обучения как новая педагогическая проблема [34], О. Луковицька „Половая социализация [42] та ін. термін „ґендер зустрічається саме як синонім слова „стать. Автори не відійшли від стереотипного мислення і, судячи з аналізу їхніх текстів, стоять на біодетерміністських позиціях.

Ми змушені визнати, що наші навчальні програми, курси, матеріали, підручники багато в чому мають, як і раніше, патріархатний у ґендерному відношенні характер і ще слабо враховують демократичні тенденції розгляду цих проблем. Разом з тим трансформація освіти з урахуванням ґендерного підходу розглядається як один з основних механізмів на шляху до впровадження принципу рівності статей. Нерозуміння ґендерних питань працівниками сфери освіти всіх рівнів загрожує не лише тим, що гальмує процес впровадження ґендерного підходу в систему освіти. Воно вже само по собі поглиблює наявну нерівність між чоловіками та жінками, посилює дискримінаційні тенденції [31, 5].

На жаль, існуючий стан речей поглиблюється недостатнім рівнем розвитку українських ґендерних досліджень в освіті, які зустрічають ряд труднощів. Чухим Н.Д. у статті „Стратегії ґендерної освіти у вищій школі [93] підкреслює, що як міждисциплінарна галузь знання, вони не виокремленні в самостійну наукову сферу, не мають відповідних інституцій, видань, слабо розробляються фаховими факультетами й кафедрами, які вважають їх периферійною науковою сферою. Українські університети неохоче йдуть на створення наукових ґендерних та жіночих центрів, які б стали дослідницькими базами розвитку даного напрямку в університетах [93, 45].

Нечутливість до ґендерної проблематики з боку академічних інституцій спричинила те, що майже єдиною формою їх розвитку стали громадські організації. Саме тому в Україні в 90-х роках почали активно створюватись ґендерні центри.

Зараз у десяти містах України діють 22 центри жіночої та ґендерної проблематики. Питаннями педагогіки та освіти займаються лише три з них: Київський науково-освітній ґендерний центр, Київський Інформаційно-консультативний центр і Сумський ґендерний центр [75, 40].

Необхідність формування нового мислення, нового підходу, нової парадигми у педагогіці не викликає сумнівів. Після проголошення незалежності Україна обрала орієнтиром свого розвитку демократичне суспільство, яке означає рівні можливості для всіх громадян незалежно від соціального стану, етнічного походження, статі. Одним із принципів існування сучасного демократичного громадянського суспільства є формування суспільства ґендерної рівності. Знищення всіх форм дискримінації людини, дискримінації чоловіків та жінок на основі розроблених ґендерних стратегій розвитку освіти є однією з умов реалізації прав людини та створення правової демократичної держави на теренах України.

Але розробка науково-методичних засад, стратегії і технології вирішення цих завдань ускладнюється відсутністю відповідних наукових програм, відсутня методологія аналізу суспільства з позицій ґендерної рівності, зокрема методологія аналізу виховного процесу.

На нашу думку, впровадження ґендерної концепції в освіту буде максимально сприяти формуванню педагогічної парадигми, яка ґрунтується на ідеології рівноправя, а це, в свою чергу, сприятиме здійсненню особистісного (індивідуального) підходу в навчанні й вихованні дітей, підсилить потенціал педагогічної взаємодії, створить більш сприятливу ситуацію як для педагогів, так і для вихованців.

Нова педагогічна парадигма - усталена точка зору, що стала б взірцем у рішенні освітніх і дослідницьких завдань - повинна складатися з:

1)надання інформації про існування ґендерних стереотипів, забезпечення можливості змінити обізнаність, знання, навички та поведінку школярів щодо ґендеру;

2)викривання механізмів дискримінації в існуючому навчально-виховному процесі;

)формування ґендерної культури дітей та молоді, яка б стала підґрунтям для рівноправних відносин і вільного розвитку особистості.

2.2 Формування ґендерночутливого світосприйняття в учасників навчально-виховного процесу

Нове покоління українців має жити у суспільстві, яке створює умови для розвитку кожної особистості на засадах рівності, враховуючи при цьому особливості особистості чоловіка і жінки. Діти мають виховуватись без обтяжливих стереотипів, зростати в атмосфері поваги до кожної людини. Саме такі умови й повинні забезпечуватись навчально-виховним процесом сучасної школи. Отже, визнавши принцип рівних прав і можливостей чоловіків і жінок як головний у ґендерному підході, ми постаємо перед завданням впровадження ґендерного компоненту у навчально-виховний процес.

Учасниками навчально-виховного процесу ми вважаємо учителів, учнів і батьків. Оскільки про учителів мова піде в наступному параграфі, увагу приділимо саме учням і їх батькам. Розглянемо, яким чином можна організувати процес формування в них ґендерночутливого світосприйняття.

Одним з завдань виховання є спростування тих помилкових уявлень про ґендер, що склалися у дитини в процесі ґендерної соціалізації. Відома дослідниця Шон Берн наводить приклади пяти неправильних уявлень про ґендер і пропонує, яким чином можна спробувати змінити ці уявлення. Найбільш суттєвими з них є такі:

Неправильне уявлення 1: ґендерні розбіжності величезні. Це уявлення спростовується шляхом показу дитині, що існуючі розбіжності далеко не такі великі, як змушує думати нас наше суспільство. Вони не виявляються в таких важливих областях, як память, інтелект, творчість, аналітичні здібності, здатність керувати й особистісні якості. Доречно продемонструвати, що невеликі розбіжності знаходять в окремих вербальних, математичних здібностях і просторовому мисленні, але навіть коли ґендерні розбіжності, повязані з когнітивними здібностями, все-таки виявляють, вони досить незначні.

Одразу треба звернути увагу на те, що дослідження ґендерних розбіжностей у емоціях, емпатії, агресії, альтруїзмі й здатності впливати на інших показують, що вони не тільки малі, але й багато в чому залежать від ґендерних норм, характерних для досліджуваної ситуації [3, 297].

Розглянемо неправильне уявлення 2: ґендерні розбіжності викликані фундаментальними біологічними розбіжностями між статями. Природньо, що соціальні дані про ґендерні розбіжності є для більшості людей менш когнитивно доступними. Навчальна інформація повинна зосереджуватись на тому, що розбіжності між статями часто обумовлені сексуально сегрегованими соціальними ролями й диференційованою соціалізацією, а не біологічними причинами. Ми починаємо соціалізувати наших дітей по-різному з раннього віку залежно від їхньої статі й прищеплюємо чоловікам і жінкам різні очікування протягом всього їхнього життя. Той факт, що ґендерні розбіжності залежать від ґендерних норм соціальної ситуації й що ґендерні розбіжності зменшуються в міру того, як змінюються соціальні інститути, також указує на ту велику роль, що відіграють соціальні фактори у формуванні ґендерних розбіжностей [3, 298].

Перейдемо до неправильного уявлення 3: ґендери розділені, але рівні між собою. Роздільність ґендерів виникає з: повязаного із статтю поділу обовязків; уявлень, що ґендерні розбіжності сприяють кращому пристосуванню жінок і чоловіків до різної діяльності; різного способу життя чоловіків і жінок, обумовленого ґендерними ролями. Важливо показати, що ґендерна нерівність проявляється у більш низькій оплаті праці жінок, їх більш низькому статусі, а також непропорційному розподілі хатніх обовязків й догляду за дітьми навіть у тому випадку, коли працюють обоє батьків. Дитина повинна усвідомлювати, що ґендерно-справедливе суспільство вимагає, щоб ми відмовилися від уявлення, що традиційний поділ обовязків між статями є природним і незмінним.

Проаналізуємо неправильне уявлення 4 та 5: біологічні ґендерні розбіжності обумовлюють кращу пристосовність чоловіків і жінок до різних соціальних ролей; традиційні ґендерні ролі служать меті найбільш повного задоволення потреб суспільства.

Дійсно, ґендерні ролі можуть виникати через статеві відмінності у фізичних можливостях. Ці розбіжності не виправдовують те диференційоване відношення до чоловіків і жінок, яке має місце у сучасному суспільстві. На приклад, на відміну від чоловіків, жінки рідко займають керівні посади, однак не можна засвідчити, що чоловіки краще виконують роль лідерів, ніж жінки. Ґендерні розбіжності у когнітивних здібностях теж не дуже значущі, щоб виправдовувати підготовку дівчат і хлопців до різної професійної діяльності. Навіть якщо вони мають біологічну різницю в плані своїх здібностей і схильностей, ці розбіжності нездатні виправдати ті різні ролі, які вони виконують у суспільстві.

Ш. Берн підкреслює, що навіть ті, хто вважає, що окремі ґендерні розбіжності спричинені біологічними відмінностями між статями, визнають, що невірно спираючись на це робити висновок, що відмінності неминучі. Берн помічає, що на їх думку приписування статевих розбіжностей біологічним факторам часто наводить людей на думку, що розбіжності неминучі, тоді як у дійсності це не означає, що дані розбіжності є великими, що їх не можна усунути за допомогою навчання чи що психосоціальні змінні також не відіграють певної ролі [3, 296].

Щодо останнього невірного уявлення про ґендер, то традиція сама по собі не є гарним виправданням збереження чогось, а ретельне вивчення традиційних ролей показує, що вони більше не задовольняють нашим потребам. Збереження традиційних ролей породжує в майбутньому проблеми у відносинах між чоловіками та жінками, зменшує участь батьків у домашньому житті і спілкуванні з дітьми, може сприяти появі „скляної стелі.

