Сравнительное изучение состояния словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией и у учащихся без специфических нарушений письма

Сравнительное изучение состояния словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией и у учащихся без специфических нарушений письма

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ А.С. ПУШКИНА

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ ИМЕНИ И. П. ИВАНОВА

Заполярный филиал

Факультет дефектологический

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ И У УЧАЩИХСЯ БЕЗ СПЕЦИФИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА

студентки 6 курса

по специальности

«Логопедия»

Рыбаковой Татьяны Александровны

Научный руководитель:

доцент

Парамонова Людмила Георгиевна

Санкт - Петербург 2008г.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования.

Наша дипломная работа посвящена важной и актуальной проблеме - изучению процессов словоизменения у младших школьников с дисграфией. Значимость данной проблемы обусловлена тем, что у детей с нарушениями письменной речи отмечаются своеобразные особенности формирования речевых и неречевых функций и процессов, связанных с овладением письмом.

В настоящее время выявляется, по данным И.Н.Садовниковой -28%, а по данным Л.Г.Парамоновой - 30% школьников со специфическими нарушениями письма. Эти цифры дают наглядное представление о том, насколько многочисленна категория детей, нуждающихся в логопедической, психолого-педагогической и медицинской помощи.

Младшие школьники с дисграфией при переходе из класса в класс, где уровень обучения предполагает новые, более сложные требования к учебной деятельности, переносят и накапливают неисправленные трудности. Эти трудности еще более усугубляют и усиливают негативное отношение детей к обучению в школе, снижают учебную мотивацию и вызывают вторичные психологические наслоения.

Нарушение письменной речи представляет собой одну из самых распространенных форм речевой патологии у младших школьников, изучением которой занимались многие ученые: Г.А. Каше [20], А.Н. Корнев [21, 22], Р.И. Лалаева [24, 25], Р.Е. Левина [28], А.Р.Лурия [31, 32], Л.К. Назарова [36], Л.Г. Парамонова [39, 40], И.Н. Садовникова [44, 45], М.Е. Хватцев [53], С.Б. Яковлев [58] и многие другие.

Зачастую у детей с дисграфией наблюдаются трудности в усвоении морфологии и синтаксиса, проявляющиеся в стойких аграмматизмах не только в устной речи, но и на письме. Вопрос особенностей словоизменения у младших школьников с дисграфией, на наш взгляд, изучен недостаточно, что подтверждает актуальность выбранной темы.

Объект исследования: словоизменение имен существительных.

Предмет исследования: состояние функции словоизменения имен существительных у младших школьников с дисграфией.

Цель исследования: изучить в сравнительном плане состояние функции словоизменения имен существительных у младших школьников с дисграфией и у учащихся без специфических нарушений письма.

Задачи исследования:

·    Анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования.

·        Разработка методики исследования словоизменения существительных у учащихся третьих классов общеобразовательной школы с дисграфией.

·        Проведение в сравнительном плане констатирующего эксперимента и количественно - качественный анализ его результатов.

·        Разработка методических рекомендаций по формированию словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией.

Гипотеза исследования: можно предположить, что у детей с дисграфией функция словоизменения имен существительных менее сформирована, чем у учащихся без специфических нарушений письма.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

·      были уточнены особенности состояния словоизменения существительных, у детей младшего школьного возраста с дисграфией в сравнении со сверстниками без специфических нарушений письма;

·      определены основные направления логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией;

·        уточнены приемы и методы комплексной диагностики словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией.

Практическая значимость.

Анализ структуры нарушения формирования словоизменения имён существительных у младших школьников с дисграфией позволил определить комплекс методических приемов логопедической работы по коррекции выявленных нарушений с учетом психолого-педагогических особенностей данной категории детей.

Методику исследования состояния словоизменения существительных можно использовать как диагностический метод для определения уровня развития лексико-грамматического строя речи у младших школьников.

Методические рекомендации могут быть использованы в работе психологов, дефектологов, логопедов, учителей.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДЕТЕЙ С ДИСГРАФИЕЙ

1.1 Характеристика понятия «словоизменение существительных»

Важным условием для развития познавательной деятельности школьника является правильное овладение детьми процессами словообразования и словоизменения [51].

В зарубежной и отечественной лингвистике, психолингвистике уже давно сформировался устойчивый интерес к процессам словоизменения и словообразования. Современный научный мир рассматривает их как систему особых процессов, связанную с производством новых словесных единиц и являющуюся неотъемлемым компонентом языковой способности в целом.

В своей работе «Нарушение процессов словообразования в устной и письменной речи» Т.В. Туманова [51, с.7] писала: «Долгое время словоизменение рассматривалось не обособленно, а как часть грамматической системы языка. В связи с этим словоизменение и словообразование признавались «однопорядковыми явлениями» (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.) и считались важнейшими аспектами усвоения грамматики родного языка. Однако если учесть, что при словообразовании от одного слова образуются другие, отличные от него слова, а при словоизменении тождество слова (лексемы) не разрушается, т.е. мы имеем дело с одним и тем же словом в разных грамматических формах, становится очевидным, что эти процессы не могут считаться «однопорядковыми».

Тем не менее, ученые-лингвисты Ф.Ф. Фортунатов, А.И.Смирницкий, А.А.Зализняк [17] высказывали мысль о том, что граница между словоизменением и словообразованием не абсолютна. Более того, существует целый ряд промежуточных между этими процессами явлений [51].

Формы словоизменения - это флексии падежей и спряжения, под которым понимается изменение глагола по лицам, числам [4, 43].

Формы слова образуются по-разному: с помощью окончания: ученик - ученик - и; с помощью окончания и предлога: к реке, от реки; с помощью вспомогательных слов: буду читать, читал бы; с помощью суффиксов: - л, - ть.

Словоизменение - это образование для каждого слова, кроме слов неизменяемых частей речи, его парадигмы, т.е. всех его словоформ и всех его аналитических форм [4, 42].

При словоизменении тождество слова (лексемы) не нарушается (т.е. мы имеем дело с одним и тем же словом в разных грамматических формах), в отличие от словообразования, где от одного слова образуются другие, отличные от него слова.

Словоизменение в некотором классе слов представляет собой изменение по определенной грамматической категории или категориям, которые называются словоизменительными для данного класса слов. Например, словоизменение существительных состоит из изменения по падежам и числам: сад-сада-саду и т.д., сады-садов-садам и т.д. Словоизменение существительного иногда называется также склонением.

Имя существительное - часть речи, обозначающая предмет (субстанцию) и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях числа и падежа, а также в несловоизменительных категориях рода и одушевлённости - неодушевлённости [4].

Существительное объединяет слова с грамматическим значением предметности, которое выражается с помощью независимых категорий рода, числа, падежа, одушевленности и не одушевленности. В предложении имя существительное выступает в функции морфологизованного подлежащего и дополнения [42].

Существительные различаются по родам и изменяются по числам и падежам. В русском языке три рода: мужской, женский и средний. Каждый из родов характеризуется своими особенностями склонения, согласования, а в большинстве одушевлённых существительных - также способностью обозначать принадлежность к биологическому полу. Как формальный класс род существительного определяется по способности сочетаться в им. п. ед. ч. с прилагательными с флексией - ой, - ый, - ий (мужской род), - ая, - яя (женский род), - ое, - ее (средний род). Во множественном числе родовые различия не имеют выражения; ср.: в ед. ч. большой дом, большая книга, большое ведро и во мн. ч. большие дома, книги, вёдра. Особое место занимают существительные общего рода (со значением лица), способные определяться прилагательными и с флексией - ой (-ый, - ий), и с флексией - ая (-яя) и соответственно обозначать лицо и мужского и женского пола: круглый сирота и круглая сирот [19].

Кроме принадлежности к одному из трёх родов или к словам, каждое существительное принадлежит к одушевлённым или неодушевлённым. Одушевлённые существительные - это названия живых существ (отдельных людей и животных). Морфологическое значение одушевлённости выражается совпадением флексий винительного и родительного падежей у существительных 1-го склонения в единственном числе и у существительных всех типов склонения во множественном числе [3].

Склонение существительных это изменение их по числам и падежам. Падежные формы это видоизменения существительных определяемые их синтаксической сочетаемостью с другими словами.

В русском языке шесть падежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный, предложный. Каждый падеж имеет несколько значений, объединяемых в семантический комплекс [43].

Формы косвенных падежей (кроме предложного падежа) могут употребляться и без предлогов, и в сочетаниях с предлогами (предложно-падежные формы), семантически дифференцированных в соответствии со значениями предлогов.

В склонении существительных выделяются три типа. Различие типов склонения наиболее выражено в формах единственного числа [57].

К первому склонению относятся существительные мужского рода с нулевой флексией в именительном падеже единственного числа: стол, конь; существительные среднего рода с флексией - о (-е): окно, поле; существительные мужского рода с флексией - о (-е): домишко, волчище.

Ко второму склонению относятся существительные женского рода, мужского и общего рода с флексией - а (-я) в именительном падеже единственного числа: карта, земля, юноша, сирота.

К третьему склонению относятся существительные женского рода с основой на мягкую согласную или на шипящую и с нулевой флексией в именительном падеже единственного числа: область, степь, ночь [57].

Особые группы составляют существительные, падежные формы которых совпадают с флексиями прилагательных: портной, запятая, насекомое и т.п.; несклоняемые существительные, все падежные формы которых одинаковы (к ним относятся слова иноязычного происхождения на гласную: пальто, интервью, ателье, алиби, аббревиатуры разных типов: ЭВМ, сельпо [4].

Помимо падежных флексий, склонение существительных иногда сопровождается другими формальными изменениями: различием основ (мать матери, чудо - чудеса, брат - братья), беглостью гласных корня (день - дня, прыжок - прыжка), переносом ударения (стена - стены) [42].

Таким образом, так называемые «формы словоизменения» вклинены в систему словообразовательных категорий имени существительного. Это позволяет говорить, что словоизменение и словообразование отражает общий процесс формирования морфологической системы языка [3].

Исходя из этого, становится понятна безусловная значимость словоизменения существительных для когнитивного и речевого развития.

школьник дисграфия словоизменение существительный

1.2 Формирование словоизменения имен существительных в нормальном онтогенезе

Анализ литературных данных по проблеме овладения детьми словоизменением в онтогенезе позволил нам структурировать информацию о времени возникновения, возрастных границах формирования словоизменения существительных у детей.

Возрастные границы становления системы словообразования и формирования словоизменения у детей с нормальной речью впервые обозначил А.Н.Гвоздев [8, 9].

Исследованием развития грамматического строя речи в онтогенезе также занимались отечественные ученые Т.Н.Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и другие [8, 9, 27, 56].

Исследователи отмечают, что формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) возможно лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слов способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов [28].

Р.И Лалаева, Н.В Серебрякова, в своей работе «Формирование правильной разговорной речи у дошкольников» писали: «Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слов способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов» [28, с. 62].

По мнению А.Н.Гвоздева [6, 8, 9], с учетом взаимодействия морфологической и грамматической систем языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

Первый период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев).

Первый этап первого периода - этап однословного предложения (от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев). На этом этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения. Для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова не имеют определенной грамматической формы - это аморфные слова-корни. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, мокко) [27].

Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов А. Н. Гвоздев, Н. С. Жукова, Ф. А. Сохин и другие [8, 9, 16, 19].

Второй этап первого периода (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев) - этап предложений из нескольких слов - корней.

В речи ребенка появляется фраза - объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью высказывания. Слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменной форме. Дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искажённой, неизменяемой форме [27].

Второй период - период усвоения грамматической структуры предложения.(1 год.10 мес. - 3 года).

Период формирования первых форм слов (1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц). Наблюдается рост предложения до трех - четырех слов. Многие предложения строятся аграмматично. Появляется словоизменение.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями - ы, - и (фонетически всегда - и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием - у, иногда появляются формы родительного падежа с окончанием - ы, окончание - е для обозначения места, при этом предлог не употребляется.

Этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 месяц - 2 года 6 месяцев). Происходит дальнейшее развитие морфологического членения слов. Употребление одних окончаний на месте других в пределах одного синтаксического значения: «лоской» (ложкой), «вилком» (вилкой), «сипут» (сыпят). Появляются в речи суффиксы - ок, - чик [19].

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного [27].

Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 3 месяца - 3 года). Появляются в речи детей этого возраста сложноподчиненные предложения, усваиваются служебные слова. Остается неусвоенной категория рода. К трем годам усвоен в основных чертах грамматический строй родного языка. Дальнейший темп его формирования замедляется. Усвоены «главенствующие» падежные окончания множественного числа: - ов; - ами; - ах. Начинается влияние окончания - ов на слова других склонений: «лампов», начинают усваиваться другие падежные окончания: - а (рога), - я (стулья); суффиксы увеличительности, принадлежности [19].

На начальном этапе усвоения формы множественного числа в детской речи распространены ошибки, проявляющиеся в выборе неправильной флексии: замене окончания а/я более продуктивным окончанием ы/и.

В период от трех до четырех лет отмечается разграничение однозначных морфологических элементов по типам склонения и спряжения, например; - ов; - ев; - ей - нулевая флексия.

Для детской речи характерно также явление «унификации» словоформ единственного и множественного числа, которое выражается в стремлении сохранить идентичность основ единственного и множественного числа, например, «левы» (львы). Эта тенденция проявляется в устранении плетивизма (человек-человеки). Также, продолжается влияние окончания (ов) на слова других склонений. Иногда сохраняется неподвижное ударение при словоизменении («на коне»); ошибки в использовании чередований и ударений [19].

Более трудным для детей является овладение категорией рода (особенно среднего рода) [19].

