Розвиток академічних компетенцій студентів вищого навчального закладу

Зміст

 

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи організації навчально-пізнавальної діяльності у вищому навчальному закладі

1.1 Сутність, структура поняття "академічна культура"

1.2 Академічні компетенції як предмет педагогічного дослідження

Розділ 2. Умови стимулювання розвитку академічних компетенцій

2.1 Аналіз досвіду стимулювання розвитку академічних компетенцій

2.2 Самостійна робота студентів як засіб розвитку академічних компетенцій

Розділ 3. Організація педагогічної підтримки розвитку академічних компетенцій

3.1 Заходи підтримки розвитку академічних компетенцій

3.1.1 Організаційно-педагогічні заходи розвитку академічних компетенцій

3.1.2 Методичні заходи розвитку академічних компетенцій

3.1.3 Заходи психологічної підтримки розвитку академічних компетенцій

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Основна мета модернізації освіти - забезпечення високої якості освіти, здатної забезпечити потреби не тільки держави, суспільства в конкурентній боротьбі, але й потреби особистості в саморозвитку, оволодінні сучасними досягненнями людської культури.

В умовах інтеграції вітчизняної освіти у світовий освітній простір, що дістала своє оформлення, наприклад, у рамках Болонського процесу, особливо актуальними стають задачі оволодіння ключовими компетенціями (соціальними, комунікативними, інформаційними, освітніми, професійними).

У системі вищої професійної освіти висока якість освіти не може бути забезпечена за допомогою так званої парадигми знань: необхідно задачі професійної освіти вирішувати в руслі компетентнісного підходу, який акцентує увагу на формуванні в майбутнього фахівця готовності до практичного застосування знань й умінь в умовах розв'язання реальних професійних задач. У цьому зв'язку зміст освітньої діяльності найбільше повно відображається в понятті "академічна культура", що розуміє як здатність людини, що пізнає світ, не тільки вільно орієнтуватися в інформаційних потоках, але й уміти перетворювати інформацію в знання, знаходити йому практичне застосування.

Таким чином, компетентнісний підхід виник як альтернатива нагромадженню абстрактно-теоретичних знань.

Концепція компетентнісного підходу дістала досить глибоке наукове обґрунтування в працях Д.М. Новікова, Т.М. Ковальової, В.О. Болотова, Д.Б. Ельконіна, П.Г. Щедровицького, Дж. Раввена, А.В. Хуторського, С. Є. Шишова, В.О. Кальнея й ін. Однак як і раніше немає ясності в розумінні співвідношення понять "компетентність" й "компетенції", що утруднює усвідомлення особливостей організації учбово-пізнавальної діяльності студентів в умовах впровадження нових інформаційних технологій.

Одним зі шляхів, засобів активізації учбово-пізнавальної діяльності студентів є підвищення ролі самостійної роботи студентів. Нових рішень вимагає питання про характер співвідношення аудиторної й поза аудиторної самостійної роботи.

Разом з тим аналіз публікацій з досліджуваної проблеми дозволив виявити ряд протиріч:

         між сучасними вимогами до рівня академічної культури студентів і готовністю студентів до оволодіння способами ефективної учбово-пізнавальної діяльності;

-        між ступенем розробленості наукових знань про ефективну організацію навчальної діяльності й практичною готовністю викладачів до застосування наукових досягнень у керуванні навчальною діяльністю;

         між необхідністю актуалізації ролі самостійної роботи й ступенем готовності студентів до самостійної роботи;

         між потребою впровадження нових освітніх технологій і ступенем готовності викладачів до освоєння цих технологій;

         між процесом впровадження нових технологій активізації навчальної діяльності й необхідністю збереження традиційних методів навчання;

         між нормативною заданістю освітнього процесу й особистісних потреб студентів в індивідуалізації навчання.

Виявлені протиріччя дозволили сформулювати проблему дослідження: як варто організувати навчальний процес, щоб забезпечити його спрямованість на формування в студентів готовності до оволодіння ефективними засобами учбово-пізнавальної діяльності?

Об'єкт дослідження: навчально-пізнавальна діяльність студентів

вищого навчального закладу.

Предмет дослідження: розвиток академічних компетенцій у студентів у процесі навчально-пізнавальної діяльності.

Мета дослідження: обґрунтувати педагогічні умови підвищення ефективності розвитку в студентів академічних компетенцій в процесі навчально-пізнавальної діяльності.

