Використання методів інтерактивного навчання біології в навчальному процесі

Використання методів інтерактивного навчання біології в навчальному процесі

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДІВ ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ БІОЛОГІЇ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

.1 Інтерактивне навчання - як форма організації пізнавальної діяльності на уроках біології

.2 Особливості та класифікація методів інтерактивного навчання

РОЗДІЛ 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ІГРОВИХ МЕТОДІВ, ЯК ОДНИХ З ПРИЙОМІВ ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ НА ЗАНЯТТЯХ БІОЛОГІЇ

.1 Теоретичний аспект застосування ігрових прийомів на уроках біології

.2 Правила безпеки під час проведення занять з біології

.3 Характеристика ігор та їх роль на заняттях біології при використані наукових колекцій

.4 Ігри як засіб екологічного виховання

РОЗДІЛ 3. НАУКОВІ КОЛЕКЦІЇ І МЕТОДИКА РОБОТИ З НИМИ НА УРОКАХ БІОЛОГІЇ

.1 Застосування біолого-екологічних дослідів для формування екологічної культури

.2 Загальна характеристика наукових колекцій

.3 Застосування наукових колекцій під час занять з біології

.4 Застосування біолого-екологічного експерименту на уроках біології при використані колекційного матеріалу кабінету біології

.5 Застосування екологічних та біологічних ігор на уроках біології

.6 Екологічне виховання учнів на уроках біології

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Створення умов для формування освіченої, культурної й інтелігентної людини, громадянина України, гуманізація освіти, підвищення цінності інтелектуальної праці, встановлення дружніх стосунків між учнями і вчителем на основі педагогічного спілкування - ось мета вчителя. Курси природознавчих наук передбачають глибоке вивчення особливостей країни, у якій ми живемо, виховання дбайливого ставлення до всього живого, настільки унікального у Всесвіті. Про це ми можемо прочитати у Законі України “Про загальнодержавну програму формуванні національної мережі України на 2007-2010 роки» [5], де висвітлюється питання охорони, використання та відтворення ресурсів тваринного і рослинного світу. Цьому сприяє глибока інтеграція природничих наук і на уроках, і в позакласній роботі, спільне розв’язання дослідницьких завдань вчителями і школярами, поєднання зусиль у вивченні екологічних проблем. Діти, які завтра визначатимуть майбутнє нашої країни, повинні сьогодні усвідомити взаємозв’язок явищ і процесів природи, наслідків впливу антропогенного чинника, навчитися мислити глобально. Розвиток логічного творчого мислення - мета, яку я ставлю перед собою на кожному уроці. Заняття повинні стати засобом активізації розумової діяльності, розширювати пізнавальну діяльність і, зрештою, спонукати до самоосвіти, адже лише осмислення необхідності і потреби в самостійному одержанні знань формує освічену людину.

Розвитку людини сприяє організація роботи над розв’язанням завдань. Самостійне відкриття закону, формування висновку в процесі практичної роботи, аналіз ситуації з висуванням гіпотез і складання плану експериментальної перевірки дають учням можливість навчитися синтетичної й аналітичної діяльності, що веде до більш глибокого засвоєння загально-біологічних понять і процесів, розуміння цілісної картини світу.

Однією з актуальних проблем сучасної загальноосвітньої школи є активізація пізнавальної діяльності учнів. Причиною низької якості знань школярів з біології є порушення об’єктивного закону засвоєння знань. Під час уроку діяльність учнів зводиться лише до сприйняття готових знань, викладених учителем, часу на осмислення, запам’ятовування та узагальнення матеріалу не залишається.

На рівень активізації пізнавальної активності впливає позиція вчителя, стиль його спілкування з учнями на уроці, успішність та настрій самих учнів (успіхи в навчанні та позитивні емоції підвищують пізнавальну активність). Тільки справжня співдіяльність учителя та учнів забезпечує активну навчальну діяльність класу на уроці. Дії вчителя, які спонукають учнів до старанного навчання, сприяють формуванню позитивного ставлення до навчальної діяльності та знань, слугують засобами активізації.

Зрозуміло, що ступінь пізнавальної активності учнів залежить і від них самих, від їхньої вихованості, свідомості, зацікавленості, вольових зусиль, оскільки учень є не тільки об’єктом, а й суб’єктом навчального процесу. Але якщо у школяра цих якостей поки що немає, то їх формування також є професійною функцією вчителя. Усі труднощі, діалектичні суперечності навчання полягають у тому, що на уроці необхідна пізнавальна активність учнів, вона залежить від учителя, його вміння активізувати їх. Ступінь активності школярів є реакцією на методи та прийоми роботи педагога, показником його педагогічної майстерності.

Психолого-педагогічними дослідженнями доведено, що відповідним чином підібраний зміст навчального матеріалу і складені на його основі пізнавальні завдання не в змозі забезпечити ефективність навчання, якщо учнів не залучити до активної діяльності і спілкування. І тому одним із шляхів активізації пізнавальної діяльності школярів є використання елементів гри у процесі навчання та спостереження за навколишнім середовищем.

Сучасний рівень біологічного формування на фоні все більшого втручання людини в природні екосистеми потребує від вчителя біології знання методики проведення уроків не тільки в стінах школи але і на природі. Екскурсії закріплюють і поглиблюють знання учнів, знайомлять з живою природою і сільськогосподарською практикою. Вони дають можливість набути необхідні навички польової роботи, вивчити основні методи спостереження і дослідницької роботи в природі, взяти участь у заходах по оцінці стану і збереження природного середовища.

На сучасному етапі будівництва України однією із важливих задач є подальше удосконалення навчально-виховного процесу, підготовка підростаючого покоління до життя і праці. З кожним роком у нас удосконалюються організаційні форми навчання і виховання. В школі велика увага в зв’язку з цим проведенню з учнями екскурсій, спостережень, практичних занять, які є обов’язковими для педагогічного процесу, що забезпечують в певній мірі зв’язок навчання з життям, практикою, залученням дітей до корисної роботи.

Таким чином, ігрові методи мають велике пізнавально-виховне значення. Вони повинні бути головною частиною всієї шкільної роботи.

Мета магістерської роботи - науково обґрунтувати та практично довести перевагу інтерактивних методів навчання біології; допомогти майбутньому вчителю організувати і провести уроки з використанням наукових колекцій, зробити уроки більш цікавими і живими.

В характеристиці змісту і методиці екскурсій наголошується увага вчителів на проведення виховної роботи серед учнів, на активізацію їх пізнавальної діяльності.

Об’єктом даного дослідження є напрям процесу навчання біології з елементами активної пізнавальної і практичної діяльності та процес використання ігрових методів .

Предметом даного дослідження є педагогічні умови ефективного застосування нетрадиційних методів і прийомів під час навчання біології.

Завданнями дослідження є:

-   аналіз сучасного етапу проблеми використання активного навчання біології;

-        повний аналіз доступної методичної літератури;

         формування в школі на рівні взаємовідносин „вчитель-учень”, „учень-учень”, „вчитель-батьки-учень” специфічне емоційне поле;

         обґрунтувати можливості використання ігрових методів на уроках біології з використанням наукових колекцій

         простежити динаміку досліджувальної проблеми.

Для досягнення поставленої мети, вирішення завдань, ми використали комплекс взаємопов’язаних методів дослідження.

Методи дослідження: Теоретичні методи: опрацювання літературних джерел з тематики магістерської, їх аналіз, синтез, узагальнення; вивчення досвіду вчителів біології під час проведення уроків з використанням ігор, розваг та живого куточка; аналіз шкільних програм і підручників біології. Практичні методи: розробка та проведення уроків з використанням ігор, розваг та живого куточка; бесіди з учнями та вчителями щодо проведення нестандартних уроків.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

·  здійснено доповнення наукових знань для організації активного навчання на уроках біології при використані ігрових методів;

·        розроблена методика використання наукових колекцій на уроках біології.

Експериментальна база дослідження.

Дослідження і організація здійснені на базі Рудської ЗОШ І-ІІ ступенів Кам’янець-Подільського району Хмельницької області та за його межами.

Практичне значення полягає у розробці та впровадженні у навчальний процес у Рудської ЗОШ І-ІІ ступенів технологій реалізації педагогічних умов формування пізнавальної активності учнів. Матеріали роботи можуть використовуватися на уроках у загальноосвітніх школах, на лекціях і практичних роботах з методики викладання біології у вишах, у еколого-натуралістичних центрах, природо заповідних установах.

Апробація результатів дослідження:

·  участь у студентській конференції (квітень 2011 р., КПНУ ім.. Івана Огієнка);

·        під час лекцій, лабораторних і практичних занять з ботаніки та екології у Кам’янець-Подільському державному університеті.

Структура магістерської роботи зумовлена логікою дослідження і складається зі вступу, трьох розділів, списку використаної літератури, висновків та додатків. Основна частина роботи викладена на 87 сторінках.

РОЗДІЛ 1. ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДІВ ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ БІОЛОГІЇ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

.1 Інтерактивне навчання - як форма організації пізнавальної діяльності на уроках біології

У сучасній українській школі впроваджується інтерактивне навчання. Спробуємо з’ясувати загальну суть інтерактивного навчання і порівняємо його із загальновідомими, традиційними підходами до навчання. Виходячи з мети, яку ми поставили перед собою, скористаємося підходами, запропонованими Я. Голантом ще 60-х рр. ХХ ст., і охарактеризуємо три основні моделі навчання, що існують у сучасній школі [9]. Я. Голант виділяв активну і пасивну моделі навчання, залежно від участі учнів у навчальній діяльності. Зрозуміло, що термін „пасивна” є умовним, оскільки будь який спосіб навчання обов’язково передбачає певний рівень пізнавальної активності суб’єкта - учня, інакше досягнення результату, навіть мінімального, є неможливе. У такій класифікації Я. Голант скоріше використовує „пасивність” як визначення низького рівня активності учнів, переважно репродуктивної діяльності за майже повної відсутності самостійності та творчості.

До цієї класифікації додамо інтерактивне навчання як певний різновид активного, який має свої закономірності та особливості.

. Пасивна модель навчання

Учень виступає в ролі об’єкта навчання, повинен засвоїти й відтворити матеріал, переданий йому вчителем, текстом підручника тощо - джерелом правильних знань. До відповідних методів навчання належать методи, за яких учні лише слухають і дивляться (лекція - монолог, читання, пояснення, демонстрація й відтворювальне опитування учнів.). Учні, як правило, не спілкуються між собою і не виконують якихось творчих завдань.

2. Активна модель навчання

Такий тип навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає суб’єктом навчання, виконує творчі завдання, вступає в діалог з учителем. Основні методи: самостійна робота, проблемні та творчі завдання (часто домашні), запитання від учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче мислення.

. Інтерактивна модель навчання

Слово „інтерактив” прийшло до нас з англійської від слова „interact”, де „inter” - взаємний і „act” - діяти. Таким чином, інтерактивний - здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання - це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мета - створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Суть інтерактивного навчання в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень і вчитель є рівноправними, рівнозначимими суб’єктами навчання, розуміють що вони роблять, рефлектують з приводу того, що вони знають, вміють і здійснюють. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу. [45].

Інтерактивна взаємодія виключає як домінування одного учасника навчального процесу над іншими, так і однієї думки над іншою. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, приймати продумані рішення.

Такі підходи до навчання не є повністю новими для української школи. Частково вони використовувались ще в перші десятиріччя минулого століття і були поширення в педагогіці та практиці української школи ще в 20 -ті роки - роки масштабного реформування шкільної освіти. Застосовувані в той час бригадно-лабораторний та проектний методи, роботи в парах змінного складу, виробничі та трудові екскурсії й практики були передовим словом не лише в радянській, а й у світовій педагогіці. Застосування цих методів та форм навчання в окремих школах давало разючі результати. Подальшу розробку елементів інтерактивного навчання ми можемо знайти в працях В. О. Сухомлинського, творчості вчителів-новаторів 70-80-х рр. Ш. Амонашвілі, В. Шаталова, Є. Ільїна, С. Лисенкової та ін., теорії розвивального навчання. Однак у радянські часи, в умовах нав’язування комбінованого уроку, творчість окремих педагогів була скоріше винятком ніж правилом.

У Західній Європі та США групові форми навчальної діяльності учнів активно розвивались та вдосконалювались. Наприкінці ХХ ст. інтерактивні технології набули поширення в теорії та практиці американської школи, де їх використовують при викладанні різноманітних предметів. Дослідження проведенні Національним тренінговим центром, показують, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити відсоток засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю (дії, практику). Результати цих досліджень були відображенні в схемі, що отримала назву „Піраміда навчання” (додаток 1 додається).

З піраміди видно, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція - 5%, читання - 10%), а найбільших - інтерактивного (дискусійні групи - 50%, практика через дію - 75%, навчання інших чи негайне застосування - 90%). Це, звичайно, середньостатистичні дані, і в конкретних випадках результати можуть бути дещо іншими, але в середньому таку закономірність може простежити кожен педагог.

Ці дані цілком підтверджуються дослідженнями сучасних російських психологів. За їх оцінками, старший школяр може, читаючи очима, запам’ятати 10% інформації, слухаючи - 25%, розглядаючи - 30%, слухаючи і розглядаючи - 50%, обговорюючи - 70%, особистий досвід - 80%, спільна діяльність з обговоренням - 90%, навчання інших - 95%.

Чим зумовлені такі результати? Для того, щоб зрозуміти цей механізм, звернемось до біології людини і пригадаємо, як працює наш мозок.

Робота нашого мозку відрізняється від роботи відеомагнітофона чи плеєра. Інформація, яка поступає до нього, не просто записується, а й аналізується, обробляється. Наш мозок постійно ставить такі запитання.

-   Чи отримував я таку інформацію раніше?

-        Чого стосується ця інформація? Що я можу з нею зробити?

         Чи можна вважати, що це те саме, з чим я мав справу вчора чи минулого місяця?

Отже, мозок не тільки отримує інформацію, а й обробляє її. Він повинен перевірити, узагальнити цю інформацію, пояснити її комусь для того, щоб зберегти її в банку пам’яті. Коли навчання пасивне, мозок не зберігає те, що було представлено.

А от навчання, яке ґрунтується на досвіді (мал. 1):

зосередження на учневі; орієнтоване на діяльність;

наголошує на процесі, а не на результаті;

значно поглиблює розуміння і збереження (запам’ятовування матеріалу);

учні мають вищий ступінь мотивації, тому що активно беруть у ньому участь.

. Ігри:

використовують в ігрових / навчальних видах діяльності, які включають конфлікт, контроль і правила перемоги та завершення діяльності;

є запланованими або вигаданими видами діяльності.

. Рольові ігри:

стосуються виду діяльності, в якому на учнів у групі індивідуально покладено обов’язок, або вони одержують роль, яку повинні зіграти;

часто використовують, щоб дізнатися про процеси, які відбуваються в групах або зрозуміти почуття інших.

Учитель повинен:

-   визначити ситуацію, проблему або питання для класу і розподілити ролі;

-        потім дозволити учням розіграти їх;

         учням дуже сподобається нагода опинитися на чиємусь місці;

         після цього створюється надзвичайно сприятлива нагода для обговорення [30].

Використання наочності під час лекцій збільшує запам’ятовування матеріалу від 14 до 38%. Експеримент, проведений американськими дослідниками, показав, що використання візуальних засобів під час вивчення термінів на 200% поліпшує результати. Крім того, така презентація матеріалу забирає на 40% менше часу, вона підсилює усну подачу матеріалу. Наочність варта не тільки сотень слів, а й утричі ефективніша за одні лише слова.

Понад 2400 років тому Конфуцій сказав [46]:

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу, я пам’ятаю.

Те, що я роблю, я розумію.

Ці три прості твердження обґрунтовують необхідність використання активних методів навчання. Дещо змінивши слова великого китайського педагога, можна сформулювати кредо інтерактивного навчання:

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу, я трохи пам’ятаю.

Те, що я чую, бачу, обговорюю й роблю, я набуваю знань і навичок.

Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром.

Набагато важливіше навчити, ніж просто розповісти. Хоч останній метод простіший, доступніший і, безумовно, швидший. Ви можете швидко повідомити учням те, що вони повинні знати і вони забудуть це ще швидше.

Процес навчання не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової роботи дитини і її власної активної участі у цьому процесі. Пояснення й демонстрація, самі по собі, ніколи не дадуть справжніх стійких знань. Цього можна досягти тільки за допомогою інтерактивного навчання.

Усе сказане вище, звичайно, не означає, що потрібно використовувати тільки інтерактивне навчання. Для навчання важливі всі рівні пізнання і всі види методик та технологій.

Для того, щоб подолати складності окремих інтерактивних технологій і перетворити їхні слабкі сторони в сильні, треба пам’ятати:

-   Інтерактивна взаємодія потребує певної зміни всього життя класу, а також звичайної кількості часу для підготування як учням, так і педагогу. Починайте з поступового включення елементів цієї моделі, якщо ви або учні з ними незнайомі. Як педагогу, так і учням треба звикнути до них. Краще старанно підготувати кілька інтерактивних занять у навчальному році, ніж часто проводити наспіх підготовлені „ігри”.

-        Можна провести з учнями особливе „організаційне заняття” і створити разом з ними „правила роботи в класі”. Налаштуйте учнів на старанну підготовку до інтерактивних занять.

         Використання інтерактивного навчання не самоціль. Це лише засіб для досягнення тієї атмосфери в класі, яка найкраще сприяє співробітництву, порозумінню і доброзичливості, надає можливості дійсно реалізувати особистісно-орієнтоване навчання.