Вихователям слід памятати, що світ став би більш гармонійним, якби дівчата і хлопці володіли як традиційно жіночими якостями емпатії та уваги до оточуючих, так і традиційно чоловічими якостями впевненості та незалежності - іншими словами, щоб соціалізація дітей була спрямована на їх більшу андрогінність. Бем припустила, що людина з андрогінними характеристиками могла б функціонувати більш ефективно і в більш різноманітних умовах, ніж людина, яка має традиційні чоловічі або жіночі якості. Ідеальною ж є ситуація, коли емпатія, увага до оточуючих, впевненість і незалежність розглядаються як важливі риси особистості, але повязують їх при цьому не із жіночністю чи мужністю, а з загальнолюдськими якостями [3, 301].

Важливо формувати у дитини готовність протидіяти ґендерній нерівності. Говорячи про те, як можна змінити ці неправильні уявлення, Ш. Берн, акцентує увагу на тому, що конформізм по відношенню до ґендерних норм носить у значній мірі єднальний характер (будучи скоріше суспільним, ніж індивідуальним конформізмом). Треба донести таку думку, що ми можемо впливати на зміни більшою мірою, ніж нам здається. Якщо ми кинемо нормам виклик своїми словами або вчинками, це може вплинути на інших людей, які про себе погоджуються з нами й готові зробити те ж саме. Ш. Берн пише: „кілька бунтарів можуть кинути більшості рішучий виклик і змінити ці норми. Отже, якщо ви вірите в ґендерну рівність, те повинні бути готові говорити про неї навколишнім й демонструвати її власною поведінкою [3, 302]

Російська дослідниця І. Кльоцина відмічає, що на ранніх етапах розвитку особистості робота фахівців-педагогів може бути сконцентрована на навчанні батьків і вихователів прийомам запобігання ґендерної схематизації особистості дитини. З цього приводу С. Бем зазначає: „Якщо ви хочете перешкодити формуванню ґендерних стереотипів, то необхідно всіляко відводити увагу дитини від культурних корелят статі, акцентуючи біологічні кореляти. При цьому дослідниця пропонує скористатися у процесі виховання двома стратегіями Сандри Бем:

Перша стратегія складається із прийомів, спрямованих на пояснення дітям розбіжностей між статями не на основі зовнішніх ознак (одяг, стиль поведінки), а на основі біологічних факторів. Пояснюючи дітям, що чоловіки й жінки мають анатомічні й репродуктивні розбіжності, батьки і вчителі тим самим гальмують процеси ґендерної схематизації.

Друга стратегія полягає в тому, щоб дати дітям альтернативну схему, за допомогою якої вони змогли б інтерпретувати й розшифровувати культурні послання про стать, замість того, щоб їм навчатися. Зразкові види альтернативних схем: акцентування індивідуальних, а не статевих розбіжностей (не дівчатка люблять наряджатися, а Маша любить наряджатися); культурний релятивізм (в Африці наряджаються й прикрашають себе чоловіки, а не жінки); схема сексизму (раніше була дискримінація за ознакою статі, а зараз немає) [29].

Ми дорослі, пише І.С. Кльоцина, можемо запропонувати підліткам альтернативну схему, за допомогою якої дитина зможе переробляти пропоновану йому соціальну інформацію й інтерпретувати культурні норми, коли культура їм їх запропонує. Альтернативна схема допомагає людині вибудувати опір проти уроків домінантної культури, допомагає розвиватися вільно незалежно від норм. Як варіанти альтернативних схем можуть бути використані наступні:

·акцентування індивідуальних розбіжностей, а не статевих;

·порівняння у часовому аспекті ситуацій, що відбивають наявність дискримінації за ознакою статі. Можна навести приклад західних країн боротьби з дискримінацією.

·інформування про статеворольові переваги, що існують у різних культурах і відрізняються від традиційних стандартів [29].

Використання цих стратегій ґендерного виховання доцільно в середньому та старшому шкільному віці. За висловлюванням Л.С. Виготського, „у структурі особистості підлітка немає нічого стійкого, остаточного, нерухомого, тому період молодшого підліткового віку - це прекрасна можливість формування особистості, вільної від ґендерних стереотипів.

На більш пізніх етапах особистісного розвитку, у студентський вік, коли ґендерна схематизація вже міцно закріпилася у свідомості особистості і його Я-концепції, допомога полягає в усвідомленні тих ґендерних стереотипів, які виступають у ролі барєра на шляху до повноцінної самореалізації особистості [30, 5].

На сьогоднішній день дослідники виділяють кілька напрямків роботи з дітьми по доповненню й розширенню можливостей їхньої соціалізації:

·доповнення зон самореалізації дітей (наприклад, заохочення дівчаток до занять спортом, а хлопчиків - до самообслуговування);

·організація досвіду рівноправного співробітництва хлопчиків і дівчаток у спільній діяльності;

·зняття традиційних культурних заборон на емоційне самовираження хлопчиків, заохочення їх до вираження почуттів;

·створення з дівчатками досвіду самозаохочення й підвищення самооцінки (наприклад, технологія щоденника з фіксуванням успіхів);

·створення умов для тренування міжстатевої чутливості (наприклад, через театралізацію, обмін ролями);

·залучення обох батьків (а не тільки матерів) до виховання дітей [61, 377].

Вчитель повинен бути ініціатором позитивного спілкування хлопчиків і дівчаток. Для цього можна проектувати партнерську діяльність, організовувати конкурси, походи, бесіди, де можливий прояв вільного від ґендерних стереотипів стилю поведінки хлопчиків і дівчаток. Можливе використання тренінгів по моделюванню такого типу поведінки, до якого повинні прагнути майбутні чоловіки й жінки, розробка відповідної, заснованої на принципах рівноправя, системи цінностей для хлопчиків і дівчаток [63].

Формування ґендерної культури необхідно здійснювати у взаємозвязку з усіма іншими напрямками навчально-виховної роботи школи. Необхідний єдиний підхід з боку батьків та педагогів. Цілі, засоби, методи й зміст такої роботи варіюються залежно від віку учнів. Ціль всієї виховної роботи школи - формування цілісної особистості чоловіка й жінки, вільної від дискримінаційних практик, особистості, яка реально оцінює ті соціальні зміни, що відбувається у суспільстві, й здатної діяти відповідно до особистих переконань, з огляду на сформовані норми.

Що саме міняють педагоги в практиці соціалізації дітей різного віку, виходячи із прийнятої ними ґендерної концепції світу? Провідна дослідниця Л.В. Штильова пропонує наступні шляхи здійснення педагогами ґендерного виховання:

·доповнення зони самореалізації в конкретних умовах конкретних освітніх установ, заохочення дівчаток до занять спортом, а хлопчиків до самообслуговування, оволодіння навичками, які в нашій культурі прийнято вважати традиційно жіночими (прання, прибирання, миття посуду);

·організація досвіду рівноправного співробітництва хлопчиків і дівчаток у повсякденному житті, спортивних заняттях, навчальній практиці, іграх;

·зняття традиційних культурних заборон на емоційне життя й самовираження для хлопчиків, тренування їх рефлексивності і сензитивності, природності вираження почуттів;

·створення з дівчатками досвіду самозаохочення й підвищення самооцінки, пропонують для цього нехитрі технології щоденників, фіксування успіхів;

·створення умов для тренування міжстатевої чутливості (емпатії) через доступні прийоми обміну ролями, театралізації й ін. [97].

Таким чином, педагоги діють у напрямку збільшення можливостей і життєвих шансів як дівчаток, так і хлопчиків.

Вчителі повинні усвідомити, а потім і змінити різні установки по відношенню до хлопчиків і дівчаток з погляду виховання відповідальності, заохочень і покарань. Необхідно змінити асиметрію в розподілі доручень і вимог відповідальності. У початкових класах вчителям необхідно підкреслювати, що хлопчики не поступаються дівчаткам у розумових здібностях і створювати умови для того, щоб хлопчики могли проявити себе в навчанні не гірше дівчаток.

Вчителям можна дати рекомендацію виховувати самосвідомість дівчинки як активного субєкта відносин, у тому числі ґендерних; субєкта, здатного до творчої самореалізації й самоактуалізації особистості не тільки в рамках домашнього господарства, а й у перспективі визначення власної долі.

Необхідно вчити хлопчиків виражати свої позитивні почуття, включаючи симпатію до дівчаток адекватно, а також учити способам саморегуляції й релаксації, які дозволили б зняти агресивність без насильства над більш слабкими [18, 99].

Серед завдань ґендерного виховання виокремлюємо необхідність роботи з дітьми і з батьками по зміні ригідних ґендерних стереотипів.

Накопичений досвід роботи в школі дозволив зробити висновок, що традиційних методів навчання буває недостатньо для того, що б формувати або трансформувати особистісні установки школярів, навчити їх розпізнавати й переборювати ґендерні стереотипи, закріпити патерни соціально-відповідальної поведінки. А це є необхідною умовою для особистісного зростання. По цьому важливим завданням педагогів стає введення інноваційних методів навчання [69, 35].

Таким чином, ми поступово виходимо на таке важливе поняття, як „ґендерна стратегія, вважаючи його визначенням суспільно значимих ґендерних спрямувань в діяльності вихователів та освітніх установ, направлених на ґендерне виховання і розвиток ґендерної культури учнів (дівчаток і хлопчиків) у процесі соціалізації з метою подолання ґендерної нерівності та стереотипів, утвердження ґендерної демократії в суспільстві.

Спробуємо запропонувати декілька методів, за допомогою яких стає можливим впровадження ґендерних стратегій у виховання, результатом чого має стати реально сформоване ґендерночутливе світосприйняття в учасників навчально-виховного процесу.

Для досягнення ґендерної чутливості в школі можна використати різні методи навчання: лекції, семінари, круглі столи, фокус-групи. Особливість інтерактивних методів навчання полягає в активності членів класу, їхньої здатності самим відчути проблемну ситуацію й знайти вихід. Дитина сама для себе стає першовідкривачем, вона не почуває „навязаності інформації, що, безсумнівно, дуже важливо, з огляду на хворобливість сприйняття інформації на ґендерну тематику деякими людьми.