А. Н. Гвоздев, М. И. Попова, Ф. А. Сохин и другие учёные отмечали, что овладение категорией падежа существительных происходит раньше, чем категорией рода. В процессе онтогенеза первыми в речи детей усваиваются различия между формами мужского и женского рода существительных, так как выбор данных форм подкрепляется соотнесенностью с естественным полом одушевленных существительных [19].

Особую сложность представляет для детей усвоение предлогов. До возраста 2 года 4 месяца предлоги в большинстве случаев вообще опускаются в речи ребенка, хотя падежные окончания существительных при этом употребляются правильно. Например: книга лежит столе. Усвоение сложных предлогов типа из-за, из-под дается ребенку с еще большим трудом, и эти предлоги усваиваются им еще позднее [39].

Третий период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (3 года - 7 лет). Начинают усваиваться в этот возрастной период все частные грамматические формы, детали морфологического выражения грамматических категорий: использование правильного чередования, ударения, рода, редких оборотов речи. Окончательно в этом возрасте дети овладевают всеми типами склонения [6, 8, 9].

К семи годам в норме ребенок осваивает грамматический строй речи в необходимом объеме, который является базой для дальнейшего осознанного обучения грамоте и письму [19].

A.M. Шахнарович отмечал, что при специальном обучении ребенок способен «подняться» до полного усвоения морфем и осознанного отношения к словоизменению достаточно рано.

По мнению, С.Н. Карповой, Т.Н. Ушаковой, Г.А.Черемухиной, A.M. Шахнарович, ускорить процесс осознания ребенком значения морфемы становится возможным, если выявить и сделать явной для ребенка ее связь с изменением в предметной действительности на основе материальных опор.

Последовательность усвоения словоизменения существительных при нормальном онтогенезе оказалась общей закономерностью как для детей с нормальным развитием, так и для детей с дисграфией.

Однако овладение формами словоизменения существительных у детей с дисграфией происходит в более длительные сроки, у них наблюдается значительное отставание и своеобразие в протекании процессов изменения слов [19, 26, 41].

Знание особенностей формирования словоизменения существительных в нормальном онтогенезе важно для организации логопедической работы по коррекции и формированию речевых навыков и умений употребления системы словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с дисграфией

Изучению психолого-педагогических особенностей детей с нарушениями письменной речи посвящены работы И.Т.Власенко [5], Ю.Г Демьянова [10], З.И. Калмыковой [38], Корнева А.Н. [22], И.Ю.Кулагиной [38], Л.С.Цветковой [55], А.В.Ястребова [59] и другими учёными.

Исследования этих автором показывают, что у младших школьников массовой школы, страдающих специфическими расстройствами письма, наблюдаются своеобразные недостатки познавательной деятельности. Отмечается выраженная неравномерность психического развития, недостаточная сформированность высших психических функций (внимания, памяти), дисгармония в развитии отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций [10].

По классификации МКБ - 10 (ВОЗ), в перечень состояний, обусловленных минимальной мозговой дисфункцией, включены расстройства развития школьных навыков: дисграфия, дислексия, дискалькулия - F 81.

В настоящее время дисграфия является одной из наиболее распространённых нарушений письменной речи [22, 24, 34, 35, 37, 40]. Она рассматривается как сложное речевое нарушение, обусловленное анатомической или функциональной незрелостью высоко организованных структур коры головного мозга [15, 21, 47].

В своей работе «Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование» Н.Н Заваденко, А.С Петрухин, Н.Н Манелис [18] писали: «В настоящее время минимальные мозговые дисфункции рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием. По общему интеллектуальному развитию дети с минимальными мозговыми дисфункциями находятся на уровне субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении, которые проявляются в виде нарушений навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), дискалькулия».

А.В. Ястребова [59] отмечает, что анализ учебной деятельности, являющейся ведущей в школьном возрасте, свидетельствует о том, что у учащихся младших классов массовой школы, имеющих специфические расстройства письма, проявляется неумение самостоятельно организовать свою деятельность, снижена наблюдательность, отсутствует умение сосредотачиваться на инструкции, осмысливая отдельные её звенья, замедлен темп выполнения заданий, страдает контроль за собственной деятельностью.

У школьников с дисграфией нарушения письменной речи могут сочетаться с психическим и психофизическим инфантилизмом, интеллектуальной пассивностью.

Исследования интеллектуального развития детей с нарушениями письменной речи, проведенные А.Н.Корневым [22], показали неравномерность умственного развития этой категории детей. У большинства детей с выраженной дислексией и дисграфией общий интеллектуальный показатель по методике (Д.Векслера) значительно ниже, чем у детей без нарушений письменной речи, а в ряде случаев соответствует пограничному с умственной отсталостью. При этом выявлена существенная диспропорция интегральных показателей между вербальным и невербальным интеллектуальным показателями. Особенно большие трудности у этих детей вызывают вербальные тесты.

Таким образом, анализ литературных источников по данному вопросу свидетельствует о том, что у детей с нарушениями письменной речи в значительной мере страдают умозаключения и рассуждения, которые характеризуются стереотипией, шаблонностью, банальностью. Отмечается недостаточность мыслительных операций обобщения, абстрагирования, страдает процесс формирования сравнения понятий.

Дети с дисграфией принадлежат к той категории учащихся, которая нуждается в логопедической помощи в первую очередь. Без такой помощи они не только испытывают затруднения в процессе обучения, но и оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языку и математике.

1.4 Особенности словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией

Исследование грамматического строя речи (Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В.Прищепова, И.Н.Садовникова и др.) выявило у большого количества школьников младших классов значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

Трудности формирования грамматического строя более всего проявляются у детей с аграмматической дисграфией [33].

Характеристика аграмматической дисграфии впервые была представлена в работах таких известных ученых, как Р.Е. Левина, И.К. Колпакова, Р.И. Лалаева, С.Б. Яковлев. Данный вид нарушения связан с недостаточностью морфологических и синтаксических обобщений.

Широкая распространенность данного речевого нарушения и его влияние на овладение детьми устной и письменной речью обусловила пристальный интерес исследователей к проблеме изучения и преодоления дисграфии [11, 24, 30, 34, 35, 40, 48, 50, 53, 59].

М.Е.Хватцев [53] отмечал, что под названием аграмматизм подразумевается нарушение требований этимологии и синтаксиса данного языка в устной и письменной формах. Этот дефект состоит в неправильности употребления склонений, спряжений, личных местоимений, согласования и управления, в пропуске слов, в неумении конструировать и понимать сложные грамматически правильные предложения, в невозможности даже повторить фразу. Аграмматизмы следует отличать от недостаточности обучения. Они свойственны детской речи и в основном исчезают в возрасте от 2,5 до 3 лет.

В своей работе «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» Л.Г.Парамонова [39] отмечает, «что, для детей, имеющих большое количество аграмматизмов в письме, чаще всего бывает характерно заметное отставание в развитии устной речи. Это отставание выражается обычно в бедности у ребенка словарного запаса и в неумении грамматически правильно связывать слова между собой. Если такое отставание в речевом развитии не было преодолено в дошкольном возрасте, то все эти аграмматизмы из устной речи ребенка неизбежно «перекочуют» и в его письменную речь».

У детей наблюдаются ошибки в согласовании, управлении, примыкании. Они обусловлены недостаточным усвоением норм падежного и предложного управлений - это морфологические аграмматизмы. Семантические аграмматизмы проявляются в неправильном употреблении слов при составлении фразы. Нарушения чтения и письма обусловлены недоразвитием как звуковой стороны речи, так и смысловой. В связи с этим у детей с дисграфией в письменных работах наряду с ошибками, отражающими несформированность звуковой стороны речи, отмечаются ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматических средств языка [52].

Исследования показали, что у детей с дисграфией младшего школьного возраста отмечаются нарушения словоизменения, как прилагательных, глаголов, так и существительных.

При изучении навыков словоизменения существительных у школьников с дисграфией отмечается большой разброс данных.

В своей работе «Дизорфография младших школьников» И.В Прищепова [41] писала: «Наибольшие трудности они испытывают при употреблении предложно-падежных конструкций. Только небольшая часть второклассников и третьеклассников с патологией речи правильно употребляет предложно-падежные конструкции. Самыми сложными оказались данные задания для учеников вторых классов с дисграфией (иногда дети полностью не справляются с заданием)».

Учащиеся данной категории допускают многочисленные и стойкие ошибки при словоизменении, проявляя недостаточную сформированность усвоения грамматически сложных словоформ в оперировании морфологическими нормами языка.

Для них характерны следующие ошибки (по степени убывания): замена одним предлогом нескольких предлогов (около - перед, за, справа, слева), смешение предлогов (на - над, за - перед, из - под) [41].

Дети используют ненормативные окончания имен существительных («мяч над стола»), а также упрощают структуру предложений. В активном словаре школьников с дисграфией не отмечается отдельных сложносоставных предлогов (например, из-под, из-за).

Данные нарушения свидетельствуют о трудностях синтеза языковых единиц при образовании грамматически сложных словоформ.

Несформированность процессов актуализации слов проявляется, прежде всего, в длительных паузах перед ответом, в многочисленных ошибках при воспроизведении той или иной словоформы и в их характере.

У отдельных учеников (вторых и третьих классов) наблюдаются ошибки стойкого характера. Они часто употребляют неправильные флексии имен существительных множественного числа (дома - «домы»). Иногда при выполнении заданий на словоизменение они основываются на словообразовании (стул - «стульчик») или на семантических ассоциациях (дупло - «нора») [41].

Указанные нарушения могут встречаться у детей с нормальным речевым развитием в виде единичных трудностей и ошибок, но их совокупность и составляет картину, характерную для дисграфии и дислексии. При этом ошибки грамматического оформления устного и письменного высказывания следует считать диагностическими.

Таким образом, уровень усвоения навыков словоизменения существительных у младших школьников с нормальным речевым развитием и их сверстников с дисграфией различен. При усвоении навыков словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией наиболее трудными для них являются: предложно-падежные конструкции, дифференциация единственного и множественного числа.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ФУНКЦИИ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Организация экспериментального исследования и характеристика исследуемых детей

Исследование проводилось на базе МОУ «СОШ № 13» города Норильска, Красноярского края. Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с октября по ноябрь 2007 года.

Для сравнительного исследования были отобраны две группы детей в возрасте 9-9,5 лет: из них десять школьников с дисграфией, посещающих школьный логопункт (восемь мальчиков и две девочки) и десять учащихся без специфических нарушений письма, со средней успеваемостью, это дети с нормальным речевым развитием, обучающихся в общеобразовательной школе (семь мальчиков и три девочки).

Все дети, участвующие в исследовании, имели сохранный слух, зрение и интеллект.

Социальный статус у детей контрольной группы благоприятный, все дети из полных семей. У детей экспериментальной группы - менее благоприятный. Пятеро детей проживают в детском доме, их родители лишены родительских прав.

При формировании экспериментальной группы, отбор школьников производился на основе логопедического обследования и изучения документации медико - психолого - педагогического характера.

У детей экспериментальной группы, в отличие от детей контрольной группы, отмечалась дисграфия.

Результаты исследования анамнеза детей с общим недоразвитием речи показали, что у матерей трёх детей наблюдался токсикоз в первой половине беременности; матерями ещё двух детей применялись лекарственные препараты во время беременности; в четырех случаях применялась стимуляция во время родов (в одном случае - механическая, в трёх - лекарственная); у одного ребёнка во время родов отмечалась асфиксия. Имело место и воздействие различных вредоносных факторов в различные периоды развития ребёнка.

У всех детей экспериментальной группы отмечалось позднее начало речи, появление связной речи нередко задерживалось до 2-3 лет. Также можно отметить недоношенность или незрелость детей при рождении.

Таким образом, общее недоразвитие речи у этой категории детей обусловлено пренатальной и натальной патологией.

Изучение речевых карт, беседы с учителями, логопедом и наблюдение за детьми показали, что для детей этой группы характерна недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, таких как внимание и память; словесно-логическое мышление; общая, мелкая и артикуляционная моторика.

Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы общеобразовательной школы.

На момент обследования дети занимались с логопедом на протяжении различного времени (4 детей - третий год, 6 учащихся - второй).

У детей контрольной группы (в отличие от их сверстников из экспериментальной группы), речевое развитие соответствовало норме. Дети с удовольствием отзывались на приглашение немного с ними поиграть (обследовать). Они были усидчивы, внимательны. При обследовании вели себя спокойно, внимательно выслушивали задания.

Количественная оценка результатов проводилась по шестибалльной шкале. Критерии оценки базировались на учете количества правильно выполненных испытуемыми заданий.

Таким образом, мы подобрали две однородные группы детей, одинаковые по возрасту и модификация методики позволит нам получить наиболее объективные данные о сформированности словоизменения существительных у детей с дисграфией и без специфических нарушений письма.

2.2 Содержание методики исследования словоизменения существительных у младших школьников

При разработке методики исследования словоизменения существительных мы опирались на методические разработки таких авторов, как Р.И. Лалаева [26], Л.Г. Парамонова [39, 40], И.В. Прищепова [41], Н.В. Серебрякова, И.А. Смирнова [49], С.В. Зорина [19], Ю.Ф.Гаркуша [23]. При разработке методики были использованы в модифицированном виде некоторые приёмы и методы, описанные в учебно-методических пособиях [А.Н. Корнев «Нарушения чтения и письма у детей»; Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова «Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников»], а также в работах Т.В.Ахутиной [2], Л.Н. Ефименковой [14], А.Р.Лурии [31, 32], Н.В.Серебряковой, В.И.Селивёрстова [46], Е.Ф.Соботович и др.

В основу этой методики положен психолингвистический подход.

Исследование проводилось в первой половине дня индивидуально с каждым ребёнком. Оно состояло из серии заданий, которые выполнялись в системной последовательности, с указанием цели, материала, инструкции логопеда, хода выполнения задания ребёнком.