         Якщо застосування вами інтерактивної моделі у конкретному класі веде до протилежних результатів, треба переглянути вашу стратегію й обережно підходити до її використання. Можливо, варто обговорити цю ситуацію з учнями [45].

Для ефективного застосування інтерактивного навчання, зокрема, для того, щоб охопити весь необхідний матеріал і глибоко його вивчити, а не перетворити технології в безглузді „ігри заради самих ігор”, педагог повинен старанно виконувати свою роботу, щоб:

    Дати завдання учням для попереднього підготування: прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання;

-        Відібрати для уроку або заняття такі інтерактивні вправи, які б дали учням „ключ” до освоєння теми;

         Під час самих інтерактивних вправ дати учням час подумати над завданням, щоб вони сприйняли його серйозно, а не механічно або „граючись” виконали цього;

         На одному занятті можна використовувати одну (максимум - дві) інтерактивну вправу, а не їх калейдоскоп;

         Дуже важливим є проведення спокійного глибокого обговорення за підсумками інтерактивної вправи, зокрема акцентуючи увагу і на іншому матеріалі теми, прямо не порушеному в інтерактивній вправі;

         Проводити швидкі опитування, самостійні домашні роботи з різноманітних матеріалів теми, що не були пов’язані з інтерактивними завданнями.

Для зміцнення контролю за ходом процесу навчання за умови використання інтерактивної моделі навчання викладач чи вчитель також повинен попередньо добре підготуватися:

-   глибоко вивчити і продумати матеріал, у тому числі додатковий, наприклад, різноманітні тексти, зразки документів, приклади, ситуації, завдання для груп тощо;

-        старанно розробити і спланувати заняття;

         мотивувати учнів до вивчення шляхом добору найцікавіших для учнів випадків, проблем; оголошення очікуваних результатів заняття і критеріїв оцінки роботи учнів; використання вправ - розминок, письмовий розподіл ролей у група [4,5,12-19].

Отже, використання інтерактивного навчання дає можливість для фахового росту, для зміни себе, для навчання разом з учнями. Зробити перший крок допоможе сам новий підхід до навчання та його цілей. Після кількох старанно підготовлених уроків вчитель зможе відчути, як змінилося ставлення до нього, а також сама атмосфера у класі і це послужить додатковим стимулом до роботи з інтерактивними технологіями.

Модель у грі - це побудова навчального процесу за допомогою включення учня у гру. Використання гри в навчальному процесі завжди стикається з протиріччям:навчання є завжди процесом цілеспрямованим, а гра за своєю природою має невизначений результат (інтригу). Тому завдання педагога при застосуванні гри у навчанні полягає у підпорядкуванні гри визначеній дидактичній меті [43].

Ігрова модель навчання покликана реалізувати, крім основної дидактичної мети, ще й комплекс цілей: забезпечення контролю виведення емоцій; надання дитині можливості самовизначення; надихання і допомога розвитку творчої уяви; надання можливості зростання навичок співробітництва в соціальному аспекті; надання можливості висловлювати свої думки.

Учасники навчального процесу, за ігровою моделлю, перебувають в інших умовах, ніж у традиційному навчанні. Учням надається максимальна свобода інтелектуальної діяльності, яка обмежується лише визначеними правилами гри. Учні самі обирають власну роль у грі, висуваючи припущення про ймовірний розвиток подій, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її розв’язання, беручи на себе відповідальність за обране рішення.

Як правило, ігрова модель навчання реалізується за чотири етапи:

1) орієнтація (введення учнів в тему, ознайомлення з правилами гри, загальний огляд її перебігу);

2)      підготовка до проведення гри (викладення сценарію гри, визначення ігрових завдань, ролей, орієнтовних шляхів розв’язання проблеми);

)        основна частина - проведення гри;

)        обговорення.

Ігри розвивають уяву та навички критичного мислення, сприяють застосуванню на практиці вміння вирішувати проблеми [43].

Все гострішою стає проблема вдосконалення форм організації процесу навчання, знаходження відповіді на запитання “як навчати, як створити умови для розвитку та самореалізації особистості в процесі навчання”. Як залишаючись в рамках класно-урочної системи, підвищити ефективність навчального процесу, досягти високого інтелектуального розвитку учнів, забезпечити оволодіння ними, навичками саморозвитку особистості. Значною мірою цього можна досягти, використовуючи сучасні інноваційні технології, зокрема технології інтерактивного навчання, перетворюючи, таким чином, традиційний урок в інтерактивний.

Особливістю інтерактивного навчання є підготовка молодої людини до життя. е вимагає активізації навчальних можливостей учня замість переказування абстрактної, “готової” інформації, відірваної від їхнього життя і суспільного досвіду. Уроки також повинні надати учням основні пізнавальні та громадянські вміння, а також навики і зразки поведінки.

.2 Особливості та класифікація методів інтерактивного навчання

Залежно від формування системи знань, умінь і навичок методи активного навчання поділяють на дві групи: не імітаційні та імітаційні.

Імітаційні методи передбачають, як правило, надання учням професійних умінь і навичок і пов’язані з моделюванням ігрової ситуації. Їх розподіляють на не ігрові та ігрові, в залежності від тих умов, в яких працюють учні, від ролі, що вони виконують, від рольових зв’язків, встановлених правил, наявності елементів змагання при виконанні завдань.

Методи активного навчання можуть бути використані на різних етапах навчання і при первинному оволодінні знаннями, при їхньому закріпленні й удосконаленні, при формуванні умінь і навичок. Так, наприклад, на етапі первинного оволодіння знаннями для активації учнів учитель може використовувати проблемну лекцію, евристичну бесіду, навчальну дискусію, пошукову лабораторну роботу, самостійну роботу з книгою, з навчальною програмою. Для удосконалення і систематизації та формування умінь використовуються такі методи, як рішення ситуаційних задач, їх аналіз і проведення рольових ігор [1].

Навчання практикою дії (70% засвоєння) - це рольові ігри чи програвання різноманітних ситуацій, коли учням пропонується уявити себе в тій чи іншій ролі при вирішенні певної життєвої ситуації. Розігрування ролей, рішення ситуативних задач допомагає учням проаналізувати свої почуття, думки і дії в незвичайні ситуації. Методично правильно організована гра проходить дуже захоплююче і дає, як правило, цікавий матеріал для обговорення.

Виступ у ролі вчителя (90% засвоєння). Учень, що сам навчає своїх однолітків, засвоює 90% знань. На основі цього можна сформувати методичне кредо вчителя. Його назвали “сходами” методів активного навчання:

. Те, що учень чує, він забуває.

. Те, що він чує і бачить, - запам’ятовує.

. Те, що він чує, бачить і про що задає питання, сприяє придбанню знань, умінь і навичок.

. Всім, чому він навчає інших, він опановує.

. Те, чим учень оперує, змінює його.

Вчитель, який разом з учнями буде “підніматися сходами знань”, використовуючи різноманітні методи навчання, може домогтися значних результатів в організації пізнавальної діяльності школярів, сприяючи глибокому осмисленому придбанню учнями знань.

Рівень емоційної напруженості досягається в ділових іграх. Ділова гра виникла як управлінська імітаційна гра у ході якої учасники виконують роль урядовців, на основі аналізу заданої ситуації обирають рішення. Гра забезпечує досягнення сукупності навчальної і виховної мети, оскільки являє собою колективну діяльність.

Розігрування ролей - більш простий, ніж ділова гра, метод активного навчання, що потребує менших витрат часу і сил на розробку і проведення занять. Цей метод сприяє досягненню гарних результатів при аналізі окремих багатоцільових задач, рішення яких досягається шляхом винайдення компромісу між учасниками, що мають різні рольові цілі [45-50].

Методи активного навчання сприяють розвитку мислення, пізнавальних інтересів і здібностей, формуванню умінь і навичок самоосвіти. Однак варто пам’ятати, що їхнє використання потребує значних витрат часу. Саме тому важко переорієнтувати весь навчальний процес та застосування цих методів навчання, а тому разом з ними варто використовувати і традиційні методи.

Вибір методу обумовлюється специфікою змісту навчання, загальними цілями навчання, особливостями складу учнів, часом, відведеним на вивчення навчального матеріалу, наявністю засобів навчання, що має у розпорядженні вчитель.

Уміння вибирати з існуючих окремо методи такі, що не просто збагатять учнів знаннями, а готуватимуть їх до активної і творчої праці, є сьогодні на наш погляд, одним з основних критеріїв педагогічної майстерності.

Я вважаю, що успіху в організації пізнавальної діяльності школярів можна досягти шляхом всебічного впливу всієї системи методів навчання на пізнавальну діяльність учнів, починаючи з розвитку їх чуттєвого сприйняття, образного і теоретичного мислення, мови, пам’яті, емоцій, прагнень. І робити це необхідно на всіх етапах навчання, використовуючи форми навчання, їх структуру, систему методів [4-8].

Головний задум удосконалення навчання - поєднати до-сягнення прогресивної педагогічної думки з практикою.

Головне удосконалення процесу формування систем понять полягає у тому, щоб спираючись на сучасну технологію навчання, прискорити засвоєння важливих систем понять курсу біології, суттєво підвищити якість навчання, вироблення цілісно - орієнтувальних та операційних основ понятійно - теоретичної діяльності учнів, розвиток їхнього творчого мислення. Мета інтенсифікації повинна досягатися при мінімально необхідних затратах часу, засобів, зусиль.

Гра, як метод підготовки учнів до вивчення нового - це інструмент розв`язування суперечностей між характером мотивації, пізнавальною спрямованістю особистості та об`єктивною необхідністю оволодіння новими знаннями, між сприйняттям явищ та усвідомлення їх як наукових фактів, між знаннями, що мають учні і тими, що повинні бути, між усвідомленням одиничного і загального, елементарного та систематичного. Ігри - це методи, що стимулюють вплив змісту навчання, інтерес до навчання, конкретизують і закріплюють засвоєне [62].

Навчальна ігрова діяльність як метод навчання відповідає актуальним завданням методики, дидактики, психології та педагогіки, які намагаються оптимізувати навчальний процес. Навчальна гра має таку ж структуру, що й усяка інша навчальна діяльність, тобто включає в себе мету, засоби, процес гри та результат.

На наш погляд ігровий метод - це спосіб ігрової взаємодії педагога й учня, що забезпечує досягнення мети навчання. Ми вважаємо, що ігровий метод навчання - це спосіб спрямованої міжособової взаємодії учня та педагога, за якого в умовній обстановці вирішується завдання навчально-виховного процесу.

Ділові ігри - ефективний і досить поширений метод розв`язання навчальних завдань, що має синтетичний характер і включає набір процедур. Це багатошарові інтерактивні процедури, що імітують динаміку процесу у стислому вигляді та охоплені зворотнім зв`язком. Важливим моментом є принцип рольової взаємодії. Сучасна дидактика звертаючись до ігрових форм навчання вбачає у них можливість ефективної організації взаємодії педагога й учнів, продуктивної форми їхнього спілкування з елементами змагання, без посередності, інтересу. Гра - творчість і праця. У грі в учнів виробляються звички зосереджуватися, думати самостійно, розвиваються увага, потяг до знань. Захопившись, учні не помічають, що вчаться, орієнтуються у незвичайних ситуаціях, поповнюють запас уявлень, понять, розвивають фантазію. Навіть найпасивніші включаються у гру з великим бажанням, докладаючи зусиль, щоб не підвести товаришів по грі [29].

Дидактичні ігри добре уживаються із “серйозним” навчанням. Включення їх у заняття робить процес навчання цікавим, створює в учнів бадьорий, робочий настрій, полегшує подолання труднощів у засвоєнні навчального матеріалу. Ігрові дії підтримують і посилюють інтерес учнів до предмета. Дидактична гра - могутній стимул розумового розвитку учнів, метод навчання, виховання. Вона не є діяльністю, що приносить задоволення заради задоволення, а є видом перетворюючої діяльності у тісному зв`язку з іншими видами навчальної роботи.

У терміні “дидактична гра” підкреслюється її педагогічне спрямування, відображається всебічність застосування. Використання дидактичних ігор є важливим методом інтенсифікації навчальної діяльності учнів. Ігрова діяльність сприяє створенню пізнавального мотиву, посилює увагу до змісту матеріалу, підсилює працездатність, почуття відповіда-льності за успіхи у навчанні всього колективу та кожного учня. Процес гри, її наслідки, примушують замислитись деяких учнів над недоліками у знаннях та шляхами їх ліквідації [26].

У дидактичних іграх виробляються автоматизм дії, серйозне ставлення до предмету, реалізуються ідеї співробітництва, змагання, самоврядування, виховання через колектив, залучення учнів до творчості, виховання відповідальності кожного за навчання та дисципліну. У ході дидактичної гри учаснику необхідно максимально мобілізувати знання, досвід, уяву. Справа не зводиться лише до механічного використання програмового матеріалу. У процесі гри виробляється вміння думати, системно шукати нові ідеї. Гра вимагає щоб її учасники віддавали їй свою енергію, розум, витримку, самостійність. Вона стає напруженою роботою і через добровільні зусилля веде до задоволення.

Дидактична гра - приклад універсальної діяльності, оскільки містить у собі багато якостей інших видів діяльності. Вона знімає втому після довгого сидіння на заняттях, які потребують інтелектуального напруження, впливає на формування особистості, сприяє психологічному розвитку - виховує навички колективіста, розвиває організаторські здібності, у грі народжуються взаємоповага, чесність, порядність. Гра допомагає розвивати допитливість, тренує пам`ять, увагу, вміння не лише дивитися, а й бачити, логічно мислити [62].

Вчені - психологи виділили такі психологічні функції ігор:

·  -усвідомлення дій (С. Рубінштейн);

·        -встановлення суб`єкт - суб`єктних відносин (Хоманс, Лафт);

·        -перетворення зовнішніх дій у внутрішні (Д. Ельконін);

·        -розвиток мислення (А. Сікорський);

·        -привчання до праці (В. Моргун) та ін.

·        У дослідженнях сучасних педагогів відображені педагогічні функції ігор:

·        -дидактичні (Б. Нікітін);

·        -мотиваційні (А. Арутюнов, П. Чебатарьов);

·        -контролюючі (В. Матирко).

Педагогічні та психологічні функції можуть здійснюватись паралельно.

Гра, як форма навчальної діяльності має багато конкретних проявів. Цілеспрямоване використання різних ігор як вправ, можливе за умови їх систематичного опису. Між тим, класифікації ігор нині настільки різні, що можна говорити про їх невпорядкованість.

Отже, застосування дидактичних ігор підвищує рівень пізнавальної діяльності у єдності її компонентів:

Ø пізнавальної активності у єдності її компонентів;

Ø  пізнавальної самостійності, ініціативності;

Ø  повноти і мобільності знань.

Перед наукою стоїть завдання створення ефективних дидактичних систем, які базуються на застосуванні таких типів, технологій, форм і методів навчання, які забезпечували б інтенсивне оволодіння системою знань, формування умінь і навичок, і на цій основі суттєво підвищували рівень самостійної творчої діяльності учнів, утворили умови для більш повного і ефективного використання інтелекту кожного. Аналіз педагогічної практики переконує у недостатній ефективності традиційного типу навчання щодо вирішення названих завдань через традиційний метод організації викладання.

Суперечності між вимогами, що постають перед спеціалістами в сучасних умовах, та рівнем їхньої готовності до професійної діяльності вимагають утвердження якісно нових суб’єкт - суб’єктних відносин у навчанні. Наполегливо працюють у напрямі педагоги-новатори Ш. Амоношвіллі, М. Гузик, В. Краковський, С. Лисенкова, В. Шаталов та інші [12,45,51].

Одним із засобів вирішення цієї проблеми є на наш погляд, зміна технології навчання шляхом включення у навчальний процес дидактичних ігор. Дослідження, пов’язані з розробкою і впровадженням нових технологій навчання, в основу яких покладено застосування ігор, свідчать про наявність у них значних можливостей щодо підвищення ефективності підготовки спеціалістів (М. Ранник, Н. Кузнєцова, Б. Болотинська, А. Капська, Д. Малахов, О. Соловей). У розробку даної проблеми вагомий внесок зробили відомі педагоги А. Макаренко та В. Сухомлинський [49].

В останні роки практика застосування ігрових завдань визначила методичну думку, що зараз настав час узагальнення практичного досвіду, об’єктивної оцінки діяльності застосування їх питомої ваги та місця у системі навчання. Дидактична гра дозволяє яскраво реалізувати всі провідні функції навчання: освітню, виховну та розвиваючу. Вони діють в органічній єдності [29].

Гра стимулює пізнавальний інтерес. Педагогічне стимулювання і мотивація навчальної діяльності учнів включають в себе формування пізнавального інтересу, що являє собою вибіркову спрямованість особистості, яка обернена в сферу пізнання, предметного оволодіння знаннями. Це інтерес до глибокого, усвідомленого пізнання. Оскільки пізнавальний інтерес багатогранний, він може:

виступати як зовнішній стимул процесу засвоєння, як засіб активізації цього процесу;

як мотив пізнання, стикаючись та взаємодіючи при цьому з іншими мотивами.

Якщо інтерес допредмету не сформований, засвоєння буде проходити нижче природних сил учня. Необхідно постійно стимулювати пізнавальні інтереси. Основні напрями цього: за допомогою змісту матеріалу, що вивчається, та шляхом організації пізнавальної діяльності (введення ігор у навчально - виховний процес) [29].

