Формирование культуры восприятия академической музыки у детей младшего школьного возраста

Формирование культуры восприятия академической музыки у детей младшего школьного возраста

Формирование культуры восприятия академической музыки у детей младшего школьного возраста

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы музыкального восприятия младших школьников

.1 Содержание музыкальной культуры личности

.2 Основные методы и проблемы восприятия музыки в психологии и педагогике

Глава 2. Специфика восприятия академической музыки

.1 Особенности использования общепедагогических методов на уроках музыки

.2 Средства и методы формирования культуры восприятия академической музыки у младших школьников

Глава 3. Методические рекомендации по формированию культуры восприятия академической музыки в начальной школе и учреждениях дополнительного образования

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Огромная роль в воспитании подрастающего поколения принадлежит искусству, и в частности музыке. Она помогает лучше, глубже, шире познать жизнь, вызывает благородные возвышенные мысли, чувства. Еще со времен древней Греции музыка являлась неотъемлемой частью воспитания и обучения подрастающего поколения. Об этом пишут многие видные ученые, педагоги, музыканты. - «Музыка, - по словам Д.Шостаковича, - одно из сильнейших орудий воспитания каждого человека…»

Для того, чтобы музыка действительно сыграла свою роль в воспитании школьников, очень важно, во-первых, сформировать у них художественный вкус, научить ценить подлинные художественные произведения, и во-вторых, развить музыкальные способности детей, прежде всего - их слух и память.

В настоящее время происходит совершенствование преподавания уроков музыки в общеобразовательной школе. Это вызвано следующими факторами.

Во-первых, устранением ряда информационного и музыкального материала на данном историческом этапе. Вследствие этого, возникла проблема замены репертуара.

Во-вторых, совершенствованием материально-технической базы; на уроке все чаще используются видео, компьютер. Однако этот процесс не везде активно происходит. Кроме того, молодежь имеет интерес к музыке, которая несет лишь развлекательную функцию. Возникает противоречие: дети не знают и не слушают музыку настоящую, серьезную, отдавая предпочтение «бытовой» музыке, лишенной художественной красоты и смысла. Это было подмечено еще Д. Кабалевским. В своей публикации он пишет: «Невозможно без крайней тревоги наблюдать, как среди молодежи огромное распространение получают всевозможные пошлые песенки, а интерес к серьезной классической и современной музыке ... ослабляется, как концерты эстрадных исполнителей, зачастую весьма легковесные и даже антихудожественные, привлекают нередко гораздо большую аудиторию, чем выступления лучших солистов, ансамблей и оркестров с первоклассным репертуаром (26:17).

Чтобы заинтересовать детей классической музыкой, педагогу необходимо взять инициативу в свои руки. Это предъявляет особые требования к педагогу. Важно, чтобы педагог был заинтересован в своей профессии и имел желание заниматься ею; любил детей; имел организаторские, конструктивные и коммуникабельные способности; владел педагогической диагностикой трудностей, обладал даром предвидения и прогнозирования результатов педагогического воздействия, имел педагогический такт и уважение к личности ученика; был требователен, настойчив, целеустремлен, уравновешен и выдержан.

Кроме того, учитель музыки должен быть прекрасным музыкантом, иметь тонкий музыкальный слух. Умение читать с листа, импровизировать, во многом определяют успех его деятельности. Как и любой грамотный музыкант, учитель должен хорошо знать музыкальную литературу, историю музыки, уметь разбираться в особенностях и закономерностях музыкального языка.

Многое зависит от методов преподавания. Если педагог будет лишь выдавать информацию, не применяя проблемных ситуаций, не включая творческих заданий и игровых приемов, если он не будет заставлять думать, размышлять весь класс (хотя бы большую его часть), то уроки превратятся в «рутину». Естественно ни о каком восприятии, а также воспитании музыкальной культуры здесь не может быть и речи.

Таким образом проблема формирования культуры музыкального восприятия и на сегодняшний день остается актуальной.

Целью работы является определение и обоснование педагогических путей формирования и совершенствования культуры восприятия у младших школьников при постижении ими камерно-инструментальных образцов академической музыки.

Задачи:

1.Изучить и проанализировать психологическую, педагогическую, музыковедческую литературу по проблеме исследования.

2.Определить способы организации музыкальной деятельности детей на уроках в средней школе и в системе дополнительного музыкального образования.

.Выявить роль академических жанров в учебных программах общеобразовательных и музыкальных школ.

.Разработать методические рекомендации по активизации восприятия академической музыки у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования - процесс формирования культуры восприятия академической музыки у младших школьников.

Предмет исследования - педагогические условия формирования интереса младших школьников к восприятию академической камерно инструментальной музыки.

Гипотеза - Мы предполагаем, что процесс формирования культуры восприятия академической музыки наиболее оптимален при условиях включения в образовательный процесс музыкальных произведений с ярко выраженной картинно-изобразительной направленностью, что содействует активизации ассоциативного мышления младших школьников на уроках музыки.

В работе использованы следующие методы исследования:

·анализ методической, педагогической, психологической, музыковедческой литературы;

·анкетирование, опрос;

·анализ результатов;

·метод сравнения музыкальных образцов, принадлежащих к одному или различным жанрам классической музыки;

·метод создания проблемно-поисковых ситуаций в распознавании музыкально-художественного образа.

Методологической основой исследования явились концепции Б.М. Теплова о психологии музыкальных способностей, Е.В. Назайкинского о психологии музыкального восприятия, Д. Кабалевского о формах и приемах активизации музыкального восприятия школьников, Б.В. Асафьева" о единстве эмоционального и сознательного в восприятии музыки, Ф.Г. Махмутова об организации проблемного обучения в школе, О.П. Радыновой о формировании музыкально - эстетического сознания школьников; исследования отечественных педагогов - музыкантов по проблемам музыкального воспитания и образования Алиева Ю.Б., Черноиваненко Н.М., Ригиной Р.С., Охитиной Л.Т.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении мы раскрываем цель, задачи и методы исследования. В теоретической части раскрываются понятия «музыкальная культура» и средства ее формирования. В практической части предлагаются методические рекомендации, направленные на формирование культуры восприятия академической музыки в начальной школе.

В заключении идет обобщение всего материала дипломной работы.

музыка культура академический школьник

Глава 1. Теоретические основы музыкального восприятия младших школьников

.1 Содержание музыкальной культуры личности

Понятие «культура» не имеет однозначного толкования. В самом широком смысле под культурой понимается то, что создано людьми в процессе деятельности. Выделяют материальную, духовную и художественную области культуры (некоторые исследователи относят последнюю к области духовной культуры).

В богатствах культуры, накопленных человечеством, передается опыт, который каждое последующее поколение должно «освоить и усвоить, подключаясь, таким образом, к уровню, достигнутому развитием социума» [27:17].

Уровень овладения человеком опытом культурного наследия определяется его природными задатками, воспитанием и образованием, поэтому многие современные педагогические концепции строятся на формировании личности через культуру - воспитание человека, который способен ценить, творчески усваивать, сохранять и приумножать ценности родной и мировой культуры.

Музыкальная культура является частью художественной культуры. Формирование индивидуальной музыкальной культуры, а через нее - воздействие на формирование личности в целом является ядром педагогической концепции Д.В. Кабалевского.

Педагоги Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевский, О.П. Ригина - пытались раскрыть содержание понятия «музыкальная культура». Школяр - диагностировала наличие музыкальной культуры у детей младшего возраста и подробно описала результаты своей опытной работы.

Изучение литературы показало, что однозначного мнения по поводу определения понятия музыкальной культуры не существует. Каждый педагог имеет свою субъективную точку зрения.

Дм. Кабалевский отождествляет музыкальную культуру с музыкальной грамотностью. В своих трудах он говорит: «Музыкальная культура - это способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и непрерывно жизнью связанное, это особое «чувство музыки», заставляющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения, это способность на слух определять автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора, его произведений, с которыми учащиеся уже знакомы. Введение учащихся в эту тонкую сферу музыкальной культуры требует осторожности, последовательности и большой точности в выборе композиторов и их произведений» [27:7]. По мнению Д.Б. Кабалевского в основе слушания музыки лежит эмоциональное, активное восприятие музыки. Однако данное понятие не сводится ни к одному из «видов деятельности учащихся» [27:17]. Активное восприятие музыки - основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль только тогда, когда дети научатся по настоящему слышать и размышлять о ней. «Не умеющий слышать музыку никогда не научится по настоящему хорошо ее исполнять» [27:17].

Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому, что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства их мысли. Вне слышания музыка как искусство вообще не существует. Следовательно, музыкальное искусство, не несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы - не воздействует на духовный мир ребенка. Д.Б. Кабалевский указывает на то, что умение слышать музыку необходимо начинать воспитывать с самого начала школьных занятий. Этому способствует привитие правил поведения способствующих воцарению в классе атмосферы, близкой к атмосфере концертного зала и появлению навыка внимательного слушания. В несколько ином ключе рассматривает понятие «музыкальная культура» известный педагог, профессор, доктор педагогических наук, член Академии педагогических и социальных наук Ю.Б. Алиев.

Под музыкальной культурой личности ребенка он подразумевает «индивидуальный, социально-художественный опыт личности, обусловливающий возникновение высоких музыкальных потребностей; это интегративное свойство личности, главнейшими показателями которого являются:

·музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное к нему отношение, потребность в различных образцах художественной музыки, музыкальная наблюдательность);

·музыкальная образованность (вооруженность способами музыкальной деятельности, искусствоведческими знаниями, эмоциональноценностным отношением к искусству и жизни, «открытость» новой музыке, новым знаниям об искусстве, развитость музыкально-эстетических идеалов, художественного вкуса, критическое, избирательное отношение к разнообразным музыкальным явлениям) [2:38].

По мнению Ю.Б. Алиева, плодотворную программу музыкального воспитания можно трактовать как отражение исходного отношения: комnозитор - исnолнитель - слушатель, а освоение этого отношения можно квалифицировать как процесс практической музыкальной деятельности детей в позиции «комnозитор» (творец импровизации и сочинения), «исnолнитель» (толкователь музыкального текста) и «слушатель» (воспринимающий музыкальное произведение).

Вместе с тем, для того, чтобы продвигаться в развитии личной музыкальной культуры, ребенку необходима еще позиция «критика», который оценивает музыку на основе уровня собственных потребностей, в соответствии с определенной стадией развития художественного вкуса.

Путь становления квалифицированного «слушателя» музыки (а как известно, именно музыкальное восприятие лежит в основе формирования личной музыкальной культуры) достаточно долог. Однако, во многом его успешность зависит от того, как и чему научит ребенка учитель музыки. «Одна из главных задач формирования путем развития личной музыкальной культуры, - по мнению Ю. Алиева,- заключается в том, чтобы поставить ребенка в те позиции, без которых невозможна полноценная музыкальная деятельность, в позиции «слушателя» и «исполнителя» [2:40].