При обследовании состояния словоизменения существительных мы использовали предметные картинки и речевой материал. Задания подбирались с учётом возраста детей, программных требований к вербальному развитию младших школьников данного возраста.

В процессе проведения эксперимента мы уделяли внимание индивидуальным особенностям ребёнка (как ребёнок идёт на контакт, состояние его внимания, степени утомляемости и др.), а также учитывали наличие некоторых других факторов, влияющих на ход проведения эксперимента.

Материал для обследования речи был подготовлен заранее, наглядные и словесные инструкции предъявлялись ребёнку чётко и точно.

При возникновении затруднений у детей при выполнении заданий мы оказывали дополнительную помощь в виде привлечения внимания ребёнка, стимуляции речемыслительной деятельности посредством указаний, советов («Не спеши выполнять задание, подумай» и др.), использования вопросов разного типа (в том числе прямых, наводящих, подсказывающих и др.).

Общение с детьми в процессе обследования проходило на благоприятном эмоциональном фоне. Мы старались создавать у каждого ребёнка положительную мотивацию выполнения заданий, не фиксируя внимания ребёнка на ошибках, поощряя правильное выполнение необходимых действий и формируя у него уверенность в возможности преодоления имеющихся трудностей.

В процессе исследования применялись следующие методы (по классификации Б.Г.Ананьева [1]):

. Теоретические: сбор и анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования.

Изучение опыта ведущих педагогов-логопедов: Л.С. Волковой, А.Н. Корнеева, Р.И. Лалаевой, Е.М. Мастюковой, Л.Г.Парамоновой, И.В. Прищеповой, И.Н. Садовниковой, И.А.Смирновой, Т.Б.Филичевой, М.Е. Хватцева, и др.

. Организационные - сравнительный, комплексный.

. Эмпирические - наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, беседа;

. Психодиагностические: диагностические задания, тесты.

. Библиографические - сбор и анализ анамнестических данных.

. Интерпретационные: количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных.

Логопедическое исследование включало изучение беспредложных падежных и предложно-падежных конструкций существительных, образование существительных в единственном и множественном числе.

Методика исследования словоизменения существительных в устной речи

Разделы исследования:

I. Сформированность системы словоизменения существительных в единственном и множественном числе.

II. Употребление беспредложных падежных конструкций существительных.

III. Употребление предложно-падежных конструкций существительных.

I. Сформированность системы словоизменения существительных в единственном и множественном числе.

Предлагаемая методика состоит из 1 задания:

Задание 1. .Дифференциация единственного и множественного числа существительных.

Цель: умение употреблять существительные в единственном и множественном числе.

Игра «Что мы видим?»

Материал исследования: картинки, изображающие один и много предметов (дерево - деревья, гнездо - гнёзда, ухо - уши, глаз - глаза, лев - львы, носок - носки, сосна - сосны, лиса - лисы).

Процедура и инструкция: логопед просит внимательно рассмотреть картинки и назвать то, что изображено на одной из них, а затем на другой (перед учеником поочередно раскладывают пары картинок, которые он потом называет). «Скажи, это что» или «Это кто?».

Например: «Скажи, это что? (дерево - деревья, гнездо - гнёзда, ухо - уши, глаз - глаза, сосна - сосны, носок - носки). Скажи, это кто? (лев - львы, лиса - лисы)».

II. Употребление беспредложных падежных конструкций существительных.

Предлагаемая методика состоит из четырёх заданий.

2.1. Употребление существительных в винительном падеже единственного числа.

Игра «Кто подберёт больше слов?»

Цель: употребление винительного падежа (кто? что?) существительных с окончаниями - у,- ю, - а, - о, - е.

Материал исследования: картинки и слова (мяч, заяц, лиса, свинья, дерево, платье) (рис. 5, 6. см. «Приложение 1»).

Процедура и инструкция: логопед последовательно раскладывает перед ребёнком картинки и предлагает назвать, кого (или что?) он видит на картинке. Например: ответ на вопрос, требующий постановки существительного в винительном падеже. Ответь на вопрос:

-Скажи, что ты видишь на картинке? (Я вижу на картинке мяч, платье, дерево).

Скажи, кого ты видишь на картинке? (Я вижу на картинке зайца, лису, свинью).

.2. Употребление существительных в родительном падеже единственного и множественного числа.

Игра «Что без чего?»

Цель: употребление формы родительного падежа (кого? чего?) существительных единственного числа с окончаниями - а/я, - и/ы, и множественного числа с окончаниями - ов/, - ей.

Материал исследования: картинки с недостающими частями предметов: чайник без (ручки), гайка без (шайбы), машина без (колеса), кукла без (платья), петух без (гребешка), рука без (пальца), велосипед без (педалей), рыба без (плавников), дерево без (листьев) (рис. 7, 8. см. «Приложение 1»).

Процедура и инструкция: логопед объясняет ребёнку, что художник не успел дорисовать картинки и задает вопрос: «Что без чего?». «Кто без чего?». Ребенок отвечает на вопрос.

Например: чайник без…(чего?) ручки, гайка без…(чего?) шайбы, машина без…(чего?) колеса, кукла без…(чего?) платья, петух без... (чего?) гребешка, рука без... (чего?) пальца, велосипед без (чего?) педалей, рыба без (чего?) плавников, дерево без (чего?) листьев.

.3. Употребление существительных в дательном падеже единственного и множественного числа.

Игра «Кому что нужно?»

Цель: употребление форм дательного падежа (кому? чему?) существительных единственного числа с окончаниями - у/ю, - е и существительных множественного числа с окончаниями - ам/ - ям.

Материал исследования: две серии картинок: 1 серия - заяц, еж, конь, коза, корова, кошка, собаки, воробьи; 2 серия - морковка, яблоко, овес, капуста, сено, рыба, мясо, хлеб.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается посмотреть на 1-ю серию картинок. «На этих картинках изображены животные. Дадим корм животным. Для этого надо вспомнить, кто что любит». Далее предлагаются по одной картинки 2-й серии. Логопед задает вопросы: «Кому дадим морковку? и т.д.». Например:

На этих картинках изображены животные. Дадим корм животным. Для этого надо вспомнить, кто что любит.

Например:

Заяц любит морковку. Морковку дадим зайцу.

Ёж любит яблоко. Яблоко дадим ежу.

Конь любит овёс. Овёс дадим коню и т.д.

2.4. Употребление существительных в творительном падеже.

Игра «Скажи, не ошибись?»

Цель: использование форм творительного падежа (кем? чем?) существительных с окончаниями - ом/ - ем, - ой, - у (ю) и множественного числа с окончанием - ами.

Материал исследования: картинки и слова (утюг, топор, вилка, ведро, кисть, полотенце, карандаши, краски).

Процедура и инструкция. Перед ребенком выкладывают картинки, затем просят показать картинку и ответить на вопрос:

Чем гладят бельё?

Чем рубят дрова?

Чем рисует мальчик? и т.д.

Например: Белье гладят утюгом. Рубят дрова топором. Мальчик рисует кистью. Котлету едят вилкой. Воду несут ведром. Заяц вытирается полотенцем. Художник рисует карандашами. Художник рисует красками.

Дети должны ответить полным предложением.

III. Употребление предложно-падежных конструкций существительных единственного и множественного числа.

Предлагаемая методика состоит из пяти заданий.

Задание 3.1. Родительный падеж.

Игра « Кто, где находится?»

Цель: использование форм существительных родительного падежа (откуда? где?) с предлогом у (около) (значение местонахождения), с предлогом из (значение направления действия), с предлогами из - за, из - под.

Процедура и инструкция: логопед просит рассмотреть картинки и ответь на вопрос: откуда? где?

Вопросы:

Собака стоит где? (собака стоит у (около) дерева).

Черепаха выползает, откуда? (черепаха выползает из-под кресла).

Собака выглядывает, откуда? (собака выглядывает из ящика).

Свинья выглядывает, откуда? (свинья выглядывает из-за забора).

Дети должны ответить полным предложением.

Задание 3.2. Дательный падеж.

Цель: использование форм существительных дательного падежа (куда к чему? где?) с предлогом по (значение местонахождения), с предлогом к (значение направления действия).

Процедура и инструкция: логопед просит рассмотреть картинки и ответить на вопрос: Где летит самолёт? (самолёт летит по небу). Где плывёт пароход? (пароход плывёт по реке). Куда (к чему?) причалил пароход? (пароход причалил к пристани). Куда подъехала машина? (машина подъехала к гаражу). Дети должны ответить полным предложением.

Задание 3.3. Винительный падеж.

Цель: употребление форм существительных винительного падежа (куда?) с предлогами в, на, под, за, со значением направления действия.

Процедура и инструкция: логопед просит рассмотреть картинки и ответить на вопрос:

Мяч положили куда? (мяч положили на диван).

Мяч укатился куда? (мяч укатился под диван).

Мяч закатился куда? (мяч закатился за диван) и т.д.

Задание 3.4.Творительный падеж.

Игра «Закрой картинку»

Цель: употребление форм существительных творительного падежа (где? над чем? с кем?) с предлогами за, над, под, перед (значение местонахождения предмета), обозначающими часть пространства, в пределах которого совершается действие, а также с предлогом с со значением совместности.

Процедура и инструкция: логопед просит рассмотреть картинки и ответить на вопрос:

Где летит самолёт? (самолёт летит под облаками).

Где сидит черепаха? (черепаха сидит под креслом).

- Самолет летит над чем? (самолёт летит над облаками) и т.д.

Дети должны отвечать полным предложением.

Логопед предлагает закрыть картинку схемой предлога. Ребенок закрывает картинку схемой.

Задание 3.5. Предложный падеж.

Цель: употребление форм существительных предложного падежа (где?, на чём?) с предлогами в, на.

Процедура и инструкция: логопед просит рассмотреть картинки и ответить на вопрос (где?)

Карандаши и ручки лежат где? (карандаши и ручки лежат в пенале) и т.д. Логопед говорит ребенку: «Когда на улице зима, идет снег. Снег покрывает крыши домов, деревья, кустарники, дороги. Если крыши домов в снегу, то, как ты скажешь? Снег лежит на чём? (Снег лежит на крышах домов, на деревьях, на кустарниках, на дорогах).

Посуда стоит где? (посуда стоит на столе).

Оценка результатов выполнения заданий при исследовании словоизменения существительных.

баллов - ребенок все предложенные задания выполняет правильно самостоятельно и быстро, без ошибок. Отвечает полным предложением.

балла - задание выполняет, но требуется повторение инструкции, единичные ошибки при выполнении заданий. Отвечает не всегда полным предложением на вопросы.

балла - задание выполняет, допуская ошибки, но при подсказке логопеда сам находит и исправляет их. Отвечает не всегда полным предложением на вопросы.

2 балла - задание выполняет с ошибками, помощь логопеда не помогает, многочисленные ошибки в непродуктивных формах словоизменения.

1 балл - ребенок пытается выполнить задание, но у него многочисленные ошибки, как в продуктивных, так и в непродуктивных формах словоизменения.

0 баллов - правильные ответы лишь в единичных случаях, ребёнок не пытается выполнить задание и не понимает инструкцию или отказывается от выполнения задания.

Критерии оценки всех заданий:

подсчет количества правильных ответов и ошибок;

качественный анализ ошибок.

В процессе количественной обработки материалов экспериментального исследования использованы следующие формулы (Р.И.Лалаева):

) на основе побалльной оценки, коэффициент выполнения заданий вычислялся по формуле

К=(х : у)

где х - сумма баллов, полученных при выполнении заданий; у - максимальное количество баллов при выполнении данных заданий.

) на основе подсчёта правильно выполненных заданий в группе определялся уровень успешности (%) по формуле

У=(N1 100): N

где N1-количество правильно выполненных заданий, N - общее количество заданий.

Высокий уровень - 0,9 - 1 балл

Средний уровень - 0,7 - 0,8 баллов

Низкий уровень - 0,5 - 0,6 баллов

Очень низкий уровень- менее 0,5 баллов.

Таким образом, полученные результаты позволяют определить уровень сформированности словоизменения существительных (на основе среднего балла, полученного в результате выполнения всех заданий).

ГЛАВА III. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Эксперимент проводился в сравнительном плане. Показатели исследования были систематизированы и подвергнуты качественному и количественному анализу. Подробный анализ полученных данных проводился по шестибальной системе и в процентном соотношении.

3.1 Сравнительный анализ результатов исследования состояния словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией и у учащихся без специфических нарушений письма

В данной главе описываются результаты исследования словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией и у учащихся без специфических нарушений письма.

Исследование состояло из трёх разделов.

I. Дифференциация существительных в единственном и множественном числе.

II. Употребление беспредложных падежных конструкций существительных.

III. Употребление предложно-падежных конструкций существительных.

В первом разделе, при исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных, в первом задании, экспериментатор показывал картинки, и задавал вопросы: «Скажи, это что» или «Это кто?», а дети должны были ответить на вопросы.

При исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных у младших школьников из экспериментальной группы, стало известно, что у 30 % детей данный процесс находится на среднем уровне, дети справились с заданием успешно, задание они выполняли, но им требовалось повторение инструкции;

у 60% учащихся данный процесс находится на низком уровне. Для них был необходим повтор инструкции задания и подсказка экспериментатора, только в этом случае дети самостоятельно находили свои ошибки и исправляли их;

один ребёнок (10%) задание выполнял с многочисленными ошибками, ему потребовалось значительное количество времени для выполнения задания, а также уточнение и повтор инструкции, помощь экспериментатора не помогала. Данный процесс находится на очень низком уровне.