Використання ігор допомагає сформувати пізнавальну самостійність - якість особистості, що проявляється у готовності власними силами здійснити цілеспрямовану пізнавальну діяльність. Вона і мета навчання та умова дозволяють більш повно використовувати можливості учнів. Пізнавальна самостійність формується у різних навчальних ситуаціях;сприйнятті готового матеріалу, спрямованій пізнавальній активності дослідницькій пізнавальній діяльності.

Ігри створюють певний емоційний фон в учнівському колективі, алей потребують певного емоційного настрою.

Одним із принципів навчання є позитивне емоційне навчання. Емоційна сторона процесу навчання ще недостатньо розроблена у методичній літературі, не завжди використовуються можливості, які пропонує педагогам сучасна дидактика. Серед методів, що дозволяють активізувати пізнавальну діяльність учнів і підвищити емоційний рівень засвоєння знань, знайшли широке використання різні дидактичні ігри. На можливість застосування у процесі навчання вправ і завдань, що потребують оригінального мислення, а також елементів пізнавальних ігор для підвищення емоційної активності учнів вказували Ю. Бабанський, М. Голобородько та інші [19].

Бажання грати, прагнення до діяльності властиві кожному учневі. У грі учні вчаться логічно висловлювати свої думки, послідовно діяти, бути спостережливими, знаходити своїм спостереженням образний вислів. Застосування ігор забезпечує єдність формування понять, поєднує це із інтелектуальним розвитком та вихованням учнів, сприяє підвищенню ефективності навчання.

Пізнавальний інтерес - це вибіркова спрямованість особистості, звернена до сфери пізнання, її предметності і самого процесу оволодіння знаннями, це інтерес до глибокого, усвідомленого пізнання. Оскільки пізнавальний процес багатогранний, він може по різному впливати на процес засвоєння:

по-перше, виступати як зовнішній стимул процесу засвоєння, як засіб активізації цього процесу;

по-друге, як мотив пізнання, суттєво впливаючи на засвоєня, стикаючись та взаємодіючи при цьому з іншими мотивами.

Враховуючи це, необхідно постійно здійснювати стимулювання пізнавальних інтересів. Основними напрямками такого стимулювання є стимулювання пізнавальних інтересів за допомогою змісту матеріалу, що вивчаються, та шляхом організації діяльності [25].

Ігри дають можливість внести проблемність у пізнавальний процес, здійснити самоконтроль та самокоригування пізнавальної діяльності. Успішне проведення ігор веде до розвитку пізнавальної самостійності учнів.

Пізнавальна самостійність - це якість особистості, що проявляється у готовності своїми силами здійснити цілеспрямовану пізнавальну діяльність. Ця активність передбачає здатність здійснювати пізнавальну діяльність, що включає необхідні знання, оволодіння методами пізнавальної діяльності та сформованість мотивів, які визначають потребу прагнення до цієї діяльності. Пізнавальна самостійність може розглядатися, з одного боку, як мета навчання, а з іншого - як умова, що дозволяє більш повно використовувати можливості учнів. Розвиток здатності виконувати пізнавальну діяльність має такі рівні.

Перший - засвоєння забезпечується сприйняттям, усвідомленням та запам’ятовуванням матеріалу.

Другий - дозволяє застосувати знання у новій ситуації, що потребує творчого підходу до використання знань, які має учень.

Пізнавальна самостійність може формуватися у різних навчальних ситуаціях, серед яких можуть бути: готова подача матеріалу, спрямована пізнавальна активність, дослідницька пізнавальна діяльність. Поєднувати навчальні ситуації різного типу можна шляхом використання різних систем організації пізнавальної діяльності. Сформована пізнавальна самостійність дозволить педагогу організувати різні види пізнавальної діяльності учнів та вміло поєднувати керівництво та самоврядування [40].

Логіко-пошукова пізнавальна діяльність нерозривно пов’язана з констатуючою пізнавальною діяльністю. Але цей вид діяльності потребує більш високої інтелектуальної напруги, вміння логічно мислити та користуватися знаннями, що накопичилися, сприяє розумовому розвитку учнів.

Правильно організована навчальна діяльність пізнавально-пошукового типу при використанні керівництва нею з боку педагога викликає в учнів інтерес до навчального процесу, розвиває активність і самостійність. Самостійно і свідомо усвідомлюючи явища дійсності, учні вчаться робити власні висновки. Це формує в них міцні, глибокі знання, елементи глибокого світогляду.

Урезультаті застосування ігор виконується один із основних законів навчальної діяльності: досягнення мети навчання неможливе без власної активності суб’єкта навчання. Засвоєння змісту навчального матеріалу можливе лише за діяльності учнів, тобто шляхом їхньої власної активності, коли вони суб’єкти навчання

РОЗДІЛ 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ІГРОВИХ МЕТОДІВ, ЯК ОДНИХ З ПРИЙОМІВ ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ НА ЗАНЯТТЯХ БІОЛОГІЇ

.1 Теоретичний аспект застосування ігрових прийомів на уроках біології

Гра наряду із трудом на навчанням - один з основних видів діяльності людини, дивовижний феномен нашого існування.

За визначенням, гра - це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відновлення та засвоєння суспільного досвіду, в якому складається та удосконалюється самоуправління поведінкою.

В людській практиці ігрова діяльність виконує такі функції:

·  Розважальну (це основна функція гри - розважити, доставити задоволення, натхнути, пробудити інтерес);

·        Комунікативну: засвоєння діалектики спілкування;

·        Самореалізації у грі як полігоні людської практики;

·        Ігротерапевтичну: подолання різних труднощів, що виникають у інших видах життєдіяльності;

·        Діагностичну: виявлення відхилень від нормативної поведінки, самопізнання в процесі гри;

·        Функцію корекції: внесення позитивних змін в структуру особистих показників;

·        Міжнаціональної комунікації: засвоєння єдиних для всіх людей соціально-культурних цінностей;

·        Соціалізації: включення в систему суспільних відношень, засвоєння норм людського спілкування.

Більшості ігор властиві чотири головні риси (за С.О. Шмаковим):

·  Вільна розливальна діяльність, що застосовується лише за бажанням дитини, заради задоволення від самого процесу діяльності, а не лише від результату (процедурне задоволення);

·        Творчій, в значній мірі імпровізований, дуже активний характер цієї діяльності (“поле творчості”);

·        Емоційне піднесення діяльності, суперництво, змагальність, конкуренція, атракція та ін. (чуттєва природа гри, “емоційна напруга”);

·        Наявність прямих або непрямих правил, що відображають зміст гри, логічну та тимчасову послідовність її розвитку.

В структуру гри як діяльності органічно входить цілепокладання, планування, реалізація мети, а також аналіз результатів, в яких особа повністю реалізує себе як суб’єкт. Мотивація ігрової діяльності забезпечує її добровільності, можливостями вибору та елементами змагальності, задоволення потреби в самоствердженні, самореалізації.

В структуру гри як процесу входять: а) ролі, взяті на себе граючими; б) ігрові дії як засіб реалізації цих ролей; в) ігрове застосування предметів, тобто заміщення реальних речей ігровими, умовними; г) реальні відношення між граючими; д) сюжет (зміст) - область дійсності, що умовно відтворюється у грі.

Значення гри неможливо вичерпати та оцінити розважально-рекреативними можливостями. В тому й складається її феномен, що, являючись розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, в творчість, в терапію, в модель типу людських відношень та проявів у праці.

Гру як метод навчання, передачі досвіду старих поколінь молодшим люди використовували з давнини. Широке застосування гри знаходить в народній педагогіці, в дошкільних та позашкільних установ. В сучасній школі, що робить ставку на активізацію та інтенсифікацію учбового процесу, ігрова діяльність використовується в наступних випадках:

·  В якості самостійних технологій для засвоєння понять, теми та навіть розділу учбового предмету;

·        Як елементи (іноді доволі суттєві) більш різноманітної технології;

·        В якості уроку (заняття) або його частини (вступ, пояснення, закріплення, вправи, контролю);

·        Як технології позакласної роботи.

Поняття “ігрові педагогічні технології” включає достатньо різноманітну групу методів та прийомів організації педагогічного процесу в формі різних педагогічних ігор.

Методичні принципи організації та проведення ігор на уроках біології

Структурна схема, яка запропонована нижче, є умовним алгоритмом розробки, проведення та аналізу навчальних ігор.

Авжеж, не всі пункти приведеної схеми обов’язкові для застосування, однак, я спиралась на досвід вчителів-практиків, які застосовують прийоми навчальної гри. Я намагалась якомога більш повно викласти методичні принципи організації та проведення ігор на уроках біології. Відзначимо, що найбільш глибоко технологія ігор, як форми організації та удосконалення учбового процесу, розглянуто С.Ф. Занько, Ю.С. Тюнниковим та С.М. Тинниковою, які вважають, що:“до розвитку теорії проблемного навчання, її основних понять, принципів та методів гра не могла отримати та не мала педагогічної логіки своєї побудови ні в аспекті дидактичної інтерпретації структури та змісту проблем ні в аспекті організації та здійснення процесу гри».

Організація гри починається з її задуму. Тут необхідно представити умови та закони існування ігрового світу. Схема опису така: місце дії, час дії, діючі особи та положення, яке вони займають, важливі події, що передували ігровому періоду, ситуація, що склалася до початку гри.

При цьому особливу увагу необхідно прибілити наступним моментам:

По-перше, задумана ситуація повинна бути цілісна та повна, та припускати численні ситуації, в тому числі заздалегідь не задані. Чим повніше та більше задумане, тим краще. Однак тут слід зробити поправку на досвід гравців.

По-друге, визначається форма проведення гри: кабінетна або полігонна.

Наступний етап організації гри, розробка правил гри. При цьому слід враховувати наступні моменти: щоб запобігти суперечок в процесі гри правила повинні бути зафіксовані в письмовому вигляді. Всі учасники гри повинні бути ознайомлені з правилами до початку гри, та кожна команда повинна мати хоча б один екземпляр.

В правилах повинна міститися наступна інформація:

·  Загальний опис гри та ситуації на момент початку гри;

·        Перелік учасників та основних команд із вказівкою їх іміджу;

·        Правила перерахунку реального та ігрового часу;

·        Окремі відомості гри.

·        Доступний склад наукової колекції

Авжеж, до цього мінімального списку можна додати й інші розділи. Так, наприклад, бажано включити в правила гри перелік прав та обов’язків гравця та майстра (організатора) гри.

На цей час при складанні правил проведення ігор спостерігається два абсолютно протилежних підходи: “Одні віддають перевагу максимально коротким правилам, що містять лише найнеобхіднішу інформацію. Головний принцип при цьому - дозволено все, що не заборонено. В цьому випадку, ігрові ситуації, що відсутні в правилах, дозволяються майстром гри на свій розсуд, що може викликати нарікання гравців та накладає на майстра додаткову відповідальність. Другий підхід передбачає детальний опис гри та всіх можливих ігрових ситуацій. Це зменшує свавілля майстра, але створює іншу проблему: надто об’ємні правила погано запам’ятовуються гравцями, та й майстру надто важко запам’ятати всі можливі нюанси». На мою думку, при складанні правил проведення ігор краще за все дотримуватися середини та складати правила за принцом: не більше, ніж потрібно.

Всім відомо, що: “динаміка гри збудована на досягненні кожним гравцем якихось своїх інтересів та цілей, це означає - в кожній грі присутні інтрига”.

Динаміка гри в цілому забезпечується наступними факторами:

“Фактор підготовки учасників. Для гри дуже важливо, щоб гравець усвідомив свою мету. Усвідомлення цілі відбувається в результаті особистої роботи майстра гри з гравцем, коли перший розповідає гравцю все, що він повинен знати. Дуже важливо, щоб потенціал гравця відповідав поставленій меті. Крім того, поставлена мета не повинна викликати у гравця явної неприязні”.

Фактор пророблення цілі. Це визначальний фактор для успішного проведення гри. Як вже говорилося вище мета повинна відповідати потенціалу учасника. Це означає, що майстер повинен знати можливості гравця, а також і те, що гравець зробить для досягнення поставленої задачі. Крім того, кожний гравець повинен уявляти, які ходи він буде здійснювати для досягнення своєї цілі. При цьому вірогідно, що він може помилитися. Крім розуміння гравцем своїх ходів, майстер повинен забезпечити постійне нагадування гравцю про ті задачі, які перед ним поставлені. При помітній різниці в потенціалах гравців для більш сильних, рекомендується вводити певні обмеження».

Відзначимо наступні особливості цілей ігор:

Цілі гри повинні бути пов’язані з якимись предметами або особами;

Предметами або послугами осіб гравці можуть скористатися лише одноразово.

Існують два варіанти зав’язування цілей різних гравців один на одного:

а) Намисто - цілі гравців стоять один за одним, задачі одного пов’язані із задачами іншого.

б) Коло - цілі пов’язані один на одного за колом. Можливо, що при простій круговій зацікавленості гравці швидко знайдуть загальну мову, тому потрібно встановити взаємозв’язки ніби всередині кола. Так щоб мета першого та іших гравців були пов’язані не лише з передуючими, але ще й в хаотичному порядку, так, щоб неможливо було знайти кінців інтриг.

Фактор підтримки цілі. “Ціль повинна світити учаснику всю гру так як вона є пружиною, що штовхає учня до дії.

.2 Правила безпеки під час проведення занять з біології

Навчальною програмою з біології передбачено проведення екскурсій, лабораторних робіт та робота у куточку живої природи, теплицях чи оранжереях. Тому для безпечної роботи учнів та вчителів потрібно дотримуватися наступних правих безпеки під час проведення занять з біології:

І. Вимоги безпеки під час проведення лабораторних занять, практичних робіт, демонстраційних дослідів у приміщенні кабінету біології:

. для демонстраційних дослідів необхідно використовувати електронагрівальні прилади закритого типу;

. для надання першої допомоги в разі травм у кабінеті біології обов’язково треба мати аптечку.

ІІ. Вимоги безпеки під час роботи в куточку живої природи:

. підживлення, пікірування, пересаджування рослин, а також доглядання тварин у приміщенні куточка живої природи необхідно проводити в спецодязі, руки захищати рукавицями;

. за тваринами в куточку живої природи вчитель біології встановлює постійний ветеринарний нагляд, щоб запобігти виникненню інфекцій, які можуть передаватися людям;

. учням, які доглядають тварин у куточку живої природи, у крільчатнику тощо, вчитель повинен показати і пояснити, як брати кожну з них у руки, щоб уникнути укусів. Особливу увагу треба звернути на інструктаж з догляду за самицями, що недавно народили малят, бо вони оберігаючи їх, стають у цей час агресивними;

. у разі захворювання якоїсь тварини потрібно негайно викликати ветеринарного лікаря. Якщо хвороба заразна для людей, то хвору тварину треба негайно відокремити, а решту тварин тримати на карантині за вказівкою ветеринара;

. інструкція з безпеки для учнів під час роботи в куточку живої природи розміщують у його приміщенні й у кабінеті біології для ознайомлення з правилами безпеки.