Деятельность ребенка в позиции « слушатель»

адача читателя, по М. Бахтину, заключается в том, чтобы понять произведение так, как понимал сам автор. По аналогии с чтением можно утверждать, что «слушатель» также «творит образ», а не воспринимает его готовым с помощью слуха. В той или иной интерпретации музыкального текста мы слышим лишь то, что внес в написанное произведение конкретный исполнитель. Это ориентир, предлагаемый композитором и исполнителем. Он предназначен для слушателя, который воссоздает художественный образ музыкального сочинения, творит его, строит адекватный, но не тождественный авторскому образ. И поэтому можно считать, что ребенок-«слушатель» в процессе музыкального восприятия в определенной мере может считаться даже «соавтором» музыкального произведения. В этом случае представление о музыкальной деятельности детей, как репродуктивной, меняется. И ставится задача не только запоминания музыки, сколько воспитание творческого слушателя, создающего свою «музыкальную картину звучащего мира», способного к самостоятельной оценке произведения.

Известное выражение: «Книга растет вместе с нами» имеет непосредственное отношение и к процессу развития музыкальной культуры. Из музыкального творчества в различные возрастные периоды слушатель может брать для своего духовного развития разное. Но не оспорим тот факт, что «глубина восприятия музыкального произведения зависит прежде всего от активности творческого понятия юного слушателя музыки, совершенства его слушательской «интерпретации» образца музыкального искусства» и является показателем его музыкальной культуры [12:46].

Деятельность ребенка в позиции «критик»

Важная задача музыкального воспитания заключается в том, чтобы научить ребенка вырабатывать свою точку зрения в процессе художественно-музыкального «диалога» с автором, согласиться с ним или вступить в спор, услышать мир музыки собственным внутренним слухом, оценивать качество произведения. Вот почему работа слушателя как бы сливается с работой «критика».

На музыкальных занятиях формируется определенный тип слушательской музыкальной деятельности: вслушивание в произведение, его вербальная интерпретация, размышления о прослушанной музыке и прозвучавших по ее поводу мнениях и суждениях. Эта деятельность способствует развитию навыков слушательского анализа и оценивания важных в формировании музыкальной культуры.

«Актуальным представляется путь акцентного вслушивания в музыку, как бы «вычерчивание» из нее определенных образов для решения тех или иных слушательских задач. Традиционно занятия подобного рода носили характер определения основной идеи музыкального программного произведения, его ведущего настроения» [3:50]. При таком способе познания музыки учитель назначает ту или иную задачу, но, естественно, не может спрогнозировать ее точных результатов. Наиболее эффективно проводить подобные музыкальные исследования групповым методом коллективно, для того, чтобы в процессе обсуждения каждый смог сравнить свое мнение с мнением других.

Деятельность ребенка в позиции «автор»

Детское музыкальное творчество чаще всего протекает в форме музыкальной импровизации. Широкое включение музыкальной импровизации, ее введение в качестве одного из основных направлений музыкального развития отличает современную методику музыкального воспитания от традиционных методов музыкальной работы, в которых собственное музыкальное творчество детей занимало минимальное место, находясь на периферии внимания составителей программ и практических работников.

Не смотря на тот факт, что на занятиях по музыкальной импровизации не следует ожидать «высокого качества» музыкального продукта, тем не менее данные занятия очень полезны, так как при этом развивается важнейшая человеческая способность - воображение, формируется эмоционально-эстетическая сфера, идет процесс овладения музыкальной речью как средством передачи в произведении мыслей, чувств, настроений. Собственный музыкально-творческий опыт обогащает ребенка пониманием закономерностей музыкального творчества, авторских задач.

Все начинается с наблюдения за звучащей реальностью и попытки воплотить ее в серию музыкально-организованных импровизаций, основы которых первоначально демонстрируются взрослым. Пристальное наблюдение за музыкальным текстом позволяет ребенку пронаблюдать как создает звучащую реальность композитор-профессионал, проследить, как из «живой» жизни возникает вторичная реальность, уже трансформированная в произведение, созданное по законам музыкального искусства. Уровень развития этих навыков также является показателем, способствующим развитию музыкальной культуры.

Деятельность ребенка в позиции «теоретик музыки»

Музыкально-теоретические знания нужны воспитаннику как условие развития практики в различных видах музыкальной деятельности. Но соответствующие знания должны приобретаться не формально, а активно служить для решения практических задач на уроке. Они вводятся лишь тогда, когда без них не возможно решить практическую творческую музыкальную задачу. Лишь в этих случаях музыковедческие знания приобретают личностный смысл. Недостаточно разово обратиться к музыкальному знанию, так как оно должно работать постоянно. Это приводит к следующему правилу введения музыкальных знаний: в обучении ребенка музыке нужны в основном лишь те знания, «которые постоянно могут быть использованы для музыкальной практики, «ключевые» или «опорные», они, по мнению Ю.Б. Алиева, могут составить «Показатели музыкального развития». Эти знания также не должны вводиться бессистемно, по принципу «попутности», где не обосновываются введение и взаимосвязи музыкальных знаний и понятий» [2:29]. Должна быть продумана актуальная последовательность введения музыкальных знаний в повседневный обиход ребенка. Путь введения теоретических музыкальных знаний происходит на основе дидактической закономерности от общего к частному. Таким образом, музыкальная культура ребят формируется в различных видах деятельности и отражается в глубине восприятия навыка оценки и слушательского анализа, способности самому создавать художественный продукт на основе музыкальных законов, ключевых знаний. Но не только разнообразная деятельность влияет на формирование музыкальной культуры. Важна атмосфера общения детей на занятиях - атмосфера теплоты человеческих отношений, средством которых выступает музыка как вид искусства. Необычайно важен принцип эстетизации учебного труда: без трепетного эстетического отношения к музыкальному искусству, к композиторам и музыкантам-исполнителям, без эстетически оформленных отношений, возникающих в ходе дискуссий, диалогов о музыке невозможно плодотворное формирование основ личной музыкальной культуры школьника, полноценного развития психического здоровья учащихся. О.П. Радынова считает, что «ядром понятия «музыкальная культура школьника» является музыкально-эстетическое сознание, которое формируется во всех видах музыкальной деятельности при овладении определенными знаниями, умениями и навыками» [53:62]. По ее мнению, музыкально-эстетическое сознание ребенка рассматривается как эстетическое отношение к музыке, включающее в себя три компонента: 1) эстетическую установку, интерес к учебе; 2) эстетические эмоции, переживания; 3) эстетическую оценку, музыкальный вкус.

Так же в структуру музыкально-эстетического сознания ребенка Радынова включает такие компоненты, как «музыкальное мышление» и «воображение».

«Музыкальное мышление школьника - это осознание ребенком выразительности музыкального образа на основе различения музыкальных интонаций, их смены и развития. Оно формируется в опоре на приобретаемый детьми музыкальный опыт в различных видах музыкальной деятельности, знания о музыке различных эпох и стилей. Важно постепенно, в образной форме дать детям представления о музыке, способствовать накоплению ориентировок в ее языке, осознанию выразительных средств музыки» [53:64].

При всем разнообразии трактовок понятия «музыкальная культура», практически все исследователи сходятся в том, что ведущую роль в ее формировании играет восприятие музыки. О.П. Радынова так же считает восприятие музыки-слушание и осознание ее эмоционального содержания - предшествует любому виду музыкальной деятельности. Дети находят черты общего и различного в характере частей, фраз, даже отдельных интонаций произведения. При этом работают и развиваются такие механизмы мышления, как сравнение, анализ, синтез, развивается образная речь детей, с помощью которой дети выражают свои впечатления, «словарь эмоций». При восприятии музыки дети различают ее настроения, смену частей, элементы изобразительности, наиболее яркие средства музыкальной выразительности, жанровые особенности произведения в теснейшей связи эмоций и мышления.

В других видах музыкальной деятельности (исполнительстве, творчестве) дети должны согласовывать свои действия с характером звучащей музыки, сменой настроений. Двигательные реакции на изменение характера, темпа, регистра, динамики, фактуры способствуют развитию интереса детей к музыке, помогают формированию музыкального мышления во взаимосвязи с эмоциональным ее восприятием. Если дети слышат высокохудожественную музыку, они накапливают опыт переживания и осознания ценных, в художественном отношении, интонаций музыки разных эпох и стилей, у них формируются основы музыкального вкуса.

При восприятии музыки у человека возникают музыкальные и внемузыкальные представления, активная деятельность воображения. Воображение обогащает все творческие проявления детей.

Все компоненты музыкально-эстетического сознания: интерес к музыке, эмоциональное ее переживание, мышление, воображение, вкус - тесно взаимосвязаны. При формировании эстетического отношения детей к музыке невнимание к одному их них отрицательно скажется на результатах. Формирование начал музыкального мышления позволяет детям адекватно и творчески воспринимать музыкальные образы.

Приобретая определенные знания о музыке, умение и навыки, они приобщаются к музыкальному искусству. Нужно добиться того, чтобы в процессе музыкального воспитания получение этих знаний и навыков не

являлось самоцелью, а способствовало формированию предпочтений, интересов, потребностей, музыкального мышления, воображения, вкусов детей, то есть элементов музыкально-эстетического сознания.

По мнению О.П. Радыновой, только развивая эмоции, интересы, музыкальное мышление, вкусы ребенка, можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить ее основы. Младший школьный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет сформировано музыкально-эстетическое осознание, это не пройдет бесследно для последующего развития ребенка, его общего духовного становления.

Слушая с детьми музыку, важно организовать этот процесс. Для этого можно задействовать разные виды исполнительства, включать творческие задания: побуждать детей к выражению переживаний в образном слове, музыкально-ритмических движениях, подпевании ярких мелодий, игре на музыкальных инструментах, рисовании. Объединение разных видов музыкальной и художественной деятельности при ведущей роли восприятия музыки способствует отказу от излишней заорганизованности процесса обучения, развитию воображения, фантазии, интереса к музыке.

Успех музыкального развития детей зависит от методов и приемов обучения, форм организации учебной деятельности, применяемых в работе с детьми, но прежде всего - от качества используемого материала, то есть от содержания музыкального воспитания. Важно использовать в работе с детьми полноценную в художественном отношении музыку: это прежде всего академическая музыка и классика.

Человечество сохранило, отобрало, донесло до нашего времени все наиболее ценное, яркое, художественное. У современного человека имеется возможность изучать наследие мировой музыкальной культуры, сделать eгo своим духовным достоянием. Разные люди неодинаково относятся к этой возможности. Одни отдают предпочтение академической и классической музыке, у них есть любимые композиторы, произведения, другие же равнодушны к ней. В младшем же возрасте у ребенка еще не сформировались принятые в обществе стереотипы вкусов, мышления. Поэтому так важно воспитывать детей на шедеврах мирового искусства, расширять их представления о музыке всех времен и стилей. Накопление разнообразных музыкальных впечатлений позволяет формировать у детей интонационный музыкальный опыт. Интонации народной и академической музыки становятся все более привычными для слуха, знакомыми, узнаваемыми. А как известно, узнавание. полюбившихся мелодий, интонаций произведений вызывает у человека положительные эмоции. Б. Асафьев объясняет это явление так: «В сознании слушателей ...не размещены целиком музыкальные произведения ..., а отлагается сложный, очень изменчивый комплекс музыкальных представлений, в который входят и разнообразные « фрагменты» музыки, но который, в сущности, составляет «устный музыкально-интонационный словарь» - интонируемый «запас» выразительности музыкальных интонаций, живых, конкретных, всегда «на слуху лежащих» звукообразований. При слушании нового музыкального произведения сравнение происходит по этим общеизвестным «дорогам» [5:11]..