Однією з самих популярних і дієвих інтерактивних методик, що довели свою результативність є тренінг.

Тренінг - це запланований процес, призначений поновити навички та знання і перевірити ставлення, ідеї, поведінку з метою їх зміни та оновлення. Він містить широке коло навчання - від технічних навичок до складних комплексів ідей, які можуть повністю змінити або посилити шкалу оцінок та цінностей. Тренінг часто буває короткотривалим та інтенсивним, що дещо змінює традиційні уявлення про освіту. Як правило, тренінг має на меті конкретні вміння чи поточні потреби [14, 20].

Ґендерний тренінг - це втручання з метою розвитку, щоб змінити обізнаність, знання, навички та поведінку щодо ґендеру. Він відрізняється від тренінгів на інші теми тим, що торкається персональних та політичних тем навіть тоді, коли це начебто й не планується [14, 23].

Метою ґендерного тренінгу аж ніяк не є цілеспрямована зміна ґендерних установок учасників, він ставить перед собою ціль показати на практиці учням шкоду, що привносять у суспільство ґендерні стереотипи. Важливо не намагатися змінити картину світу учасника тренінгу, а лише актуалізувати проблему, дозволити людині самій вибрати моделі поведінки виходячи не зі своєї біологічної статі, а орієнтуючись на індивідуальні особистісні особливості й переваги. У ході таких занять учні поступово починають розуміти й розрізняти особливості патріархатної та егалітарної картин світу, усвідомлюють наявність дискримінації й приниження прав людини в першій і відсутності їх у другий, що сприяє не тільки підвищенню ґендерної чутливості, але й трансформації традиційно-патріархатних, стереотипних уявлень у егалітарні [Там само].

Яскравим прикладом застосування ґендерного тренінгу для формування ґендерночутливого світосприйняття у школярів був досвід літньої „Школи рівних можливостей 2000 року. У рамках проведення школи з її учасниками були проведені тренінги з проблем подолання конфліктів, запобігання насильству і дискримінації, утвердження рівних прав і можливостей, розвитку підприємницьких навичок тощо [94].

Це початки ґендерної освіти для школярів, яка має поширюватися, поступово змінюючи свідомість громадян і громадянок нашої держави, відкриваючи в кожній і кожному найкращі якості вільної, творчої особистості, відповідальної за свою долю.

В свідомості школярів поступово має відбуватись процес руйнування традиційних ґендерних стереотипів. Звичайно перехід від традиційних ролей до нових відносин - хворобливий, складний і напружений і стосується дорослих насамперед. І. Кльоцина у праці „Гендерная социализация радить і чоловікам і жінкам як легше перебороти цей перехідний період. Ті самі поради спрямовуємо і школярам:

·вчитися ставитися один до одного й взаємодіяти, не обвинувачуючи один одного й не відчуваючи себе винними;

·вчитися будувати відносини, базуючись на процесі, а не на символах;

·вчитися доводити суперечки до кінця;

·вчитися рівноважно близькості й віддаленню;

·помічати, визнавати й використовувати гнів одного з партнерів;

·знищувати нерівновагу того, хто діє й того, хто співдіє;

·допомагати один одному [28, 73].

Відштовхуючись від порад дослідниці, школярам також можна запропонувати:

ХлопцямДівчатамü розвивати в собі мякістьü вчитися бути агресивноюü вчитися більше зосереджуватися на процесіü вчитися зосереджуватися на метіü вчитися визнавати свій страхü вчитися допускати агресивністьü вчитися не боятися поразкиü вчитися не боятися успіху

Цілеспрямована робота з досягнення ґендерної рівності повинна проводитися й на рівні соціальних інститутів. Дослідники пропонують наступні міри:

1.Зміна зразків соціалізації, що привертають жінок до примирення зі своїм підлеглим положенням.

2.Зміна відносин чоловіків-батьків до своїх домашніх обовязків, збільшення їхньої участі у вихованні дітей.

.Підвищення гнучкості навчальних програм і графіків роботи в установах, що дозволяють батькам поєднувати навчання або роботу з невідкладними сімейними справами.

.Повне скасування законів і постанов, що припускають пряму або непряму дискримінацію жінок [28, 73].

Ці дії на рівні масштабних державних перетворень мають створити відповідне підґрунтя для зміни умов традиційної ґендерної соціалізації.

Отже, підсумовуючи той досвід ґендерного виховання, який вже накопичено сучасними вітчизняними та західними дослідниками, ми можемо запропонувати такі шляхи його здійснення:

·спростовувати неправильні уявлення дітей та їхніх батьків про ґендер;

·навчати їх прийомам запобігання ґендерної схематизації;

·використання ґендерного тренінгу, як ефективного методу формування егалітарного мислення учнів;

·виховання якостей, які допомагають дитині подолати в собі ґендерні стереотипи;

·впровадження заходів по досягненню ґендерної рівності на рівні освітніх та державних інститутів.

В якості ґендерної вправи, як можливої складової формування ґендерночутливого світосприйняття школярів, ми пропонуємо тренінг „Наші уявлення про ґендер.

Наука, практика, суспільство повинні повернутися обличчям до психолого-виховних проблем, що породжуються особливостями ґендерної соціалізації. Тим більше, що ми вже маємо позитивні приклади введення ґендерного компонента в навчальні курси. Перевага при цьому повинна надаватися інтерактивним методам навчання.

2.3 Підготовка майбутніх учителів до виховання школярів у дусі нових ґендерних стратегій

Оскільки конструювання ґендеру у процесі соціалізації відбувається у соціальних суспільних інститутах, а одним із таких соціальних інститутів є освітні установи, то насамперед стає питання підготовленості самих вчителів, які теж відчули на собі вплив традиційної освіти і стереотипів. Безумовно, якість виховання дитини багато в чому залежить від рівня культури вихователя. Тому вчителеві необхідно бути носієм і транслятором ґендерної культури. Йому/їй необхідні знання методології ґендерних досліджень, феміністської теорії, володіння певним категоріальним апаратом, тобто наявність базових знань з ґендерної проблематики.

Але найскладнішим для сучасного вчителя може стати те, що йому/їй необхідно прийняти нові ідеї, а іноді подолати у собі той психологічний спротив, який частіше за все зявляється у нас, коли ми зустрічаємось із чимось новим і незвичним, яким на сьогодні є ґендерне знання. Тому необхідною є ґендерна освіта самих педагогів. Методологічні аспекти впровадження ґендерної освіти у професійну підготовку вчителів є предметом багатьох досліджень. Цю проблему можна розглядати в рамках курсів по підвищенню кваліфікації й перепідготовки педагогів, через участь вчителів у семінарах з ґендерної проблематики, літніх школах, тренінгових програмах, наукових читаннях, конференціях.

Основна мета літніх шкіл та наукових читань - сприяти інституалізаціції ґендерних досліджень через створення регіональних університетських програм з ґендерних досліджень на зразок західних програм womens and gender studies, які, в той же час, були б регіонально специфічними і відповідали процесу соціальних змін на пострадянському просторі. Навчальні програми шкіл орієнтовані на розвиток ґендерних досліджень, як учбової дисципліни і включення ґендерних досліджень в навчальні плани університетів. Виходячи з цих завдань, учасницям і учасникам літніх шкіл пропонуються модельні курси з ґендерної проблематики, на основі яких вони могли б розробляти власні курси. На школах читаються цикли міждисциплінарних лекцій, проводяться семінарські заняття, організовуються дискусії та консультації з сучасних проблем ґендерних досліджень.

Традиційними з 1997 року стали міжнародні літні школи, організовані Харківським центром ґендерних досліджень в рамках програми міжнародних літніх шкіл за фінансової підтримки Фонду Макартурів та ін. Підсумком роботи літніх шкіл є збірки, присвячені різним аспектам ґендерної проблематики.

Широку популярність серед науковців України отримали щорічні наукові читання з ґендерної проблематики Одеського наукового центру жіночих досліджень. І, в умовах офіційного невизнання ґендерних досліджень та серйозної проблеми кадрового потенціалу, літні школи та наукові читання є своєрідними „народними університетами, які не тільки формують ґендерне середовище, але залучають до нового наукового напрямку молодь [75, 25].

Також слід сказати, що складовим елементом впровадження ґендерного компонента в систему освіти педагогів стала розробка навчальних підручників та посібників. Провідними ґендерологами Росії та України на сьогодні запропоновано чимало таких видань. Серед них можемо назвати „Практикум по гендерной психологии за редакцією І. Кльоциної, „Ґендерні студії: освітні перспективи (навчально-методичні матеріали), навчальний посібник „Теория и история феминизма, підручник „Введение в гендерные исследования за редакцією І. Жерьобкіної, хрестоматія „Жінка в історії О.З. Маланчук-Рибак, курс лекцій „Теория и методология гендерных исследований за загальною редакцією О.А. Вороніної, навчальний посібник „Введение в гендерные исследования за редакцією І.В. Костикової, навчально-методичний посібник „Ґендерна освіта в вузі. Ґендерна педагогіка Л.О Булатової та інші.

Не можна забувати й про професійну підготовку теперішніх студентів педагогічних вузів - майбутніх вчителів загальноосвітніх шкіл. Запорукою успіху у ґендерному вихованні школярів є фахівці, які здобули освіту, що базується на принципах реалізації особистості і самореалізації всіх людей, рівних прав і можливостей не залежно від їх соціального походження, становища, національності, віку, статі. Тому важливим компонентом професійної підготовки майбутніх вчителів має стати введення курсів з ґендерної проблематики в систему вищої освіти, що дозволить підготувати молодих спеціалістів, готових працювати не абстрактними представниками людства, а з реальними дівчатками і хлопчиками, враховуючі їх реальні проблеми і потреби.