ІІІ. Правила безпеки під час роботи на навчально-дослідній ділянці:

. проводити роботи на навчально-дослідній ділянці необхідно в спецодязі і рукавицях;

. сільськогосподарські знаряддя повинні відповідати віку учнів. Робоча частина лопат повинна бути невеликою, заокругленою, товщина ріжучої грані 2 мм, ручки треба робити легкими. Довжина ручок лопат повинна бути різною. Її треба визначати, виходячи зі зросту учнів різних вікових груп;

. на навчально-дослідній ділянці потрібно користуватися невеликими лійками. Якщо в навчальному закладі є тільки великі стандартні лійки, треба стежити за тим, щоб учні під час роботи наливали в них води не більше як 1/3 місткості лійок;

. тривалість роботи учнів на навчально-дослідній ділянці встановлюється відповідно до їх віку. Учні 4-5 класів працюють на ділянці 2 години. Через кожні 20 хв. роблять десятихвилинні перерви. Робота на ділянці учнів 7-8 класів може тривати 3-4 години з десятихвилинними перервами через кожні 30 хв. Під час кожного заняття треба урізноманітнювати види діяльності учнів, переключаючи ланки з одних видів роботи на інші;

. учням до 15 років забороняється підіймати, переносити вантажі з допомогою носилок, відер тощо. Підліткам у віці від 15 до 17 років дозволяється переносити вантажі масою 11,3-12,6 кг - для юнаків і 5,6-6,3 кг - для дівчат;

. перед початком кожного заняття учитель проводить інструктаж учнів на робочому місці з обов’язковим показом прийомів роботи, що дають змогу забезпечити правильну позу під час трудового процесу, оптимальні ритм і навантаження в роботі м’язів, а також дають змогу запобігати травматизму;

. у кожному конкретному випадку вчитель, який керує роботою учнів на ділянці, зобов’язаний інструктувати їх, як користуватися с/г знаряддями, щоб не нанести пошкоджень собі та іншим учням, що перебувають поруч;

. на навчально-дослідній ділянці одночасно працюють не більше як 20 учнів. Учитель, який керує роботою повинен бути під час роботи й забезпечувати виконання учнями цих правил. Інструкція з безпеки під час роботи на навчально-дослідній ділянці знаходиться у кабінеті біології.. Правила безпеки під час проведення екскурсій з біології:

. перед проведенням екскурсії її керівник ретельно обстежує ту ділянку природного оточення навчального закладу освіти, куди будуть виведені діти, вибирає місця, де не має небезпеки нападу хижаків, отруйних тварин, де не має боліт, трясовин тощо;

. у керівництві екскурсантами вчителеві допомагають по можливості батьки учнів. Бажано, щоб на кожні 10-15 учнів припадало по одному дорослому. Не дозволяється об’єднувати для екскурсії два або більше класів;

. перед проведенням екскурсії роблять перекличку учнів класу і відмічають присутніх. Для керівництва кожною групою дітей призначають дорослого. Другу перекличку проводять після прибуття на місце екскурсії, третю - перед відправленням у зворотній шлях, четверту - після повернення з екскурсії;

. якщо для доставки учнів до місця екскурсії використовується громадський транспорт, посадку здійснюють групами під керівництвом дорослого. При цьому в транспортні засоби входять спочатку учні, а потім особа, яка керує ними. У такому самому порядку здійснюється й висадка дітей з транспортного засобу;

. для вивчення флори і фауни водоймища необхідно заздалегідь вибрати таке місце, де його глибина біля берега настільки мала, що гарантує від нещасних випадків. Входити у воду учням не дозволяється. Для ознайомлення з живими об’єктами водоймища використовують сачки з довгими ручками;

. перед тим, як організовувати екскурсію, треба ознайомити учнів з вимогами охорони природи, з місцевими отруйними рослинами і грибами і не дозволяти учням пробувати на смак;

. з метою запобігання механічним пошкодженням сучками, хмизом, колючими рослинами, гострим камінням, осколками скла тощо, а також укусами отруйних тварин на передодні екскурсії необхідно попередити, щоб діти приходили у взутті, яке захищає ноги від пошкоджень, і спортивному одязі;

. вирушаючи на екскурсію з дітьми, учитель повинен мати при собі похідну аптечку першої допомоги;

. інструкцію з безпеки під час екскурсій для учнів розміщують на видному місці в приміщенні кабінету біології та ознайомлюють з нею учнів перед екскурсією.. Правила безпеки під час проведення практичних занять з біології в теплицях (оранжереях):

. до практичних робіт в теплиці, оранжереї мають допуск учні 5-11 класів, які пройшли медичний огляд і не мають протипоказань;

. перед початком роботи в теплиці, оранжереї вчитель біології повинен провести інструктаж з безпеки праці на робочому місці й ознайомити учнів з безпечними прийомами роботи;

. тривалість роботи в теплиці протягом навчального року становить:

для учнів 5-6 класів - не більше 1год/тиждень;

для учнів 7- 8 класів - не більше 2год/тиждень;

для учнів 9-11 класів - не більше 4год/тиждень;

. у теплиці проводяться роботи з вирощування розсади с/г культур, овочевих рослин, в оранжереї вирощують квітково-декоративні рослини;

теплиця (оранжерея) навчального закладу забезпечується водопроводом, раковинами з гідравлічним затвором по каналізації;

. підживлення рослин, які вирощують у теплиці (оранжереї),здійснюються в установлені для кожного виду терміну з допомогою мінеральних добрив;

. мінеральні добрива, біологічні препарати і стимулятори росту зберігаються окремому приміщенні, в яке немає вільного доступу учнів. Кожний препарат знаходиться в закритій тарі з етикеткою;

. приготування розчинів мінеральних добрив і підживлення рослин виконують учні 7-11 класів. Вони повинні бути забезпечені спецодягом;

. застосування отрутохімікатів у теплиці (оранжереї) не дозволяється. Для боротьби зі шкідниками, хворобами і бур’янами використовують агротехнічні і біологічні методи;

. під час перенесення добрив, ящиків з розсадою чи горщиків із квітами необхідно дотримуватися норм перенесення вантажів;

. санітарну обробку теплиці (оранжереї) знезараження ґрунту проводять один раз на рік, не пізніше як за 30 днів до початку навчального року [47].

.3 Характеристика ігор та їх роль на заняттях біології при використані наукових колекцій

Сьогодні як ніколи широко усвідомлюється відповідальність суспільства за виховання підростаючого покоління. Основне завдання педагога - використати всі можливості й ресурси для підвищення ефективності навчально-виховного процесу. Значну роль у сфері виховання й навчання відіграють ігрові методи, як засіб підвищення пізнавального інтересу учнів. Особливо актуальна ця тема для учнів 5-6 класів. Гра полегшує їм засвоєння й закріплення матеріалу, підвищує інтерес до процесу навчання, допомагає розкрити здібності. Набагато легше використовувати прямі засоби впливу: наказ,вимогу, вказівку, нагадування, пораду, домовленість. Але вони сковують дитину, знижують її активність і найчастіше викликають протилежний ефект. Гра належить до непрямого методу впливу, коли дитина не відчуває себе об'єктом впливу дорослого, є повноправним суб'єктом діяльності. Тому в процесі гри діти самі прагнуть до подолання труднощів, самі ставлять завдання і виконують їх [9].

Гра - це той засіб, де виховання переходить у самовиховання. Саме під час гри створюються відносини між дорослим і дитиною. Ці відносини лежать в основі особистісного підходу, коли педагог орієнтований на особистість дитини в цілому, а не лише на її функції як учня. Ігровий метод залучення школяра до діяльності та спілкування передбачає саме особистісний підхід, стимулює активність і залучає учнів до творчої діяльності. Саме ці завдання ставить перед собою сучасна система освіти.

Розвитку елементів творчої діяльності учнів сприяють методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності, які широко впроваджуються останнім часом. Це зокрема дидактичніігри (ігри-подорожі, вікторини, ділові ігри) стимулюють практичні навички, розвивають уяву та інтуїцію, змінюють мотиви навчання (знання забезпечують успіх школярів у реальному житті, а не колись у майбутньому).

Одним із завдань шкільної біологічної освіти є ефективна організація навчального процесу, раціональний підбір форм навчання. Значну роль у цьому відіграють нестандартні ігрові методи навчання. Класифікація ігор здійснюється на основі різних підходів (Табл. 1).

Таблиця 1

Класифікація ігор

Ігрові форми навчання - це спосіб організації навчально-пізнавальної діяльності учнів на основі ігрової моделі.

Структурними компонентами ігрової форми є:

•  ігрова модель, що визначає межі гри та її кінцеву мету;

•        спосіб організації навчання або правила організації гри;

•        характер навчально-пізнавальної діяльності, що визначає клас гри.

На уроках узагальнення знань та вмінь учнів, можна успішно застосовувати ігри. Використовуючи ігрову форму роботи, можна перевірити знання всього класу щодо засвоєння термінів, розуміння зв'язків і біологічних закономірностей, уміння використовувати знання на практиці [13].

Біологічні ігри вирізняються значною різноманітністю і розрізняються між собою низкою ознак. Виходячи зі змісту питань, турнірів і конкурсів, ігри можна поділити за визначеними освітніми цілями:

.   ігри, під час яких вивчається новий матеріал, формуються навички й уміння;

2.      ігри для підвищення загального інтелектуального рівня, розвитку кругозору;

.        ігри узагальнювального повторення і контролю знань і вмінь.

Ігри дуже різноманітні також за формою проведення. Це можуть бути КВК, вікторини, рольові ігри, турніри, брейн-ринги, ігри-аукціони, ігри на природі під час екскурсій, ігрові прес-конференції, змагання на кількість, якість або швидкість, розгадування кросвордів або чайнвордів, ігри-дослідження. Підбираючи форму проведення біологічної гри, необхідно враховувати вікову категорію учнів, кількість гравців і тривалість тої чи іншої гри в часі. Ще одне переконання, сформоване практикою: гра не повинна бути надмірно розтягнутою за часом, її процес має бути динамічним, а запитання, завдання і турніри - максимально зрозумілими для учасників і глядачів, тобто не повинні бути надто складними.

Про ефективність використання пізнавальних ігор у процесі навчання біології можуть судити насамперед обидві сторони, що беруть участь у цьому процесі: учні й учитель. Якщо після гри на запитання: «Чи було вам цікаво?» діти відповідають позитивно або просять продовжити гру після дзвінка на перерву, то це свідчить про те, що використання ігрових елементів або ігор у викладанні біології дає певний позитивний ефект [15].

Використання ігор на уроках або поза ними містить низку позитивних моментів і для педагога. По-перше,розробляючи завдання і запитання, учитель мимоволі довідується про щось нове, поповнює багажсвоїх знань, тобто підвищує свій професійний рівень; по-друге, ігри проводити легше, ніж урок в «офіційній» формі, тобто ступінь напруженості вчителя під час гри знижується, а це корисно, отже, ігри полегшують учительську працю; по-третє, ігри підвищують ступінь довіри в стосунках педагога і дітей, зближують їх.

Найкоротший шлях до успішного навчання лежить через пізнавальну та самостійну активність учнів. Пізнавальний пошук, інтерес, а в результаті й творча активність школярів - це активність форм, які створюються змістом навчального матеріалу, методами, прийомами, засобами навчання. Одним із способів активізації пізнавальної діяльності учнів, розширення та поглиблення знань є використання в навчально-виховному процесі рольових ігор. Гра - найпривабливіша та найприродніша діяльність дитини. Цінність гри полягає в тому, що в ігровій формі освітня, розвиваюча, виховна функція діють у тісному зв’язку. Учні чекають чогось цікавого, можливо незвичайного. Гру можна використовувати на будь-якому етапі уроку [17].

Гра, як особливий вид спільної діяльності включає в себе наступні характеристики ефективної організації навчання: активність, динамічність, емоційність, колективність, проблемність, самостійність, системність, моделювання, рольова взаємодія, результативність, різноманітність видів оберненого зв'язку, змагання.

Дидактична гра має суттєву ознаку - наявність чітко поставленої мети навчання й відповідного їй педагогічного результату. Виокремлено такі компоненти ігрової технології: мотиваційний, орієнтаційно-цільовий, змістово-операційний, ціннісно-вольовий, оцінковий. Ці компоненти тісно взаємопов'язані й у сукупності визначають технологічну структуру гри, до якої входять такі елементи: настанова на гру, завдання, правила гри, ігрові ситуації, ігровий стан, сюжетно-ігрові дії, результат гри.

Настанова на гру сприяє формуванню позитивної мотивації учнів, активізує їхнє мислення, уяву, її форма має бути захоплюючою, наприклад: «Уявіть, що ви потрапили в тропічний ліс...». Ігрова ситуація може розгортатися в уявному просторі. Завдання гриповинні бути ігрові та навчальні, а для їх поєднання розробляються правила гри, які реалізуються у вигляді ігрових дій.Під час гри в учнів виникає ігровий стан,який супроводжується певними емоційними переживаннями, активізацією уяви, містить елементи змагання. Результат гридля вчителя полягає в показниках рівня знань, вмінь та навичок, норм поведінки, а для учнів - у досягненні певних цілей [14].

Дидактична гра сприяє формуванню партнерських взаємовідносин між учителем і учнями, що сприяє демократизації й гуманізації навчального процесу. Систематичне використання елементів гри зумовлює позитивні емоції учнів на уроках. А емоції, в свою чергу, впливають на краще засвоєння навчального матеріалу, на розвиток особистості в цілому.

Є чимало класифікацій дидактичних ігор. За особливостями прояву у них рольової діяльності та правил гри розрізняють ігри з правилами й творчі.

Настільні ігри мають чіткі правила й ставлять перед учнями конкретні завдання. Ці ігри використовуються для організації індивідуальної, групової та фронтальної роботи. До них належать кросворди, ребуси, чайнворди, лото, доміно тощо. Цей вид дидактичних ігор використовується в основному як метод навчання на уроках різних типів [26].

Іграм-змаганням належить особливе місце в навчальному процесі з біології оскільки при їх проведені використовуються наукові колекції та гербарії: різні їхні види можуть використовуватись як окремі форми навчання. У груповій грі майже завжди є елемент змагання, а значить, у присутності учнів на уроці має посилитися увага, сила волі, наполегливість. Важливим моментом цих ігор є колективне та індивідуальне змагання. До таких ігор належать різноманітні турніри, вікторини, інтелектуальні ігри (КВК, «Що? Де? Коли?», «Щасливий випадок», «Поле чудес», «Перший мільйон», «Найрозумніший» тощо). Вони можуть успішно застосовуватися для узагальнення й систематизації, контролю та корекції знань учнів.

Ділові ігри - це особливий спосіб побудови моделей, що передбачає одночасну багатосторонню взаємодію гравців, які змагаються і співпрацюють. За даними. Ю.В. Геронімус, воєнні ігри були першими іграми, спеціально призначеними для навчання через імітацію реально здійснюваних операцій. Саме в результаті тих варіантів дій сторін, що програвалися в ході цих ігор (маневрів), обиралося найкраще рішення, яке потім реалізовувалося на практиці.

У сучасній формі ігри стали застосовуватися в Україні і США приблизно одночасно, у 50-ті рр. минулого століття в рамках розробки сценаріїв можливих дій сторін і уточнення деталей загальнонаціональних програм. Сьогодні ділові ігри набули широкого застосування в комерційній та управлінській сферах діяльності різних компаній та як навчальні ігри в школі. пізнавальний інтерактивний гра біологія

Для навчальних цілей ділові ігри почали застосовуватися з кінця 60-х- на початку 70-х рр. приблизно одночасно за кордоном і в нашій країні. При цьому більшістю авторів ігри розглядаються як різновид імітацій. Головна ідея імітації як засобу навчання, на думку Р. Ворфорда, полягає в тому, щоб спонукати учнів ставити себе на місце інших, намагатися побачити певну ситуацію так, як її побачив би хтось інший збоку, спробувати розв'язати її шляхом реалістичної, особистої участі в ній». Тут уже чітко проглядається діяльна орієнтація учасників ігрової процедури [43].

Операційні ігри. Такі ігри іноді називають жорстким діловими іграми. Вони часто є закритими й загалом характеризуються обмеженою свободою, мають чітко визначені правила.

Організаційно-діяльнісні ігри. Їх «обов'язковою умовою» є діяльність гравців. Це так звана творчість, що «створює майбутнє», коли кінцевий результат має високий ступінь невизначеності або взагалі непередбачуваний. Цей тип ігор, без сумніву, найбільш цікавий, але вимагає значно більших витрат праці як організатора (викладача), так і учасників (учнів).

Використання методу ділових ігор висуває підвищені вимоги до дисципліни, розвиває товариськість і взаємну відповідальність, оскільки відсутність навіть одного учасника гри в деяких сценаріях порушує логіку її проведення, погіршує результат. Правила гри заохочують учасників до максимального розкриття своїх здібностей, спонукають до підвищення вимогливості до себе та своїх товаришів.

Однак організація, підготовка і проведення ділової гри вимагають від викладача різкого збільшення витрат часу на попередню підготовку матеріалів і навантаження в процесі проведення ділової гри [32].

Найскладнішою формою активного навчання є рольова гра. Навчання практикою дії - це рольові ігри або програвання різноманітних ситуацій, коли учням пропонується уявити себе в тій чи іншій ролі під час розв'язання певної життєвої ситуації. Розігрування ролей, виконання ситуативних завдань, уміння захистити свою точку зору допомагають учням проаналізувати свої почуття, думки в незвичайній ситуації. Методично правильно організована гра проходить захоплююче і дає, як правило, цікавий матеріал для обговорення.

У процесі їх учасники розігрують певні життєві ситуації та при цьому грають реальні ролі учасників цих ситуацій. Такі ігри зазвичай викликають підвищений інтерес, але водночас трохи звужують індивідуальне поле діяльності, адже, обравши для себе певну роль, учасник зобов'язаний дотримуватися чіткого сценарію, а отже, незначною мірою бути самим собою. У той же час ігри, як правило, прості та зрозумілі, і в цьому полягає їх безперечна перевага.

Провести рольову гру неможливо або важко, якщо не було проміжних ігрових занять. Під час підготовки до них учні спочатку навчаються самостійно працювати, збирати, узагальнювати матеріал, аргументовано висловлювати свої думки, використовуючи наукові терміни, поняття, категорії. На початку підготовка відбувається з допомогою педагога. З часом, коли учні набувають навичок самостійної роботи, вчитель виконує роль консультанта. Використання рольових занять засвідчило, що згодом учні не лише добре усвідомлюють інструкцію з підготовки ролі, а й вносять до неї свої елементи, творчо переосмислюють задачі. У зв'язку з цим, після декількох занять для підготовки ролі подається лише загальна характеристика. Пошук необхідного матеріалу, ілюстрацій до виступу учні здійснюють самостійно, хоча вибірково вчитель контролює роботу учнів, перевіряє готовність наочного матеріалу, правильність розуміння текстів, узагальнення і висновки, отримані під час підготовки ролі [28].

Ключовим моментом рольових ігор є перевтілення учнів, виконання ними певних ролей, що створює можливості для імпровізації, стимулює розвиток реконструктивного й творчого мислення. Рольові ігри можуть застосовуватися під час вивчення реальних екологічних, санітарно-гігієнічних та інших проблем. На основі рольових ігор будуються такі нетрадиційні форми навчання, як урок-суд, прес-конференція, мандрівка, експедиція тощо.

Рольова гра має такі особливості: умовність (учасники діють у рамках умовної реальності), символічний, не утилітарний характер (кожний учасник може виявляти власну ініціативу), невизначеність (рольова гра не передбачає однозначного розвитку й результату), діалогічний характер. Дії учасників рольової гри суворо не регламентуються, тому її хід може відхилятися від наміченого й не завжди дає очікувані результати.