«Данные памятки, - пишет Б. Асафьев, - памятные мгновения ... являются и проводниками, и оценочными признаками, и нормами суждений».

Таким образом, репертуар, который слышат дети, влияет на формирование отношения к музыке.

Обобщая материал, можно сделать вывод, что понятие музыкальной культуры сложно и неоднозначно. Оно трактуется как сочетание музыкальной грамотности, способности эмоционально откликаться на музыку, включает музыкальные знания, умения и навыки. Уровень музыкальной культуры во многом определяется тем, какая звучит на уроках музыка и как (насколько глубоко) она воспринимается детьми. Именно поэтому важен тщательный отбор исполняемого на уроках музыкального материала. Формирование музыкальной культуры требует использования таких средств, которые активизировали бы внимание детей, их внешнюю и внутреннюю активность, заставляли вслушиваться в музыку, способствовали возникновению познавательного интереса к уроку музыки.

.2 Основные методы и проблемы восприятия музыки в психологии и педагогике

В современной литературе восприятие музыки рассматривается как «процесс отражения, становления в сознании человека музыкального образа. В основе данного процесса лежит оценочное отношение к воспринимаемому произведению» [1З:35].

Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей музыкального воспитания школьников, и происходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности. Например, для того, чтобы разучить песню, ее надо сначала послушать, исполняя песню, важно вслушиваться в чистоту интонирования мелодии, выразительность ее звучания; двигаясь под музыку, необходимо следить за ее изменением, развитием и передавать в движении свое отношение к произведению.

Вместе с тем восприятие музыки является и самостоятельным видом деятельности на уроке. В методической литературе он определяется как слушание или слушание-восприятие. Здесь учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них музыкальные, творческие способности, а так же интерес и музыкальный вкус.

Таким образом, основой воспитания у школьников музыкального вкуса являются художественно ценные произведения и активная музыкальная деятельность, направленная на их освоение. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия (например, через движение, игру на простейших музыкальных инструментах, а также вокализацию тем) способствуют развитию интересов учащихся, формированию музыкального вкуса.

Музыкальное восприятие характеризуется определенными свойствами. Некоторые из них специфичны именно для музыкального восприятия (эмоциональность, образность), другие являются общими для всех видов восприятия (целостность, осмысленность, избирательность). Свойства музыкального восприятия в настоящее время еще только исследуются как теоретически, так и экспериментально. Судить о них можно опираясь на высказывания музыкантов теоретиков, педагогов и на наблюдения за конкретными проявлениями этих свойств при восприятии музыки.

Эстетическая эмоциональность, понимается как переживание красоты художественного музыкального образа, чувств и мыслей, пробуждаемых музыкой. Эстетическое восприятие музыки всегда эмоционально, вне эмоций оно не мыслимо. В то же время эмоциональное восприятие может и не быть эстетическим. Слушая музыку, человек может просто «заражаться» ее настроением, радоваться или грустить. Лишь постепенно, в результате приобретения опыта общения с музыкой и специальных знаний, он начинает выделять эстетическую сторону в музыкальном произведении, замечать и осознавать красоту музыки.

Иногда эстетическое переживание бывает настолько сильным и ярким, что человек при этом испытывает чувство счастья. «Это чувство - по определению композитора Д. Шостаковича, - возникает от того, что в человеке под воздействием музыки пробуждаются до сих пор дремавшие силы души и он познает их» [52:5].

Целостность также является характерным свойством музыкального восприятия. Человек воспринимает музыкальное произведение прежде всего как целое, но это осуществляется на основе восприятия выразительности отдельных элементов музыкальной речи: мелодии, гармонии, ритма, тембра. Воспринимаемый музыкальный образ есть сложное единство разнообразных средств музыкальной выразительности, творчески использованных композитором для передачи определенного содержания. Художественный музыкальный образ всегда воспринимается человеком целостно, но с разной степенью полноты и дифференцированности, в зависимости от уровня развития восприятия каждого.

«Понятие целостности музыкального восприятия не адекватно понятию его полноты дифференцированности. Естественно, что слушатель малоподготовленный не может адекватно воспринять всю систему средств, создающую музыкальный образ, как это способен сделать музыкант-профессионал. Тем не менее он воспринимает в произведении его целостный образ - настроение, характер произведения» [7:15].

Осмысленность. Психологи утверждают, что восприятие не возможно без участия мышления, без осознания и понимания того, что воспринимается. В.Н. Шацкая пишет, что «под основным восприятием музыкального произведения подразумевается восприятие, связанное с его эстетической оценкой и осознанием содержания музыки, ее идеи, характера переживания и всех выразительных средств, формирующих музыкальный образ» [68:68].

О необходимости осознания эмоционально-смыслового содержания воспринимаемой музыки говорили в прошлом прогрессивные русские музыканты. Н.А. Римский-Корсаков считал, что любовь к музыке бывает разная. Есть любовь «без понимания», которую он называл «щекотанием слуха», любовью «низменной, стихийной». И есть любовь «возвышенная и понимающая», которая подразумевает оценку выразительных средств музыки: ритма, мелодии, гармонии, тембров и оттенков.

Тезис о единстве эмоционального и сознательного в восприятии музыки имеет место и в трудах советских учёных. Один из первых его сформулировал Б.В. Асафьев. «Музыку слушают многие, - писал он, - а слышат немногие, в особенности инструментальную... Под инструментальную музыку приятно мечтать. Слышать так, чтобы ценить искусство, - это уже напряженное внимание, значит, и умственный труд, умозрение» [5:12]. Единство эмоционального и сознательного в восприятии и исполнении музыки является одним из основных принципов музыкальной педагогики.

Важную роль в восприятии музыки играет логическое, мышление. Все его операции (анализ, синтез как основы мыслительногого процесса) и формы (суждение, умозаключение) направлены на восприятие музыкального образа и средств музыкальной выразительности. Без него процесс музыкального восприятия не мог бы состояться.

Одной из наиболее важных для восприятия музыки операций мышления является сравнение. Согласно концепции Б.В. Асафьева, в основе восприятия, «становления» музыки лежит именно процесс сравнивания, например, интонаций предшествующего и последующего звучаний в одном произведении, повторяющихся комплексов созвучий в разных произведениях.

Существенное значение имеют операции классификации, обобщения, которые помогают отнести музыкальное произведение к определенному жанру или стилю, что, в свою очередь, значительно облегчает его восприятие. Формы мышления - суждение и умозаключение - лежат в основе оценки конкретных музыкальных произведений, всего процесса художественного воспитания и музыкальной культуры в целом.

Избирательность восприятия проявляется в умении уловить выразительность интонаций и проследить за развитием мелодий, музыкальных тем. Об избирательности музыкального восприятия можно говорить и в более широком плане - как о предпочтении того или иного музыкального стиля, жанра, тех или иных музыкальных произведений. В этом случае избирательность восприятия можно просматривать как основу формирования художественного вкуса.

Избирательность как свойство музыкального восприятия, в частности, у детей, изучена еще мало. Массовые педагогические наблюдения и опросы свидетельствуют о том, что большинство детей предпочитают «легкую» музыку музыке «серьезной». Но научно это явление не объяснено. Не ясно, почему одни произведения детям нравятся и им доступны, а другие они отвергают как скучные и непонятные.

Это сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Слушатель как бы «вживается» в музыкальные образы произведения. Однако почувствовать в музыке настроение - это еще не все, важно осмыслить идею произведения. Строй адекватных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое находится в зависимости от уровня общего и музыкального развития.

Подводя итог анализа процесса восприятия, стоит отметить, что на необходимость развития восприятия неоднократно обращали внимание музыковеды-практики, непосредственно работающие с детской аудиторией. Б. Яворский отмечал, что в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку как «членораздельную речь». Поэтому он рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов их построения, средств выразительности. По убеждению Б. Яворского, важным условием развития умения мыслить является непосредственное эмоциональное восприятие.

Лишь после него можно переходить к детальному разбору произведений. Б.В. Асафьев определил сравнение каждого звучащего момента с предшествующим как характерную черту музыкального восприятия. Он резко выступал против трактовки восприятия только как «созерцательного акта». В связи с этим он сформулировал главную задачу педагога: «Уметь возбуждать и дисциплинировать внимание, направляя его на то, что служит одним из основных импульсов музыкального движения: на диалектически развивающийся ход его в сложных формах и наиболее простые контрастные сопоставления и периодические чередования в формах несложных ... воспитать дремлющий инстинкт формы». В этом плане Б.В. Асафьев предлагал ряд теперь уже общепризнанных педагогических приемов: ознакомление путем «живого» исполнения (а не теоретического анализа) с понятиями «о творчестве и контрасте, о повторяемости или возвращаемости подобного» [7:13]. Через них - «внедрение в сознание» основных музыкальных форм. При этом он рекомендовал использовать терминологию, доступную и ясную детям.

Современный музыковед М.П. Тараканов считает, что в первую очередь важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего его в данном сочинении, музыка «не оканчивается, а прекращается». Иначе говоря, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. Вместе с тем Б.М. Теплов писал, что одна труднейших педагогических задач при развитии восприятия музыки заключается в сохранении эмоционального отношения при все возрастающей сознательности.

Таким образом, правильная организация «слушания» музыки, учет особенностей восприятия в раннем возрасте способствуют активизации музыкальной деятельности, развитию интересов, музыкальных вкусов учащихся, а, следовательно, постепенному формированию музыкальной культуры учащихся младших классов.

Глава 2. Специфика восприятия академической музыки

.1 Особенности использования общепедагогических методов на уроках музыки

Для того, чтобы воплотить важнейшие задачи музыкального воспитания, используются различные методы и приемы обучения. Общепедагогические методы: словесный, наглядный и практический в музыкальном воспитании приобретают свои особенности - нагляднослуховой (исполнение музыки) и наглядно-зрительный (показ портретов).

Музыка на уроке может звучать как в «живом» исполнении, так и в грамзаписи. Известно, что грамзапись, хотя и обогащает процесс обучения (особенно когда дается в сравнении, сопоставлении различных звучаний), но не может заменить «живого» исполнения, которое более наглядно.

Музыка, в силу специфики этого искусства, требует посредника между композитором и слушателем, им является на уроке учитель музыки. Он должен вдохнуть жизнь в музыкальное произведение, оживить, озвучить его. Это накладывает на учителя-исполнителя большую ответственность за качество прочтения авторского текста. К большому сожалению не всегда исполнение музыки на уроке является выразительным, грамотным. Не смотря на то, что далее педагог методически верно строит беседу, применяет разнообразные дидактические приемы, все это не приносит пользы, если сама музыка не вызвала в детях эмоционального отклика, переживания.

А. Рубинштейн называл исполнение вторым творением, сравнивая исполнителя с актером.