Вищі навчальні заклади України вже мають досвід впровадження ґендерних курсів до навчальних програм підготовки студентів. Дослідниця О.М. Любарська у своїй статті „Ґендерне виховання як основа розбудови державності [44] рекомендує під час навчання застосовувати універсальні концептуальні та чуттєві категорії свідомості студентів, які використовуються для створення необхідних образів при забезпеченні їх різного наповнення та врахування особливостей сприйняття в залежності від рівня сформованості пізнавальних можливостей кожного із них. Поступово, підкреслює авторка, працюючи в даному напрямі, підхід до ґендерного виховання може стати не тільки засобом широкої загальноосвітньої підготовки майбутніх фахівців, а й шляхом формування системного ґендерного мислення студентів та розвитку їх креативних можливостей [44, 66].

Спираючись на свій досвід, О.М. Любарська зазначає, що на жаль, дуже мало дівчат і юнаків вважають за необхідне самостійно стверджуватись у житті, вони не бачать, як можна досягти статусу в нашому суспільстві, не знають, які кроки треба здійснити, щоб „виповнити себе.

Все це, на її думку, свідчить про необхідність глибинної психологічної переорієнтації молоді на основі ґендерної рівноваги: формування в них потягу до незалежності, вміння самостійного прийняття рішень, подолання набутої безпорадності внаслідок авторитарного сімейного та шкільного виховання, підвищення віри в себе, свої дії, а, головне, зробити їх соціально відповідальними.

О.М. Любарська пише, що існуюча ґендерна культура сучасних студентів - це сукупність статеворольових цінностей у суспільних сферах буття та відповідних потреб, інтересів і форм діяльності, зумовлених суспільним устроєм та повязаними з ним інституціями, які протягом всього історичного часу готували жінку до сімейних ролей, а чоловіка до роботи та карєри. Тому під час викладання курсу необхідно подолати стереотипи мислення з цієї проблеми. Треба намагались так побудувати курси, щоб молода людина побачила, що вона може зайняти пристойне місце у суспільстві [44, 67].

Вказуючи на шляхи засвоєння студентами нових знань, О.М. Любарська звертає нашу увагу на те, що найлегше змінити саме знання, потім настрій і т.п., бо вони є відносно пластичними. Більш консервативними є психічні якості, які характеризують усталені особливості окремих психічних функцій (ціннісні орієнтації та установки, звичні підходи до життєвих проблем, життєвих устроїв), набуті риси характеру під час формування навязаного батьками та суспільством світогляду, який виріс у кожного в систему переконань, що є основою особистості [44, 68].

Погоджуємось із думкою іншої дослідниці, Вікторії Суковатої, про те, що введення ґендерних курсів у систему вищої освіти є важливим кроком не тільки в аспекті професіоналізації студентів, але й феноменом, здатним трансформувати політики тоталітарної освіти у напрямку її більшої толерантності. Мета ґендерних курсів не вписується виключно у професіоналізуючу функцію. Їх призначення значно ширше: використовувати феміністську критику та деконструкцію стереотипів для формування нової особистості, яка комфортно і адекватно вписується до концепції демократичного суспільства.

Дослідниця підкреслює, що на відміну від „тоталітарного викладання, що апелює до „абсолютного субєкту та „монологу, основою ґендерного курсу повинна виступати не лекція, а перфоманс, діалог, поліфонія (полілог). Серед них назвемо соціально-комунікативні тренінги, сценарні та рольові ігри, психодраму (за Дж. Морено), психосинтез (за Р. Ассаджіолі), евристичні діалоги, вправи по розширенню свідомості та арсенал сучасних практик самоактуалізації. Це не відміняє традиційної лекції, але суттєво модифікує її, розширює можливості впливу навчального матеріалу на свідомість студентів, обумовлює його сприйняття на більш глибоких рівнях психіки, що відповідають за формування ідентичності. Спираючись на свій досвід, авторка зазначає, що подібні нестандартні для учбової аудиторії вправи та методи викликають живу та зацікавлену реакцію студентів не тільки інформативною новизною, але й умовами зміни лідерських ролей, що утворюються, деконструкцією стереотипів не тільки на інтелектуально-логічному, але й на тілесно-екзистенціальному рівні. Це дуже важливий фактор, що походить від ідеї про те, що при викладенні ґендерної теорії необхідно усвідомлено використовувати і тіло, і емоції як „будівельний матеріал, конструювати в аудиторії мікропростір ґендерної свободи та альтернативної ідентичності, залучати студентів до психосоматичного реагування, творчого експромту, міні дискусій всередині лекційного процесу. Побічним ефектом подібного дійства є психотерапевтична розрядка: зняття утисків та комплексів, травматичного досвіду минулого, повязаних із ґендерною стратифікацією [80, 88].

В. Суковатая пропонує ще одну стратегію, яка може успішно використовуватися у викладанні ґендерних курсів в силу свого трансформуючого впливу, - це реферування студентами оригінальної літератури з її обовязковим подальшим обговоренням. Виключаючи непрямі наслідки - підвищення професіоналізму студентів, даний прийом вирішує загальнокультурне завдання, а саме: формування у студентській аудиторії більш толерантного, ґендерно-створюючого дискурсу, який дозволяє обговорювати проблеми, які з трудом вербалізовувалися у патріархатному суспільстві, наприклад сексуальну культуру, шлюбний та сімейний етикет, феномен кохання, сексуальну свободу, ґендерну рівність і т.д., які представлені у західних феміністських та академічних виданнях [80, 91].

Отже, впроваджуючи курси щодо ґендерної проблематики в систему освіти студентів педагогічних вузів, ми зможемо впливати на регулювання процесів творення та регулювання соціально-статевих відносин на нових ґендерних принципах, спрямованих на забезпечення рівних прав та можливостей чоловіків та жінок. А це означатиме, що поступово прийдемо до ґендерної демократії в державі - системи виявлення двох статей - жінок і чоловіків у громадянському суспільстві як рівних у правах і можливостях, що законодавчо закріплені й реально забезпечені в усвідомленні політико-правових принципів, діях, розбудові суспільних і державних структур з урахуванням ґендерних інтересів та потреб.

Ідея впровадження ґендерного компоненту в систему вищої освіти України почала реалізовуватися вже на початку 90-х рр. ХХ століття і ми маємо оцінити той досвід, який вже напрацьований в цій сфері. Л.С. Кобелянська відмічає, що біля витоків наукового та освітнього руху за впровадження ґендерного компонента в систему освіти стояли центри жіночих та ґендерних досліджень. Впровадженням інноваційних курсів з ґендерної проблематики займались фахівці Київського національного університету, Харківського державного університету, Сумського педагогічного університету, Львівського державного університету та інших вузів. Результатом стала розробка цілої серії програм з ґендерних питань: експертиз навчальних програм та підручників, проведення наукових конференцій, шкіл, семінарів і т. ін. [31, 5].

В 1993 р. Міністерством освіти України та інститутом системних досліджень освіти була затверджена і впроваджена в навчальний процес Одеської академії харчових технологій перша програма спецкурсу „Історія жіночого руху в Україні. Майже одночасно з Одесою до розробки навчальних курсів приступили вчені Харкова. В 1996 р. Про свої наміри в сфері розробки навчальних курсів з ґендерної проблематики заявив Сумський ґендерний центр та Лабораторія ґендерних досліджень і надзвичайно швидко досягли успіхів в опрацюванні питань ґендерної педагогіки. Вже в 1997 р. Було запроваджено два спецкурси: „Жіночий рух України і „Ґендер і психологія статевих відмінностей. Лабораторія ґендерних досліджень Сумського державного педагогічного університету підготувала низку навчальних спецкурсів: „Жінка в світовій і вітчизняній культурі, „Проблема ґендеру в історії, „Соціологія статі та сімя, „Ґендерна соціалізація, „Ґендерна педагогіка. А в 2001 р. Опубліковано навчально-методичний посібник „Ґендерна освіта в вузі [62, 32].

Також до викладання курсів з ґендерної проблематики свій внесок зробили викладачі Національного університету „Києво-Могилянська академія, Львівського національного університету ім. І. Франка, активно працюють на розробкою навчальних курсів з ґендерної проблематики жінки-вчені Миколаєва, Запоріжжя та інших міст України [62, 33].

В 1998 році Київський дослідницький та консультативний ґендерний центр реалізував проект „Навчаємо фемінізму, результатом якого стало видання трьох навчальних програм - „Ґендерні дослідження в соціології (Лавриненко Н.), „Вступ до теорії фемінізму (Чухим Н.), „Історія жіночого руху (Зленко В.), які були впроваджені в навчальний процес вузів Києва, Одеси, Сімферополя.

Ініціативу в дослідженні та викладанні проблем ґендерної соціалізації в Запоріжжі проявив факультет соціальної педагогіки та психології державного університету. Вагомим доробком факультету стали: навчальний посібник з проблем насильства, спеціальні навчальні програми, учбові курси, дипломні роботи з ґендерної тематики.

Активно працюють над розробкою навчальних курсів з ґендерної проблематики жінки-вчені Миколаєва. В університетах міста читається кілька курсів: „Політика і жінка (Н.В. Шевченко), „Американська жінка в історії та культурі (Г.В. Запорожець), „Історіографія ґендерних досліджень (Г.Г. Черних), „Ґендерне виховання, як основа побудови громадянського суспільства (О.М. Любарська).

До викладання навчальних курсів з ґендерної проблематики свій внесок зробили викладачі Національного університету „Києво-Могилянська академія: „Ґендерні дослідження в соціології,, „Теорії та дослідження ґендерних відносин у суспільстві, „Ґендер і політика (С. Оксамитна), „Феміністичній дискурс української літератури ХХ століття (В. Агєєва), „Феміністична інтерпретація тексту (Р. Вертельник).