Відомо, що дитина запам'ятовує лише 20% матеріалу, якщо він подається вербально. Якщо вчитель застосовує відео- або аудіозасоби, цей відсоток підвищується до 45%. Максимум досягається якраз у процесі дискусій та рольових ігор і становить 75%. Застосування рольових ігор у навчальному процесі сприяє підвищенню рівня пізнавальної активності, самостійності школярів, розширює їх інтереси, формує навички самоосвіти. Рольові ігри розвивають в учнів зорові, слухові, відчуття, кмітливість, мову. В іграх формуються потреби особистості впливати на оточення, її інтелектуальні, моральні, вольові якості. На уроках біології в рольових іграх група дітей або окрема дитина може виступати не тільки від імені людей, а й певних тварин та рослин, від наукових понять.

На підсумковому уроці, наприклад, за темою «Різноманітіть ракоподібних. Значення ракоподібних у природі та в житті людини» використовую рольову гру «Свято Нептуна». Тривалість гри 20 хвилин. Підготовка до гри потребує певного часу. Після проведення гри учням пропонується виконати самостійну роботу, спрямовану на узагальнення, систематизацію знань, отриманих під час проведення гри. Це підвищує її дидактичну цінність [30].

Інколи рольові ігри застосовуються на початку уроку для створення оптимального психологічного клімату. Такі ігри нетривалі, з невеликою кількістю учасників. Вони готуються безпосередньо перед уроком (за день перед уроком або на перерві перед уроком). Рольові ігри іноді називають творчими. Але справжня творчість починається тільки тоді, коли школярі пишуть сценарій гри самостійно, коли вони здатні створити нові образи. Ось чому особливу увагу звертають на виконання учнями таких домашніх завдань: «Складіть сценарій рольової гри до теми уроку "Значення тварин класу... в природі та житті людей», «Підготуйтеся до конкурсу сценаріїв рольових ігор за темою...», «Підготуйте рольову гру за темою...».

Різновидом даного виду ігор є ситуаційно-рольові ігри,учасники яких потрапляють у заздалегідь сплановані ситуації й приймають певні рішення. Імітаційні ігри передбачають моделювання життєвих ситуацій, в яких учні беруть на себе роль посадовців і приймають рішення відповідно до умов, що склалися. Ситуаційно-рольові та імітаційні ігри можуть успішно застосовуватися в процесі уроків з екологічним змістом [7].

Ігрова технологія реалізується в кілька етапів:

) підготовчий - передбачає самостійну роботу учнів із літературою, консультації з учителем щодо проблем, які обговорюватимуться в ході гри;

) проведення гри, яке передбачає певне оформлення класу, використання ТЗН, створення позитивного емоційного фону;

) підбиття підсумків гри.

Дидактичній грі належить важливе місце в системі навчальних занять із біології. В поєднанні з іншими формами навчання вона дає змогу вчителю успішно розв'язувати завдання навчання, виховання та розвитку учнів. Проте для досягнення високої ефективності ігрової технології слід дотримуватися таких умов:

урахування вікових особливостей учнів;

створення позитивної мотивації учнів щодо даного виду діяльності;

зосередження уваги на розв'язанні навчальних завдань гри;

забезпечення участі кожного учня в грі та його самореалізації.

У сучасній школі гру з метою активізації та інтенсифікації навчального процесу використовують як на уроці, так і в позаурочний час. Навчальна гра передбачає ігрове моделювання подій та явищ, що вивчаються, має чітко поставлену мету навчання і відповідний меті результат. Елементи гри присутні на початку майже кожного уроку (актуалізація знань), у середині (осмислення матеріалу) або в кінці (закріплення). Частіше їх використовують тільки тоді, коли це доцільно. Психологи Ю. Азаров, А. Запорожець та великий педагог В.О. Сухомлинський відмічали, що використання гри створює в навчанні неформальну обстановку, сприяє розвитку пізнавального інтересу, формуванню міцних і глибоких знань, розвиває інтелектуальну й емоційну сферу учнів. У ході гри навчальна мета постає перед учнями у вигляді ігрового завдання: розгадати кросворд, показати, що ти найрозумніший (відповісти на питання), знайти помилки в тексті тощо [18].

Отже, розваги та ігри на уроках біології потрібно, по можливості, використовувати на кожному уроці, якщо можливо то використовувати наочний матеріал, а саме наукові колекції та гербарії. Дуже ефективним є використання на уроках додаткового матеріалу. Найкраще фактичний матеріал засвоюється, коли учні через вірші, загадки, прислів’я знайомляться з біологією. Виховне значення розваг та ігор для біології треба підтримувати, вітати на всіх уроках, тому що це всебічно розвиває дитину, пробуджує допитливість.

.4 Ігри як засіб екологічного виховання

Екологічне виховання школярів має неодмінно поєднуватись з екологічною освітою. А його з успіхом можна здійснювати в такій формі навчання, як ігрові. Гратися люблять, як відомо усі діти і, включаючи в урок ігрові моменти, можна зацікавити учнів предметом навіть самих пасивних. Використовуючи гру, ніякого відступу від програми не допускається, так як гра є тільки засобом досягнення тієї мети, тих завдань, що закладені в шкільній програмі та засоби підвищення ефективності навчання.

Для розвитку творчих здібностей школярів у ставленні екологічної культури учнів особливе місце займає саме ігрова діяльність.

Вона формує досвід сприйняття екологічно правильних рішень, засвоєння моральних норм і правил поведінки в природі, сприяє створенню зв’язку між навчанням і застосуванням знань на практиці.

Педагогічно правильно організована ігрова діяльність формує досвід, дає змогу досягти повного їх самовираження, активності і свободи дій, що розумно поєднуються з вимогами взаємної поваги, пізнання навколишнього середовища, відчуття краси природи та її гармонії, розвитком почуття любові й турботливого ставлення до її об’єктів.

Найповніше потребам розвитку творчих здібностей дітей шкільного віку відповідають пізнавальні ігри. Головна їх особливість полягає в тому, що пізнавальні задачі приховані. Граючись, дитина не думає вчитись навчання тут відбувається саме собою. Захоплюють дітей ігри з картинками, загадками про рослини і тварини, ігри - вікторини “ Що в лісі росте?”, “ Хто в лісі живе?”, “ Лісові орієнтири”, “Квітковий годинник”, аукціони знань на нескладну тему “ Які рослини можна знайти в тарілці супу?”, “ Які дикорослі рослини і для чого може використати Робінзон у лісі?” і т.д.

Розв’язанню питань екологічного виховання найбільшою мірою сприяють творчі сюжетно - рольові ігри. Встановлено, що пізнавально-виховний ефект гри досягається при дотриманні методики, де організація, розподіл ролей і підготовка до гри зберігають її неповторну чарівність, дитячу безпосередність, а також забезпечують знання про об’єкти гри, наближення її до реальної ситуації. Ігри в робінзонів, лісових жителів, мандрівників дають можливість кожній дитині прийти до власного вибору взірця поведінки, найближчого до її інтересів, почуттів, переконань.

Система рольових ігор будується з урахуванням специфічних цілей на кожному етапі навчання. Для дітей основна мета гри полягає в оволодінні конкретними знаннями і правилами поведінки в природному середовищі.

Один із засобів закріплення, систематизації та узагальнення знань про навколишнє середовище - словесні дидактичні ігри. Їх надзвичайно важлива роль полягає в закріпленні природоохоронних уявлень, пробудженні у дітей бажання чинити добро і не порушувати відомі їм правила поведінки в природі, у формуванні позитивних рис. Особливості, які виявляються у ставленні до природи як до об’єкта постійної уваги й турботи [8. 48-51].

Крім того з учнями проводяться уроки-екскурсії, походи, експедиції, вони є не тільки заходами відпочинку, а мають глибоку й серйозну навчально-виховну природоохоронну спрямованість, містять в собі також ряд завдань з екології, що сприяють розвитку творчих здібностей дітей.

Оволодіння екологічними знаннями - важливий ланцюг у процесі навчання і виховання дітей. В.О. Сухомлинський наголошував, що процес пізнання навколишньої дійсності є незалежним емоційним стимулом думки. Для дитини цей стимул відіграє винятково важливу роль. Результатом екологічного виховання мають стати розвинене емоційне сприйняття, бажання активно включатись у роботу з охорони й захисту об’єктів природи.

Створена грою творча наукова атмосфера задовольняє вікові потреби шкільного віку в пізнавальній активності і є одним із засобів формування в учнів екологічної культури.

Таким чином, вміло використовуючи ігрові методи навчання на різних етапах уроку, можна сприяти стимулюванню пізнавального інтересу учнів. Новизна змісту матеріалу, який вивчається, різноманітність форм опитування, перевірка знань і пояснювання нового матеріалу, емоційний тонус учнів, емоційність самого вчителя, взаємна підтримка вчителя і учнів, змагання і заохочення - всі ці фактори забезпечуються правильним використанням ігрового матеріалу на уроці.

РОЗДІЛ 3. НАУКОВІ КОЛЕКЦІЇ МЕТОДИКА РОБОТИ З НИМИ НА УРОКАХ БІОЛОГІЇ

.1 Застосування біолого-екологічних дослідів для формування екологічної культури учнів

Екологічна освіта та виховання школярів передбачає не тільки одержання учнями певної суми інформативного матеріалу про довкілля, вивчення властивостей предметів природи, явищ засвоєння правил поведінки в природі, а й встановлення зв’язків і взаємовідносин між предметами і явищами, тобто провідною ідеєю при вивченні природничого оточення повинна бути ідея єдності природи. Усвідомлення учнями цієї ідеї значною мірою забезпечується здійсненням систематичних цілеспрямованих спостережень у природі, особливо фенологічних. Не менш ефективним прийомом є постановка дослідів [15].

Навчальний дослід - це елементарний навчальний експеримент. Він є одним із важливих методів пізнання природи, накопичення чуттєвого досвіду, який не можливий без використання наукових колекцій, гербаріїв тощо. Інформація, здобута таким шляхом, є основою певних теоретичних висновків, узагальнень, встановлення закономірностей або підтвердження вже засвоєних. З допомогою досліду відбувається глибше пізнання об’єктів природи. Дослід дає змогу відтворити явище або процес у спеціально створених умовах, простежити за його ходом, побачити ті ознаки, які у природі сприйняти безпосередньо неможливо.

Специфіка досліду полягає в тому, що він допомагає отримати явище в “чистому вигляді”, а саме: уникнути впливу побічних факторів, досліджувати явище в різних умовах, припиняти дослідний процес на будь-якій стадії і повторювати необхідну кількість разів, вивчати більш ретельно, ділити його на окремі частини, виділяти те, що цікавить. Таким чином, досягається глибина дослідження суті явищ і законів природи, підвищується обґрунтованість висновків, які можуть бути зроблені на основі досліду.

Необхідність проведення дослідів у початкових класах зумовлена насамперед тим, що діти мають незначний чуттєвий досвід, а більшість природознавчих уявлень і елементарних понять формується тільки на його основі. Це стосується тієї частини змісту, засвоєння якої іншими методами буде неефективним.

Зокрема:

. Ознаки і властивості, які безпосередньо чуттєво не сприймаються. Наприклад, скільки б діти не спостерігали за зразком корисної копалини, вони не зможуть визначити, міцна вона чи крихка, горить чи не горить, тоне у воді чи плаває. Для цього необхідно спробувати її розламати, підпалити, викинути у воду, тобто виконати досліди.

. Причинно-наслідкові зв’язки між об’єктами та функціональні залежності між величинами, які їх характеризують. Наприклад, залежність об’єму рідини від нагрівання і охолодження, значення води, тепла, світла, повітря для життя рослини і т. ін.

У процесі навчання досліди необхідні і в тих випадках, коли явище у природі триває довго, і школярі не можуть спостерігати за ним від початку до кінця, або на певному уроці виникає потреба в детальному вивченні чи загостренні уваги дітей на частині такого явища.

Застосування біолого-екологічних дослідів має цілий ряд переваг для формування екологічної культури, оскільки передбачає:

а) активну участь школярів у навчально-виховному процесі;

б) нагромадження суми достовірних конкретно-образних уявлень про навколишнє середовище, фактичних знань, які є матеріалом для подальшого усвідомлення, узагальнення, систематизації, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, що існують в природі;

в) усвідомлення, що предмети і явища природи можуть змінюватись, в тому числі під впливом діяльності людини і в кінцевому результаті - проявляється залежність комфортності, чи дискомфортності, існування людини в даному конкретному природному оточенні;

г) виявлення факторів негативної дії на довкілля та пошуки шляхів їх усунення чи хоча б послаблення їх впливу.

Дослід може виступати прийомом у структурі інших методів, тобто за його допомогою розв’язується конкретне дидактичне під завдання.Як прийом, дослід здебільшого використовується демонстраційно і служить джерелом емпіричного фактичного матеріалу або спонукає до актуалізації засвоєного змісту [22. 42-45].

.2 Загальна характеристика наукових колекцій

Формуванню реального уявлення про величину, зовнішній вигляд виучуваного об’єкта або його окремих частин допомагає демонстрування поряд з таблицями натуральних об’єктів - чучел, колекцій, гербаріїв, живих рослин або їх частин та ін.

План морфологічного гербарію

. Ботричні суцвіття. Прості суцвіття (китиця, колос, початок, щиток, зонтик, головка, кошик). Складні суцвіття (складний зонтик, складний щиток, складний колос, волоть).

. Цимозні суцвіття (монохазій, дихазій, плейохазій).

. Сухі плоди. Листянка, біб, стручок, стручечок, коробочка, горіх, горішок, сім’янка, зернівка, крилатка, летючка.

. Фіксований матеріал. Андроцей, гінекей, соковиті плоди

. Морфологія кореня. Типи кореневої системи (стрижнева, мичкувата, змішана). Метаморфози кореня (коренеплоди, кореневі шишки, корені-присоски).

. Розташування стебла в просторі. Стебла прямостоячі, повзучі, плеткі, причіпки, підняті.

. Метаморфоз стебла. Вкорочені і видовжені пагони, колючки, вусики, фасціація, кореневище, підземні бульби, філокладій, цибулина.

. Частини і прикріплення листа. Частини листа (пластинка, черешок, прилистки, листова піхва, язичок, розтруб, вусики). Листя черешкові (коротко черешкові, довго черешкові, щіткоподібні). Піхва з несправжнім розтрубом, сидячі.

. Форма листової пластинки. Листя голчаті, лінійні, довгасті, ланцетні, овальні, округлі, яйцеподібні. Ромбічні, лопатеві, трикутні, ниркоподібні, стрілоподібні, списоподібні, мечовидні, ліроподібні, нерівнобічні, ниткоподібні, стрічкоподібні.

. Край і жилкування листа. Листя цільокраї, зубчасті, пильчасті, город часті, виїмчасті, хвилясті, двійчастозубчасті, двійчастопильчасті, шипуваті. Жилкування паралельне, дугове, пальчатоперисте, сітчасте, дихотомічне.

. Листкорозташування. Чергове, супротивне, мутовчате розташування листа на пагоні. Листова мозаїка.

. Розчленування простого листа. Листя цільне, трійчасто-пальчасто-перистолопатеві, трійчасто-пальчасто-перисте-роздільне, трійчасто-пальчасто-перисторозсічені, гребінкоподібні, стругоподібні, ліроподібні, переривчастоперисторозсічені.

. Складне листя. Трійчато-, пальчато-, парноперисто-, непарноперисто-, двоперистоскладне листя.

. Метаморфоз листа. Гетерофілія. Відозміни листка: вусики, колючки, захисні і запасаючі луски, чашолистки, різноманітні пастки комахоподібних рослин.

. Морфологія квітки. Частини листка і квітконіжка. Квітколоже, чашечка, віночок, андроцей, гуне цей. Особливості утворення оцвітини (губа, шпорка, шлем, при вінчик). Характерні типи віночків (метеликоподібний, колесоподібний, лійкоподібний, дзвіночкоподібний, трубчастий, двогубий, язичковий).

Схема морфологічного аналізу

Прізвище, ініціали студента

Місце сбіру рослин (фітоценоз)

Рослина однорічна, дворічна, багаторічна (підкреслити)

Підземні органи:

а) тип кореневої системи

б) метаморфози

Надземне стебло:

а) трав’янисте, дерев’янисте (підкреслити)

б) положення в просторі

в) форма поперечного січення

г) опушення

д) метаморфози

Листя:

а) прості або складні (підкреслити)

б) якщо прості, які по розчленованості

в)якщо складні, характер сполучення листочків

г)особливості пластинки листа або листочка:

-  форма

-       край

-       верхівка

-       основа

-       жилкування

-       опушення

д) прилистники відсутні або є (підкреслити)

е) прикріплення до стебла

ж) листорозміщення

Квітки:

а) одностатеві або двостатеві (підкреслити)

б) якщо одностатеві, рослина одно- або дводомна (підкреслити)

в) оцвітина проста або подвійна (підкреслити)

г) якщо проста, число листочків

д) чашечка подвійної оцвітини:

вільно листкова або зросло листкова (підкреслити)

число чашолистків

симетрія

е) віночок подвійної оцвітини:

вільно пелюстковий або зрослопелюстковий (підкреслити)

форма

симетрія

число пелюстків

колір

ж) андроцей:

кількість тичинок

сильність

братерність

з) гінецей:

простий або складний, число маточок

апокарпний або ценокарпний (підкреслити)

кількість стовпчиків

приймочок

положення зав’язі

і) формула квітки

Суцвіття (тип)

Плід

Назва рослини (українська, латинська)

Родина

Дата

Підпис студента

3.3 Застосування наукових колекцій під час занять з біології

У вищій школі застосування наукових колекцій має на меті збагачення й розширення безпосереднього чуттєвого досвіду студентів, розвиток спостережливості, пізнання конкретних властивостей предметів під час практичної діяльності, створення умов для переходу до абстрактного мислення, опори для самостійного навчання й систематизації навчального матеріалу.