Учащиеся допускали следующие ошибки:

·    7 детей употребляли во множественном числе уменьшительно - ласкательные формы исходного существительного, например: «носочки», «лисички»; использовали словообразование вместе со словоизменением, причем при словообразовании использовали наиболее продуктивные суффиксы существительных, не всегда соответствующие языковой норме. И при словоизменении использовали иное окончание, например, «гнёздачки» (Дима Я., Сергей Щ., Женя Ц., Витя К., Денис З., Лена В., Алёша С.);

·        8 учащихся старались сохранить неподвижное ударение, например: «сасны», «глаза»; не использовали чередование согласных основы, например: вместо «уши» - «ухи»; также учащихся заменяли менее продуктивное окончание на более продуктивное, в частности окончание - а, они заменяли на - ы, например: «глазы», «гнезды» (Дима Я., Сергей Щ., Женя Ц., Витя К., Денис З., Ваня З.Богдан С., Наташа Ф.);

·        5 учащихся не учитывали беглую гласную в основе в существительных, стремились «унифицировать» основу слова, например: «левы» (Дима Я, Витя К., Денис З., Ваня З., Богдан С.);

·        2 детей устраняли наращения, игнорируя j, например: «дерево - деревы»; также заменяли формы множественного числа на jа формами на - и, например: «деревьи» (Ваня З., Наташа Ф.);

·        1 ребёнок в слове деревья, на - jа смягчал согласную, игнорируя j, например: «деревя» (Богдан С.);

1 ребёнок использовал дополнительное уточняющее слово, например, «много лис» (Богдан С.).

Виды ошибок словоизменения существительных именительного падежа, единственного и множественного числа у младших школьников с дисграфией, представлены в Таблице 10 (см. Приложение 3).

Эти испытуемые набрали в среднем 0,64 балла, что составляет низкий уровень понимания единственного и множественного числа существительных.

Высокий уровень сформированности словоизменения существительных единственного и множественного числа отмечен у 50% младших школьников из контрольной группы. У них данная функция находится на высоком уровне. Дети выполняли задание правильно, быстро и самостоятельно;

у 50% - на среднем уровне. У детей незначительное число упражнений вызывало затруднение. Задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции, они делали единичные ошибки при выполнении заданий, которые выражались в следующем:

а) употребляли во множественном и единственном числе уменьшительно - ласкательные формы исходного существительного. Например, «носочки», «лисички», «носочек» (Катя К., Катя В., Ростик К., Андрей А.);

б) заменяли менее продуктивное окончание на более продуктивное, в частности окончание - а, дети заменяли на - ы, например: « гнёзды» (Катя К., Ростик К., Саид К.);

в) не учитывали беглую гласную в основе в существительных и стремились «унифицировать» основу слова: «левы» (Катя В.);

г) меняли ударение в изменяемом слове, стремясь сохранить неподвижное ударение, например: «сасны», «глаза» (Саид К.).

Виды ошибок словоизменения существительных именительного падежа, единственного и множественного числа у младших школьников из контрольной группы.

Эти испытуемые набрали в среднем 0,9 балла, что составляет высокий уровень понимания единственного и множественного числа существительных. Эта группа школьников отличалась высокой скоростью выполнения предложенных заданий, внимательностью, хорошей работоспособностью.

Сравнительный анализ результатов исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных, у учащихся из контрольной и экспериментальной групп, представлен ниже, в Таблице 1 и Диаграмме 1.

Таблица 1. Сравнительный анализ результатов исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных у младших школьников с (баллы)

Диаграмма 1 Сравнительный анализ результатов исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных у младших школьников (баллы)

Примечания: I (1) - исследование дифференциации единственного и множественного числа существительных у учащихся

Из Таблицы 1 и Диаграммы 1 видно, что у детей из экспериментальной группы уровень сформированности намного ниже, чем у школьников из контрольной группы.

Формы именительного падежа единственного числа использовались правильно всеми детьми из контрольной и экспериментальной групп. Употребление формы именительного падежа множественного числа у младших школьников сопровождалось небольшим количеством ошибок .

Опираясь на детальный качественно-количественный анализ исследования ошибок словоизменения существительных единственного и множественного числа, было определено соотношение различных типов ошибок в сравнении у детей из экспериментальной и контрольной групп при выполнении задания.

Эти данные представлены ниже, в виде сводной Таблицы 2.

Таблица 2 Качественно-количественный анализ исследования ошибок словоизменения существительных единственного и множественного числа у младших школьников

Таким образом, как видно из Таблицы 2, основную трудность для детей с дисграфией представляли значительно менее употребительные окончания - а, - я в словах типа («гнёзда», «глаза»). Особую сложность для многих детей представляло образование множественного числа имен существительных, с беглой гласной в корне слова. Дети в этих случаях нередко говорили «левы». Некоторые дети не использовали чередование согласных основы, дети вместо «уши» говорили «ухи». Также часто употребляли во множественном числе уменьшительно - ласкательные формы исходного существительного, дети говорили «носочки», «лисички», (такие же ошибки встречались и у детей контрольной группы). У отдельных учеников наблюдались ошибки стойкого характера при образовании множественного числа.

Процентное соотношение и количественный анализ правильных ответов, выявленных у детей из контрольной и экспериментальной групп, представлены ниже, в Таблице 3 и Диаграмме 2.

Таблица 3. Сравнительный анализ количества правильных ответов в исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных у учащихся (уровень успешности %)

Диаграмма 2. Сравнительный анализ количества правильных ответов и ошибок в исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных у учащихся (уровень успешности %)

Примечание: 1. Количество правильных ответов. 2. Количество ошибок

Таким образом, как видно из Таблиц 2, 3, и Диаграммы 2 школьники с дисграфией допускали гораздо больше ошибок и меньше дали правильных ответов при дифференциации существительных именительного падежа единственного и множественного числа, чем их сверстники без специфических нарушений письма. Можно утверждать, что сложным для детей из экспериментальной группы являлось изменение существительных по числам.

Следующим разделом нашей методики являлось изучение беспредложных конструкций существительных у младших школьников с дисграфией и у учащихся без специфических нарушений письма.

В первом задании, направленном на исследование употребления существительных в винительном падеже, экспериментатор последовательно раскладывал перед ребёнком картинки и предлагал назвать, кого (или что?) он видит на картинке. Например: ответ на вопрос, требующий постановки существительного в винительном падеже.

По результатам этого задания, мы установили, что:

% детей из экспериментальной группы задание выполнили правильно, самостоятельно и быстро, без ошибок; для 20% учащихся требовался повтор инструкции, только в этом случае дети справлялись с заданием без затруднений; для 40% понимание винительного падежа в целом доступно, но требовалась помощь экспериментатора, испытуемые сами находили и исправляли ошибки; 10% испытуемых не справились с заданием, подсказка и повтор инструкции оказались неэффективны.

Дети допускали следующие ошибки:

а) заменяли менее продуктивное окончание на более продуктивное, например, вместо «дерево», говорили «дерева» (Денис З.);

б) заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, т.е. употребляли уменьшительно - ласкательные формы исходного существительного. Например: «лисичку, лисицу, мячик, платьице, свинушку» (Дима Я., Витя К., Денис З., Наташа Ф.);

в) употребляли (повторяли) начальную форму слова, или другими словами употребляли вместо формы винительного падежа - именительный, например: «заяц, лиса, свинья» (Женя Ц., Витя К., Денис З., Ваня З);

г) заменяли ударение, например: «свенью» (Дима Я.);

д) использовали дополнительное уточняющее слово, например, «один мяч» (Богдан С.).

Ученики с дисграфией набрали в среднем 0,74 балла, что соответствует среднему уровню употребления беспредложных конструкций винительного падежа.

Дети из контрольной группы набрали в среднем 1 балл, что соответствует высокому уровню употребления беспредложных конструкций винительного падежа. У 100 % школьников задание было выполнено без ошибок, быстро и правильно.

Во втором задании этого раздела, экспериментатор объяснял ребёнку, что художник не успел дорисовать картинки и задавал вопрос: «Что без чего?». «Кто без чего?». Ребенок должен был ответить на поставленный вопрос.

У детей из экспериментальной группы, в задании (3.2.), направленном на исследование употребления существительных в родительном падеже, стало известно, что:

% детей успешно справились с заданием. Отвечали на вопросы правильно, самостоятельно и быстро; 30% школьников задание выполнили, но им требовалось повторение инструкции, встречались единичные ошибки при выполнении заданий; 30 % допускали ошибки, но при подсказке сами исправляли их. Им требовался повтор инструкции; 30 % даже при подсказке логопеда не могли определить свои ошибки.

Дети допускали следующие ошибки, которые выражались в следующем:

а) заменяли форму множественного числа на форму единственного числа. Не учитывался признак множественности, например, «без педали» (Сергей Щ., Витя К., Ваня З., Наташа Ф., Алёша С.);

б) употребляли словосочетание для толкования значения слова, например, «без одного пальца», «без одного колеса», «не гривы, не шапки» (Ваня З., Лена);

в) заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, например, «без листочков» (Дима);

г) совершали унификацию окончаний одного падежа, например, вместо «без колеса», говорили «без колесы», в этом случае вместо - а используется - ы, внутри одного падежа (Витя К);

д) заменяли продуктивным окончанием - ов, всех других типов окончаний, например, «без листов», «без человеков», «без ластов», «без листочков» (Женя Ц., Дима Я., Витя К., Денис З.);

ж) неправильно употребляли лексическое значение слова, например, «без петушка», «без шурупа», «без отвёртки», «без гривы» (Женя Ц., Сергей Щ., Витя К., Ваня З.);

з) употребляли (повторяли) начальную форму слова, или другими словами употребляли вместо формы родительного падежа - именительный, например: «ручка» (Витя К.);

к) неправильно совершали чередование согласного, например, «без гредишка» (правильно, «гребешка);

л) встречались отказы от ответа, неспособность справиться с заданием после помощи экспериментатора (Женя Ц., Дима Я., Денис З., Наташа Ф.).

В среднем дети из экспериментальной группы набрали 0,64 балла, что соответствует низкому уровню употребления беспредложных конструкций родительного падежа.

Результаты выполнения аналогичного задания показали, что, у 60% младших школьников из контрольной группы, данная функция находится на высоком уровне. Дети успешно и быстро справились с заданием, отвечали полным предложением; у 30 % - на среднем уровне. У детей незначительное число упражнений вызывало затруднение. Задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции, они делали единичные ошибки при выполнении заданий, но при подсказке экспериментатора могли определить свои ошибки, сами находили и исправляли; 10% школьников допускали ошибки, но при подсказке экспериментатора находили и исправляли их, помощь была эффективной.

Ошибки, которые встречались у детей:

) заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, например, «пальчика» (Катя В);

) употребляли словосочетание для толкования значения слова, например, «без одного пальца», «трём собакам», «без одного колеса» (Саид К., Ростик К.);

) неправильно употребляли лексическое значение слова, например, «без шурупа» (Женя К., Алёша Э., Андрей А.);

) заменяли форму множественного числа на форму единственного числа, например, «без педалей - без педали» (Катя К.);

) встречался отказ от ответа. Ребёнку было подсказано слово «без шайбы» (Катя В.).

В среднем дети из контрольной группы набрали 0,9 балла, что соответствует высокому уровню употребления беспредложных конструкций родительного падежа.

В задании (2.3.), ребенку предлагалось посмотреть на 1-ю серию картинок. «На этих картинках изображены животные. Дадим корм животным. Для этого надо вспомнить, кто что любит». Далее предлагалось по одной картинки из 2-й серии. Экспериментатор задавал вопросы: «Кому дадим морковку? и т.д.». Ребёнок должен ответить на вопрос экспериментатора.

У детей из экспериментальной группы, в задании (2.3.), направленном на исследование употребления существительных в дательном падеже, стало известно, что, лишь 10% детей успешно справились с заданием, в то время как 60% школьников при выполнении задания допускали единичные ошибки и сами исправляли их при подсказке экспериментатора, им требовался повтор инструкции; 30% делали больше ошибок, но находили и исправляли ошибки сами.

Дети допускали следующие ошибки, которые выражались в следующем:

а) заменяли окончание дательного падежа множественного числа на окончание дательного падежа единственного числа, например, вместо «собакам» - «собаке» (Денис З.);

б) заменяли словоизменение словообразованием. При этом дети использовали более частотные уменьшительно-ласкательные суффиксы, например, «зайчику», «ёжику», «ёжик», «кошечке», (Дима Я., Денис З., Ваня З., Наташа Ф., Алёша С.);

в) неправильно употребляли лексическое значение слова, например, «пшеницу», «траву» (правильно, «овёс», «сено») (Наташа Ф.);

г) использовали (повторяли) начальную форму слова, или другими словами употребляли вместо формы дательного падежа именительный, например: вместо «коню» - «лошадь» (Витя К.);

д) неправильно ставили ударение в слове, например, «сено» (Денис З.);

ж) заменяли существительное на местоимение, например, «он» (правильно, «заяц») (Ваня З);

з) не всегда отвечали полным предложением. Требовался повтор инструкции.

В среднем дети из экспериментальной группы набрали 0,76 балла, что соответствует среднему уровню употребления беспредложных конструкций дательного падежа. Полученные данные представлены в Таблице 16 (см. Приложение 3).

При выполнении этого задания, 20% учеников из контрольной группы справились с заданием быстро и правильно. Они всегда отвечали полным предложением. У детей данная функция находится на высоком уровне; 80% детей допускали ошибки, но при подсказке экспериментатора сами находили и исправляли ошибку. Дети не всегда отвечали полным предложением. У них данная функция находится на среднем уровне.

Дети из контрольной группы, допускали следующие ошибки:

а) употребляли уменьшительно-ласкательные формы исходного существительного. Например: «ёжику», «кошечке», «зайчику», «воробушкам» (Катя К., Оля В., Ростик К., Андрей А., Саид К.);

б) использовали дополнительное уточняющее слово, например, «трём собакам» (Оля В.);

в) заменяли существительное на местоимение, например, «заяц - он», «собаки - они» (Катя В., Ростик К.);

г) неправильно понимали лексическое значение слова, например, «пшеницу» (Саид К.).