Процес розробки і впровадження курсів з ґендерної проблематики вийшов на новий якісний рівень з 1999 року завдяки реалізації проекту ПРООН „Ґендерна освіта. В межах цього проекту здійснювалась розробка навчальних програм і методичних підручників з врахуванням ґендерного компонента, наслідком чого стало видання 15 навчальних програм. Кілька навчальних програм в доробку Київського інституту ґендерних досліджень: „Жінка в науці та освіті України ХІХ-ХХ ст. (Палієнко М.), „Жінка в суспільстві: ґендерні аспекти (Ефімова О.А), „Психологічна допомога жінкам та чоловікам у кризових ситуаціях (Грабовська І.) та інші.

Нові курси з ґендерної проблематики підготовлені у Київському науково-освітньому ґендерному центрі: „Ґендерне виховання лідерських якостей у студентів (Шатенко В.О.), „Ґендерна експертиза шкільних підручників (Фролов П.), „Освіта і ґендерна соціалізація: теоретико-методологічний підхід (Кутова Н.) [62, 35].

Крім того слід назвати навчальні програми Н. Кутової „Освіта і ґендерна соціалізація: теоретико-методичний підхід [40] та Н.Д. Чухим „Основи теорії ґендеру [93].

Українські ґендерологи повсякчас використовують досвід російських дослідниць, які займаються проблемами ґендерної освіти у вищих навчальних закладах. Серед них треба відзначити Л.В. Штильову, І. Кльоцину, О. Ярську-Смирнову.

Привертає увагу „Практикум по гендерной психологии [61] за редакцією І. Кльоциної. Колектив авторів, серед яких такі спеціалісти, як Д.В. Воронцов, Л.В. Штильова, Н.П. Реброва, Ю.Е. Гусєва, І.А. Тупіцина, М.Л. Сабунаєва, П.В. Румянцева, О.Л. Кустова підготували посібник, призначений для підготовки студентів гуманітарних, технічних і природничих напрямків в області ґендерної психології та інших ґендерно-орієнтованих дисциплін. Крім того даний практичний посібник адресований викладачам вищих навчальних закладів, які читають курси з ґендерної тематики. У ньому представлені методичні розробки практичних і семінарських занять з ґендерної психології.

Для навчання і підвищення кваліфікації педагогів і студентів рекомендуємо використовувати такі розділи цього посібника: „Что такое гендер Д.В. Воронцова, „Исследование гендерных представлений студентов Л.В. Штильової, „Раздельное по полу обучение: „за или „против І.С. Кльоциної, „Гендерная экспертиза урока М.Л. Сабунаєвої.

Серед посібників українських авторів назвемо наукове видання „Ґендерні студії: освітні перспективи (навчально-методичні матеріали) [11], яке було створене в рамках проекту „Ґендерна рівність - педагогічній освіті спеціалістами Київського науково-освітнього ґендерного центру, Житомирського державного педагогічного університету ім. І.Я. Франка, та Полтавського державного педагогічного університету. Цей посібник діє можливість ознайомитися з ґендерними дослідженнями, представленими в роботі з позицій різних навчальних дисциплін: культурології, соціальної психології та філософії. Робота містить довідковий апарат - бібліографію та глосарій.

Для студентів, аспірантів, викладачів вищих навчальних закладів авторами пропонуються наступні навчальні курси: „Ґендерні ролі та ґендерно-рольові конфлікти П. Горностая, „Ґендер і культура: досвід деконструкції традиційної методології І. Лебединської, „Вступ до ґендерної теорії І. Бондаревської, „Архетип сімї в контексті комунікативних відносин: ґендерні стратегії Л. Усанової.

Ґендерна освіта викладачів і студентів педагогічних вузів повинна бути спрямована на формування в них особистісних і професійних якостей, завдяки яким вони самі ставали б носіями ґендерної культури і сприяли її розвиткові у своїх вихованців. Що ж саме повинні усвідомити вчителі, чому вони мають навчитися, з якими проблемами впоратись виховуючи учнів у дусі нових ґендерних стратегій? Що повинен знати і вміти вчитель, щоб допомагати своїм вихованцям розкрити свої потенційні можливості, розвити необхідні якості, які допоможуть їм у майбутньому в повній мірі реалізувати свої здібності, досягнути успіху, уникаючи при цьому конфліктів з оточенням і з самим собою.

Відома українська дослідниця Л.А. Булатова підкреслює необхідність формування у свідомості вчителя нових прогресивних уявлень про характер міжособистісних відносин у системах: „вчитель-вчитель, „вчитель-учень, „учень-учень, що передбачає включення в систему підготовки учительських кадрів не тільки інноваційних технологій навчання, модернізацію змісту освіти, методів навчально-виховної роботи, але й ґендерного знання.

Але, навчаючи вчителів, зазначає вона, ми повинні памятати, що вони не завжди готові сприймати нові, незвичні знання і використовувати їх, оскільки звикли знаходитись у відпрацьованих до автоматизму умовах професійної діяльності. А прийняття і впровадження нового завжди потребує певних зусиль [5, 23].

Педагогам необхідно навчитися підходити до дітей виходячи з індивідуальних особливостей останніх, а не із передбачуваних статевих розбіжностей між ними. Стать дітей може впливати на те, чого учителі від них чекають, а це може викликати різне відношення до дітей, засноване на їх статевій приналежності, також у дітей можуть виробитися невірні навички й уявлення про себе, які потім будуть обмежувати їхні можливості [3, 291].

Треба зупинитися на тих проблемах, з якими стикаються педагоги, впроваджуючи ґендерну освіту в школі. Однією з основних проблем є перевантаженість шкільного навчального плану. У звязку із цим дуже важко включити нову проблематику, нові години до учбово-тематичних планів. На сучасному етапі дослідники пропонують кілька шляхів вирішення цих труднощів:

·включення окремих тем ґендерної проблематики у загальні курси суспільствознавчих дисциплін: історію, народознавство, суспільствознавство, громадянську освіту;

·залучення ґендерних сюжетів у контекст викладення при поясненні окремих тем загальних курсів;

·впровадження інтегрованих курсів з включенням ґендерних питань до основних курсів (наприклад, до курсів історії - про роль жінки в історії та суспільстві, ґендерних аспектів української ментальності, літератури - про внесок жінок до світової та української літератури, суспільствознавства - про ґендерні стереотипи та їх подолання та ін.);

·використання тренінгів моделювання певного типу поведінки до якого повинні прагнути юнаки і дівчата, розробка системи цінностей під час практичних занять;

·через впровадження факультативів, самостійних спецкурсів;

·впровадження ґендерних сюжетів до наукової роботи учнів;

·впровадження ґендерної проблематики до позакласної роботи [64].

Включення ґендерних теорій у методологію й методичну підготовку вчителів - актуальна проблема професійної підготовки й підвищення кваліфікації працівників освіти вже сьогодні. Складність з введенням цієї інновації полягає в необхідності викорінення усталених патріархатних ґендерних стереотипів зі свідомості тих, хто причетний до виховного процесу: викладачів, студентів педагогічних вузів, вчителів.

Наявний досвід показує, що робота в сфері ґендерної освіти педагогів повинна носити безперервний характер. Вчителів можна направляти на курси підвищення кваліфікації, на яких буде говоритися про ґендерну тенденційність у педагогіці й про те, як з нею боротися, тому що необразливі на перший погляд ґендерні розходження в навчальному процесі грають досить важливу роль.

Якщо говорити про професійну підготовку студентів педагогічних навчальних закладів, то вона повинна включати в себе:

·введення курсів з ґендерної проблематики в систему вищої освіти;

·викладання базових знань з ґендерної проблематики: методології ґендерних досліджень, феміністської теорії для кращого оволодіння певним категоріальним апаратом;

·участь студентів у семінарах з ґендерної проблематики, літніх школах, тренінгових програмах, наукових читаннях, науково-практичних конференціях;

·формування в них потягу до незалежності, вміння самостійного прийняття рішень, подолання набутої безпорадності внаслідок авторитарного сімейного та шкільного виховання;

·використання феміністської критики та деконструкції стереотипів для формування нової особистості, яка комфортно і адекватно вписується до концепції демократичного суспільства;

·використання інтерактивних методів навчання.

На жаль, сучасна вища освіта все ще тяжіє до консерватизму й досі ретранслює існуючі ґендерні стереотипи і, як результат, не сприяє досягненню ґендерної рівності у суспільстві. З іншого боку, вищі навчальні заклади України вже мають позитивний досвід впровадження ґендерних курсів до навчальних програм підготовки студентів.

Метою ґендерної освіти є формування ідентичності, альтернативної тоталітарним цінностям патріархатного суспільства. Вона повинна активно застосовуватись у навчанні майбутніх педагогів, оскільки саме вони стануть носіями ґендерної культури, виховуватимуть її у школярів, що сприятиме демократизації Українського суспільства.

Висновок

Ґендерна проблематика в освіті виникла як наслідок затвердження гуманістичної парадигми у педагогіці, усвідомлення важливості збереження інтелектуального потенціалу суспільства. Тому вона має досліджуватись як багатоаспектна, комплексна проблема зусиллями спеціалістів в області педагогіки.

На жаль, дослідження показують, що сучасній педагогіці властиві відбір, селекція дітей, а не надання переваги розвитку і саморозвитку потенційних можливостей дитини. Вона все ще ретранслює існуючі ґендерні стереотипи і, як результат, не сприяє досягненню ґендерної рівності у суспільстві.

Ця проблема знаходить дуже актуальне звучання в умовах гуманітаризації освіти, модернізації загальноосвітньої школи, у концепції якої підкреслюється, що найважливішим завданням виховання є формування в школярів громадянської відповідальності, правової самосвідомості, духовності й культури, ініціативності, самостійності, толерантності, здатності до успішної соціалізації в суспільстві й активній адаптації на ринку праці. Отже, ґендерна освіта вирішує безліч важливих соціальних завдань, і необхідність її розвитку не повинна викликати сумнівів. Все більше визнання у працівників освіти знаходить думка про те, що ґендерна педагогіка повинна стати необхідним компонентом громадянської освіти.