Використання наукових колекцій відіграє переважно допоміжну роль, однак іноді навчальний матеріал (наприклад, явища, предмети, які учні не можуть безпосередньо спостерігати) має такий характер, що без унаочнення правильне уявлення про новий об’єкт взагалі неможливе. Щоб запобігти звуженню поняття або уявлення, доцільно використовувати різні зразки наукових колекцій. Це допоможе розпізнати типове, зробити крок від конкретного до абстрактного, перейти від уявлення до поняття. Отже, важливо не тільки правильно дібрати колекцію, а й продумати, як поставити запитання, щоб створюваний зоровий образ активно працював на досягнення мети заняття.

Реалізовувати принцип наочності за допомогою наукових колекцій у процесі навчання біології - означає створювати нові, доповнювати, збагачувати й розширювати існуючі у свідомості студентів чуттєві образи й уявлення об’єктів навколишнього світу шляхом цілеспрямованого безпосереднього і опосередкованого чуттєвого пізнання.

Колекція ботанічного саду нараховує 2800 видів, форм сортів деревних, чагарникових i травних рослин. Головним завданням державного ботанічного Кам'янець-Подільського саду, є збереження, вивчення акліматизації цінних i рідкісних видів, форм рослин, збереження ботанічних колекцій. Державний ботанічний Кам'янець-Подiльський сад може використовуватись в естетичних, виховних, наукових, природоохоронних, рекреаційних, інтродукційних, селекційно-генетичних цілях. Колекцiя нараховує 2800 видiв сортiв i форм деревної, кущової і трав'яної рослинності.

На площі 17,5 г ботанічного саду студенти проходять навчальну практику та лабораторні заняття з ботаніки, екології, фізіології рослин, виробництва кормів, садівництва. У структурі саду діють лабораторії дендрології, флори та рослинності, декоративного квітникарства.

У межах ботанічних садів виділені зони:

а) експозиційна - її відвідування дозволяється в порядку, що встановлюється адміністрацією ботанічного саду;

б) наукова - до складу зони входять колекції, експериментальні ділянки тощо, на відвідування її мають право лише співробітники ботанічного саду у зв'язку з виконанням ними службових обов'язків, а також спеціалісти інших установ з дозволу адміністрації;

в) заповідна - відвідування її забороняється, крім випадків, коли воно пов'язано з проведенням наукових спостережень;

г) адміністративно-господарська.

НПП "Подільські Товтри" є неприбутковою, природоохоронною, рекреаційною, культурно-освітньою, науково-дослідною установою загальнодержавного значення і входить до складу природно-заповідного фонду України, її екологічної мережі, тому охороняється як національне надбання, щодо якого встановлюється особливий режим охорони, відтворення та використання.

Територія НПП «Подільські Товтри» охоплює 196 населених пунктів, у яких проживає 236,1 тис. мешканців.

НПП "Подільські Товтри" проводить наукові дослідження за напрямами:

інвентаризація флори, фауни, а також усіх природних комплексів і окремих природних об'єктів на його території;

виявлення природних комплексів, що найбільш характерні для НПП "Подільські Товтри", визначення еталонних геосистем і вишукання їх аналогів на прилеглих територіях з метою організації досліджень;

вивчення міжсистемних зв'язків, структури і закономірностей функціонування природних комплексів, діяльність окремих видів і груп організмів, впливу на них факторів навколишнього природного середовища;

комплексні наукові дослідження з питань збереження біотичного та ландшафтного різноманіття, особливо рідкісних та зникаючих видів флори і фауни та типів природних середовищ;

ведення комплексного екологічного моніторингу;

ведення гідрометеоспостережень;

створення бази даних щодо моніторингу довкілля та кадастру ПЗФ, в тому числі з використанням ГІС-технологій;

науково-просвітницька діяльність в галузі біології, екології, охорони навколишнього природного середовища тощо.

Флористичне багатство НПП представляє біля 1300 вищих судинних рослин. Серед них до 30 ендемічних для України видів, до 40 диз`юнктивно-ареальні видів.

Особливо охоронними видами, що занесені до списку згідно матеріалів Бернської конвенції є змієголовник австрійський, рябчик гірський, сон великий, шиверекія подільська, зозулині черевички справжні, а на сторінках Червоної книги України 61 вид флори.

Рослинність представлена лісовими угрупованнями за участю бука лісового, дуба звичайного; степовими - за участю осоки низької, ковили пірчастої та сеслерії Гейфлера; кальцепетрофітними угрупуваннями, де поширені астрагал монпелійський, цибуля подільська, очиток їдкий тощо.

Фауна представлена хребетними тваринами, серед яких близько 50 видів риб, 11 - амфібій, 10 - плазунів, 223 - птахів, 71 - ссавців. Безхребетні багаточисельні і остаточно не вивчені, а відомо близько 700 видів комах.

В Червону книгу України занесено 80 видів фауни, серед них поліксена, дикий кіт, соня лісова, мідянка, ящірка зелена, беркут, змієїд.

Наукова робота є органічною складовою діяльності НПП "Подільські Товтри", плідно співпрацюючи з Кам'янець-Подільським державним університетом, Інститутом ботаніки НАН України та Інститутом екології Карпат НАН України, Державним природничим музеєм НАН України наші науковці разом з тим здійснюють дослідження і окремо за індивідуальними планами.

Щорічно за результатами наукових досліджень та збору первинної інформації про стан довкілля формується черговий том Літопису Природи.

Існують колекції гербарних матеріалів вищих судинних рослин та лишайників, гербарні зразки видів синантропної і рудеральної флори в межах НПП "Подільські Товтри". Створена комп'ютерна база фотоматеріалами флори, фауни та природоохоронних об'єктів, проведена інвентаризація гербарного фонду з занесенням бази даних у комп'ютер.

.4 Застосування біолого-екологічного експерименту на уроках біології при використані колекційного матеріалу кабінету біології

Одним із напрямків екологічного виховання учнів, який застосовується на уроках природознавства є екологічні досліди. На відміну від ігор вчителі рідко застосовують цю методику у своїй роботі. Очевидно це пов’язано з тим, що для реалізації дослідів потрібно принаймні невеликий обсяг реактивів та обладнання.

Екологічний експеримент здійснює сильний психоемоційний вплив на учнів і вони надовго запам’ятовують його результати. Нижче наведено кілька прикладів дослідів, які використовуються при проведенні уроків біології.

Дослід 1

Тема: Забруднення води.

Мета: встановити, як реагують рослини на хімічне забруднення води.

Обладнання: 1.Чашка Петрі - 2 шт.

. Розчин, що має кислу реакцію

. Розчин, що має лужну реакцію

. Голубі та рожеві квіти або їх пелюстки (фіалка)

Місце проведення: клас

Виконання досліду. У широку невисоку скляну посудину налити слабокислий розчин оцту і покласти туди голубі чи рожеві пелюстки квітки або цілу квітку. Через деякий час пелюстки стануть рожевими. В іншу посудину налити розчин харчової соди (лужний) і покласти в нього рожеві пелюстки, які через час стануть голубуватими.

Даний дослід побудований на властивостях пігменту антоціану (змінювати свій колір залежно від реакції клітинного соку.)

Демонстрування цього досліду показало, що рослини не байдужі до чистоти дощової води, особливо, якщо в ній є хімічні забруднити. У слабокислому середовищі пігмент має рожевий колір, а в лужному-голубий. Саме антоціани надають забарвлення квітам (троянди, фіалки, жоржини тощо), плодам, брунькам, листкам. У листків вони зумовлюють різні відтінки осінніх барв.

Дослід 2

Тема: Кислотний дощ

Мета: ознайомити учнів з причиною негативного впливу кислотних дощів на довкілля.

Обладнання: 1. Вапно негашене (кам’яне )

. Піпетка

. Оцет 9% або HCL

. Чашка Петрі.

Місце проведення: клас

Виконання досліду: У невисоку склянку (чашку Петрі) або пластмасову посудину покласти 4-5 шматочків кам’яного вапна розміром з лісовий горіх. Із піпетки нанести на них по кілька крапель 9% оцту, а краще соляної кислоти (з HCL може працювати тільки вчитель).

Діти спостерігатимуть активну реакцію вапна з кислотою:

На камінчиках з’являться бульбашки - це виділяється вуглекислий газ (чути шипіння, бульбашки швидко лопаються), а потім вони побачать пісок, що утворився внаслідок руйнування каменя кислотою.

Учні часто чують про те, що влітку випадають кислотні дощі, які згубно діють на ряд сільськогосподарських рослин, особливо завдають шкоду овочевим культурам.

Утворення кислотних дощів пов’язано з двома явищами:

) кругообігом води в природі;

) надходження в атмосферу промислових і транспортних викидів (легкових автомобілів, автобусів та ін.)

Джерела забруднення легко встановити з чорного диму, що виходить з димарів чи вихлопних труб. Найважчі частинки цих викидів падають на землю, а легші - підхоплюються у вищі шари атмосфери, де взаємодіють з водяними краплинами у хмарах і випадають кислотним дощем і часто далеко від джерела забруднення.

Такі ж явища відбуваються і в ґрунті, тобто гірські породи руйнуються, звільняються мінерали, кількість їх збільшується, що вражає корені рослин, в тому числі дерев, і робить їх чутливими до інших факторів. Адже в природі все взаємопов’язано. Так, кислотний дощ завдає шкоди багатьом формам водного життя тим, що підкислює воду, і в ній теж накопичується надмірна кількість мінералів.

Це веде до загибелі рослин, озерних комах, а значить загине і риба. Додатково інформуємо дітей про те, що від кислотних дощів страждають статуї, пам’ятники, кам’яні споруди оскільки кислота, так само, як з вапняком, взаємодіє з мармуром, піщаником, кам’яною кладкою.

Отже, постановка таких екологічних дослідів дає учням ключ до розуміння явищ, що є наслідком негативного екологічного впливу на живі організми, наочно демонструє наслідки забруднення різних ланок біосфери, дає можливість зрозуміти, на що насамперед має бути спрямована діяльність різних екологічних та природоохоронних організацій, установ з метою покращення умов існування самої людини.

3.5 Застосування екологічних та біологічних ігор на уроках біології

Крім екологічних дослідів на уроках біології застосовуються екологічні ігри. Наприклад, серед них: “Дотик”, “Звуки лісу”, “Гра - найсерйозніша справа”. Нижче наводимо їх опис.

Екологічна гра “ДОТИК”

Місце проведення: клас

Матеріали: 7 різноманітних предметів із природних і штучних матеріалів.

Мотивація: головний наш помічник у пізнанні навколишнього світу - очі, але напевне з вами вже було так, що на перший погляд гарна річ мала неприємний запах, або ж була неприємна на дотик. Таким чином, у пізнанні навколишнього світу велику роль відіграють усі органи чуттів.

Хочете дізнатися, як важко пізнавати світ без зору? Тоді спробуйте.

Хід гри

Учитель заздалегідь готує 7 дрібних предметів з різноманітного матеріалу, різної форми ( овальний камінь, яблуко, гілочка ялини тощо).

Діти сидять тримаючи руки під столом. Вчитель подає їм предмети один за одним, діти торкаються до них, визначають, що це, і передають далі. Як тільки всі предмети пройдуть по колу, діти повинні записати назви предметів.

Екологічна гра “ЗВУКИ ЛІСУ”

Місце проведення: клас

Матеріали: магнітофонні записи голосів птахів, звірів, дзижчання комах, звуки, які створює своєю діяльністю людина (пилка, транспорт тощо).

Мотивація: поговорити з дітьми про те, які голоси природи вони можуть почути у лісі, в полі, на вулиці. Дати запитання: хто, що, коли, і які звуки створює ? Які звуки переважають? Які звуки гучні, які тихі, які звуки сприймаємо як “рушійні”.

Хід гри

Кожна дитина протягом обумовленого часу намагається почути й розпізнати якнайбільше звуків лісу.

Екологічна гра “ГРА - НАЙСЕРЙОЗНІША СПРАВА”

Тема. Тварини - частина живої природи.

Місце проведення: клас

Матеріали: Картки із зображенням дорослих тварин та їх малят.

І. Гра «Малята».

Програмовий зміст. Розширити знання учнів про диких тварин (лисиця, заєць, ведмідь, білка, їжак, вовк) та їх повадки. Закріпити вміння правильно називати частини тіла тварин, виділяти істотні ознаки поняття «звірі».

Унаочнення. Картки із зображенням дорослих тварин та їх малят.

Хід гри

Клас поділяється на дві групи. Одна група отримує картки із зображенням дорослих тварин, інша - малят. «Малята» мають знайти своїх «батьків», потім описати зовнішній вигляд дорослого звіра. «Батьки» мають розповісти про спосіб живлення, окремі повадки та як вони піклуються про своїх малят.

Завдання:

. Фантазування: берлога ведмедя зменшилася до розміру рукавички. Як буде жити ведмідь?

. Метод фантограм:

. Творчо-емпатійні вправи.

Поставити себе на місце тварини та передати її відчуття:

а) восени у лісі відбулися збори тварин на тему «Хто як до зими готується...»

) зустрілися їжак з білкою і розговорилися.. Знайди свою маму

Програмовий зміст. Розширити знання дітей про свійських тварин. Розвивати спостережливість та вміння виділяти характерні ознаки дорослих тварин та їх малят.

Унаочнення. Картки із зображенням дорослих тварин та їх малят.

Хід гри

На столі розкладаються картки із зображенням малят домашніх тварин. учням роздаються картки із зображенням дорослих свійських тварин. Дається завдання: дібрати малят до дорослих тварин, описати дорослу тварину, виділити її характерні ознаки; розповісти, що цікавого помітили, спостерігаючи за домашніми тваринами. Виграє той, хто перший впорається із завданням.

Завдання:

. Символічна синектика - імітація повадок свійських тварин

. Переплутати мам та малят, придумати спільні умови проживання - як будуть спілкуватися, як харчуватися?

а) як будуть жити собака із лошам?;

) корова з кошеням?. Який це птах?

Програмовий з міст. Розширення поняття «птахи»; формування вміння розпізнавати перелітних, осілих та зимуючих птахів за їх зображенням та характерними звуками (співом).

Унаочнення. Картки із зображенням типових для даної місцевості перелітних, осілих та зимуючих птахів; запис співу окремих птахів. Хід гри

На магнітній дошці прикріпити зображення птахів у довільному порядку. Клас поділяється на 3 команди, визначаються лідери. На столі розкладені картки із написами: «перелітні», «осілі», «зимуючі». Лідери обирають певну картку. Дається завдання: дібрати ілюстрації птахів, що входять у це поняття, розмістити в ряд на дошці під написом. Командам дається 1 хвилина, щоб порадитися. За сигналом вчителя обговорення припиняється, а лідери, по черзі, виконують завдання. Інші команди стежать за правильністю виконання. Школярі мають право використати ту ілюстрацію, яка вже була розміщена, якщо вважають, що це було зроблено помилково. Виграє команда, яка правильно виконала завдання (або допустила найменше помилок).

Індивідуальне змагання. За характерними звуками впізнати птаха, назвати його та знайти ілюстрацію. Завдання:

. фантазування на тему: «Ой, якби я мала (мав) крила...»

. Метод каталога - перенесеннявластивостей неживих об'єктів на птаха: вода без запаху без кольору рідка і т.д.

. Метод мозкового штурму.

Птаха зачинили в клітці. Як йому вибратися звідти?

Тема. Рослинний і тваринний світ лісів, луків, водойм.

І. Що де росте?

Програмовий зміст. Закріпити знання дітей про назви знайомих рослин та місць, де вони ростуть (ліс, луки, водойма).

Унаочнення. Ілюстративний матеріал із зображенням природних угруповань (ліс, луки, водойми); гербарні зразки рослин цих угруповань або живі рослини.

Хід гри

учням роздаються картки із зображенням лісу, луків, ставка, річки. Вони мають дібрати відповідні гербарні листки (живі рослини), розповісти про пристосування даних рослин до умов існування.

Завдання:

. Перенести рослини лісу у водойму; рослини водойм - на луки; рослини луків - у ліс. Що в результаті цього трапиться?

. Метод фантастичної проблеми

Що трапиться, якщо: а) у лісі не буде дерев?;

б) у ставку - води?; в) на луках ростимуть лише дуби?. Хто де живе?

Програмовий зміст. Продовжити формувати поняття про тварин диких та свійських, місце їх проживання та пристосування до умов існування.

Унаочнення. Ілюстративний матеріал різних типів середовища існування тварин, картки із зображенням диких і свійських тварин.

Хід гри

Учням роздаються картки із зображенням домашнього подвір'я, лісу, луків, водойми. На столі викладають зображенням вниз малі картки, на яких зображені тварини. Школярі добирають тварин відповідно до середовища існування. Називають тварину, розповідають про її пристосування до умов існування, визначають, до якого класу належить тварина (звір, птах, комаха, риба, земноводні, плазуни).

Завдання:

. За методом каталога створити нове середовище існування.

. Мозковий штурм.

Як прожити: рибі у лісі?; ящірці у річці?; черепасі на луці?. Підбери гриб

Програмовий зміст. Продовжити формувати уявлення дітей про гриби; закріпити знання про зовнішній вигляд і назву гриба; місця, де він полюбляє рости. Виробляти вміння відрізняти їстівні гриби від отруйних.