В среднем дети из контрольной группы набрали 0,84 балла, что соответствует среднему уровню употребления беспредложных конструкций дательного падежа. Полученные данные представлены в Таблице 19 (см. Приложение 3).

В задании (2.4.), экспериментатор выкладывал картинки, затем просил показать картинку и ответить на вопрос, например: «Чем гладят бельё?» и т.д.

У детей из экспериментальной группы, в задании (2.4.), направленном на исследование употребления существительных в творительном падеже, стало известно, что:

% детей успешно справились с заданием. Отвечали на вопросы правильно, самостоятельно, быстро и полным предложением; 40 % учащихся справились с заданием, но им требовалось повторение инструкции, встречались единичные ошибки в выполнении заданий, но дети при подсказке логопеда сами исправляли их. Не всегда отвечали полным предложением; 30 % школьников выполняли задание, допуская ошибки, но при подсказке логопеда сами находили и исправляли их. Не всегда отвечали полным предложением; 10% испытуемых не справились с заданием. Задание выполняли с ошибками, помощь экспериментатора не помогала, требовалось повторение инструкции.

Дети допускали следующие ошибки:

а) заменяли окончание - ом творительного падежа ед.ч. на окончание - ам дательного падежа множественного числа, например: «утюгам» (правильно, «утюгом» (Ваня З.);

б) заменяли словоизменение словообразованием, например: «топориком», «утюжком», «кисточкой», «зайчик» (Сергей Щ., Дима Я., Витя К., Денис З., Ваня З., Наташа Ф.). Не правильно использовали чередование согласного, например: «утюжком» (правильно, «утюгом») (Денис З., Сергей);

в) заменяли форму одного падежа формой другого падежа, с использованием предлога, например: «в ведре» (правильно, «ведром») (Женя);

г) использовали более продуктивную форму мужского рода с окончанием - ом, при употреблении формы женского рода творительного падежа, например: «едят вилком» (правильно, «едят вилкой») (Сергей Щ.);

д) заменяли гласный в корне слова, например: «носят» (правильно, «несут») (Сергей Щ.). Дети не всегда отвечали полным предложением.

Ученики из экспериментальной группы набрали в среднем 0,74 балла, что соответствует среднему уровню употребления беспредложных конструкций творительного падежа. Полученные данные представлены в Таблице 16 (см. Приложение 3).

В отличие от детей экспериментальной группы, среди младших школьников из контрольной группы, 70% учащихся справились с заданием, на вопросы отвечали быстро, правильно, не задумываясь. Отвечали полным предложением. У детей данная функция находится на высоком уровне; 30% детей задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции, встречались единичные ошибки при выполнении задания, при подсказке логопеда сами находили и исправляли их, помощь была эффективной. Дети не всегда отвечали полным предложением. У них данная функция находится на среднем уровне.

У детей из контрольной группы незначительное число упражнений вызывало затруднение, которое выражалось в следующем:

а) они употребляли уменьшительно-ласкательные формы исходного существительного. Например: «кисточкой», «кошечке», «утюжком» (Катя К., Оля В., Андрей А., Катя В.). Не правильно использовали чередование согласного, например, «утюжком» (Катя В.).

Испытуемые из контрольной группы набрали в среднем 0,94 балла, что соответствует высокому уровню употребления беспредложных конструкций творительного падежа. Полученные данные представлены в Таблице 19 (см. Приложение 3).

Таким образом, во втором разделе, при исследовании употребления беспредложных падежных конструкций у младших школьников с дисграфией стало известно, что:

у 20% испытуемых данная функция находится на высоком уровне; у 40% детей на среднем уровне; у 30% - на низком уровне; у 10% учащихся на очень низком уровне. Дети в среднем набрали 0,7 балла, что соответствует среднему уровню употребления беспредложных падежных конструкций. Полученные данные представлены в Таблице 16 (см. Приложение 3).

При исследовании беспредложных падежных конструкций, у младших школьников без специфических нарушений письма, мы установили, что: у 60% детей данная функция находится на высоком уровне; у 40% учащихся на среднем уровне. В среднем дети из контрольной группы набрали 0,92 балла за выполнение предложенных заданий, что соответствует высокому уровню употребления этих конструкций.

Сравнительный анализ результатов исследования беспредложных падежных конструкций существительных у учащихся с дисграфией и без специфических нарушений письма, представлен ниже, в Таблице 4 и Диаграмме 3.

Таблица 4. Сравнительный анализ результатов исследования беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у учащихся

Опираясь на детальный количественный анализ исследования беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах, было определено соотношение различных типов ошибок у младших школьников из экспериментальной и контрольной групп при выполнении задания. Эти данные представлены в виде сводной Таблицы 5.

Таблица 5. Сравнительный количественный анализ исследования беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у младших школьников (в %)

Таким образом, как видно из Таблицы 5, процентные показатели количества допущенных ошибок были высоки для учеников с дисграфией, чем у их сверстников в норме.

Процентное соотношение и количественный анализ правильных ответов, выявленных у младших школьников с дисграфией и без специфических нарушений письма, представлены ниже, в Таблице 6.

Таблица 6. Сравнительный анализ количества правильных ответов в исследовании беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у младших школьников (уровень успешности в %)

Таким образом, как видно из вышеприведённых Таблиц 5, 6 и Диаграммы 4, школьники из экспериментальной группы допускали гораздо больше ошибок и меньше дали правильных ответов, чем дети из контрольной группы. Много ошибок допускали школьники с дисграфией при употреблении винительного, родительного и творительного падежей.

Эта группа школьников (ЭГ) отличалась средней скоростью выполнения предложенных заданий. Дети были не внимательны, отвечали не всегда полным предложением на поставленные вопросы, отмечалась быстрая утомляемость и отвлекаемость.

Испытуемые из контрольной группы адекватно справились со всеми предложенными заданиями. Эта группа школьников отличалась высокой скоростью выполнения предложенных заданий, внимательностью, хорошей работоспособностью. Дети старались отвечать на поставленные вопросы полным предложением.

Приведенные данные, свидетельствуют о сформированности беспредложных падежных конструкций существительных школьниками из контрольной группы, тогда как учащиеся из экспериментальной группы допускали явные ошибки.

Стойкие затруднения, у детей с дисграфией вызывали: замена словоизменения словообразованием, при помощи суффиксов - ик, - к, - очк, - чик (такого рода ошибки встречались и у детей контрольной группы); употребление (повторение) начальной формы слова, или другими словами употребление вместо формы винительного падежа - именительного, например: «заяц, лиса, свинья» (правильно, «зайца, лису, свинью»); унификация окончаний одного падежа, например, вместо «без колеса», говорили «без колесы»; замена продуктивным окончанием - ов, всех других типов окончаний, например, «без листов» (правильно, «без листьев»); замена формы множественного числа на форму единственного числа, например, «без педали» (правильно, «без педалей»).

Виды ошибок при исследовании беспредложных конструкций существительных у детей представлены в виде Таблиц 15 и 17 (см. Приложение 3).

Следующим разделом нашей методики явилось изучение предложно-падежных конструкций существительных у младших школьников с дисграфией и у учащихся без специфических нарушений письма.

В задании (3.1), направленном на исследование употребления существительных в родительном падеже с предлогом у (около) (значение местонахождения), с предлогом из (значение направления действия), с предлогами из - за, из - под, экспериментатор просил рассмотреть картинки и ответить на вопрос: откуда? или где?

По результатам этого задания было установлено, что, у 10% испытуемых из экспериментальной группы данная функция находится на высоком уровне. Дети справились с заданием быстро и правильно; у 20% детей на среднем уровне. Задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции. Не всегда отвечали полным предложением; у 60% на низком уровне. Задание выполняли с ошибками, но при подсказке логопеда сами находили и исправляли их; у 10% учащихся на очень низком уровне. Дети задание выполняли с ошибками, помощь логопеда была неэффективной.

Дети допускали следующие ошибки, которые выражались в следующем:

а) не использовали предлоги из - под, из - за, например, «из кресла», «из забора» (правильно, «из-под кресла», «из - за забора») (Женя Ц., Сергей Щ., Дима Я., Денис З., Витя К., Богдан С., Лена В., Алёша С.);

б) заменяли требуемый предлог другим, например, «возле дерева», «с деревом», «из кресла», «в ящике», «в гараж», «из забора» (правильно, «у (около) дерева», «из - под кресла», «из ящика», «к гаражу», «из-за забора») (Денис З., Женя Ц., Сергей Щ., Дима Я., Витя К., Ваня З., Наташа Ф.), путали предлоги из-за и из-под, например: «из-за кресла» (правильно, «из-под кресла») (Ваня З.);

в) использовали дополнительное уточняющее слово, например, «из красивого забора», «из своего домика» (Витя К., Денис З.);

г) основывались на семантических ассоциациях, например, «собака выглядывает из будки», «из своего домика» (правильно, «собака выглядывает из ящика») (Сергей Щ., Денис З.).

Школьники из экспериментальной группы набрали в среднем 0,66 балла, что соответствует низкому уровню употребления предложно-падежных конструкций родительного падежа. Полученные данные представлены в виде Таблицы 22 (см. Приложение 3).

При выполнении аналогичного задания младшими школьниками из контрольной группы, стало известно, что, 70% детей справились с заданием быстро и правильно, без ошибок. У учащихся данная функция находится на высоком уровне; для 30% испытуемых, потребовался неоднократный повтор инструкции задания и значительное количество времени, чтобы исправить ошибку при ответе. Дети не всегда отвечали полным предложением. У них данная функция находится на среднем уровне.

Ошибки, которые встречались у детей из контрольной группы:

а) заменяли требуемый предлог другим, например, «возле дерева» (правильно, «около дерева») (Катя В.);

б) не использовали предлог из - под, например, «из кресла» (правильно, «из-под кресла») (Катя К.);

в) основывались на семантических ассоциациях, например, «собака выглядывает из домика» (вместо, «собака выглядывает из ящика») (Андрей);

г) использовали дополнительное уточняющее прилагательное, например, «из-за высокого забора» (правильно, «из-за забора») (Катя В.).

Дети набрали в среднем 0,94 балла, что соответствует высокому уровню употребления предложных конструкций родительного падежа. Полученные данные представлены в виде Таблицы 20 (см. Приложение 3).

Во втором задании (3.2.), направленном на исследование употребления существительных в дательном падеже, ребёнка просили рассмотреть картинки и ответить на вопросы, данные экспериментатором: «Где летит самолёт? И т.д.».

По результатам этого задания стало известно, что:

у 50% испытуемых из экспериментальной группы данная функция находится на среднем уровне. Задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции. Не всегда отвечали полным предложением; у 40% детей на низком уровне. Задание выполняли с ошибками, но при подсказке логопеда сами находили и исправляли их; у 10% учащихся на очень низком уровне. Дети задание выполняли с ошибками, помощь логопеда была неэффективной.

Ошибки, которые встречались у детей:

а) несоответствие флексии употребляемому предлогу, например, «пароход плывёт по море» (правильно, «пароход плывёт по морю»), «летит в небу» (правильно, «летит по небу») (Сергей Щ., Дима Я., Наташа Ф., Витя К);

б) заменяли одну предложно-падёжную конструкцию другой, правильно оформленной, с заменой предлога - по - на - в, на - на - и других, например, «самолёт летит в небе», «самолёт летит на небе» (правильно, «самолёт летит по небу»), «пароход плывёт на реке» (правильно, «пароход плывёт по реке»), «машина подъехала в гараж» (правильно, «….к гаражу» (Дима Я. ,Витя К., Денис З., Ваня З., Алёша С., Лена В.);

г) основывались на семантических ассоциациях, например, «пароход плывёт на море», правильно, «пароход плывёт по реке» (Ваня З., Наташа Ф);

в) отказывались от ответа, не могли справиться с заданием после помощи экспериментатора, например, «не знаю, куда причалил пароход», «к этому зданию, не знаю» (Денис З., Ваня З.).

В целом дети этой группы затруднялись в употреблении значений предлога - по, постоянно заменяли его другим предлогом.

Экспериментальная группа набрала в среднем 0,68 балла, что соответствует низкому уровню употребления предложно-падежных конструкций дательного падежа. Дети из контрольной группы (90 %) хорошо справились с этим заданием, отвечали на вопросы быстро и правильно. У детей данная функция находится на высоком уровне; 10 % детей задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции, встречались единичные ошибки при выполнении задания, при подсказке логопеда сами находили и исправляли их, помощь была эффективной. У детей данная функция находится на среднем уровне.

Ошибки, которые встречались у детей:

а) заменяли одну предложно-падёжную конструкции другой, правильно оформленной, с заменой предлога - по - на - в, например, «самолёт летит в небе» (правильно, «самолёт летит по небу»).

Контрольная группа набрала в среднем 0,98 балла, что соответствует высокому уровню употребления предложно-падежных конструкций дательного падежа. Полученные данные представлены в виде Таблицы 20 (см. Приложение 3).

В задании (3.3.), ребёнка просили рассмотреть картинки и ответить на вопросы, данные экспериментатором: «Мяч положили куда?» и т.д.

У детей из экспериментальной группы, в этом задании, направленном на изучение особенностей употребления винительного падежа с предлогами на, под, за, в, было выяснено, что:

% детей с заданием справились, но требовалось повторение инструкции. Не всегда отвечали полным предложением. У испытуемых данная функция находится на среднем уровне; 60 % испытуемых с дисграфией допускали ошибки. Им требовалась помощь логопеда, но находили и исправляли ошибки они сами. Не всегда отвечали полным ответом на поставленные вопросы; 10 % учащихся допускали грубые ошибки. У испытуемых данная функция находится на низком уровне.