Отже вкрай необхідною стає розробка проблеми інтеграції в освіту і виховання концепції ґендерних відносин шляхом створення нової педагогічної парадигми та впровадження відповідних до неї методів та засобів виховання ґендерночутливого світосприйняття в учасників навчально-виховного процесу. Виходячи з цього нами був сформульований перелік відповідних завдань, які були виконані. Зроблена робота дозволяє представити наступні висновки.

У сучасній педагогічній науці співіснують три основні теорії виховання і навчання школярів: традиційна („безстатева) виховна теорія сформована в радянські часи, у якій йдеться про виховання дитини як такої; статеворольовий підхід до виховання, якій акцентує увагу на статі дитини і окремо виховує дівчинку і хлопчика як два різних види; ґендерний підхід, що базується на рівноправності і спрямований на всебічний розвиток особистих схильностей індивіда.

Критичний аналіз існуючих в педагогіці підходів до виховання дозволив нам стверджувати, що традиційна педагогіка або не помічає жодних існуючих відмінностей, що гальмує навчально-виховний процес, орієнтуючи на маскулінний стандарт виховання, або акцентує увагу на явних біологічних відмінностях між хлопчиками і дівчатками.

Так, проаналізувавши традиційну „безстатеву теорію виховання, яка була притаманна педагогіці радянських часів, ми виділили ряд її суттєвих недоліків:

·не дозволяє враховувати нерівномірність розвитку хлопчиків і дівчаток, усереднює його;

·нівелювання статі може привести до порушення статевої ідентичності дитини;

·виховання орієнтоване на маскулінний стандарт, що викликає труднощі у навчанні і вихованні дівчат, орієнтація на повноцінний і всебічний розвиток особистості відсутня;

·відсутність повноцінного статевого виховання; інформація про міжстатеві відносини зведена до медичних і санітарно-гігієнічних аспектів проблеми;

Як противага „безстатевому вихованню, розвивається статеворольовий підхід у вихованні і навчанні дітей. Зроблений нами аналіз статеворольового підходу показав, що вплив стереотипів на виховання й навчання дітей в педагогічному процесі дуже сильний. В межах цього підходу вітається виховання дівчинки переважно жіночною, фемінінною, а хлопчика мужнім, маскулінним. Серед особливостей статеворольового підходу до виховання і навчання ми визначили такі:

·орієнтація на підкреслення розбіжностей між статями, на „особливе призначення чоловіка й жінки, заохочення видів діяльності, що відповідають статі;

·виховання в дусі твердого (визначеного) вибору статевої ідентичності і як наслідок вибір видів поведінки, що виходить із статевої приналежності;

·обґрунтування доцільності роздільного за статтю навчання;

·наявність твердих культурально сформованих ґендерних схем і осуд відступів від традиційних патріархатних моделей будови суспільства

Отже, проаналізувавши статеворольовий підхід можна сказати, що він обмежує всебічний розвиток особистості, що суперечить гуманістичним стандартам в освіті.

Всупереч означеним підходам взятий нами за основу ґендерний підхід у освіті й вихованні виступає як індивідуальний, що не перешкоджає прояву дитиною своєї ідентичності. Цей підхід дає людині більшу волю вибору й самореалізації, допомагає бути досить гнучким і вміти використовувати різні можливості поведінки. Основними складовими ґендерного підходу в освіті є:

·орієнтація на нейтралізацію й помякшення розбіжностей між статями, відсутність орієнтації на „особливе призначення чоловіка й жінки, заохочення видів діяльності, що відповідають інтересам особистості;

·виховання в дусі вільного вибору ґендерної ідентичності;

·вибір видів поведінки виходячи з конкретної ситуації;

·обґрунтування недоцільності роздільного за статтю навчання;

·тенденція до розмивання культурно сформованих ґендерних схем, можливість відступу від традиційних патріархатних моделей будови суспільства;

Треба взяти до уваги, що ґендерне виховання є спеціальною, спрямованою, систематичною й організованою взаємодією агентів виховання (усвідомлено діючих осіб) з вихованцями. У процесі ґендерного виховання створюються умови для ефективного розвитку й самореалізації особистості дитини як застава максимальної самореалізації особистості дорослого в майбутньому.

Наше дослідження виявило, що однією з проблем сучасної педагогіки є неоднозначне розуміння науковцями нової для них ґендерної термінології. Використання терміна „ґендер як синоніма слова „стать досить часто зустрічається у вітчизняних дослідженнях, підручниках. Саме це обумовлює необхідність створення нової педагогічної парадигми.

Аналіз педагогічної літератури показав, що максимально сприяти формуванню педагогічної парадигми, яка ґрунтується на ідеології рівноправя буде впровадження ґендерної концепції в освіту, а це, в свою чергу, сприятиме здійсненню особистісного (індивідуального) підходу в навчанні й вихованні дітей, підсилить потенціал педагогічної взаємодії, створить більш сприятливу ситуацію як для педагогів, так і для вихованців.

Нова педагогічна парадигма - усталена точка зору, що стала б взірцем у рішенні освітніх і дослідницьких завдань, повинна складатися з:

1)надання інформації про існування ґендерних стереотипів, можливості змінити обізнаність, знання, навички та поведінку школярів щодо ґендеру;

2)викривання механізмів дискримінації в існуючому навчально-виховному процесі;

)формування ґендерної культури дітей та молоді, яка б стала підґрунтям для рівноправних відносин і вільного розвитку особистості.

Для наших вихованців впровадження ґендерної парадигми в освіту означатиме покращення індивідуальної ситуації розвитку, потенційне розширення можливостей самореалізації, самовираження у різноманітних сферах діяльності (за рахунок змін у поведінці педагогів - на етапі початкової школи, у середній і старшій школі - за рахунок накопиченого потенціалу розвитку та свободи від власних статеворольових барєрів (схем) сприйняття інформації).

Уважно розглянувши можливі методи та засоби формування ґендерночутливого світосприйняття в учасників навчально-виховного процесу, ми вважаємо за необхідне запропонувати наступні кроки:

·спростовувати неправильні явлення дітей про ґендер і навчати їх прийомам запобігання ґендерної схематизації;

·виховання якостей, які допоможуть подолати в собі традиційні ґендерні стереотипи;

·застосування активних методів навчання, бо вони здатні підняти якість ґендерної освіти на нову висоту. Активні методи навчання сприяють розвитку ґендерної свідомості й ґендерної чутливості школярів, навчанню методології перетворення навколишнього світу.

·впровадження заходів по досягненню ґендерної рівності на рівні освітніх та державних інститутів.

В якості ґендерного тренінгу, як можливої складової формування ґендерночутливого світосприйняття школярів, ми пропонуємо власну розробку „Наші уявлення про ґендер.

Розглянувши основні засади підготовки майбутніх учителів в дусі нових ґендерних стратегій, ми дійшли висновку: засвоєння і прийняття ґендерної ідеології сприятиме звільненню професійного бачення вчителя від статеворольових стереотипів як специфічних і серйозних перепон сприйняття особистості дитини, допоможе концентрувати увагу на реальних нахилах і здібностях учнів обох статей.

Наявний досвід показує, що робота в сфері вирішення проблеми ґендерної освіти педагогів повинна включати в себе:

·розробку необхідної ґендерної літератури педагогічної спрямованості, яка включала б в себе методологічну та методичну компоненту;

·участь педагогів та студентів педагогічних вузів у науково-практичних конференціях, семінарах з ґендерної проблематики, у наукових читаннях і літніх ґендерних школах;

·робота в рамках курсів по підвищенню кваліфікації й перепідготовки педагогів;

·формування ґендерночутливого сприйняття у педагогів шляхом використання інтерактивних методів навчання, а саме соціально-комунікативних тренінгів ґендерної спрямованості, сценарних та рольових ігор, методу психодрами тощо;

·обовязкову ґендерну експертизу існуючої навчально-методичної літератури із залученням провідних педагогів.

Ґендерна освіта, що впливає на формування особистості, удосконалення творчого мислення, підвищення соціальної компетентності й адаптації є найважливішою педагогічною проблемою і вимагає подальшої розробки.

Література

1.Базуева Е.В. Гендерное образование в вузе: проблемы и перспективы развития // Гендерное образование в системе высшей и средней школы: состояние и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции, Иваново, 24-25 июня 2003 г. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2003. - С.28-33.

2.Бендас Т.В. Гендерная психология. - СПб.: Питер, 2005. - 431 с. (Серия „Учебное пособие).

3.Берн Ш. Гендерная психология. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 320 с.

4.Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Науково-метод. посібник. - К.: ІЗМН, 1998. - 204 с.

5.Булатова Л.А. Гендерные аспекты подготовки учителя // Наукові праці: Науково-методичний журнал. Вип. 2. Педагогічні науки. - Миколаїв: Вид-во МДГУ ім. П. Могили, 2002. - С. 21-26.

.Булатова Л.О. Гендерна освіта в вузі. В 2-х ч. Ч.II.: Ґендерна педагогіка: Навчально-методичний посібник для студентів педагогічних спеціальностей вищих навчальних закладів. - Суми: СумДПУ, 2001. - 68 с.

.Бут Л.О., Луценко О.А. Гендерна освіта в Вузі: в 2 -х ч.Ч.1.: Спецкурси: Навчально-методичний посібник для викладачів соціално-гуманітарних дисциплін та студентів вищих навчальних закладів. - Суми: СумДПУ, 2001. - 106 с.

8.Введение в гендерные исследования: Учеб. пособие / Под ред. И.В. Костиковой. - М.: Изд. МГУ, 2000. - 224 с.

9.Вдовюк В., Рыков С. Гендерные исследования в педагогике // Высшее образование в России. - 2001. - №4. - С.110-117.