Унаочнення. Картки із зображенням грибів. Хід гри

Учням роздаються картки із зображенням грибів. Діти мають назвати гриб, розповісти, коли він з'являється та де полюбляє рости. Визначити, який у них гриб: їстівний чи отруйний. Знайти пару - до їстівного гриба дібрати схожий на нього отруйний гриб; розповісти про способи розрізнення їстівних грибів і їх двійників - отруйних.

Завдання:

. Екологічне прогнозування

Що буде, якщо в лісі зникнуть гриби?

. Фантазування: гриб виріс вищий від дерев, що буде?

. Творчо-емпатійні вправи

уявити себе грибом і передати свої відчуття (мухомор; маслюки).

У процесі проведення дидактичних ігор ми використали такі прийоми та методи розвитку творчої уяви дітей.

І. Фантазування

. Типові прийоми фантазування:

а) інверсія або зробити навпаки. Змінити властивості, дію, принцип, закон на протилежний.

Наприклад, гарячий вогонь став холодним (бо його намалювали на льоду); вовк став добрим (бо тепер він - травоїдна тварина);

б) збільшення або зменшення об'єкта природи. Збільшуємо комара до величезних розмірів. Що трапиться?;

в) прискорення чи уповільнення дії об'єкта або його властивостей.

На Землі дерева майже не ростуть. Чому? Чим усе це закінчиться?;

г) перервні процеси зробити безперервними чи навпаки.

На Землі постійно світить Сонце. Що трапиться? Повітря буде подаватися порціями. Як жити?;

д) зміна середовища існування для певного об'єкта:

риба живе в пустелі...;

е) надати живому об'єкту рис неживого та навпаки.

. Метод асоціацій чи каталога слугує для перенесення властивостей одного об'єкта на інший. А потім за допомогою вільних асоціацій виводиться велика кількість наслідків, генеруються нові фантастичні ідеї. Живий об'єкт Неживий об'єкт крокодил стілець зелений дерев'яний зубатий складний пливучий м'який

Переносимо властивості одного об'єкта на інший:

Дерев'яний крокодил - сувенір.

Складний крокодил - іграшка.

Стілець зелений - пофарбований зеленою фарбою.

. Вправа «Робінзон Крузо».

Ситуативні завдання, мета яких - знайти способи виживання в екстремальних умовах.

. Вправа «Чорний ящик».

її мета: знайти секрет «чорного ящика» за допомогою мінімальної кількості запитань.

У чорному ящику плід.

Сухий чи соковитий?

Великий чи малий?

Круглий чи продовгуватий?

їстівний чи ні?

Червоний чи зелений? і т.п.. Мозковий штурм

Він створений американським психологом А.Осборном у кінці 30-х років. Під час проведення мозкового штурму створюються 2 групи учасників: «генератори» та «експерти». На першому етапі проведення - генеруванні - заборонена будь-яка критика, навіть невербальне несхвалення. Навпаки, кожну ідею варто розвивати, якою 6 абсурдною вона не здавалася. Хід штурму обов'язково записується вчителем.

На другому етапі - оцінці - кожна ідея піддається експертизі і вибираються оптимальні варіанти вирішення поставленої проблеми.. Метол фокальних об'єктів. Запропонований у 1926р. професором Берлінського університету Е. Кунце та вдосконалений в 1953р. американським спеціалістом І. Вайтингом. Суть методу полягає в тому, що вибирається об'єкт, систему тримають у фокусі уваги і переносять на неї властивості інших, що не мають до неї ніякого відношення, об'єктів. При цьому виникають незвичайні сполучення, які прагнуть розвивати далі шляхом асоціацій. Даний метод застосовують таким чином:

вибирають об'єкт, який необхідно вдосконалити;

формується мета його вдосконалення;

вибирають із книг, газет, журналів кілька випадкових об'єктів, записують їх ознаки;

ці ознаки переносять на даний об'єкт. Приклад.

Об'єкт - річка. Випадкові об'єкти:

бджола кішка

працелюбна гнучка

маленька зубата

кусюча пухнаста

Працелюбна річка має увесь час працювати, перевозити вантажі, крутити турбіни, напувати поля. Річка гнучка, має багато поворотів, звивається.... Метол фантограм був запропонований Г. Альтшуллером. Прості прийоми перетворення застосовуються не лише до об'єкта та його частин, а й до універсальних властивостей предмета природи. При складанні фантограм по одній лінії записується характеристика предмета: речовина, фізичні властивості, місце існування і т.п., а по іншій - типові прийоми.

Карась риба Перенесемо у ліс:

вкрита лускою як буде рухатися?

тіло видовжене як дихати? як рятуватися

живе у воді, плаває... від ворогів?

Реалізація розглянутої системи заходів підвищує ефективність навчально-виховного процесу і позитивно впливає на загальний розвиток дітей

.6 Екологічне виховання учнів на уроках біології

Більшість людей вважає, що садіння дерев, спорудження очисних споруд і тому подібне є екологією. Це лише дія, вчинок, факт. Екологічного змісту вони набувають тоді, коли певні знання об'єднують ці дії у систему. Необхідність системи дій пов'язана з тим, що кожна з них окремо додає чи забирає щось в одному місці, а це спричиняє зворотний процес у іншому. Тобто кожна дія передбачає протидію. Врешті-решт виникає проблема «великої гойдалки»: коли ми в одному місці перетворюємо пустелю на квітучий сад, а в іншому, навпаки, квітучий сад - на пустелю. Дії, не узгоджені між собою, не приведені до певної системи, не можуть бути збалансовані.

Зведення екології до окремих дій перетворило її на аматорство. Відтак збереження довкілля перетворилося на прогресуючу хронічну хворобу: «цей мурує, той руйнує». Таке ставлення до природи зрештою стрімко веде людство до самознищення.

І ліки від цих хвороб такі: треба навчити людей мислити глобально і тільки після цього діяти локально, тобто пов'язати їхнє мислення з тим, що В.І. Вернадський називав «науковою думкою як планетним явищем», або, інакше кажучи, екологічним мисленням, яке втілене в екологічному знанні. Тому екологія - це насамперед мислення, що ґрунтується на певному світогляді. В основі екологічного світогляду лежать уявлення про структуру і функції Природи, про світ, який існує і діє незалежно від того, входить до нього людина як складова чи ні, і взаємодія з яким породжує об'єктивне знання. На шляху його здобуття найважливішим слід вважати диференціацію екологічного знання на таке, що є екологічною нормою, і таке, що є екологічною патологією. Лікар ніколи не зміг би лікувати людей, якби не мав уявлення про здоров'я і про те, як виявляє себе патологія. Тому й екологічні знання мають подаватися винятково в диференційованому вигляді, як нормальна і патологічна екологія.

Виходячи з цього, найважливішим завданням екологічної освіти є встановлення пріоритетності екологічних знань, оскільки всі інші науки спрямовані лише на розробку технологій, і тільки екологія спроможна організувати їх у систему, яка відповідатиме законам Природи і зрештою задуму її Творця [7, 21].

Відомо, що людина взаємодіє зі світом і з тим, що в ньому існує, не безпосередньо, а через культуру. Є підстави стверджувати, що людина через культуру задовольняє свої духовні і матеріальні потреби. А будь-які спроби забезпечити їх поза культурою перетворюють людину навіть не на дикуна (у кращому випадку - елементарного невігласа), а на чудовисько, бо людський образ створюється не генами, не морфологією, а культурою. [10. 73]

Сучасна культура спрямована на ізоляцію Людини від Світу Природи і створення «штучного Світу». Нині культура не може виконати свої функції щодо формування людини, бо протиставивши себе Природі, Всесвіту, і на жаль, Богу, людина неминуче включила неприродні «механізми» еволюційного процесу. Сьогодні перед нею постає завдання пристосуватися до «вторинної природи», яка виникає внаслідок її діяльності, результати якої неможливо передбачити [10. 75].

Тому потреба змін у людині назріла давно. Про це і говорять, і пишуть, і складають проекти. Але при цьому проектанти забувають, що змінити людину можна лише тоді, коли відбудеться заміна сучасної культури на культуру екологічну.

Екологічна культура передбачає, що наука, технології, релігія, філософія, освіта, література, мистецтво - усі разом творять спосіб життя людини. Здійснюючи саме через неї взаємодію зі світом, людина забезпечить собі стан норми, яку можна розглядати як вищу форму пристосованості.

У формуванні екологічної культури найважливіше місце належить, безумовно, освіті. На думку російського ученого В. Нікітіна, освіта - суть людинотворення, є завершальним етапом у процесі цілісного формування й утворення Людини розумної. На відміну від інших живих істот, у людини завершальним етапом її формування має бути не досягнення дорослого стану і здатності мати нащадків, хоча і це потрібно, а освіта, яка приводить до стану завершеної духовності. Вона, власне, і відкриває людині шлях до безсмертя, бо духовна людина залишає після себе духовну спадщину, вмираючи лише тілесно. Якщо зробити ставку на одне та залишити поза увагою інше, то освіта не здійснюється, і Людина розумна може не відбутися.

Пізнання істинного Світу здійснюється насамперед чуттєвим, емоційним шляхом, тобто у формі одкровення, осягання, несподіваного розкриття істини. Це досягається не шляхом логічних міркувань, а як відчуття гарячого, холодного чи мокрого, тобто несвідомо (підсвідомо).

Підсвідоме забезпечує світосприймання, а свідоме - світорозуміння. І якщо людина позбавлена здатності відчувати світ, то вона не може зрозуміти його біль, і не бачить потреби в зміні свого ставлення до нього. Неправильний світогляд породжує неправильний характер, а він - неправильні вчинки, які, у свою чергу, призводять до екологічних проблем, хвороб та нещасть. Відтак освіта може себе реалізувати як така лише тоді, коли вона навчатиме не лише технологіям, які підкоряють істинний Світ людині, а й відчуттю та розумінню цього світу.

Тому першим і найважливішим стратегічним завданням екологічної освіти і виховання слід вважати формування побожного ставлення до всього живого.

Друге стратегічне завдання - пізнання природи, існування якої не залежить від людської свідомості. Бо саме це пізнання створює всі необхідні передумови для глобального (біосферного) мислення й екологічно обґрунтованих локальних дій, відповідно до конкретного природного середовища, де відбуваються дії. Воно також забезпечить глибоке розуміння якості середовища, яка визначається не технічними рішеннями, а якістю тієї роботи, яку виконують природні об'єкти (різноманітні форми життя), збереження і збільшення яких слід вважати найважливішим завданням локальних дій.

Виконання цих завдань передбачає досягнення трьох цілей.

Ціль перша. Формування екологічного світогляду. Перешкодою на цьому шляху є помилкове уявлення, що це - завдання філософів. Помилка випливає з нерозуміння того, ніби філософська думка як гуманітарна у змозі творити світорозуміння лише того світу, який творить (створює) людина. Однак світ, створивши людину, може бути осмислений винятково з позицій біосферного мислення.

Ціль друга. Утвердження у свідомості учнів думки, що життя може існувати винятково у формі цілого, а не частин.

Ціль третя. Освіта має здійснюватися у рамках раціонального природокористування. Ціль досягається в процесі переосмислення всього, накопиченого наукою. А переоцінювання цінностей дасть змогу перейти від світосприймання і світопідкорення до світорозуміння, що означає здатність мислити в рамках уявлень про істинний світ.

Пропонуємо такий підхід до екологічної освіти і виховання в середній школі, який гармонійно поєднуватиме природничонаукові предмети з гуманітарними. Основою цього підходу має стати біологія.

Людина, яка приходить у цей світ, спочатку сприймає його як єдине ціле і лише потім починає поділяти його на окремі частини. Цей процес повторюється і в освіті. Ще в дошкільних установах колись єдиний (цілісний) світ, що оточує дитину, починає поділятися на складові, а потім цей процес продовжується в школі. У результаті дитина виходить зі школи зі знаннями математики, фізики, хімії, біології, мови тощо, які у свідомості, на жаль, ніяк не пов'язані між собою (не утворюють цілого) і не формують цілісну картину природи. Екологічна освіта має будуватися за принципом спіралі, коли на кожному наступному витку відбувається узагальнення попереднього. Тому вона має починатися у початковій школі і закінчуватися у 12-му класі. [25. 10-12]

ВИСНОВКИ

Інтерактивні методи навчання - прогресивний напрямок, який активно використовується у світовій та вітчизняній педагогіці у другій половині ХХ ст. Інтерактивні методи поділяють на активні та пасивні. До активних відносять проблемну лекцію, евристичну бесіду, навчальну дискусію, пошукову лабораторну роботу, самостійну роботу з книгою, з навчальною програмою. Для удосконалення і систематизації та формування умінь використовуються такі методи, як рішення ситуаційних задач, їх аналіз і проведення рольових ігор.

Активне навчання припускає такої системи методів й прийомів, що спрямовані головним чином на організацію учнів для самостійного одержання знань, засвоєння умінь і навичок у процесі активної пізнавальної і практичної діяльності і мають низку специфічних особливостей:

) ”примусова” активізація мислення, суть якої полягає в тому, що учень змушений бути активним, незалежно від того, бажає він цього чи ні.

) самостійний творчий пошук рішення учнями, підвищена ступінь мотивації.

) постійна взаємодія вчителя чи навчальної машини з учнями за допомогою прямих і зворотніх зв’язків.

Ігри та розваги відіграють велику роль на уроках біології, гра сприяє формуванню партнерських взаємовідносин між учителем і учнями, а також сприяє демократизації й гуманізації навчального процесу. Під час гри виховується свідома дисципліна, взаємодопомога, постійна готовність учнів включитися до різноманітних видів діяльності, розвиваються елементи самостійності, творчості та ініціативи. Системність використання методичних прийомів активізації забезпечує активне, а не репродуктивне вивчення матеріалу. Такі заняття розширюють знання тих, кого навчають, не перевантажуючи їх.

Використання на уроці елементів гри підвищує пізнавальний інтерес, розвиває пам'ять, мислення, увагу, фантазію, уяву, творчі здібності, використання знань, умінь і навичок на практиці, розвиває самостійність, активізує навіть пасивних учнів, а тому досягається певна результативність. Гра полегшує засвоєння матеріалу, дає можливість повторити пройдене, чітко організувати підготовку, проведення і підбиття підсумків, постановку пізнавальних і проблемних запитань у процесі гри, залучення всіх учнів класу.

У результаті опрацювання даної теми можна зробити такі висновки:

. Шляхами підвищення ефективності проведення уроків є: системність у проведенні уроків з врахуванням віку і попередніх знань учнів; попереднє ознайомлення вчителя з об'єктами наукових колекцій ; проведення комбінованих уроків (біологія і географія, біологія і хімія тощо); поєднання уроків з практичною діяльністю учнів; підбір самостійних робіт дослідницького характеру.

. Під час проведення педагогічного експерименту, в якому брали участь контрольна і експереминтальна групи, нам вдалося встановити і дати статистичне визначення ефективності застосування ігор під час уроку як форми навчання з біології.

Учні у експериментальній групі показали 100% рівень знань який розглядався на уроці. Це доводить ефективність проведення ігор а саме: ігра впливає на розвиток мовлення, пам’яті, на краще засвоєння біологічних знань, на формування переконань, які спонукають дитину до збереження природи.

Статистичний аналіз даних з ефективності навчання в контрольній і експериментальній групах показав, що якість знань учнів 7 класу показала на контрольній перевірці на 30%вища від контрольної групи.

. Основними шляхами покращення теоретичної і методичної підготовки до організації і проведення ігор на уроках є: прогнозування очікуваних результатів і раціональне моделювання їх системи; забезпечення продуктивного спілкування, взаємодії з учнями під час ігри, створення для них оптимального режиму роботи; виконання кожним учнем (або групою учнів) основних завдань і практичних робіт (різного характеру), які необхідні для засвоєння програмного матеріалу; формування інтересу, активізація уваги, мислення і прагнень до виконання об'ємності навчальних завдань на основі логічної чіткості, інформаційної новизни, матеріалу і доступності для даного складу учнів; зв'язок екскурсійного матеріалу з раніше засвоєними знаннями і його доцільність, важливість і необхідність; залучення учнів до самостійного пошуку і "відкриття" нових знань, розв'язання завдань проблемного характеру; постійна та систематична перевірка і оцінка роботи учнів, надання педагогічно доцільної допомоги.

Усе викладене у цій магістерській роботі свідчить про велику відповідальність і різноманітну роботу вчителя біології. Він багато повинен знати і уміти: яскраво, зрозуміло і науково викласти учням знання, уміло використовувати в роботі різні форми, методи і прийоми викладання; систематично, планомірно розвивати знання, уміння і мислення учнів; пов’язувати навчання з вихованням правильного наукового світогляду, ставлення до природи і людей, переконань; уміти організовувати роботу колективу учнів у всіх формах викладання біології, захоплюючи і зацікавлюючи їх живою природою і біологічною наукою; уміти планувати цілі форми викладання, проектувати і створювати кабінет, куточок живої природи, шкільну ділянку; конструювати своїми руками наочні посібники та приклади для дослідів, демонстрування. Нарешті, з дослідницьким інтересом ставитись до свого викладання: спостерігаючи, аналізуючи свій досвід (досягнення і помилки) у різних класах рік у рік, вдосконалюючи тим самим процес викладання.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Активні методи навчання в навчальному процесі середніх спеціальних навчальних закладів (Інформаційний лист). - М.: ВССО СРСР, 1987. - 23 с.