Испытуемые допускали следующие ошибки:

а) дети правильно употребляли предлоги при неправильном употреблении флексии, например, «в вороту», «за диванной», «за диваном», «под диваном» (правильно, «за диван», «в ворота», «за диваном», «под диван») (Дима Я., Ваня З., Наташа);

б) пропускали предлоги, например, «ворота», «диваном», (правильно, «в ворота», «за диваном» (Дима Я., Денис З., Ваня З., Алёша С.);

в) заменяли требуемый предлог другим, противоположным по смыслу «за диван» (правильно, «под диван») (Витя К., Богдан С.);

г) меняли ударение (нарушение акцентуации), например: «в ворота» (правильно, «в ворота») (Лена В.);

д) заменяли предлог другим словом, например, «назад дивана» «мяч закатился сзади диван…», «мяч влетел назад в ворота» (правильно, «за диван», «в ворота»), (Богдан С., Витя К., Денис З.);

ж) использовали словотворчество, например, «взади» (правильно, «за диван») (Денис);

з) пропускали предлог и заменяли окончание, например, «вороты», (правильно, «в ворота») (Ваня З.).

Дети затруднялись закрывать схемой предлога нужную картинку.

Дети из экспериментальной группы набрали в среднем 0,64 балла, что соответствует низкому уровню употребления предложно-падежных конструкций винительного падежа.

В отличие от детей экспериментальной группы, 80% школьников из контрольной группы, выполнили задание без ошибок, правильно и быстро. Отвечали полным предложением. У детей данная функция находится на высоком уровне; 20% детей задание выполнили с ошибками, но при помощи логопеда сами находили и исправляли их. У них данная функция находится на среднем уровне.

Ошибки, которые встречались у учащихся из контрольной группы:

а) дети заменяли требуемый предлог другим, например, «за диван» (правильно, «под диван») (Катя К.);

б) заменяли одну предложно-падежную конструкцию другой, правильно оформленной, но с иным значением, например, «мяч взлетел к воротам» (правильно, «мяч взлетел в ворота») (Катя В.).

Дети из контрольной группы набрали в среднем 0,96 балла, что соответствует высокому уровню употребления предложных конструкций винительного падежа.

В задании (3.4.), детей просили рассмотреть картинки и ответить на вопросы, данные экспериментатором: «Где летит самолёт? и т.д.

У учащихся из экспериментальной группы, в этом задании, недостаточное понимание предложно-падежных конструкций творительного падежа выражалось в следующем:

% школьников справились с заданием, но им требовалось повторение инструкции. Допускали единичные ошибки, которые сами исправляли; 40 % детей из экспериментальной группы допускали ошибки, но при подсказке логопеда самостоятельно находили и исправляли их; 30 % детей не справились с заданием, допустили множественные ошибки, подсказка логопеда и повтор инструкции были безрезультатными. Затруднялись в понимании значений предлогов - над, - под, - за, - перед.

Дети допускали следующие ошибки:

а) заменяли одну предложно-падёжную конструкцию другой, правильно оформленной, с заменой предлога - под - на - в; - перед на - с; - под на - на, - под - на - по -, - перед на - около и других, например, «черепаха стоит около шкафа» (правильно, «черепаха стоит перед шкафом»), «около гаража» (правильно, «перед гаражом»), «в небе» (правильно, «под облаками»), «по небу» (правильно, «под облаками») (Лена В., Алёша С., Ваня З., Денис З.);

б) заменяли требуемый предлог другим словом, например «цветок висит сверху» (правильно, «цветок висит над картиной»), «ёжик спрятался позади коробки» (правильно, «за коробкой»), «самолёт летит сверху» (правильно, «самолёт летит над облаками»), «черепаха стоит спереди шкафа» (правильно, «черепаха стоит перед шкафом»), «самолёт летит возле облака» (правильно, «самолёт летит под облаком») или другим предлогом, например, «стоит с гаражом» (правильно, «перед гаражом») (Витя К., Денис З., Женя Ц., Дима Я., Наташа Ф., Богдан С.);

в) использовали дополнительное уточняющее слово «с двумя мышками», «цветок висит на стене, над картиной» (Денис З, Богдан С.);

г) заменяли словоизменение словообразованием, при помощи суффикса, например, «девочка стоит с мышками» (правильно, «девочка стоит с мышами»), «мальчик гуляет с собачкой» (правильно, «мальчик гуляет с собакой»), «ёжик» (правильно, «ёж») (Лена В., Наташа Ф., Алёша С., Ваня З., Дима Я., Витя К.);

д) неправильно ставили ударение, например, «перед шкафом» (Денис З.);

ж) заменяли окончание множественного числа на окончание единственного числа, например, «над облаком», «под облаком» (правильно, «над облаками», «под облаками») (Женя Ц., Витя К., Наташа Ф., Ваня З., Богдан С.).

Дети затруднялись закрывать схемой предлога нужную картинку.

Школьники из экспериментальной группы набрали в среднем 0,6 балла, что соответствует низкому уровню употребления предложно-падежных конструкций творительного падежа.

Результаты выполнения аналогичного задания показали, что:

% испытуемых из контрольной группы выполняли задание без ошибок, быстро и правильно. У детей данная функция находится на высоком уровне; 30% детей допускали ошибки, но при подсказке логопеда находили и исправляли их. Им требовалось повторение инструкции. Учащиеся не всегда отвечали полным предложением. У них данная функция находится на среднем уровне; 10% детей задание выполняли с ошибками, но при помощи логопеда сами находили и исправляли их. Учащиеся не всегда отвечали полным предложением.

Ошибки, которые допускали дети:

) заменяли требуемый предлог другим, например, «самолёт летит по небу», «черепаха сидит у кресла» (правильно, «самолёт летит под облаками», «черепаха сидит под креслом») (Катя К., Катя В.);

) заменяли словоизменение словообразованием при помощи суффикса, например: «с мышками» (правильно, «с мышами») (Вася Е.);

) пропускали предлог, не использовали его, например, «черепаха спряталась сзади шкафа» (правильно, «черепаха спряталась за шкафом») (Катя К.);

) заменяли одну предложно-падежную конструкцию другой, правильно оформленной, но с иным значением, например, «цветок висит у картины» (правильно, «цветок висит над картиной») (Ростик К.).

Учащиеся из контрольной группы в среднем набрали 0,9 балла, что соответствует высокому уровню употребления предложных конструкций творительного падежа.

В задании (3.5.), экспериментатор просил учащихся рассмотреть картинки и ответить на вопрос (где?). Например: «Карандаши и ручки лежат где?» и т.д.

У детей из экспериментальной группы, в задании (3.5), направленном на исследование употребления существительных в предложном падеже с предлогами на, в, мы увидели, что:

% детей из экспериментальной группы справились с заданием правильно, лишь в некоторых случаях требовалось повторение инструкции; 40 % допускали ошибки, но при подсказке сами исправляли их.

Дети допускали следующие ошибки:

а) заменяли требуемый предлог другим, например, «в столе», «рыбы под водой» (правильно, «на столе», «рыбы в аквариуме») (Денис З., Витя К., Дима);

б) заменяли словоизменение словообразованием, например, «на столике» (правильно, «на столе») (Ваня З.);

в) использовали дополнительное уточняющее слово, например, «карандаши и ручки лежат внутри пенала», «в школьном пенале», «в круглом аквариуме» (Ваня З., Денис З.);

г) основывались на семантических ассоциациях, например, «лежат в коробке», правильно, «в пенале» (Витя К., Лена В.);

д) заменяли форму множественного числа на форму единственного числа, например, «снег лежит на крыше дома, на кусте, на дороге», (правильно, «снег лежит на крышах домов, на кустах, деревьях, дорогах.»). Не учитывали признак множественности (Женя Ц., Витя К., Денис З., Ваня З., Лена В., Наташа Ф.);

ж) заменяли звуки, (антиципация, предвосхищение), например, «в акрариуме» (правильно, «в аквариуме») (Ваня З.).

Испытуемые из экспериментальной группы набрали в среднем 0,72 балла, что соответствует среднему уровню употребления предложно-падежных конструкций предложного падежа.

% детей из контрольной группы, в задании (3.5), выполнили всё без ошибок. У них данная функция находится на высоком уровне; 20 % детей допускали ошибки, но при подсказке логопеда находили и исправляли их. Им требовалось повторение инструкции. У них данная функция находится на среднем уровне.

Ошибки, которые допускали дети:

) заменяли форму множественного числа на форму единственного числа, например, «снег лежит на крыше домов», (правильно, «снег лежит на крышах домов»). Не учитывали признак множественности (Катя К.).

Эти школьники в среднем получили за выполнение задания 0,96 баллов, что соответствует высокому уровню употребления предложного падежа с предлогами. Полученные данные представлены в виде Таблицы 20 (см. Приложение 3).

В третьем разделе изучение состояния предложно-падежных конструкций выявило, что:

у 50 % учащихся с дисграфией данная функция находится на среднем уровне; у 40 % детей на низком уровне; у 10 % на очень низком уровне. Испытуемые в среднем набрали 0,66 балла, что соответствует низкому уровню сформированности предложно-падежных конструкций имён существительных;

у 70 % детей без специфических нарушений письма данная функция находится на высоком уровне, у 30 % - на среднем уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,94 балла, что соответствует высокому уровню употребления предложно-падежных конструкций.

Сравнительная характеристика уровня сформированности предложно- падежных конструкций у младших школьников с дисграфией и учащихся без специфических нарушений письма представлена ниже, в Таблице 7.

Таблица 7. Сравнительный анализ результатов исследования предложно- падежных конструкций существительных в разных падежах у учащихся (уровень сформированности, баллы)

Детальный количественный анализ исследования предложно-падежных конструкций представлен ниже, в сравнительном плане, в Таблице 8 и в Таблицах 21, 23, Диаграмме 7 (см. Приложение 3).

Таблица 8. Сравнительный анализ количества правильных ответов и ошибок в исследовании предложно - падежных конструкций существительных в разных падежах у младших школьников (уровень успешности в %)

Таким образом, как видно из вышеприведённой Таблицы, школьники с дисграфией допускали гораздо больше ошибок и меньше давали правильных ответов, чем их сверстники без специфических нарушений письма.

Как видно из таблицы нарушения построения предложно-падежных конструкций проявлялись в пропуске предлогов, замене требуемого предлога другим, замене предлога и окончания, нарушении дифференциации предлогов. Дети не использовали сложносоставные предлоги - из-под, - из-за, заменяли их.

Таким образом, обобщая результаты анализа экспериментальных данных, при исследовании словоизменения существительных у младших школьников, можно сделать ряд выводов, что:

у 50% детей с дисграфией данная функция находится на среднем уровне, у 40% - на низком уровне, у 10% - на очень низком. Эти испытуемые набрали в среднем 0,67 балла, что соответствует низкому уровню;

у 80% младших школьников без специфических нарушений письма данная функция не нарушена и находится на высоком уровне, и у 20% на среднем уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,93 балла, что соответствует высокому уровню формирования словоизменения существительных.

Сравнительная характеристика результатов исследования уровня сформированности словоизменения существительных у детей из контрольной и экспериментальной групп, наглядно представлены ниже, в Таблице 9.

Таблица 9. Сравнительная характеристика результатов исследования уровня сформированности словоизменения существительных у младших школьников (в %)

Таким образом, можно отметить, что высокий уровень сформированности понимания словоизменения существительных отмечен лишь у 80% детей без нарушений письма. Эта группа школьников отличалась высокой скоростью выполнения предложенных заданий, внимательностью, хорошей работоспособностью.

Средний уровень сформированности функции понимания сформированности словоизменения существительных характерен лишь для 20% детей без нарушений письма и для 50% школьников с дисграфией. Ошибки этой группы испытуемых отличались вариативностью, нестойкостью, чаще были связаны с недостаточным вниманием, быстрой утомляемостью детей. Если в начале работы эти дети демонстрировали достаточно хорошие результаты, то к концу деятельности количество ошибок возрастало.

Низкий уровень был зафиксирован лишь в экспериментальной группе (40% испытуемых). Эти дети демонстрировали значительное отставание как при исследовании понимания беспредложных падежных и предложно-падежных конструкций, так и при дифференциации единственного и множественного числа. У школьников отмечалась низкая работоспособность, недостаточная концентрация внимания при выполнении заданий, трудности переключения с одного вида деятельности на другой.

Очень низкий уровень в группе детей с дисграфией (10% испытуемых). Практически каждое задание вызывало трудности, дети не могли удержать в памяти инструкцию задания, часто переспрашивали. Допускаемые при ответах ошибки имели стойкий характер.

Анализ полученных результатов показывает, что наибольшие трудности у всех учащихся с дисграфией наблюдались при употреблении предлогов. При этом учащиеся либо совсем не употребляли предлогов, либо употребляли только простые предлоги /в, на, за, с, к/, редко встречались: под, над и сложные предлоги.

Многие испытуемые допускали ошибки в употреблении числа существительного.

При преобразовании существительных единственного числа в множественное допускали ошибки, например, «глаз - глазы», «дерево - деревы».

Таким образом, при исследовании формирования словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией можно утверждать, что сложным являлось изменение существительных по числам и падежам.

В первом разделе, при дифференциации единственного и множественного числа существительных, основную трудность для них представляло: употребление значительно менее употребительных окончаний а, - я, замена их более продуктивными - ы/ - и, например, «деревьи»; нарушение акцентуации, стремление сохранить неподвижное ударение, например, «глаза»; нарушение чередования согласных основы (ухо - ухи), образование множественного числа имен существительных. Учащихся не учитывали беглую гласную в основе в существительных, стремились «унифицировать» основу слова, например: «левы».

Наиболее распространённой ошибкой у детей с дисграфией явилось проведение словообразовательных преобразований в слове, вместо словоизменительных. Дети часто употребляли во множественном числе уменьшительно - ласкательные формы исходного существительного, при помощи суффиксов. Проблемы такого же характера, но в меньшей степени, отмечались и в контрольной группе.