10.Гендерная педагогика и гендерное образование в странах постсоветского пространства: Сб. материалов Международной летней школы 2001. Иваново, 2002. 294 с.

11.Ґендерні студії: освітні перспективи (навчально-методичні матеріали). - К.: ПЦ „Фоліант, 2003. - 80 с.

12.Гендерное образование в системе высшей и средней школы: состояние и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции, Иваново, 24-25 июня 2003 г. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2003. - С. 313 с.

13.Голованова Т.П. Гендерне виховання студентів як соціально-психологічна та педагогічна проблема. // Наукові праці: Науково-методичний журнал. Вип. 2. Педагогічні науки. - Миколаїв: Вид-во МДГУ ім. П. Могили, 2002. - С. 27-33.

14.Гончаренко У. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. - 376 с.

15.Горностай П. П. Ґендерний розвиток та гендерна ідентичність особистості, особливості чоловічої та жіночої соціалізації // Ґендерні студії: освітні перспективи (навч.-метод. матеріали). - К.: ПЦ „Фоліант, 2003. - С. 5-21.

16.Гусева Ю.Е. Повышение гендерной чувствительности с помощью интерактивных методов обучения // Гендерное образование в системе высшей и средней школы: состояние и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции, Иваново, 24-25 июня 2003 г. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2003. - С. 24-27.

.Дахин А.Н. Наша социальная роль (или о гендерном подходе в педагогике)

18.Дьяченко Т.М. Исследование причин гендерного насилия в школе // Управление образованием: опыт, проблемы, тенденции / Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию ФПК та ППРО МГПИ / Под ред. В.В.Артоболевськой та Д.Г. Левитес: В 3 т. - Мурманск: МГПИ, 2002. - Том 1, с. 92-100.

.Ениколопов С. Н., Дворянчиков Н. В. Концепции и перспективы исследования пола в клинической психологии.

20.Еремеева В.Д. Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира. Нейропсихологии - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. - СПб.: „Тускарора, 2000. -184 с.

.Женщина. Образование. Демократия. Материалы 1-й международной междисциплинарной научно-практической конференции (11-12 декабря 1998 г.). - МН.: ЖНИ „Энвила, 1999.

22.Жінка в науці та освіті: минуле, сучасність, майбутнє / Матеріали міжнародної науково-практичної конференції ( Україна, Київ, 3-4 грудня 1999 р.).- К., 1999. - 282 с.

.Жіноче лідерство. Теорія / Підручник для тренерів. - Жіночий консорціум ННД-США. - Київ, 1997. - 72 с.

24.Законодавство України. Методичні рекомендації щодо організації виховної роботи в загальноосвітніх навчальних закладах у 2001-2002 навчальному році.

.Іванова І.В. Система підготовки майбутніх учителів до здійснення гендерного виховання школярів // Гендер: реалії та перспективи в українському суспільстві: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (м.Київ, 11-13 грудня 2003 р.). - К.: ПЦ „Фоліант, 2003. - С.151-154.

26.Кіммел Майкл С. Ґендероване суспільство. - К.: Сфера, 2003. - 490 с.

.Клецина И. Гендерный подход в системе психологического образования.

28.Клецина И.С. Гендерная социализация. Учебное пособие. - СПб, 1998. - 77 с.

29.Клецина И.С. Гендерные знания и их роль в работе будущих практических психологов.

30.Клецина И.С. Качество преподавания гендерных дисциплин: критерии самооценки // Гендерное образование в системе высшей и средней школы: состояние и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции, Иваново, 24-25 июня 2003 г. - Иваново: Иван.гос.ун-т, 2003. - С.3-9.

31.Кобелянська Л.С. Ґендерна освіта в Україні: реалії та перспективи // Проблеми освіти: Науково-методичний збірник / Кол. авт. - К.: Науково-методичний центр вищої освіти, 2003. - Вип. 36. - С. 3-8.

.Коберник О.М. Організація виховного процесу на засадах проективної педагогіки // Педагогіка і психологія. - К.: Педагогічна думка. - 4(21)98. - С. 74-81.

33.Колесов Д.В. Пол и секс в современном обществе: Книга для учителя. - М.: Изд-во УРАО, 1999. 176 с.

.Коробкова С. А. Учет гендерных различий учащихся в процессе воспитания и обучения как новая педагогическая проблема

35.Костикова И. Проблема гендерного образования в системе высшего образования: новации и традиции // Женщина. Образование. Демократия. Материалы 1-й международной междисциплинарной научно-практической конференции (11-12 декабря 1998 г.). - МН.:ЖНИ „Энвила, 1999. С.40-44.

.Костикова И.В., Градскова Ю.В., Котовская М.Г., Митрофанова А.В., Тулина А.В., Филиппова А.А. Основы гендерной педагогики (Программа спецкурса) // Женщина в российском обществе. - 2000. - №3. - С.67-74.

37.Котлова Т.Б., Рябова Т.Б. Библиографический обзор по проблемам гендерных стереотипов.

.Кравець В.П. Ґендерна педагогіка. Навчальний посібник. - Тернопіль: Джура, 2003. - 416 с.

39.Крейг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

.Кутова Н. Освіта і гендерна соціалізація: теоретико-методичний підхід. Програма спецкурсу. - К., 2001. - 13 с.

.Кутовая Н. Комментарии к курсу „Гендерная социализация и образование: теория и практика // Гендерная педагогика и гендерное образование в странах постсоветского пространства: Сб. материалов Международной летней школы 2001. Иваново, 2002. - С.213-223.

42.Луковицкая Е. Половая социализация.

43.Луценко Е. Проблема преподавания гендерных спецкурсов в системе высшего образования. - Женщина. Образование. Демократия. - Мн.: ЖНИ „ЭНВИЛА, 1999. - 260 с.

.Любарська О.М. Ґендерне виховання як основа розбудови державності. Наукові праці: Науково-методичний журнал. Вип. 2. Педагогічні науки. - Миколаїв: Видавництво МДГУ ім. П. Могили, 2002. - 144 с.

.Любарська О.М. Програма курсу Гендерне виховання як основа побудови громадянського суспільства // Гендерні і жіночі курси у вищих навчальних закладах України. Програми курсів. - Миколаїв, 2002. - С.25-34.

46.Макаренко А.С. Проблема школьного советского воспитания. - Соч., Т. IV.

.Матюшкова С.Д. Роль социального педагога в формировании гендерной культуры в общеобразовательной школе. // Гендерное образование в системе высшей и середней школы: состояние и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции, Иваново, 24-25 июля 2003 р. - Иваново: Иван. госуд. Университет, 2003. - 313 с.

48.Митрофанова А.В. Гендерный подход в педагогике // Введение в гендерные исследования: Учеб. пособие / Под ред. И.В.Костиковой. - М.: Изд-во МГУ, 2000. - С.201-215.

49.Мірошниченко О.М. Психологічні особливості особистісної само актуалізації ділової жінки у сучасному суспільстві. // Практична психологія та соціальна робота, № 92004. - С. 56-60.

50.Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Уч. пособие для ст. - М.: Ин-т практ. психологии, 1997. - 365 с.

51.Навчальна програма курсу „Основи теорії гендеру / Уклад. Н.Д. Чухим. - К.: Факт, 2003. - 84 с.

.Наследова Г.А., Тихомирова Е.М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения // Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологический подход. - СПб., 2000.

53.Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. - 3-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 608 с.

54.Паньшина Т.В. Гендерные проблемы современного образования.

.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнова, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. - М.: Издательский центр „Академия, 1998. - 512 с.

56.Педагогика: Учеб. пособие для педучилищ / С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, Т.В. Воликова, В.А. Сластенин. - М.: Просвещение, 1981. - 367 с.

57.Педагогика: Учеб. пособие для стедентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 497 с.

58.Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, В.А. Сластенин и др.; Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина. - 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

59.Подласий И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

60.Попова Л. В. Что нужно знать воспитателям о том, как мальчики и девочки учатся быть мужчинами и женщинами // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. - Мурманск, 2001. - С. 40-48

61.Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. СПб.: Питер, 2003. - 480 с.

62.Проблеми освіти: Науково-методичний збірник / Кол. авт. - К.: Науково-методичний центр вищої освіти, 2003. - Вип. 36. - 172 с.

63.Прокопчик Е.Г Анализ психолого-педагогической подготовки учителя общеобразовательной школы к работе по формированию гендерной культуры учащихся.

64.Прохорова О.А. Гендерное образование в средней школе.

.Психологічний словник „ПЛАНЕЯ

66.Пушкарева Н.Л. Гендерная асимметрия современной социализации и перспективы гендерной педагогики // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 2. - Мурманск, 2001. - С. 25-32.

.Рабжаева М. Круглый стол: „Раздельное обучение: за и против // Посиделки: Информационный листок. - 2002. - № 3.

.Румянцева П.В., Тупицына И.А. Использование активных методов обучения как путь повышения качества гендерного образования //Гендерное образование в системе высшей и средней школы: состояние и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции, Иваново, 24-25 июня 2003 г. - Иваново: Иван.гос.ун-т, 2003. - С.83-89.

.Рыгина Л. Роганина Е. Активные методы в преподавании курса „Гендерология // Гендерное образование в системе высшей и средней школы: состояние и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции, Иваново, 24-25 июня 2003 г. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2003. - С. 33-37.

70.Рыков С.Л. Гендерные исследования в педагогике // Педагогика. - 2001. - № 7. - С.17-22.

.Скольников Ю., Сенатор С. Діалектика загальнолюдського й національно-особливого у вихованні // Виховання школярів. - №4, 2004. - С. 2-4.

72.Словарь гендерных терминов / Под ред. А. А. Денисовой / Региональная общественная организация „Восток-Запад: Женские Инновационные Проекты. М.: Інформация XXI века, 2002. 256 с.