По мнению Б. Асафьева, именно «исполнительская интонация привносит неповторимость в каждое исполнение, подобно речевой интонации в актерском сценическом искусстве. Так, взволнованная речь человека отличается быстрым темпом, непрерывностью, наличием небольших пауз, акцентов. Музыка, передающая взволнованность, смятение, обычно отличается теми же чертами: она льется «на одном дыхании», почти без пауз, в быстром темпе с акцентами. Скорбная речь человека тиха, прерывается возгласами, паузами. Музыка скорбного характера обычно тоже медленная, тихая, с остановками, интонациями вздоха, плача»[5:21].

Учителю необходимо увлечь учащихся своим исполнением, заразить теми чувствами, которые выразил композитор, преподнести произведение так, чтобы оно было понятно ребенку, дошло до его сердца, было бы осмысленно, прочувствованно им.

Существует несколько установок:

. Большое значение имеет выбор темпа. Исполнение на пределе технических возможностей музыканта не всегда достигает желаемого результата, так как дети могут воспринять пьесу, сыгранную в предельно быстром темпе, как сумбурное, неясное звучание, не почувствовать выразительности музыки.

. Сохранение свежести, неувядаемости исполнительских красок, несмотря на то, что большая часть репертуара звучит на протяжении ряда лет.

З.Сочетание записей с «живым» исполнением, что значительно обогащает восприятие музыки. При сравнении записи и интерпретации педагога важно заострять внимание детей на разнице звучания, отмечать изменения характера музыки, нюансов настроения в зависимости от ее исполнения.

От установки, которая дается педагогом перед прослушиванием музыки, во многом зависит ее восприятие детьми. Умением увлечь детей беседой о музыкальном произведении (словесный метод), не упрощая содержания владеет далеко не каждый педагог. Иногда беседа сводится к сообщению названия произведения, показу портрета композитора, а затем, при повторных прослушиваниях, к поискам изобразительных элементов и сюжетности.

Беседа может включить в себя сведения о музыке как виде искусства, о композиторе, о жанровой принадлежности произведения. Не отрицая важности этих знаний, особо хочется подчеркнуть необходимость осознания детьми тех настроений, чувств, которые выражены в музыкальном произведении. В силу специфики музыки как вида искусства именно это направление должно являться ядром беседы о ее содержании. Пояснения, которые характеризуют эмоциональную сферу музыки, следует считать важнейшими, углубляющими ее восприятие.

Музыкальное искусство содержательно. Основа содержания музыки - выражение настроений, чувств. Поэтому очень важно начинать беседу с главного - определения эмоционально-образного содержания музыки Репертуар в младших классах объясняется стремлением сделать музыку доступной детям, приблизить к знакомым жизненным явлениям. Однако, если дети привыкнут всегда наблюдать в музыке только изобразительные моменты, то впоследствии, слушая академическую и классическую музыку (в которой программность и изобразительность представлены не всегда), они думают, что не понимают этой музыки.

Не следует навязывать ребенку представление о музыке, как о звуковой иллюстрации каких-либо явлений. Моменты изобразительности должны отмечаться в опоре на различение характера музыки, чувств, настроений, выраженных в ней.

Беседа направляется на то, чтобы восприятие музыки становилось более дифференцированным. Необходимо заострить внимание на очень важном моменте: дети с легкостью различают средства музыки: определяют темп, динамику, регистр. Но важна не просто констатация выразительных средств, а выявление их роли в создании музыкального образа. Детям необходимо понять, что музыка имеет свой язык, свою музыкальную речь, которая рассказывает, но не словами, а звуками. Чтобы понять, о чем рассказывает музыка, нужно внимательно вслушиваться в ее звучание, все время меняющееся.

Музыка может выражать не только различные эмоциональные состояния человека, но и тончайшие нюансы. Ведь в пределах одного настроения существует целая гамма оттенков. Beceлая музыка может быть и торжественной, праздничной и шутливой, беззаботной и нежной, а грустная - нежно-задумчивой, мечтательной и скорбной, трагической.

Характеристики «нежная», «задумчивая», «веселая» являются словами образами. Именно образные характеристики (эпитеты, сравнения) вызывают эмоционально-эстетический отклик, представления о художественных образах, близких музыке. Сама природа музыкального искусства располагает не к бытовой, а к образной речи. «Слово, - писал В.А. Сухомлинский, - должно настроить чуткие струны сердца... Объяснение музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке» [57: 174].

Как показывает опыт работы, при применении словаря (см. Приложение №2), характеризующего эмоционально-образное содержание музыки, ассоциативное мышление существенно обогащается. Применение этих характеристик очень важно для развития музыкального восприятия детей [53:29].Практический метод в развитии музыкального восприятия также очень важен. Чтобы ребенок глубже почувствовал характер музыки, активно пережил свои впечатления, необходимо сочетать восприятие музыки с практическими действиями, помогающими ему как бы «пропустить музыку через себя», выразить во внешних проявлениях свои впечатления, переживания.

Если говорить о развитии музыкального восприятия и формирования музыкальной культуры с помощью детского исполнительства (практический метод), важно отметить, что речь идет не о выработке умений и навыков исполнительства, а о возможностях выразить переживания музыки с помощью освоенных детьми представления и способов действий.

Так, оркестровка музыкальных произведений используется не столько для обучения детей навыкам игры на музыкальных инструментах, сколько для творческого применения их. Оркестровать произведение - значит выбрать и использовать наиболее выразительные тембры, соответствующие характеру его звучания. Этот прием способствует дифференцированию восприятия - выделению наиболее ярких выразительных средств музыки (интонаций, регистра, тембра, артикуляции), изобразительных моментов. Прием оркестровки побуждает детей внимательно вслушиваться в музыку, чтобы соотнести имеющиеся у них представления о выразительных и изобразительных возможностях тембров инструментов с ее звучанием.

Прием оркестровки целесообразно применять после того, как ребята неоднократно прослушают произведение, ознакомятся с характером музыки, выделят изобразительные моменты, средства музыкальной выразительности.

Методы музыкального воспитания тесно связаны между собой. Основные приемы, в которых это сочетание прослеживается наиболее ярко:

. Прием сравнения активизирует процесс восприятия, делает его более дифференцированным, осмысленным, глубоким. При развитии музыкального восприятия этот прием может сочетать в себе различные методы (наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, словесный, практический).

2. Прием контрастного сопоставления музыкальных произведений позволяет в проблемной форме показать музыкальные произведения, обостряет слуховое внимание, заинтересовывает детей.

Для сравнения можно использовать контрастные произведения одного жанра (например, два марша), пьесы с одинаковым названием, контрастные произведения в пределах одного настроения (например, два разных грустных) и другие.

Различение оттенков одного настроения помогает им глубже, тоньше различать характер музыки, внимательно вслушиваться в ее звучание, а так же понимать, что одним словом, например, «веселая», можно лишь очень приблизительно охарактеризовать настроение, выраженное в музыке, что необходимо находить несколько слов-образов, например, при сравнении пьес Г. Свиридова «Парень с гармошкой» (веселая, плясовая, бойкая) и П. Чайковского «Мужик на гармошке играет» (веселая, маршевая, удалая, важная).

.2 Средства и методы формирования культуры восприятия академической музыки у младших школьников

Один из первых выдвинул идею о привлекательном обучении и об учете интересов детей Ян Амос Коменский. В своей книге «Великая дидактика» он указал на то, что «методы обучения должны доставлять детям больше досуга, радости и прочего успеха, чтобы воспламенять жажду знания и пылкое усердие к учению». Хороший ученик, считал он, «будет сгорать от нетерпения учиться не боясь никаких трудов, он будет даже искать его и не бояться напряжения и усилий, будет стремиться чему-нибудь научиться, подражая учителям и соревнуясь с товарищами» [60:23]. Эта прекрасная и удивительно точная трактовка Коменским роли интереса прошла через века, не утратив своей актуальности. О наличии интереса у учащихся к определенному виду деятельности на уроке музыки (в части слушания) свидетельствуют следующие признаки: активное включение в деятельность, жадное восприятие материала, сильная сосредоточенность на заинтересовавшем материале, отсутствие отвлечений, преобладание непроизвольного внимания, возникновение вопросов.

На интересном уроке учащиеся сидят не шелохнувшись, они обычно игнорируют даже помехи - не отвлекаются. При отсутствии же интереса - отвлечения постоянны. Сосредоточенность может достигаться и при отсутствии интереса - усилием воли, если это нужно; при интересе же нужно усилие, чтобы отвлечь от интересующего вопроса.

Желание как можно дольше заниматься данной деятельностью, нежелание прекратить занятие, урок, также очень показательны для интереса. С разочарованием учащиеся встречают звонок, прерывающий интересный урок.

К эмоциональным проявлениям детей, которые свидетельствуют о наличии интереса, по мнению Махмутова, относят:

• эмоции удивления;
• чувство ожидания нового;
• чувство интеллектуальной радости;
• чувство успеха [36:49].

Формированию интереса способствует показ учителя. Этому способствует выразительное исполнение им отрывков из музыкальных произведений, стихов, которые воодушевляют учащихся, создают то положительное эмоциональное переживание, «зацепившись» за которое можно воспитать подлинный интерес к предмету. Этой же цели служат историко-научные знания, рассказы интересных фактов из жизни творческих людей, из истории создания тех или иных произведений, посещение выставок, музеев, театров, концертов, особенно если в таком посещении участвуют любимые учителя, родные и близкие учащихся.

Активное использование исполнительской деятельности на инструменте также способствует появлению интереса на уроках музыки. Например: это может быть игра в ансамбле с учителем (четырехручие).

Во-первых, дети сами будут участвовать в процессе исполнения музыкального произведения на таком сложном и« недоступном» для них инструменте, каким является фортепиано.

Во-вторых, использование данного вида исполнительства во многом поможет в решении актуальной во все времена проблемы дисциплины (так как поучаствовать в нем изъявит желание примерно 30-50% класса, а примут непосредственное участие 3-4 человека). Параллельно с этими, решается еще и проблема формирования художественного вкуса младших школьников, так как репертуар, который использует учитель музыки, с одной стороны должен быть доступным в плане его осмысления и исполнения, а с другой, должен быть высокохудожественным.

Особое значение для формирования интереса имеет «ситуация успеха». Для ее организации необходимо помнить, что важно, каким трудом добыт успех. Слишком легкая работа хотя и приводит к успеху, но не дает настоящего удовлетворения она может скоро наскучить. Слишком трудная работа, приводя к неуспеху и отрицательным эмоциям, не способствует возникновению интереса. Трудное, но преодолимое делает работу увлекательной и радостной: в этом уже содержится залог будущего интереса к ней.

Таким образом, формирование интереса к музыкальному искусству составляет важную основу формирования музыкального культуры, организуя мотивацию (желание) детей познавать, развиваться.

Проблeмнoe обучение

В настоящее время широкое распространение получило проблемное обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения учебного материала. Развитие процесса определяется стремлением учителя активизировать учебную деятельность учащихся. Цель активизации путем проблемного обучения - поднять уровень усвоения материала и обучить не отдельным мыслительным операциям в стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения нестереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая материал, сам получает из него новую информацию. Таким образом, сущность проблемного обучения заключается в расширении, углублении знаний на основе ранее усвоенного и применении нового материала.