У детей из контрольной группы прослеживалась положительная динамика в совершенствовании навыков образования существительных во множественном числе. Так, например, дети из экспериментальной группы предоставили 115 (71,9 %) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 151 (94,4 %) правильных ответов из 160 (100%).

В заданиях второго раздела, трудности возникали при использовании беспредложных конструкций со следующими окончаниями:

а) винительного падежа существительных единственного числа с окончаниями - у ю, - а/я; б) родительного падежа существительных единственного числа с окончаниями - а/я, - и/ы, и множественного числа с окончаниями - ов, - ей; в) дательного падежа существительных единственного числа с окончаниями - у/ю и существительных множественного числа с окончанием - ам; г) творительного падежа существительных с окончаниями ом, - ой, - ю. Большое количество ошибок при употреблении родительного падежа связано с вариативностью грамматических форм данного падежа.

Дети из экспериментальной группы предоставили 309 (79,2 %) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 369 (94,6 %) правильных ответов из 390 (100 %).

Наибольшие трудности возникали в третьем задании, при употреблении предложно-падежных конструкций, особенно с локативными предлогами. При этом у детей с дисграфией отмечались существенные нарушения, как на семантическом, так и на формально-языковом уровне. Нарушения в усвоении предлогов на уровне семантики проявлялись:

в пропуске предлогов - у (около), - за, - над, - под, - из-за, - из-под, со значением места, направления; в нарушении дифференциации предлогов, в заменах одних предлогов другими: - на вместо - по, - около вместо - под, - с вместо - за, - на вместо - в, - за вместо - из-за и других; не использование предлогов - из-за,- из-под, замена их другими словами или предлогами; в заменах и предлога и окончания.

Иногда при выполнении заданий на словоизменение дети основывались на словообразовании (с собакой - «с собачкой») или на семантических ассоциациях.

Нарушения на формально-языковом уровне проявлялись в неправильном употреблении флексий, в несоответствии флексии употребляемому предлогу.

Часто учащиеся заменяли форму множественного числа формой единственного числа, например, «на крышах - на крыше». В этом случае не учитывался признак множественности. Также заменяли форму одного падежа формой другого падежа, например, «самолёт летит в небе» (правильно, «самолёт летит по небу»)».

Дети из экспериментальной группы предоставили 146 (54 %) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 256 (94,8 %) правильных ответов из 270 (100 %), при исследовании предложно-падежных конструкций.

Результаты исследования употребления беспредложных и предложно-падежных форм существительных, позволяют сделать вывод, что у детей без специфических нарушений письма незначительные трудности возникали при употреблении беспредложных конструкций родительного, дательного и творительного падежей существительных единственного числа и множественного числа. Также и при употреблении предложно-падежных конструкций родительного, винительного и творительного падежей.

При количественном анализе результатов выполнения всех заданий, наблюдается некая тенденция к уменьшению количества правильных ответов у школьников из экспериментальной группы по сравнению со сверстниками в норме. Проиллюстрируем эти факты с помощью Диаграммы 8 и Таблицы 28 (см. Приложение 3), взяв за основу средние показатели результативности.

Как видно из результатов исследования, дети из экспериментальной группы предоставили 570 (69,5 %) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 776 (94,6 %) правильных ответов из 820 (100%), при исследовании словоизменения существительных.

Показатели успешности правильных ответов значительно различаются у учащихся третьих классов экспериментальной и контрольной групп. Больше всего дети с нарушением письма делали ошибки при употреблении родительного падежа. Предложно- падежные конструкции являются наиболее трудными для усвоения детьми с дисграфией.

Результаты исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных, употребления беспредложных и предложно-падежных форм существительных, позволяют сделать вывод, что младшие школьники с дисграфией испытывают серьёзные трудности по сравнению со сверстниками без специфических нарушений письма.

Данные нарушения свидетельствуют о трудностях синтеза языковых единиц при образовании грамматически сложных словоформ.

Несформированность процессов актуализации слов проявляется, прежде всего, в длительных паузах перед ответом, в многочисленных ошибках при воспроизведении той или иной словоформы и в их характере.

Изучение вышеуказанных ошибок позволяет утверждать, что у младших школьников с дисграфией наблюдается запаздывание в усвоении соотношения между системой и нормой языка в целом. Так, если дети без специфических нарушений письма овладевают системой языка в дошкольном возрасте, а в школьном происходит ее совершенствование и последовательное совпадение с языковыми нормами, то у детей с дисграфией этот процесс затягивается. Дети даже в школьном возрасте, овладевая системой словоизменения, т.е. его единицами и правилами, не владеют еще теми ограничениями, которые накладываются нормой языка. Наличие подобных ошибок свидетельствует о том, что овладение грамматическим строем у экспериментальной группы детей ещё не закончен.

Таким образом, уровень усвоения навыков словоизменения у младших школьников без специфических нарушений письма и их сверстников с дисграфией различен. По усвоению форм словоизменения учащиеся с дисграфией отстают от детей младшего школьного возраста с нормальным развитием.

Мы предполагаем, что несформированность навыков словоизменения существительных будет негативным образом влиять и на качество письменной речи.

Результаты проведенного анализа определяют необходимость проведения коррекционной работы, направленной на формирование словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией.

ГЛАВА IV. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ

4.1 Теоретическое обоснование методики логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией

Теоретической основой логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией явилось современное понимание процесса овладения детьми грамматическим строем речи в норме.

Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость проведения коррекционно-логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией.

Основные задачи логопедической работы заключаются в том, чтобы сформировать у младших школьников с дисграфией морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения, сформировать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, воспитать умение правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях.

Логопедическую работу по формированию системы словоизменения следует проводить в следующей последовательности:

. Формирование системы словоизменения на уровне словосочетания.

. Закрепление системы словоизменения на уровне предложения.

. Закрепление системы словоизменения в связной речи.

На основании полученных результатов можно предположить, что с испытуемыми детьми с дисграфией по формированию словоизменения существительных необходимо работать над следующим:

. Поиск оптимальных условий для формирования словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией.

. Развитие функции словоизменения.

. Дифференциация единственного и множественного числа существительных.

. Закрепление беспредложных падежных конструкций существительных единственного числа в следующем порядке: винительный падеж (нулевое окончание, окончание у, а-я), родительный падеж, дательный падеж, творительный падеж (со значением орудийности).

. Закрепление предложно-падежных конструкций существительных единственного числа.

. Закрепление беспредложных падежных конструкций существительных множественного числа.

. Закрепление предложно-падежных конструкций существительных множественного числа.

. Формирование симультанного анализа и синтеза явления, то есть развитие способности мысленно представлять несколько явлений одновременно.

. Уточнение и обогащение словарного запаса.

. Развитие неречевых психических процессов: внимания, памяти, мышления, восприятия.

При разработке содержания методики логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией были положены следующие принципы [22, 26, 29, 30]:

. Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения). То есть формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное усвоение грамматического строя речи - это формирование морфологических и синтаксических обобщений, которые служат основой грамматически правильной речи.

. Принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому): процесс формирования словоизменения имён существительных осуществляется постепенно, с учетом ближайшего уровня развития грамматического строя речи, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

. Принцип максимальной опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).

. Принцип учета психологической структуры процесса письма и характера речевой деятельности. В процессе формирования словоизменения имён существительных в данной методике ставилась цель не только сформировать умственные действия, но и практическое закрепление знаний и умений в устной речи.

. Принцип комплексности. Дисграфия обусловлена недоразвитием устной речи, несформированностью языковых обобщений. Поэтому логопедическое воздействие при коррекции этого расстройств осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устной речи и письма).

. Принцип системности. Предполагает формирование словоизменения имён существительных и в единстве со всеми компонентами речи, как единой функциональной системы.

. Принцип деятельностного подхода. Методика логопедической работы строилась с учетом ведущей деятельности младших школьников, какой является учебная и игровая. При положительной мотивации, развитии умения самоконтроля.

. Принцип поэтапного формирования психических функций. Предполагает постепенное усложнение речевого материала.

. Онтогенетический принцип предполагает формирование функций с учетом этапов и последовательности их формирования в онтогенезе.

Последовательность коррекционного обучения определяется закономерностями появления форм в онтогенезе. Первоначально закрепляются продуктивные формы, рано проявляющиеся в онтогенезе. В дальнейшем работа должна проводиться с менее продуктивными и непродуктивными формами, и должна осуществляться их дифференциация.

4.2 Основные направления логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией

Начинать коррекционную работу следует с психотерапии, она является не вспомогательным, а одним из ведущих приемов коррекции расстройств письменной речи.

Основные задачи психотерапевтической работы при различных расстройствах заключаются в мобилизации ребенка на активное участие в коррекционной работе, повышении уверенности в себе, формировании адекватной самооценки, нормализации отношений со сверстниками.

Обучение и воспитание ребёнка должно строиться с учётом его актуальных возможностей, на основе охраны и укрепления здоровья, создания благоприятной образовательной среды, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развития личности ребёнка.

Нарушение письма у ребёнка при дисграфии носит системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не на устранение изолированного дефекта. Формирование морфологической структуры языка (навыков словообразования и словоизменения) и структуры предложения ведётся параллельно и в тесной связи с развитием словаря, фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа на начальных этапах предусматривает применение наглядных методов, то есть обучение на основе речевых образцов, наблюдение за действиями логопеда, выполнение заданий по аналогии, с которыми в дальнейшем составляются другие задания. Применение практических методов, метода моделирования позволит уточнить представление учащихся о способах составления словосочетаний и предложений.

Использование словесного метода предусматривает беседу и объяснение логопедом заданий учащимся, важно использовать прием постановки вопроса к каждому слову, словосочетанию и предложению для закрепления пройденного материала.

Формирование и закрепление функции словоизменения осуществляется сначала в устной речи, в дальнейшем - в письменной речи.

У младших школьников с дисграфией нарушена как дифференциация грамматических форм по значению и формально-языковому выражению, так и выбор грамматической формы из парадигмы словоформ, поэтому развитие системы словоизменения должно быть направлено на уточнение грамматического значения и его связи с языковым оформлением морфемы, актуализацию слуховых и кинестетических образов морфологического состава словоформ [19].

С учётом онтогенетического принципа, семантики форм, доступности грамматического значения и внешнего оформления данного значения формирование словоизменения существительных необходимо проводить в следующей последовательности [12, 13, 19, 27]:

).Дифференциация существительных именительного падежа единственного и множественного числа. Дифференциация проводится в следующей последовательности:

·    формы множественного числа с окончанием - ы (стол - столы);

·        формы множественного числа с окончанием - и (мяч - мячи);

·        формы множественного числа с окончанием - а (дом - дома);

·        формы множественного числа с окончанием - jа (стул - стулья).

В процессе работы грамматической формы с той или иной флексией рекомендуется также определенная последовательность.

Например: последовательность на примере формы множественного числа с окончанием - ы:

а) словоформа с ударным окончанием, с одинаковой звуковой структурой основы форм слова (кот - коты);

б) форма множественного числа с безударным окончанием с одинаковой звуковой структурой основы (слива - сливы);

в) форма множественного числа с ударным окончанием, но с измененной звуковой структурой основы (чередование звуков, различение суффиксов и др.)- Например: лев - львы;

г) словоформа с безударным окончанием и с измененной звуковой структурой основы слова (дятел - дятлы);

д) дифференциация грамматических форм с различными флексиями.

Здесь нужно обязательно отработать разные типы окончаний имен существительных множественного числа, так как именно многообразие этих окончаний и создает трудности. Для этого проводятся специальные упражнения, напоминающие игру в слова. При этом логопед называет одно за другим имена существительные в единственном числе, а ребенок - во множественном. При образовании множественного числа в одних словах полностью сохраняется основа слова, в других - происходит выпадение гласного звука в основе слова, в третьих - чередование согласных. На эти способы образования множественного числа нужно обратить внимание, а поэтому необходимо большее число повторений [39, 40].

). Закрепление беспредложных конструкций единственного числа в следующей последовательности:

·    винительный падеж (нулевое окончание, окончание -у,- а /- я);

·        родительный падеж (грамматические формы с окончанием - а/ - я; затем грамматические формы с окончанием - и/ - ы );

·        дательный падеж (закрепление окончания - у/ - ю, затем окончание е);

·        творительный падеж (со значением орудийности), (окончание мужского рода - ом / - ем, затем - ой существительных женского рода).

Закрепление беспредложных падежных конструкций проводится с учетом следующих лингвистических факторов: продуктивности флексий, места ударения и его подвижности, наличие изменений в основе (чередования, появления беглого гласного, наращивания основы).

В процессе работы по формированию форм существительных винительного падежа следует обратить внимание на дифференциацию значений одушевлённости - неодушевлённости.

). Овладение предложно-падежными конструкциями единственного числа.

Логопедическая работа над предложно-падежными конструкциями происходит с учетом последовательности их появления в онтогенезе. Поэтому сначала отрабатываются предлоги в, на, под, над, у имеющие конкретные значения; затем предлоги из, за, перед, по, из-за, из-под, к, с.

В процессе обучения первоначально работа должна осуществляться сначала над отдельным предлогом, затем должна проводиться дифференциация предлогов.

Работа ведётся в три этапа: выделение пространственных отношений на основе анализа неречевой ситуации; уточнение предлога в импрессивной речи; употребление предлога в экспрессивной речи [19].

На каждом этапе коррекционно-логопедическое воздействие должно осуществляется по следующим направлениям:

·  уточнение значений одного и того же предлога: а) с существительными одного склонения; б) с существительными других склонений;

·        дифференциация различных значений одного и того же предлога;

·        дифференциация понимания и употребления различных предлогов с одинаковым общим значением (местонахождения или направления);

·        закрепление связи между приставочным глаголом и предложно-падежной конструкцией, так как значение предлога и падежная форма существительного зависят от характера глагола.