73.Смагина Л.И. О возможностях реализации гендерного подхода в системе образования

.Смирнова А.В. Гендерное образование в школе // Гендерное образование в системе высшей и середней школы: состояние и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции, Иваново, 24-25 июля 2003 р. - Иваново: Иван. госуд. Университет, 2003. - 313 с.

.Смоляр Л.О. Прогрес та перспективи жіночих і ґендерних досліджень в Україні // Проблеми освіти: Науково-методичний збірник / Кол. авт. - К.: Науково-методичний центр вищої освіти, 2003. - Вип. 36. - С. 9-41.

76.Социальная политика и социальная работа: гендерный подход: Учеб. пособие / Бойко О., Ловцова Н., Романова П. и др.; под ред. Е. Ярской-Смирновой. - Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2003. - 224 с.

77.Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия „Высшее образование. - 3-е изд. - Ростов н/Д: „Феникс, 2004. - 544 с.

78.Столярчук Л.И. Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания: Монография. - Волгоград: Перемена, 1999. - 275 с.

.Суковатая В. Гендерные политики в образовании: формирование женской идентичности // Иной взгляд. Международный альманах гендерных исследований. Март 2000. - Минск, 2000. - С.7-10.

80.Суковатая В. Учимся демократии: взгляд политолога // Высшее образование в России. № 2, 2001. - С. 86-95.

81.Тартаковская И. Опыт развития гендерного образования и гендерных исследований в России.

.Теория и методология гендерных исследований. Курс лекций / Под общ. ред. О.А. Ворониной. - М.: МЦГИ - МВШСЭН - МФФ, 2001. - 416 с.

83.Трухін І.О. Виховна робота з старшокласниками. // Практична психологія та соціальна робота. - № 8, 2004 р. - С. 5-14.

84.Тулегабылова Н. Сквозь гендерные очки.

.Турло І. Сучасне становище жінки в освіті. - Жінка в науці та освіті: минуле, сучасність, майбутнє. Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції. Київ. 3-4 грудня, 1999 р. - К., 1999. - 288 с.

.Уповноважена освіта. Посібник для тренерів / Відповід ред-р О.Л. Суслова. Видання Інфрмаційно-консультаційного жіночого центру. - К.: Довіра, 1999.

87.Формування культури здоровя дівчини-підлітка: Методичний посібник. / С.О. Свириденко. - К.: „Ексимсервіс, 2004. - 122 с.

.Фролов П. Гендерна експертиза шкільних підручників (до постановки проблеми). - К., 2001. - 35 с.

89.Хегай М.Н. Методы гендерного анализа. Гендер и культура. Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов.

.Хрестоматия к курсу „Основы гендерных исследований. - М.: МЦГИ/МВШСЕН, 2000. - 396 с.

91.Хрипкова А.Г. Колесов Д.В. Девочка-подросток-девушка: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

92.Хрипкова А.Г. Колесов Д.В. Мальчик-подросток-юноша: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

93.Чухим Н.Д. Стратегії ґендерної освіти у вищій школі // Проблеми освіти: Науково-методичний збірник / Кол. авт. - К.: Науково-методичний центр вищої освіти, 2003. - Вип. 36. - С. 42-47.

.Школа рівних можливостей. - К., 2000. - 111 с.

.Штылева Л.В. Внедрение теории гендерных отношений в профессиональную подготовку и повышение квалификации педагогов: опыт и проблемы.

.Штылева Л.В. Гендерное измерение в образовании: Всплывающая Атлантида // Гендерные исследования в гуманитарных науках. Современные подходы: Материалы международной научной конференции. / Под ред. Хасбулатовой О.А. Иваново, 2000. Ч.1. Методология, образовательная политика, философия. - С.65-71.

.Штылева Л.В. Конструирование новых идеалов.

98.Штылева Л.В. Методические условия проектирования эффективного гендерного образования педагогов //Гендерное образование в системе высшей и средней школы: состояние и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции, Иваново, 24-25 июня 2003 г. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2003. - С.69-77.

99.Штылева Л.В. Основные понятия и важнейшие термины // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 2. - Мурманск, 2001. - С. 77-87.

100.Штылева Л.В. Оценка эффективности гендерного просвещения педагогов как социальной технологии изменения профессионального сознания // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 2. - Мурманск, 2001. - С. 58-67.

101.Штылева Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании. #"justify">Додаток А

Тренінг „ Наші уявлення про ґендер

Мета: змінити обізнаність, знання, навички та поведінку підлітків щодо ґендеру, дати інформацію про ґендерні стереотипи, сформувати у підлітків коректне ставлення до цих питань під час спілкування з однолітками на означену тему.

Час: 1,5 години.

Поняття для засвоєння підлітками: ґендер, стереотипи, ґендерні стереотипи.

№ з/пВиди роботиОрієнтована тривалість, хв.Ресурсне забезпечення1Знайомство5Аркуші липкого паперу, ручки, олівці2Гра-розминка „ Побажання 103Вправа „Очікування10-154Вправа „ Чим ми відрізняємось - дівчата і хлопці15-20Аркуші паперу, ручки, олівці5Гра-розминка „На відпочинку106Вправа „Ґендерні стереотипи15-20Великий аркуш паперу, маркери7Підсумки. Оцінка тренінгу учасниками10

Гра в імена

МЕТА: Знайомство учасників між собою та створення невимушеної атмосфери.

Учасники на папірцях пишуть імя, яким би вони хотіли, щоб їх називали у тренінговій групі і наклеюють їх на одяг як бейджі.

Перший з них називає своє імя, а потім додає характеристику, яка починається з тієї ж літери, що й імя, супроводжуючи це ще й рухом, який би відтворював названу характеристику.

Очікування

МЕТА: Визначити своє власне очікування від заняття, а згодом і від всього, що збираєтесь робити.

По колу, починаючи за принципом добровільності, сказати „Я чекаю від сьогоднішнього заняття....

Запитайте, для чого ми робили цю вправу. Для чого взагалі треба називати своє очікування?

Підбийте підсумок важливості визначення мети як у великих, так і у малих справах. Памятаймо, що реальність - це реалізована мрія.

Чим ми відрізняємось - дівчата і хлопці

МЕТА: Допомогти усвідомити, що є відмінності, притаманні всім хлопцям або всім дівчатам (статеві), і є такі, які можуть належати як тим, так і іншим (ґендерні).

Розділіть аркуш паперу на дві графи: в одній написати риси, притаманні дівчатам, в іншій - хлопцям.

Обговоріть разом - які з перелічених рис належать завжди і тільки - дівчатам або хлопцям.

Якщо гра проходитиме у великій групі, провести її можна у формі мозкового штурму; в малих групах можна відразу проводити обговорення або здійснити це в два етапи.

Підведіть групу до висновку, що лише фізіологічні відмінності мають стійку приналежність до статевої групи.

Дайте поняття „ґендеру.

„Ґендер відноситься до соціально набутої поведінки і очікувань, які асоціюються з двома статями. Якщо чоловіча чи жіноча стать - це факти біологічні, то ставати жінкою чи чоловіком - процес культуральний. Подібно расі та класу, ґендер - категорія соціальна, яка виникає у великій різноманітності нашого життя і впливає на наші суспільні стосунки з іншими людьми. Соціологи розрізняють стать і ґендер для того, щоби зосередити увагу на тому, що ґендер - феномен культури, а не біології.

Обговоріть в групі: відмінність - це добре чи погано; на що впливає в нашому житті те, що ми різні; коли нам допомагають, а коли заважають наші відмінності.

На відпочинку

МЕТА: Активізувати увагу, зняти тілесне напруження

Присутні стають у коло. Тренер розповідає історію, супроводжуючи її відповідними рухами, і просить всіх повторювати за ним.

„Фотомисливець прокинувся, потягнувся, умився, відкрив намет, взяв фоторушницю і пішов на полювання. Іде - трава висока, річка глибока. Ось зайчик - чик! Ось лисичка - чик! Ось вовк! Геть від нього!

(Темп пришвидшується) Річка глибока, трава висока. Добіг до намету, застібнув. Уф-ф.

Ґендерні стереотипи

МЕТА: Допомогти зрозуміти глибину вкорінення ґендерних стереотипів у наше життя.

Обговоріть у групі: Що можна зробити в деяких випадках, коли наша відмінність заважає нам якнайповніше себе реалізувати?

Дайте поняття стереотипів.

Стереотип - це узагальнення, при якому риси і характеристики, притаманні частині групи (не обовязково більшій частині), поширюються на всю групу в цілому. Розрізняють расові, національні, ґендерні стереотипи.

Попросіть навести приклади кожного виду стереотипів.

Обговоріть у групі:

·чи існують необразливі стереотипи;

·чи може стереотип знівелювати нашу особистість, неповторність;

·як подолати стереотипи?

Нотатки тренеру: Варто нагадати важливість ненасильницького дискурсу - ми проти того, щоб стереотипи „ламати , бо це революційний шлях, який дуже небезпечний, тому що революція намагається, зламавши старі стереотипи, побудувати на їх місці нові. Поступово змінюючи і долаючи стереотипи, насамперед, у власній свідомості, ми можемо досягти набагато більше, хоч цей шлях довший і не завжди зовні помітний. Головне на шляху до змін - усвідомити наявність ґендерних стереотипів у нашій свідомості.

Підсумки

Тренер пропонує учасникам зясувати, чи виповнились їх очікування, які вони мали на початку тренінгу (запропонувати приклеїти папірець із своїм імям на аркуш паперу, на якому намальована гора). В кого очікування не справдились - на підніжжя, в кого справдились на половину - на схил гори, в кого справдились повністю - на її верхівку.

Потім тренер пропонує поміркувати і висловити свої думки з приводу того, про що вони дізналися і відповісти на запитання:

·Чи відчували ви дискомфорт, негативні відчуття?

·Під час яких видів роботи це було?

·Які вправи вам сподобалися, чому?