Само название «Проблемное обучение» связано не столько с этимологией, сколько с сущностью понятия. Новые знания для учащихся всегда проблемны, методы же усвоения могут быть проблемными и репродуктивными. В результате поисковой деятельности формируется опыт творческого усвоения знаний и, что еще важнее, происходит усвоение способов творческой деятельности. Такого результата нельзя добиться только путем традиционного метода.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение ученика, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности. Это побуждает искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой, познавательной деятельности. Она обусловливает начало мышления, активная мыслительная деятельность протекает в процессе постановки и решения проблем [37:138].

Особенность деятельности учителя по организации проблемного обучения заключается в том, что основным приемом преподавания учитель использует не объяснение материала, а постановку вопросов - познавательных задач, учебных заданий, содержащих проблемы и приводящих к возникновению проблемных ситуаций. Это побуждает школьников к умственным действиям и обеспечивает самостоятельную поисковую деятельность.

Дидактические цели создания проблемных ситуаций:

. Привлечь внимание ученика к вопросу, учебному материалу, возбудить познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

. Поставить его перед таким сильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

. Обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредством намеченного запаса знаний, умений, навыков;

. Помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения, побудить ученика к активной поисковой деятельности» [24:86].

Применение проблемных методов на уроке музыки требует от педагога гораздо больших затрат времени, нежели использование традиционных методов: дети должны обдумать ответ на вопрос, высказаться, найти вариант выполнения задания. Прямое сообщение педагогом необходимых знаний и показ способов действий быстрее достигает цели. Но если ребенок сам находит ответ на поставленный вопрос, приобретенные им знания гораздо значимее, ценнее, так как он приучается самостоятельно мыслить, искать, верить в свои силы.

В педагогике существует семь способов создания проблемных ситуаций:

. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении практических заданий. Проблемные ситуации в данном случае возникают при попытке учащихся достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.

. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей практического его применения. Примером может служить любая исследовательская работа на уроке музыки.

. Выдвижение предложений (гипотез), формулировка выводов и их проверка.

. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которого возникает проблемная ситуация.

. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Получают задание рассмотреть некоторые факты, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае возникает проблемная ситуация, так как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации. В этом случае следует использовать факты и данные учебных предметов, имеющие связь с изучаемым материалом.

Основные способы создания проблемных ситуаций на уроке музыки - это приемы, побуждающие детей к сравнениям, сопоставлениям, поискам аналогий. Например, сопоставление «живого» звучания и записи, сравнение двух (трех) произведений, контрастных между собой. Задание усложняется, если дети сравнивают произведения, в меньшей степени контрастные, близкие по настроению, жанровому признаку.

Словесный метод также может быть в той или иной степени проблемным, если побуждать детей к сравнениям, выражениям предпочтений, самостоятельным высказываниям (о характере музыки, жанровой принадлежности музыкального произведения, связи характера музыки со средствами музыкальной выразительности и так далее). Использование вариативных показов, проблемных ситуаций активизирует творческую самостоятельность детей, повышает их интерес к деятельности и тем самым способствует быстроте и прочности освоения навыков и умений.

Готовясь к уроку, педагог отбирает приемы, с помощью которых предполагает решать поставленные задачи. Однако их применение должно быть гибким. По ходу урока педагог следит за деятельностью детей, оценивает их реакции, учитывает степень заинтересованности, внимания.

Если прием не достигает цели, нужно вовремя заменить его другим. Угасание интереса к деятельности - это сигнал для немедленного переключения на новые методы и приемы, другие виды деятельности или репертуар.

Игровая ситуация

«Втискивая в голову детям готовые истины, обобщения, умозаключения, учитель не дает ребятам возможности даже приблизиться к источнику мысли и живого слова, связывает крылья мечты, фантазии, творчества <...> Нельзя лишать ученика радостей духовной жизни. Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда она живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он засушенный цветок» [57:31].

На протяжении многих столетий ученые, представители педагогической мысли подчеркивали важность игры в жизни человека. Последние же десятилетия психологи и педагоги-исследователи, выявляя роль игры, разрабатывают ролевые игры, давая возможность обучаться интересно, в совместном творчестве познавать законы человеческого общения, законы психологии и так далее.

Для ребенка же игра является состоянием души, явлением весьма естественным. «Игра, по мнению М. Горького, - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить» [3:12].

Что же заставляет педагогов обращаться к игровой методике преподавания предмета? Прежде всего то, что главной особенностью игры является ее активный творческий характер. В.А. Разумный пишет об этом так: «Игра - один из результативнейших путей развития всех cпocoбнocтeй через ... форму эстетического переживания, как побуждения к творчеству» [72:14]. Именно эти качества творческого осмысления действительности музыкального искусства чрезвычайно интересуют педагогов-музыкантов. Еще одной причиной, заставляющей обращаться к детской игре, является желание через игру, воображение, творческие поиски обучать детей сложным понятиям и навыкам, которыми насыщено искусство музыки.

Отличительной чертой игр является сочетание повторения и неожиданности. Отучающая игра должна вести мысль играющего через легкие и равномерные этапы вопросов и ответов, поддерживать и обострять интерес введения новых элементов и использовать созданное таким образом внимание для того, чтобы доверительно и с энтузиазмом вовлечь его в процесс, несущий собой неожиданность, удовольствие и радость открытия. Но каждый педагог, имеющий опыт работы с детьми, не может не знать, что не существует игры, которая подходила бы всегда для всех: новизна резко стимулирует одних, но не привлекает других - тех, которые не участвуют в процессе игры. Поэтому педагог обязательно должен заинтересовать каждого ребенка в происходящем действии. Играть с детьми - это прежде всего создать атмосферу желания играть, дать почувствовать прелесть участия и «открытия» новых знаний.

По мнению Д.Б. Эльконина, игра на уроках может происходить по нескольким направлениям:

. Сюжетная ролевая.

. Проблемно-моделирующая.

. Художественная.

Для сюжетно ролевой игры прежде всего характерно вживание ребенка в художественный мир произведений. Обязательные ее компоненты: сюжет, роль, воображаемая ситуация.

Например, на слушании музыки возможно использование приема театрализации при разборе средств музыкальной выразительности, изучении музыкальных инструментов (Симфонический оркестр).

Так, при разговоре об особенностях и свойствах звучания музыкальных инструментов мы играем в игру «Я - музыкальный инструмент». Ребята рассказывают о музыкальных инструментах как в самих себе, раскрывая внутренние и внешние особенности, характер звучания. При этом не называется имени инструмента. Задача всех остальных участников - определить по описаниям, о каком инструменте идет речь. Но как бы не были интересны игры, пожалуй, главное в них - искренность и увлеченность самого учителя, его серьезное и деловое отношение к ученикам, равноправным партнерам по игре, взаимное внутреннее горение. «Многое в таком обучении, - как считает Ш.А. Амонашвили, - зависит от личности педагога, который должен уметь «влезть в шкуру учащихся», играть с детьми на равных и обладать «педагогическим артистизмом» [72:44].

Проблемно-моделирующая игра требует от учащихся самостоятельного творческого решения при предложении им нестандартной ситуации.

Такие игры весьма разнообразны и многовариантны. Довольно часто применяются следующие игровые ситуации:

) «Рассказ по цепочке» - ребята рассказывают содержание произведения по очереди, где каждый говорит только одну фразу;

) характеристика музыкального произведения дается так же по очереди, когда ребята могут назвать только одно из выразительных средств музыкального произведения или его характеристику;

) исполнение двигательного канона (подготовительной работой может быть исполнение зеркального повторения движений педагога под музыкальное сопровождение). При исполнении двигательного канона ребята повторяют те движения, которые педагог исполнял на предыдущей фазе музыкального сопровождения. Возможно так же исполнять канон с показом одного из учеников;

) заполнение кроссвордов при завершении изучения темы четверти, полугодия или года;

) защита фантастических проектов;

б) сочинение собственных кроссвордов, ребусов;

) выступление на музыкальных олимпиадах, где ведущий предлагает нетрадиционные формы работы с музыкальным материалом;

) отгадывание по ритму музыкального произведения.

В процессе восприятия музыки специфика музыкально-игровой деятельности более всего выступает в двойственности музыкальных образов. Эта двойственность, образующаяся благодаря столкновению или совмещению социального и индивидуального, приводит в движение воображение, фантазию школьника. В данном случае, по словам советского психолога Л.С. Выготского, происходит смыслообразование: переход общественного значения на уровень личностного смысла или обратный процесс. Вот этот-то процесс выступает в сознании детей как нечто удивительное, «волшебное». Он, очевидно, и раскрывает тайну особой притягательности игры для учеников.

В искусстве этот «волшебный эффект» достигается за счет художественной формы - особой способности музыкальных звучаний, тембров, интонаций «изображать» и «выражать» самое различное эмоционально образное содержание. Примечательно, что не только дети, но и взрослые люди, искренне любящие музыкальное искусство, чрезвычайно ярко реагируют прежде всего на тот эффект музыкального воссоздания жизненных явлений и чувств, с большим интересом и с удовольствием следят за «превращением» музыкального звучания то в «пейзаж», то в «настроение», а то и в целостный « портрет» человека.

Художественная игра вовсе не развлечение, а серьезная, увлекательная. интересная, требующая полного духовного соучастия деятельность. Конечно, шутка, юмор там, где это соответствует строю музыкального сочинения, вполне естественны для творческой атмосферы урока. Однако много - шутливое в музыке в соответствии с характером учебных дидактических задач может потребовать от учащихся и напряженных, серьезных усилий, внимательного вслушивания в музыку, глубокую и эмоциональную характеристику, умения активного размышления о ней. Музыкальная игра для детей - серьезная деятельность: и по характеру задач и результатов этой деятельности, и по значению этой деятельности в целом для личности ребенка.

Специфика музыкально-игровой деятельности первоклассников заключается в том, что она подчинена единой, четко сформулированной учебной задаче - теме. Этот этап введения детей в мир музыки полон для них приятных открытий. Здесь тесно переплетаются новое и знакомое, познавательная активность детей непрерывно получает живые музыкальные импульсы.

Во-первых, сами темы звучат для них не только неожиданно, но и привычно: ведь дети еще до школы пели, танцевали, слышали музыку веселую и грустную. Но теперь для них это в какой-то мере известное из области музыки повернулось новой и увлекательной гранью. Дети, соприкасающиеся с музыкой просто так, превратились в учеников, уже сознающих, как это важно учиться не только исполнять, но слушать и понимать музыкальное искусство.

Во-вторых, музыкальный репертуар программы и те первоначальные сведения о музыке, которые получают первоклассники, необычайно приближены и опираются на детский жизненный и, музыкальный опыт. Вот почему дети буквально «с лету», уже при первом прослушивании определяют «Встречный марш» Чернецкого как военный, «Футбольный марш» Блантера как спортивный и так далее. Своеобразно, как «музыкальная игра», воспринимаются первоклассниками серьезные музыкальные сочинения, такие как «Колыбельная» Гладкова, «Сурок» Бетховена... Везде здесь есть музыкальное изображение и выражение, но изображаются и выражаются в этой увлекательной музыкальной форме события, ситуации, чувства. Программа Д.Б. Кабалевского предусматривает многообразие форм и приемов активизации процесса музыкального восприятия школьников.