2.      Блажеєва Н.М. Використання кімнатних рослин як натуральних навчально-наочних посібників у процесі викладання біології у школі / Н.М. Блажеєва // Біологія. Науково-методичний журнал. - №10. - 2007.- С. 5-7.

.        Богданова І.М. Професійна підготовка майбутніх вчителів на основі застосування інноваційних технологій. Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук: - К.: 1998. - 22 с.

4.      Боднаровська Н.М. Управління творчою самореалізацією на уроках біології / Н.М. Боднаровська // Біологія. Науково-методичний журнал. - №7. - 2008.- С. 2-5.

.        Бонішко Д.С. Гра і її місце у викладанні біології / Д.С. Бонішко // Біологія. Науково-методичний журнал. -№13. -2007.- С. 2-4.

.        Боровицкий П.И. Методика преподования биологии / П. И. Боровицкий, П. Ф. Винниченко - М.: Высшая школа, 1962. - С. 44-72.

.        Брижевич Г.М. Інтерактивні форми навчання на уроках біології / Г.М. Брижевич // Біологія. Науково-методичний журнал. -№19. -2007.- С. 27-33.

.        Верзилин Н.М. Общая методика преподаваниябиологии / Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская - М.: Просвещение, 1966. - С. 62-89.

10. Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания биологии / Н.М. Верзилин. М.: Педагогика 1974. - С. 57-72.

11. Верзилин Н.М. Развитие биологических понятий в V-IX класах / Н.М. Верзилин. М.: АПН РСФСР, 1956. - С. 78-84.

12.    Верзилин Н.М. Система и развитие методов преподавания биологии / Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская - М:. АПН РСФСР, 1957. - С. 105-132.

13. Всесвятский Б.В. Общая методика биологии / Б.В. Всесвятский. М.: Учпедгиз, 1960. - С. 90-102.

14.    Горена Л.Г. Методичні рекомендації щодо активізації екологічної освіти та виховання школярів у середніх навчальних закладах / Л.Г. Горена. К.: КМІВ, 2001. - С. 5-9.

.        Гильбух Ю.В. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам / Ю.В. Гильбух. К.: Наука, 1985. - С. 365-368.

16. Горбунова В.І. Застосування ігрових технологій на уроках / В.І. Горбунова // Біологія. Науково-методичний журнал. - №13 -2007 - С. 4-6.

17.    Десяшиченко Н.М. Моделі сучасних уроків біології за методиками критичного мислення та особистісно орієнтованої освіти / Н.М. Десяшиченко // Хімія. Біологія. Науково-методичний журнал. - №24 - 2002. - С. 5-7.

.        Жорник О. Ігрова діяльність учнів як засіб підвищення якості знань з біології. // Рідна школа- 2000. - №2. - с. 31-32.

19. Захарюхіна Н.М. Активізація розумової діяльності учнів шляхом використання інноваційних технологій на уроках біології / Н.М. Захарюхіна // Біологія. Науково-методичний журнал. - №16.- 2009.- С. 19-21.

20.    Іллюшина О.В. Класифікація методів навчання радянською дидактикою 1920-1930-х рр.. / О.В. Іллюшина // Історія в школі. - №2. - 2004. - С. 1-4.

21. Карташова І.І. Організація пізнавальної діяльності учнів на уроках біології / І.І. Карташова - Херсон: Персей, 2000. - С. 109-112.

22. Карцева И.Д. Хрестоматия по методике преподавания биологии / И. Д. Карцева, Л.С. Шубкина - М.: Просвещение, 1984. - С. 73-237.

23. Кілочицький П.Я. Методика викладання біології / П.Я. Кілочицький. - К.: Фітосоціоцентр, 2005. - С. 80-97.

24.    Коваленко С.І. Організація інтелектуальних ігор в експедиціях і в процесі інших позакласних і позашкільних заходів під час літніх канікул / С.І. Коваленко // Біологія. Науково-методичний журнал. - №28 -2009.- С. 2-4.

.        Козленко О.І. Захоплююче навчання: Біологічна рольова гра / О.І. Козленко. - Xарків: Основа, 2003. - С. 109-111.

26. Колесник В.Г. Узагальнюючий урок «Клас Птахи» / В.Г. Колесник // Біологія. Науково-методичний журнал - №6 - 2007.- С. 33-37.

27.    Криворучко М.В. Специфіка формування інтелектуальних умінь на уроках біології для учнів різних вікових категорій / М.В. Криворучко // Біологія. Науково-методичний журнал. - №19.- 2007.- С. 14-23.

.        Куйдіна З.М. Активізація пізнавальної активності на уроках біології / З.М. Куйдіна // Біологія. Науково-методичний журнал. - №9.- 2007.- С. 2-4.

.        Махутов М.И. Современный урок и пути его организации / М.И. Махутов. - М.: Педагогика, 1975. - С. 257-269.

.        Мельников М.И. Методика обучения общей биологии / М.И. Мелиников, А.Н. Мягкова - М.: Издательство академии педагогических наук, 1963. - С. 67-90.

.        Мельникова С.И. Ігровые формы учених занятий / С. И. Мельникова. - Х.: ХГУ, 1993. - С. 24-28.

.        Мороз І.В. Методика викладання біології / І. В. Мороз - К.: Либідь 2006. - С. 214-288.

33. Мотузний В.О. Біологія: Навчальний посібник / В.О. Мотузний.- К.: Вища школа, 1995. - С. 257-263.

34.    Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения биологии. Человек и его здоровье:Книга для учителя. Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1989. - 192с.

35. Нарівна Л.М. Пізнавальна гра як один з прийомів інноваційних підходів до проблеми активізації пізнавальної діяльності учнів / Л. М. Нарівна // Біологія. Науково-методичний журнал.- №36.- 2007.- С. 2-3.

36.    Онищук В.А. Типи, структура та методика уроків в школі / В.А. Онищук - К.: Рад. школа, 1976.- С. 53-65.

.        Охитина Л.М. Психологические основы урока / Л. М. Охитина - М.: Школа, 1997 .- С. 193-207.

.        Паниотова Г.Т. Игра - форма активизации познавательной деятельности учеников / Г.Т. Паниотова // Біологія. Науково-методичний журнал - №15.- 2007.- С. 3-5.

.        Переверзєва С.В. Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках біології з використанням інтерактивних технологій / С.В. Переверзєва // Біологія. Науково-методичний журнал. - №4.- 2008.- С. 8-11.

.        Положення про куточок живої природи загальноосвітніх закладів. Біологія. Науково-методичний журнал.- №22-24.- 2008.- С. 66-71.

.        Положення про кабінети загальноосвітніх навчальних закладів. Біологія. Науково-методичний журнал.- №22-24.- 2008.- С.49-55.

.        Пометун О.І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання / О.І. Пометун. - К.: АСК, 2005. - С. 38-41.

.        Пономарева И.Н. Общая методика обучения биологии / И.Н. Пономарева. - М.: Академия, 2003. - С. 252 - 257.

.        Правила безпеки під час роботи з біології у загальноосвітніх закладах. Біологія. Науково-методичний журнал.- №22-24.- 2008.- С. 71-79.

.        Пустовіт Н.О. Екологічні задачі, ігри, вікторини / Н.О. Пустовіт. - К.: Наукова думка, 1995. - С. 48-57.

.        Сзабова С.А. Экологические игры в школе / С.А. Сзабова. - К.: Эко-Восток, 1995. - С. 46-48.

.        Сидоренко Л.Й. Система запитань і завдань для проведення засідань клубу «Що? Де? Коли?» з біології / Л.Й. Сидоренко // Біологія Науково-методичний журнал.- №2. - 2002.- С. 24-26.

.        Страуниг А.М. Чудеса в природе открываем сами. Рассказы-задачи и игры по экологии для детей / А.М. Страуниг. - М.: Обнинск, 2001. - С. 67-73.

.        Клас Птахи. Розробка теми. Тема: Різноманітність птахів. Біологія. Науково-методичний журнал. - №6. - 2007. - С. 19-20.

.        Фіцула М.М. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів / М.М. Фіцула. - Тернопіль: Богдан, 1996. - С. 84-97.

.        Хафизова Л.М. Як знайомити дітей з правилами поведінки в природі / Л. М. Хафизова // Початкова школа. -№8. -1998. - С. 40-46.

.        Чорноус І.М. Ігри на уроках біології / І.М. Чорноус // Біологія. Науково-методичний журнал. - №28.- 2007.- С. 4-6.

.        Черная Н.М. Дидактические имитационно-моделирующие игры в современной школе и педагогике США // Диссертация на соискание степени канд. пед. наук. - К., 1989. - 169 с.

.        Шардаков М.Н. Мислення школяра. -М.:Учпедшз, 1963.

.        Шевчук В.К., Шевчук Т.О. Екологія. Кам.-Под., 2001

.        Шкільна екологічна освіта сьогодні й завтра // Хімія. Біологія. - 2000. - №27-28. - С. 1-2.

.        Шубкіна Л.С. Підвищення ефективності навчання біології. - М., 1973 - с. 45.

.        Шубкіна Л.С. Підготовка вчителя до уроку//Сучасний урок біології. - Л., 1975. - с. 147-150.

.        Щербань П.М. Навчально-педагогічні ігри / П.М. Щербань. - К.: Вища школа, 1993. - С. 56-67.

.        Я пізнаю світ: Рослини: Дит. енцикл. / Автор-упорядник Л.О. Багрова. - К.: Школа, 1999. - 479с. :іл.

.        Ярошенко О.Г. Групова навчальна діяльність школярів: теорія і методика. - К.: Партнер, 1997. - 193 с.

.        Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе / Н.М. Яковлев. - М.: Просвещение, 1985. - С. 79-87.

ДОДАТОК 1

Використання казок, легенд та фантастичних оповідань

Лист барона Мюнхгаузена. (Зоологія.8 клас. Тема «Черви»)

Бував я, діти, у багатьох чудернацьких країнах, багато дивовижного там зустрічав. Одного разу потрапив я на острів. Щойно зійшов з поїзда, як поглянув на землю - а там... Безліч чудернацьких істот - усі довгі, наче змії, тільки синього кольору. Пересуваються стрибками, маленькі чорні очиці поблискують, вусиками ворушать, диво та й годі. Зупинив я місцевого аборигена та й запитую: «Що ж воно таке?» А той відповідає: «Та це ж аскариди - один з видів трикутних червів. А взагалі в нас їх безліч, ходімо покажу». Мені так цікаво стало, що я пішов слідом. Підходимо до дерева, дивлюся, а з листочка вилазить малесенький черв'ячок, білий, майже прозорий: Побачив нас, проштрикнув листочок і знову заліз у нього. Мій гід пояснює: «Це гострик, так називається, бо дуже гострий і проколює листочки». Далі ми пішли до берега. Як поглянув я у воду, а там теж малесенькі черв'ячки, тільки якісь сіруваті й так швидко-швидко плавають. «Це двіхінели, - пояснив абориген,- так називаються, бо завжди плавають по двоє. Та найстрашніші - фетонематоди. Вони можуть залазити в рота людині, поки вона спить, і жити в неї в шлунку харчуючись її їжею. А у людини після цього починається ожиріння». Як наслухався я таких жахів, скочив у найперший автобус і гайда з того острова. І вам туди мандрувати не раджу. А називається острів чи то Є-тода чи то Нема-тода. Уже й не пам'ятаю.

Щиро ваш барон Мюнхгаузен

Історія барона Мюнхгаузена (Зоологія, 8клас. Тема «Хордові»)

Доброго дня, я барон Мюнхгаузен,- найправдивіша людина у світі. Я багато подорожував, бачив багато дивовижних речей. Одного разу подорожував я узбережжям Чорного моря й познайомився з одним ученим - Олександром Онуфрієчем Ковалевським. Зустрів я його, коли він ловив якихось прозорих істот у воді. А називались ті істоти чи то скальпелі, чи то… щось хірургічне. Вони були такі верткі та слизькі, що бідолашний учений ніяк не міг їх наловити. Я людина дуже спритна, тому охоче допоміг йому, хоча один зі скальпелів щосили луснув мене хвостом, а інший - укусив за палець. Вдячний учений запросив мене до лабораторії - дослідити спіймані екземпляри. Розмістили ми їх у двох акваріумах, бо в один поміщалися лише четверо скальпелів. Ковалевський пообіцяв зробити одному розтин і показати мені що ж там усередині. Та де там, виявилося, що їхня прозора шкіра тверда, як у рака. Довелося зачекати до наступної зустрічі. А так цікаво, що ж там... Може, ви розповісте?

Щиро ваш барон Мюнхгаузен

Казка про країну Клітину (Загальна біологія. 10 клас. Тема «Цитоплазма, її компоненти»)

Десь у тридев’ятому царстві, тридесятому государстві знаходиться казкова країна: її жителі так бережуть свій спокій, що нікого зі сторонніх просто так у свою країну не впускають. На кордонах знаходяться суворі пропускні пункти, де кожного подорожнього старанно перевіряють. Править цією країною дуже мудра і справедлива королева Цитоплазма. У неї є дочка Гіалоплазма, дуже схожа на матір, добра й розумна. Гіалоплазма завжди дам помагає матері, завжди в курсі всіх важливих подій. Вона любить змінювати зовнішній вигляд: найчастіше вона віддає перевагу стилю «золь» - тоді вона динамічна й рухлива, усе встигає. Але іноді Гіалоплазма обирає імідж у стилі «гель» - тоді вона спокійна й розсудлива. Дуже любить Гіалоплазма приймати в палаці гостей. Найчастіше вона спілкується з поважними і знатними особами королівства: правителем столиці Ядро, ЕПС, Комплексом Гольджі, Мітохондріями, Лізосомами. Вони часто допомагають королеві та її доньці керувати країною. Але іноді Гіалоплазма запрошує нових гостей, які відвідують їх країну. Таких гостей називають включеннями, і вони знаходяться в гостях недовго, але спілкування з ними для Гіалоплазми дуже корисне: вони допомагають забезпечувати країну продуктами харчування.

ДОДАТОК 2

Ігри на уроках біології

«Сходження на вершину»

На дошці вчитель малює гору з вершиною. Назви вершини відповідає назві тварини (рослини, органа, що вивчається). Два учасники одержують картки з певною кількістю ознак. Учні по черзі називають ознаки, які належать цій тварині (рослині). У разі правильного визначення учень переміщується по «сходинках» гори ближче до вершини. Перемагає той, хто швидше подолає всі етапи і дійде до вершини гори.

«Підбери пару»

На дошці записують у довільному порядку дві колонки, наприклад: в одній - поняття, в іншій - його визначення. Або: назва системи, в іншій - її складові частини. Учень має з'єднати стрілками відповідні пари. Час виконання вказується.

«Знайди зайвого»

На дошці вчитель записує назви споріднених тварин (рослин), понять, серед яких є «чужі». «Чужих» треба закреслити.

«Пошта». Для гри використовується шість кишень (конвертів) розміром 16 х 11 см, з відповідними написами (наприклад, хижі ссавці). Учасники гри отримують однакову кількість карток (кожному або групі). Потім ці картки (з назвами чи малюнками тварин) учні повинні покласти у відповідну кишеню і не помилитися адресою.

«Хто такий, що таке…». Учням пропонуються картки з малюнками (визначеннями, термінами). Вони повинні вказати, що це таке чи хто це такий.

«Знайди помилку». У запропонованому тексті учні повинні визначити правильне твердження. Тексти учні можуть складати самі як домашні завдання.

«Реклама». Цю гру можна проводити індивідуально з учням, у парах чи групах. За мінімум часу потрібно дати максимум інформації про запропонований об’єкт.

«Цифровий диктант». (Використовується під час усного опитування). На дошці написані слова під певними цифрами. Кожен з учнів має набір карток з цифрами 1,2,3. Учитель зачитує певні твердження (характеристики), а учні піднімають цифри, які відповідають характеристиці. Правильна відповідь - 1 бал.

«Пароль». Усім відоме значена слова «пароль». За цим поняттям визначають «своїх» і «чужих». Завдання гри полягає в тому, що «свої» учасники гри (учні) по черзі називають ознаки класу (типу, відділу, ряду, родини). Оцінка вірної відповіді - 1 бал. На дошці записана таблиця.

Учні повинні скласти тризначне число, що включає відповідні колонки таблиці. Наприклад: 1, 4, 9; 2, 6, 8; 3, 5,7.

«Кубики». Кожна з граней кубика має частину малюнка чи картинки, схему. За умови складання всіх кубиків в одне ціле утворюється навчально-інформативна картина у вигляді карти, малюнка, схеми, об'єкта, картки із запитаннями. Зі збільшенням номера картки завдання ускладнюється, а відповідь і діяльність учня за мінімум часу дає максимум інформації про цей об'єкт.

«Лабіринт». Завдання - прочитати твердження. Якщо ви згодні з ним, рухайтеся за суцільною стрілкою, якщо не згодні, виправте помилки і рухайтесь за переривчастою стрілкою. Серед наведених тверджень є як правильні, так і неправильні. Вони з'єднаються між собою суцільними і переривчастими стрілками.

«Добери пару». Один учень називає термін або поняття, другий пояснює його значення, третій добирає до нього пару, а четвертий знову пояснює його значення. Наприклад: яйцеклітина - жіноча статева клітина, сперматозоон - чоловіча статева клітина.

«Ромашка». На серцевині ромашки (виготовлена з паперу) вказується завдання. Наприклад: дати визначення поняття. На її пелюстках даються різні поняття з теми, яка вивчається. Учень відриває пелюстку і дає визначення обраного поняття.