Говоря о правильности или неправильности употребления ребенком предлогов, необходимо иметь в виду две стороны этой проблемы: правильность употребления самого предлога и правильность употребления окончаний имен существительных, связанных с этим предлогом.

Правильность употребления предлога по смыслу связана с пониманием пространственного расположения предметов. Трудность такого понимания свидетельствует о недостаточной сформированности зрительно-пространственных представлений.

Для уточнения значения предлогов в коррекционной работе используются графические схемы.

).Закрепление беспредложных форм множественного числа.

).Формирование предложно-падежных конструкций существительных множественного числа.

Образование форм существительных множественного числа осуществляется в следующей последовательности: дательный падеж (окончания - ам/ - ям), творительный падеж (окончания - ами/ - ями), родительный падеж (окончания - ов/ - ев, нулевое окончание, окончание - ей), предложный падеж (окончание - ах/ - ях).

При определении последовательности работы над каждой грамматической формой учитывается комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная флексия или безударная, характер ударения в корне слова (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формообразовании (чередования, беглые гласные и др.).

Этапы образования форм множественного числа существительных:

этап - продуктивные формы:

а) с ударным окончанием; б) с безударным окончанием.

этап - менее продуктивные формы:

а) с ударным окончанием; б) с безударным окончанием.

этап - дифференциация грамматических форм [19].

Выделены те формы словоизменения, которые являются наиболее трудными для усвоения детей с речевой патологией.

В ходе работы по преодолению аграмматизмов в речи детей нужно стараться воспитать у них прочные грамматические стереотипы, которые должны явиться как бы отправной точкой в деле постепенного овладения ребенком грамматическими нормами языка. Это и будет способствовать постепенному исчезновению аграмматизмов не только в устной речи, но и на письме [37].

В связи с выявленными особенностями формирования словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией важным и значимым является своевременная организация коррекционно-логопедической работы. При дисграфии необходима комплексная и многоуровневая работа, требующая особых усилий и методов, а также совместной работы логопеда, психолога, семьи, учителя или воспитателя.

Сроки обучения зависят от психо - эмоционального состояния, степени нарушения и времени обращения к специалисту [12,13].

К сожалению, объем дипломной работы не позволяет нам более детально описать содержание логопедической работы по формированию функции словоизменения у младших школьников с дисграфией. В связи с этим основные материалы этой части работы представлены нами в Приложении № 4.

Данная система работы по развитию словоизменения даст хорошие результаты, поможет накопить достаточный словарный запас, овладеть навыками обобщения, абстрагирования, развить аналитико-синтетическую деятельность, повысить уровень речевой активности учащихся.

В ходе процессов словоизменения создается основа для продуктивного усвоения правил правописания, связанных с полноценным представлением о морфологическом составе слова, изменением определенных частей речи по родам, числам, падежам. Развивается способность передавать суть выполненных упражнений в развернутом высказывании, указывать последовательность умственных действий.

Таким образом, предложенные приемы и методы логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией позволят преодолеть имеющиеся нарушения, повысят успеваемость школьников по русскому языку и другим предметам общеобразовательной программы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная дипломная работа посвящена изучению проблемы словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией.

Анализ литературы по данной проблеме показал, что данный вопрос недостаточно разработан в современной литературе. Для того чтобы эти представления углубить, нами был проведён констатирующий эксперимент.

Основной целью нашей работы было изучение и сравнение особенностей понимания и употребления словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией в сравнении со сверстниками без специфических нарушений письма.

Результаты эксперимента показали следующее:

Во - первых, количество ошибок в выполнении заданий детьми из экспериментальной группы было больше, чем у детей из контрольной группы.

Анализ полученных результатов показал, что наибольшие трудности у всех учащихся с дисграфией наблюдались при употреблении предлогов. При этом учащиеся либо совсем не употребляли предлоги, либо употребляли только простые предлоги /в, на, за, с, к/, редко встречались: под, над и сложные предлоги.

Нарушения построения предложно-падежных конструкций проявлялись в пропуске, замене предлогов, опускании предлогов, искажении окончаний. Наиболее часто допускались ошибки в родительном, винительном и творительном падежах.

Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдались у младших школьников с дисграфией гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогом у младших школьников без специфических нарушений письма.

Также трудности возникали у испытуемых экспериментальной группы при использовании беспредложных конструкций со следующими окончаниями:

а) винительного падежа существительных единственного числа с окончаниями - у ю, - а/я;

б) родительного падежа существительных единственного числа с окончаниями - а/я, - и/ы, и множественного числа с окончаниями - ов, - ей;

в) дательного падежа существительных единственного числа с окончаниями - у/ю и существительных множественного числа с окончанием - ам;

г) творительного падежа существительных с окончаниями ом, - ой, - ю. Большое количество ошибок при употреблении родительного падежа связано с вариативностью грамматических форм данного падежа.

У детей без специфических нарушений письма незначительные трудности возникали при употреблении беспредложных конструкций родительного, дательного и творительного падежа.

При исследовании изменения существительных по числам показало, что многие испытуемые из экспериментальной группы часто употребляли неправильные флексии имен существительных множественного числа «глаз - глазы», «дерево - деревы», заменяли менее продуктивное окончание на более продуктивное;

·    использовали словообразование вместо словоизменения, например, «носочки», «лисички», также при словообразовании использовали наиболее продуктивные суффиксы существительных, не всегда соответствующие языковой норме, а при словоизменении использовали иное окончание.

·        не учитывали беглую гласную в основе существительных, например, «лев - левы»;

·        нарушали чередование согласных основы, например, «ухо - ухи»;

·        старались сохранить неподвижное ударение «глаз - глаза».

Что касается детей без специфических нарушений письма, то они допускали в этом задании гораздо меньше ошибок.

Таким образом, при исследовании формирования словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией можно утверждать, что сложным являлось изменение существительных по числам и падежам.

Проведенный анализ научно-теоретической литературы показал, что понимание речи окружающих и грамматически правильное оформление собственных высказываний являются важным условием коммуникации. Употребление и понимание данных конструкций предполагает высокий уровень развития лексико-грамматического строя речи, словесно-логического и абстрактного мышления. Однако младшие школьники с дисграфией имеют не только нарушения письменной речи, но и ряд психологических особенностей, которые не позволяют им успешно овладевать школьной программой.

С целью преодоления этих нарушений нами была предложены основные направления коррекционной работы.

На основе рекомендаций О.Е Грибовой, Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, И.В. Прищеповой, И.Н. Садовниковой, И.А. Смирновой, А.В Ястребовой, нами была разработана методика изучения словоизменения существительных у младших школьников.

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам сформулировать следующие выводы:

·  уровень усвоения навыков словоизменения существительных у учащихся третьих классов без специфических нарушений письма и их сверстников с дисграфией различен. Овладение словоизменением младших школьников с дисграфией находится на гораздо низшем уровне, чем у детей без специфических нарушений письма;

·        образование производных слов, в отличие от детей без специфических нарушений письма, доступно школьникам с дисграфией лишь на материале хорошо усвоенных, наиболее частотных и продуктивных моделей словоизменения;

·        нарушения формирования словоизменения имён существительных у младших школьников с дисграфией обусловлены несформированностью или недостаточным уровнем сформированности грамматического строя устной речи, которые обеспечивают понимание речи и входят в следующие структуры: деятельности усвоения и употребления языка;

·        у детей с дисграфией не сформирована система предлогов языка. Правильность употребления предлога по смыслу связана с пониманием пространственного расположения предметов. Трудность такого понимания свидетельствует о недостаточной сформированности зрительно - пространственных представлений.

Изучение ошибок позволяет утверждать, что у учащихся с дисграфией наблюдается запаздывание в усвоении соотношения между системой и нормой языка в целом. В то время как дети без специфических нарушений письма овладевают системой ещё в дошкольном возрасте, а в школьном происходит её совершенствование и последовательное совпадение с языковыми нормами, то у детей с дисграфией этот процесс затягивается.

В связи с выявленными особенностями формирования словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией важным и значимым является своевременная организация коррекционно-логопедической работы.

Сроки обучения зависят от психо - эмоционального состояния, степени нарушения и времени обращения к специалисту. Научно доказано, что чем раньше начинается коррекционный процесс, тем эффективнее он протекает, тем меньше времени и усилий понадобится на его реализацию, тем больше вероятен успех.

Развитие процессов словоизменения имеет исключительное значение для развития лингвистических способностей учащихся и их общего развития. Невозможно переоценить роль понимания структуры слова в обучении чтению и письму, в дальнейшем в успешном усвоении учащимися грамматических знаний и орфографических навыков.

Таким образом, можно утверждать, что в нашей дипломной работе цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. // Известия АПН РСФСР. 1959. Вып. 70.

. Ахутина Т.В. Нарушение письма: диагностика и коррекция // Актуальные проблемы логопедической практики: Методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию проф. Трауготт Н.Н. / Ответственный редактор Храковская М.Г. - СПб., 2004.

. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию. - М., 1959. - с.127.

. Виноградов В.В. Русский язык. - М. «Русский язык»., 2001. - с.720.

. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М., «Медицина», 1990. - с. 214.

. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие./ Сост. И.Ю.Кондратенко. - М.: Айрис - пресс, 2005. 224 с.

. Гинзбург Е. Л. Слово как членимое единство, как комбинация морфем. Пермь. 1973.

. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., «Наука»,1961. - с. 336.

. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. - СПб.: «Акцидент», 1995.- 64 с.

. Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями усвоения элементарных школьных навыков. Автореферат. Канд. дисс. - М., 1970. - с. 58.

. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей грамоте.- М., «Наука». 1950. - с. 220.

. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. - М., «Сфера», 2006. - с. 192.

. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М., «Владос», 2001., - с. - 336.

. Ефремов К.Д. О двух вариантах дислексий у детей. // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. - Л., «Наука», 1985, С. 19 -25.

. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Екатеринбург. «Литур»., 2004. - с. 320.

17. Зализняк А.А. Лингвистический энциклопедический словарь. Под ред. В.Н.Ярцевой. - М., 1990.

18. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Манелис Н.Н. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование.// Вопросы психологии. - М., 1999, № 4, - С. 21 - 28.

. Зорина С.В., Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. - М., «ВЛАДОС».,2004. - 303 с.

. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., «Владос»., 1985. - с. 286.

. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. - СПб., «Гиппократ», 1995.

. Корнев А.Н.Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб., « ИДУМиМ», 1997. с. 267

. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи./ Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. - М.: Секачев В.Ю., Т.Ц. « Сфера», 2007.- 128 с.

. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб., «Речь»., 1997, - с. 224.

. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Ростов н/Дону: «Феникс». - СПб.: Союз. 2004. - 224 с.

. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М: «ВЛАДОС», 2004. - 223 с.

. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. СПб., «Феникс», 2004. - с. 224.

. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., «Просвещение»., 1961. - с. 320.

. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. педвузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. Нарушения письменной речи. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.

. Логопедия: Под ред. Л.С.Волковой. Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. Методическое наследие. Кн. 4. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2003. - 304 с.

. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., «Наука» 1950. - с. 230.

. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - СПб. «Речь»., 2004. - с. 260.

. Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда / Е.В.Мазанова. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006. - с. 136.

34. Микфельд Я.О., Мурашкина Ю.В. Программа по развитию языкового анализа и синтеза для учащихся 2-го класса. Логопедия. Научно-методический журнал 2 (16), 2007, стр. 24-58.

. Микфельд Я.О., Сивенкова М.Ю. Диагностика и коррекция предпосылок артикуляторно - акустической дисграфии у дошкольников. Логопедия. Научно-методический журнал 1 (15), 2007, стр. 48 -71.

36. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме. //Советская педагогика. 1952, № 6, стр. 10.

. Николаева С.Н. Предупреждение нарушения письменной речи учащихся С.М.Николаева// Начальная школа.-1999. № 3.

. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития. / Под редакцией Калмыковой З.И., Кулагиной И.Ю., - М., 1986, стр. 180.

. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. - СПб. «Дельта»., 1999, с. - 208.

. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб., «Союз»., 2001, - с. 240.

. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2006 г.-240 с.

. Русский язык. Энциклопедия. - М., «Астрель».,2003, с. 620.

. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык: Учебные пособия для вузов. - М.: Рольф; 1997. - 448 с.

. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., «Владос»., 1997. - с. 256.

. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушением чтения и письма. - М.: АРКТИ, 2005.-400 с.

. Селивёрстов В.И. Речевые игры с детьми. - М.: ВЛАДОС, 1994 г. 344 с.

. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М. «Аркти»., 2003, - с. 210.

. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология, 1988, № 5.

. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. - СПб.: «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2004, - 320 с.

. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)//Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С.С.Ляпидевского. - М., 1969.

. Туманова Т.В. Нарушение процессов словообразования в устной и письменной речи (у младших школьников с общим недоразвитием речи). - М., Издательство «Коррекционная педагогика», 2005 г. - 144 с.

52. Фуреева Е.П., Шипилова Е.В., Филиппова О.В. Нарушения речи у школьников: коррекционно - педагогическая работа при общем недоразвитии речи в массовой школе/ Е.П.Фуреева и др. - Ростов н/Дону: Феникс, 2006. -208.

. Хватцев М.Е. Логопедия. - М., «Владос», 2005, - с. 292.

. Хомская Е.Д. Нейропсихология. - М., «Академия»., 2003, - с. 420.

. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. - М., «Роспедпресс»., 1998, - с. 82.

. Цейтлин С.И. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М., «Владос»., 2000, - с. 220.

. Щерба Л.Б. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974. - 428 с.

. Яковлев С.Б. Симптоматика аграмматической дисграфии у школьников с тяжелыми нарушениями речи.//Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. - Л., 1987, - с. 250.

. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательной школы. - М., «Аркти», 2000,- с 120.