Как показывает опыт, первоклассники ярко и эмоционально -непосредственно реагируют на саму «материю» музыки: тембр, регистр, динамику, музыкальный ритм, темп и прочее. Поэтому педагогу достаточно лишь подчеркнуть в своем исполнении эти звуковые достоинства, как процесс увлеченного слушания музыки получит «разбег».

Можно указать на некоторые приемы, которыми пользуется учитель музыки для дополнительной активизации учебно-игровой активности школьников. Это и «исполнительское участие» рук, корпуса, ног, это и специальное воссоздание учениками (хлопки, игра на простейших ритмичных инструментах) «пульса» музыкального произведения, воссоздание в движениях не только темпа и ритма, но и динамики, направленности и высоты звучания, а позднее и воссоздание музыкальной фразировки. Это и впервые введенное в программу общеобразовательной школы игровое четырехручие (игра в ансамбле с учителем) - пускай скромное, но музыкальное участие школьника в исполнении на таком «недосягаемом» и сложном инструменте, как фортепиано. Игровое четырехручие, как и игра на доступных детям инструментах (барабан, металлофон и другие) активно побуждает учащихся к проникновению в исполнительские возможности музыки.

Учитель может воспользоваться множеством приемов, активизации музыкально-игровой деятельности младших школьников. Наряду с теми приемами, о которых говорится в программе, он может избрать и свои. Здесь простор для творческой фантазии учителя. Главное - чтобы сама эта игра не противоречила характеру музыкального сочинения.

По сравнению с первоклассниками музыкальная деятельность третьеклассников приобретает существенно новые, отличительные черты. Значительно больший опыт, объем музыкальных познаний позволяет ребятам-третьеклассникам не только более тонко чувствовать музыку, но и аргументировано судить о характере музыкально-выразительных средств, направленных на раскрытие вовсе не любого, а определенного жизненного содержания музыкального произведения.

Третьеклассники все более ясно понимают, что музыка - это не просто «картинки жизни», а результат целенаправленной деятельности композитора и исполнителя, которые, используя возможности музыкального языка, воздействуют на чувства и воображение и именно таким особенным, музыкальным способом могут сообщить о различных сторонах жизни. Это достаточно ярко видно в их ответах.

В отличие от первоклассников, в музыкальных суждениях которых звучит прямо-таки упоение обнаруженной в звучании жизненной образностью (образ, жизненная ситуация, сказочный персонаж), в ответах третьеклассников все чаше слышится: «Мне представляется, что ...», «Возможно, что в музыке...», «Я согласен с ответом Алеши, но мне кажется, что для музыки больше подходит другое». Эти и многие подобного рода высказывания у ребят-третьеклассников указывают на многовариантность музыки и, следовательно, свидетельствует о понимании того, что музыкальные образы - это не просто «копии» жизненных образов, а образы , возникающие через посредство музыки, воображения, представления слушателя. Воображение, фантазия для этих ребят - своеобразный посредник между ними и композитором.

Как видно, игра у третьеклассников приобретает иной характер, иные краски, но при этом все же остается игрой: ведь дети обнаруживают определенную «дистанцию» между воображаемыми образами и своими постоянными жизненными ощущениями, представлениями. значит, перевод воображаемого плана в реальный и обратно, совершающийся с помощью музыки, их смена, «игра» сообщают новый импульс живому интересу ребят к музыкальной деятельности.

Обретается и большая независимость, избирательность и самостоятельность в отношении детей к музыке. Наряду с переживанием «ближайших» жизненных образов у школьников-третьеклассников возрастает интенсивность переживания общих для всех людей -общественных, социальных, нравственных чувств. В числе самых любимых композиторов третьеклассников - мужественный Бетховен, лирический Григ, П. Чайковский и так далее.

Вот почему музыка на этой ступени развития школьников оказывается ничем не заменимым источником их духовного роста, социального развития. В целом, подводя итог, хотелось бы отметить следующее:

Многие педагоги практики уделяли свое внимание проблеме воспитания музыкальной культуры школьников. Не смотря на то, что их интересовали разные аспекты музыкальной культуры (Алиев вывел целую систему воспитания музыкальной культуры, Школяр диагностировала ее наличие у школьников) но их мнения сходятся в том, что именно восприятие является основой формирования музыкальной культуры, а так же основным ее показателем. Насколько глубоко ребенок сможет вникнуть в произведение, вслушаться и уловить образ, так и сможет описать его.., подобрать соответствующие эпитеты. Важно особенно на первых этапах учить детей не просто слушать, а вслушиваться в музыкальную ткань произведения, вычленять главное. Этому способствует исполнение учителем на инструменте, привлечение воображения, фантазии детей, игры. Данные средства усиливают интерес к слушанию и предмету в целом, повышают активность и работу на уроке.

Глава 3. Методические рекомендации по формированию культуры восприятия академической музыки в начальной школе и учреждениях дополнительного образования

В исследовательской практике накоплено достаточное количество различных методик, замеров по различным «параметрам» музыкального развития, навыки восприятия академической музыки, уровень творческой активности детей в разных видах музыкальной деятельности. Но развитость, продвинутость в разных сторонах постижения музыки все же в сумме не составляют музыкальной культуры. Поэтому компоненты музыкальной культуры должны быть обобщенными, содержательно выражать самое существенное в ней. Они так же не могут быть независимы, а только взаимосвязанными, т.е. сами исходить из общего обоснования, выражать некоторое генетическое отношение музыкального искусства, музыкальной культуры школьника и самого процесса ее формирования.

Нами было проведено педагогическое наблюдение уроков музыки в начальной школе, целью которого было выявление общего уровня музыкальной культуры, способности (желания) детей творчески подходить к решению поставленных педагогом задач, их отношение к академическому искусству в целом.

Нами были определены следующие уровни сформированности музыкальной культуры:

·Низкий уровень (нежелание слушать академические произведения, неумение описать содержание музыки, определить характер ее звучания, средства музыкальной выразительности, использованные композитором, невладение терминологией, ограниченный словарный запас, эмоциональная невыразительность;

·Средний уровень (неустойчивый интерес к академической музыке, оперирование несколькими терминами, ограниченный либо не совсем точный подбор слов к описанию музыкального образа, знание нескольких композиторов и их произведений, отзывчивость только на однородный музыкальный образ);

·Высокий (желание слушать музыку, оперирование музыкальной терминологией, названиями произведений. В отношении музыкальной грамотности: умение определить количество частей в произведении, умение точно подобрать соответствующие музыке эпитеты. Словарный запас значительно богаче, при восприятии и описании произведений часто возникают яркие ассоциации из жизни).

Определение уровня проводилось при помощи анкетирования и беседы, цель которых - изучение потребностей, заинтересованности в живом исполнении учителя (см.приложение №1).

Результаты опроса и анкетирования показали: в основном дети приобщаются к камерно-инструментальной музыке непосредственно на уроках музыки в школе. В повседневной же жизни их окружает современная популярная музыка. Вследствие небольшого слушательского опыта дети затруднялись перечислить фортепианные произведения (вопрос №1) и композиторов (вопрос №7). Но нельзя не отметить тот факт, что некоторые дети назвали произведения даже из репертуара детского сада. Например, Ксения Ч. назвала произведения из «детского альбома» П. Чайковского «Марш деревянных солдатиков» и «Болезнь куклы». А те ребята, которые посещают детскую музыкальную школу или студии называют плюс ко всему те произведения, которые либо исполняют, либо исполняли ранее. Аналогичные результаты и в третьем классе.

Несмотря на тот факт, что дети приобщаются к музыке уже третий год, они очень мало смогли перечислить произведений академической музыки.

Так же не удивило и то, что словарный запас (лексикон) оказался достаточно ограниченным. Например, при попытке охарактеризовать произведение П. Чайковского «Осенняя песня» (из цикла «Времена года») Юля П. подобрала следующие эпитеты: «Музыка не громкая, не звонкая, не быстрая, не радостная». Остальные же школьники называли вообще одно-два слова, чаще всего «грустная», «медленная». В целом, при попытке описания произведения, у школьников наблюдается общая тенденция: дети в основном оперируют двумя-тремя понятиями. Чаще всего это: грустная - веселая, медленная - быстрая.

Хотелось бы отметить - тот факт, что на вопрос: «Как ты предпочитаешь слушать музыку», почти все дети обоих классов ответили: «В «живом» исполнении». При этом некоторые дети обосновали свой ответ весьма неожиданно: они удивлялись, как это учитель быстро нажимает на разные клавиши, что получается музыка. Но как показывает практика, все реже учителя музыки используют в своей работе живое звучание (собственное исполнение), при современном этапе научно- технического прогресса гораздо проще, включить видео- либо аудиозапись. На основе наблюдений можно сделать вывод, что во время исполнения музыки учителем в классе воцарилась такая напряженная тишина и обстановка, которую невозможно достичь во время прослушивания записи. Это, несомненно, является воспитывающим фактором во многих отношениях. Во-первых, воспитывается музыкальный вкус, во-вторых, волевые качества, т.к. произведение необходимо дослушать до конца и выполнить задачи поставленные учителем.

Особенно удачным получилось использование на уроке проблемных ситуаций. Не смотря на то, что, на их создание необходимо было затратить времени намного больше, чем на подготовку к обычному уроку, но их использование на уроке решало одновременно несколько задач: во-первых, они заставляли задуматься, размышлять почти всех ребят всего класса, то есть активизировали мыслительную деятельность; во-вторых, во многом они внесли воспитательный момент (например, во время слушания арии Сусанина состоялся разговор о патриотизме); в-третьих, с помощью их дети учились выражать свое мнение, свое отношение, логически выстраивать свою мысль.

Как было сказано выше, в педагогике существует семь способов создания проблемных ситуаций, но исходя из специфики предмета, а также учета возрастных особенностей, у детей в младших классах использовались три-четыре способа, а некоторые - в синтезе. Дети порою так были захвачены разгадкой проблемы, время пролетало незаметно, а звонок с урока оказывался на самой кульминации урока - что детям не хотелось уходить.

Приведем некоторые примеры проблемных ситуаций на уроках музыки - в младших классах:

класс. I четверть. Тема « Песня. Танец. Марш»

Задание:

). Сравнить три вальса. Найти черты сходства и различия. Кто бы мог танцевать под каждое произведение?

Вальс «Шутка» Д. Шостаковича из цикла «Танец кукол».

Вальс цветов П. Чайковского из балета « Щелкунчик»

Вальс П. Чайковского

). Найти, какое из произведений не является маршем. Обосновать:

Марш С. Прокофьева

Марш деревянных солдатиков П. Чайковского

Гавот С. Прокофьева

С первым заданием дети справились достаточно легко, без особых затруднений. Дети определили, что первый вальс - легкий, прозрачный, как бы игрушечный; второй - как будто на балу танцует девушка с «принцем»; третий - быстрый, стремительный.

Таким образом, в конце дети сами подвели итог, что все три произведения и являются одним жанром, но имеют разное назначение, смысл, содержание; следовательно, и средства выразительности, которые использовали композиторы, тоже разные.

В данном задании проблема заключалась в сравнении трех произведений одного жанра.

Второе задание вызвало небольшое затруднение, но дети все же справились с ним, благодаря находке учителя. Были исполнены небольшие фрагменты и предложено ребятам во время звучания фрагмента промаршировать пальчиками на столе - как игрушечные солдатики (или ладошками по столу - как палочки барабана) - выделяя сильную долю.

класс. I четверть. Тема «Сила музыки».

После разговора о характере произведения, строении и после повторного прослушивания арии Сусанина, прозвучал вопрос: «Почему И. Сусанин пошел с поляками в лес, если он знал, что его ждет неминуемая смерть?»

Данный вопрос вызвал сначала небольшую паузу, затем развернулась жаркая дискуссия (полемика) на тему защиты своей Родины (воспитательный момент).

класс. I четверть. Тема «Музыка моего народа».

П. Чайковский. (Апрель) - «Подснежник» из цикла «Времена года»

Задание:

дать название данному произведению.

М. Глинка. Опера «Руслан и Людмила» - фрагментарное прослушивание сцен и беседа учителя.

При прослушивании сцены с Головой педагогом обращено внимание детей на следующий момент: Глинка жил в XIX веке, когда не существовало ни техники, ни усилительной аппаратуры (не было даже автомобилей и самолетов).

Каким образом композитор сумел усилить силу голоса персонажа Головы и сделать его громким, мощным, сильным и даже немного страшным.

Анализируя средства музыкальной выразительности при определении музыкального образа, было рассмотрено произведение М. Мусоргского

«Картинки с выставки». Ребята самостоятельно, через характеристику средств выразительности определяли названия картин Гартмана и названия пьес М. Мусоргского, рассказывая свою версию сюжета музыкального эпизода. После такой подготовки наступил момент, наиболее запомнившийся всем учащимся, - театрализация пьесы «два еврея»: богатый и бедный. Не говоря названия пьесы Мусоргского, преподаватель предложил всем учащимся разделиться на несколько групп, каждая из которых уединилась на свое место в классе отдельно от других. Педагогом было поставлено условие, что все группы будут представлять содержание пьесы Мусоргского через спектакль, в котором ребята выступят и режиссёрами, и декораторами, и актерами. При разыгрывании своей пьесы учащиеся не должны произносить ни одного слова. Прослушав пьесу несколько раз, каждая группа представила свой вариант содержания, после чего произошло обсуждение «спектаклей». После того, как ребята не смогли определить название пьесы, преподаватель, выбирая небольшую группу детей, выполняя роль режиссера и (за пределами класса) рассказал «свою» версию содержания. После чего перед оставшейся частью класса разыгралось еще одно представление, которое и помогло всем «зрителям» дать точное определение пьесы.

Такие уроки запоминаются надолго, ребята постоянно предлагают вернуться к подобной форме работы, придумывают свои варианты музыкальных произведений и даже самостоятельно разработанные сценарии для постановки пьес.

Представления дают возможность преподавателю увидеть детей с неожиданной точки зрения.

На уроках использованы и другие игровые приемы: кроссворды, рассказы по цепочке и так далее - но это не являлось самоцелью, не было развлекательным моментом, а это было обучение через игру.

Все вышеперечисленные средства просто необходимо использовать в работе педагога, так как их значение часто бывает просто бесценным.

Дети младшего школьного возраста часто утомляются и им необходима смена деятельности. Данные средства помогут снять напряжение, разрядить обстановку. Ценность их использования с педагогической точки зрения заключается в том, что дети получают знания своими силами, следовательно, эти знания останутся у них намного дольше, чем полученные в результате обычной деятельности. Тот способ мышления, ход рассуждения, при которых решаются поставленные задачи - универсальны, и в последствие они могут быть использованы детьми на других предметах.

Хотелось бы отметить еще один важный момент. За все годы обучения дети проходят огромное количество произведений, но они не остаются у них в памяти. В школе № 3 г. Ханты-Мансийска заведена практика музыкальных викторин. Обычно в начале прохождения какой-либо темы записывали на аудиокассеты 10-12 произведений. Дети, знакомясь с ними на уроке, их переписывали для домашней фонотеки. После изучения темы либо, определенного объема материала устраивалась контрольная работа, куда помимо письменных ответов входила и музыкальная викторина. Положительным моментом, по нашему мнению, является тот факт, что впоследствии кассета с записями оставалась у ребят, они сами могли не раз обратиться и послушать понравившуюся им музыку. За годы обучения эти записи помогают детям накопить целую коллекцию шедевров мировой музыки, что, несомненно, будет способствовать формированию их музыкальной культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования музыкальной культуры школьников на современном этапе актуальна. Данным вопросом занимались еще начиная с 50-х годов ХХ века педагоги-музыканты Д.Б. Кабалевский, Ю.Б. Алиев, О.П. Радынова и другие. Понятие «музыкальная культура» - сложное и неоднозначное. Но, почти все педагоги сходятся в том, что одним из важнейших факторов, способствующих её формированию, является восприятие, которое в свою очередь требует определенных усилий и волевых качеств от школьников младших классов. Часто в общеобразовательной школе приходится сталкиваться с ситуацией, что процесс воспитания слушания музыки происходит достаточно поверхностно. Школьников необходимо побуждать вслушиваться в музыку, активизировать на уроке слушательскую, а значит, и мыслительную деятельность, креативность.

Это возможно благодаря использованию таких средств, как исполнение педагогом, а также учениками, проблемное обучение, игровая ситуация, которые формируют интерес и приобщают учащихся к «золотому» музыкальному фонду. Приемы и методы необходимо тщательно продумывать и использовать их не в качестве самоцели, а как орудие воспитания музыкальной культуры в процессе музыкального восприятия.

В ходе проведенного нами педагогического наблюдения были выявлены следующие критерии уровня сформированности культуры восприятия академической музыки:

1.Потребность в слушании академической музыки, в том числе и камерно-инструментальной;

.Умение на слух определять характер произведения, подбирать к нему соответствующие эпитеты;

3.Умение реагировать на звуки музыки, переживать ее образ;

.Музыкальная грамотность;

.Креативность (умение творчески преобразовывать, создавать оригинальное).

Проведя анкетирование и опрос группы младших школьников, мы разработали методику, целью которой было развитие опыта слушания и анализа академической музыки.

1.Был разработан репертуар ряда уроков в первом классе, построенный с учетом того, чтобы инструментальная музыка играла ведущую роль и могла быть исполнена учителем на уроке (см. приложение 3).

Было подобрано задание, для выполнения которого учащимся предлагалось прослушать в разнохарактерных произведениях и дома подобрать как можно больше эпитетов сравнения, выписать все в тетрадь («Дневник музыкальных впечатлений»).

Слова были записаны в конце тетради в словарик, к которому в течение года дети обращались неоднократно.

2.В уроках использовались приемы игры и проблемные ситуации, что позволило активизировать прошлый опыт, мыслительную деятельность детей.

После проведенного цикла уроков было проведено повторное анкетирование, результаты которого показали, что намного больше стало детей, участвовавших в работе на уроке. Это стало заметно по следующим признакам:

.Увеличилось число детей, отвечающих на вопросы учителя, а также участвующих в обсуждении произведения.

.Ответы стали более содержательными, полными, обогатился словарный запас.

. Дети с удовольствием перечисляли произведения, которые были прослушаны ими во время данного цикла уроков.

. При прослушивании произведений первоклассники легко могли определить жанр музыки (песня, танец, марш), а третьеклассники - определить количество частей, средства музыкальной выразительности и тому подобное.

Ведущим педагогом было замечено, что при проведении слушания дети почти всего класса сидели, внимательно слушая музыку, не отвлекаясь на посторонние предметы, а после прослушивания активно участвовали в ее обсуждении.

Обобщая все вышесказанное, хотелось бы отметить следующее: необходимо использовать такие средства, которые формировали бы интерес, стимулировали мышление и активизировали опыт детей на уроке. Таковыми являются проблемные и игровые ситуации, а также активное применение инструментальной музыки на уроках.

Таким образом, приобщение учащихся к лучшим образцам академической музыки служит базой идейного и нравственного воспитания. Накопление музыкальных впечатлений развивает у детей потребности, интересы и способности эстетически воспринимать музыку, что является основой формирования музыкальной культуры.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей от детского сада к начальной школе/ - Воронеж: МОДЭК,1998г.

2.Алиев Ю.Б. Подросток, музыка, школа. // Вопросы методики музыкального воспитания. - М.: Музыка, 1975.

.Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М.: Просвещение, 1987.

.Аристова Л.П. Активность учения школьников. - М., 1968.

.Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -М .:Музыка,1965.

.Асафьев Б.В. О музыке Чайковского. - М.:Музыка, 1975.

.Асафьев Б.В. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР. -М.,1955.

.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М., 1977.

.Бабанский Ю.К. Организация учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982.

.Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. - М.: Знание, 1984.

.Батицкий М. 3наете ли вы музыку? - занимательные музыкально-диалектические игры для школьников. - М., 1987.

.Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник. - 1984-1985. - М., 1986.

.Белобородова В.К., Ригина Р.С. Музыкальное восприятие школьников. - М.: Педагогика, 1975.

.Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти (техника профессионального поведения). - М.: Народное образование, 1994.

.Божович Л.И. Вопросы психологии личности школьника. - М.: Просвещение, 1961.

.Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия педагогических наук РСФСР. - М., 1955.

.Бондаренко С.M. Урок - творчество учителя. - М.: 3нание, 1974.

.Вейс П.Ф. Вопросы методики музыкального воспитания детей. - М.,1975.

.Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - Л., 1993.

.Давьrдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.

.Дайри Н.Г. Проблемность в обучении.// Народное образование, 1973. - № 10.

.Данилов М.А. Об условиях развития познавательной самостоятельности и активности учащихся на уроках. - Казань,1963.

.Еникеев М.И. Теория и практика активизации учебного процесса. -Казань, 1963.

. Загвязинский В.И. Проблемность как воплощение движущих сил учебного процесса // Проблемность в школьном обучении. - Тюмень, 1971.

.Занков П.В. Наглядности и активизация учащегося в обучении. - М.:Педагогика,1988.

. Кабалевский Д.Б. Восприятие ума и сердца: Кн.для учителя - 2-е изд., испр. и доп.-М.,1984.

. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. -М., 1986.

. Кабалевский Д.Б. Программа «Музыка» 1-3 кл. - М., 1990.

. Крутецкий В.А. Психология. - М.,1963.

. Кудрявцев В.П. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы // Педагогика и психология. -М.,1963.

.Лампшер И., Ле Хе., Даунг Н.Х. Формирование теоретического мышления и познавательного интереса у школьников // Формирование учебной деятельности школьников. - М.: Педагогика, 1982.

. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. - М.: Просвещение, 1966.

. Лиймете Х.И. Групповая работа на уроке. - М., 1983.

. Лукин Н.В. Очерки психологии старшего возраста. - М.: Просвещение,

. Матюшин А.К. Развитие творческой активности школьника. - М.: Педагогика, 1991.

. Махмутов Ф.Г. Организация проблемного обучения в школе. - М.: Просвещение, 1977.

. Махмутов Ф.Г. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975.

. Митрясов В.М. О некоторых инновационных приемах использования технических средств в музыкальном обучении // Новые технологии в музыкальном образовании (Материалы Всероссийской научно практической конференции) - г.Омск, 2000. ч.1.

. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М.,1979.

. Музыка детям. Сб. статей /Сост.Л.Михеева - М.,1986.

. Музыкальное воспитание в современном мире (Материалы IV конференциимеждународногообществапомузыкальному воспитанию). Сб. статей /Под ред.Д.Б. Кабалевского. - М.: Советский композитор,1973.

. Назайкинский Е. Музыкальное воспитание в школе. Сб.статей. - М.,1978.

. Назайкинский Е. Психологии музыкального восприятия. - М.: Музгиз, 1972.

.Никитин Б.П. Ступеньки творчества. - М.,1976.

. Носов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. - Воронеж: МОДЭК, 1997.

. Орлов А.Б. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М.: Педагогика,1983.

. Охитина Л.Т, Психологические основы урока. - М., 1977.

. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1981.

. Петрушин В.И. Слушай. Пой. Играй. - М.:Владос, 2001.

. Петрущик А.И. Теоретическая активность субъекта в познании. - Минск, Наука и техника, 1973.

. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. - М.: Просвещение, 1967.

. Плесина Т. Пути формирования интереса к серьезной музыке у восьмиклассников // Вопросы профессиональной подготовки учителей музыки и пения, вып.2; (Т.138 научные труды). - Куйбышев, 1974.

. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. - М.:Владос, 1997.

. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М.: Педагогика, 1971.

. Смирнова Т.И. Интерпретация. Серия «Воспитание искусством или искусство воспитания» - М., 2001.

. Судариков В.Ф. Музыкальные олимпиады // Музыкальное воспитание в школе. - 1985. - №16.

. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1979.

. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. - Киев: Радянска школа, 1975.

. Тарасов A.С. Психология художественной игры // Музыка в школе. - 1998.- № 1.

. Теория и история музыкального образования детей / Под ред А.В. Школяр. - М., Флинт. Наука, 1999.

. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1947.

. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. - Минск: Народная асвета, 1975.

. Харламов М.В. Активизация учения школьников. - МС: Педагогика, 1970.

. Хох И.Р. Принципы урока музыки и их взаимосвязь с мотивационно потребностной сферой школьника // Музыка в школе. - 2000.- №2.

. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. - М., 1994.

. Черноиваненко Н.М. Формирование музыкального восприятия школьников// Музыкальное воспитание в школе. - 1982. - № 15.

. Шаповаленко С.Г. Пути усовершенствования методов обучения // Начальная школа. - 1959. - №10.

. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. - М., 1986.

. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1973.

. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов в процессе обучения. - М.:Педагогика, 1969.

. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., Знание, 1968.

. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. - М.,1974.

. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Флинта,1997.

Приложение №1

Выявление уровня музыкальной культуры младших школьников

АНКЕТА

1.Слышал ли ты музыку в исполнении фортепиано и баяна? Какие произведения тебе особенно запомнились?

2.Где ты имеешь возможность слышать академическую камерно-инструментальную музыку: телевидение, концерты, уроки музыки, музыкальная школа.

.Как предпочитаешь слушать музыку на уроке: в исполнении педагога или грамзаписи. Почему?

.Как часто педагог сам исполняет произведение на уроке?

.Какие произведения тебе наиболее запомнились (в его исполнении)?

.Назови свое любимое произведение и охарактеризуй его (подбери слова).

.Перечисли композиторов, которые писали музыку для фортепиано, баяна, аккордеона?

.Есть ли у тебя дома записи с академической музыкой? Если ДА, то какие:

симфонической

вокальной

фортепианной

баянной, аккордеонной

другие

Приложение №2

СЛОВАРЬ характеристики эмоционально-образного содержания музыки

ВеселаяСпокойнаяуверенная

радостнаядобраяхрабрая

игриваяприветливаятвердая

задорнаянеторопливая

звонкаяубаюкивающаяВзволнованная

озорнаяколыбельнаявстревоженная

шутливаямягкаястремительная

бойкаяплавнаявьюжная

смешнаягладкаяметельная

забавнаянапевнаяненастная

резваяпротяжнаятревожная

прыгучаяхороводнаябеспокойная

скачущаяторопливая

солнечнаяТожественнаясерьезная

сверкающаяпраздничнаясдержанная

танцевальнаябодрая

плясоваяважнаяТаинственная

улыбающаясямаршеваясказочная

четкаяволшебная

Грустнаяотчетливаяколючая

печальнаягордаяпугливая

жалобнаямогучаяопасливая

тоскливаяпобеднаяосторожная

скорбнаянастороженная

кмураяМужественнаязагадочная

обиженнаябесстрашнаяотрывистая

плачущаябоеваяострая

просящаясмелаяподкрадывающаяся отважная

НежнаярешительнаяСтрашная

ласковаясильнаязлая

задумчиваябогатырскаягрубая

мечтательнаягрознаятяжелая

легкаявоеннаянедовольная

светлаясолдатскаятемная

прозрачнаясуровая строгая

Приложение №3

Дополнительный репертуаркласс. I четверть. Тема ((Песня, танец, марш)

. Обр. Римского-Корсакова Со вьюном я хожу.

2. Обр. Римского-Корсакова Ходила младешенька...

3. П. ЧайковскийКомаринская

. Р. ШуманМаленький романс

. С. МайкапарРоманс

. СвиридовРоманс

. ЛядовКолыбельная

. Римский-КорсаковКолыбельная

. П. ЧайковскийИшьянская песенка

.П. ЧайковскийСтаринная французская песенка

.Немецкая песенка

.Неаполитанская песенка

.Р. ШуманСолдатский марш

.П. ЧайковскийМарш деревянных солдатиков

.Д. ШостаковичМарш

.С. МайкапарВальс

.П. ЧайковскийПолька

18.Обр. Римского-Корсакова Во поле береза стояла

19.Обр. Римского-Корсакова Голова ль ты моя, головушка

. П. ЧайковскийРусская песня

.Д. КабалевскийПесенка

.Боевая песенка

.Р. ШуманПесня итальянских моряков

.С. МайкапарПесня моряков

.Ф. ШубертСеренада

.С. ПрокофьевМарш

.Дж. ВердиМарш из оперы «Аида»

.Д. КабалевскийВальс

.С. МайкапарВальс

ЗО.П. ЧайковскийВальс

.И. БрамсВальс

.П. ЧайковскийСентиментальный вальс

ЗЗ.С. ПрокофьевВальс

.Гавот

.С. МайкапарГавот

З6.Д. КабалевскийСтаринный танец

.Г. СвиридовСтаринный танец

.С. МайкапарМенуэт

.И.С. БахМенуэт

.В.А. МоцартМенуэт

.Г. ПерселМенуэт

.Л. БоккериниМенуэт

.Д. Шостакович«Танцы кукол» Вальс

. Лирический вальс

.Вальс-шутка

.Гавот

.Полька

.Романс

.Танец

I класс. II четверть. Тема « О чем говорит музыка»

1. Л. БетховенВесело-грустно

. Г. СвиридовЛасковая просьба

. П. ЧайковскийНовая кукла

.Болезнь куклы

. Д. КабалевскийПлакса

.Злюка

.Резвушка

.Упрямый братишка

. Р. ШуманСмелый наездник

. П. ЧайковскийИгра в лошадки

. А. ГречаниновВерхом на лошадке

. Д. КабалевскийКлоуны

. С. МайкапарРосинки

. Д. КабалевскийПечальная история

. С. МайкапарПастушок

. И.С. БахШутка

. А. ДворжакЮмореска

. С. МайкапарТревожная минута

. Ф. ШопенПрелюдия №4 ми минор

. Р. Шуманпервая утрата

. Л. БетховенСюита №17 ре минор

. П. ЧайковскийУтренняя молитва

.В церкви

. Ф. ШубертAve Maria

. Р. ШуманПорыв

. С. ПрокофьевРаскаяние

. М. МусоргскийСлеза

. М. ГлинкаРазлука

. П. ЧайковскийНоктюрн

. Ф. ШубертМузыкальный момент

Симфония № 40 соль минор

. В. Моцарт (перелож. для ф-но) (фрагмент)класс. III четверть. Тема « Куда ведут нас три кита»

П. Чайковский. Балет «Лебединое озеро» (фрагменты)

. Лебеди

. Танец лебедей

. Одетта и Зигфрид

. Измена

. Финал

. Вальс

Балет «Щелкунчик»

. Дуэт Мари и Принца

. Колыбельная

. Мыши

. Финальный вальс

. Фея Драже

Балет «Спящая красавица»

. Принцесса и принц

. Фея Карабос

. Фея Сарени

. Фея Карабос

. Вальс

. Танец с веретеном

№ п/пСписок классаполПосещение музыкальной школы, кружковУровень музыкальной культурыДо экспериментаПосле эксперимента1 класс1Майлян Каринеж+н.н.2Барышников Алешам+н.н.3Шмидт АнастосияЖ-н.ср.4Глебов ПавелМ-н.н.5Понова ЮлияЖ-ср.ср.6Исаев ВадимМ-н.н.7Кориков ДмитрийМ-н.ср.8Жарова КристинаЖ-н.ср.9Коновалова МарияЖ-в.в.10Кузнецов ИванМ-н.н.11Пузина ЛераЖ-ср.ср.12Рыжова МарияЖ-ср.в.13Машкин ВладимирМ-ср.ср.14Кудрявцев Антонм-н.н.3 класс1Лазеева Аллаж.+н.н.2Старцева Дарьяж.+н.н.3Пьянков Антон-ср.ср.4Астраханцева Катяж.-н.ср.5Шицилова Валерияж.-ср.ср.6Куканбаев Руслан-ср.ср.7Полунина Юлияж.-н.н.8Скопин Алексей-н.н.9Бекешев Балкен-н.н.10Фиалко Татьянаж.-н.в.11Слинкин Роман-н.н.12Карплюков Александр-н.ср.13Голубенко Александр-н.ср.14Гудкова Евгенияж.-ср.ср.15Кузнецова Анастасияж.-н.н.16Яковлев Максим-н.н.17Михайлова Инессаж.-ср.ср.18Завьялов Андрей-н.н.19Узун Татьянаж.-н.н.20Фрик Юлияж.-н.н.21Спутанык Александр+н.н.22Азирашвили Теонаж.+в.в.23Москвина Юлияж.+н.ср.24Ванчуков Станислав-н.н.25Мулешалева Кристинаж.-н.н.26Куклина Марияж.-ср.ср.27Белкина Иринаж.-н.н.28Полуянова Юлияж.-н.н.