Відповідно до мети визначені наступні задачі дослідження:

.        Висвітлити теоретичні основи організації навчально-пізнавальної діяльності у вищому навчальному закладі.

2.      Проаналізувати умови стимулювання розвитку академічних компетенцій.

.        Визначити заходи підтримки розвитку академічних компетенцій.

.        Проаналізувати результати роботи з розвитку академічних компетенцій у студентів вищого навчального закладу.

Методологічну основу дослідження склали праці А. Маркової [71], В. Петрука [82-84], А. Хуторського [108-110], А. Чернявської [111] та ін.

Для реалізації поставленої мети й рішення задач дослідження були використані наступні методи:

         теоретичні: аналіз і синтез, узагальнення досвіду, моделювання;

-        емпіричні: спостереження, опитування, метод (вивчення документації й результатів діяльності), емпіричне дослідження;

         статистичні: кількісна і якісна обробка матеріалів.

Теоретична значимість полягає в уточненні, конкретизації змісту понять "академічна культура"; в обґрунтуванні доцільності розгляду сутності поняття "академічна компетенція".

Практична значимість полягає у систематизації методичних рекомендацій з розвитку академічних компетенцій у студентів вищого навчального закладу та керування самостійною роботою студентів.

Розділ 1. Теоретичні основи організації навчально-пізнавальної діяльності у вищому навчальному закладі

1.1 Сутність, структура поняття "академічна культура"

У процесі навчально-пізнавальної діяльності в суб'єктів освітнього процесу формуються не тільки специфічні вміння й навички пошуку інформації, її відбору, оцінки, зберігання й використання, але й особливі особистісні якості й властивості, індивідуальний стиль діяльності, система ціннісних орієнтацій, відносин до об'єктів пізнання, його результатам.

Якщо стосовно до навчально-пізнавальної діяльності в загальноосвітній школі використовується поняття "культура навчальної праці", то стосовно до вищої професійної школи доцільно використовувати поняття "академічна культура" [68, с.22]. Така доцільність мотивована, насамперед, особливостями навчальної діяльності у вищому навчальному закладі: її професійною (практичною) спрямованістю, наявністю не тільки навчально-пізнавальної, але й навчально-дослідницької й науково-дослідної діяльності, специфікою організації й управління педагогічним процесом, а також особливостями (віковими, соціально-психологічними) студентів як суб'єктів навчальної діяльності.

Академічна культура - це оволодіння різними видами й способами навчально-пізнавальної й навчально-дослідницької діяльності, готовність до переходу від теоретичного до практичного навчання, уміння раціонального читання, підготовка до занять, різних форм атестації, до досягнення успіху в професійних конкурсах, змаганнях [73, с.15].

Тісно пов'язані з академічною культура мислення й культура розумової праці.

Культура мислення - це здатність індивідуального мислення до саморозвитку і його вміння виходити за межі сформованих форм і навичок мислення [19, с.27]. Культура мислення також залежить від ступеня оволодіння інтелектуальними прийомами: аналіз і синтез, узагальнення, абстрагування, порівняння, аналогія, систематизація, моделювання й т.д. [19, с.35-36]. Культура розумової праці характеризує якість розумової діяльності, ступінь оволодіння інтелектуальними вміннями й навичками, уміння організації, планування, дотримання правил гігієни, розподілу праці й відпочинку, раціональної роботи із джерелами знань, самоконтроль, своєчасну корекцію своїх дій. Іншими словами, культура розумової праці припускає оволодіння вміннями й навичками наукової організації праці, навичками самопроектування, самоорганізації, саморегуляції й самоконтролю [68, с.124].

Академічна культура як складне особистісне утворення містить у собі: комплекси практичних умінь, навичок, що забезпечують успішність навчальної праці; інтелектуальних здібностей; особистісних властивостей й якостей; готовність (досвід) до навчальної діяльності, до досягнення високих результатів.

Зазначені комплекси вмінь, навичок, здібностей, властивостей й якостей спрямовані на засвоєння знань (переклад інформації в знання), на оволодіння узагальненими способами дій, їхніми програмами й алгоритмами. У ряді таких способів діяльності перебувають інтелектуальні, розумові дії, володіння мовними засобами, у формі яких засвоюються знання.

Засоби навчальної діяльності можуть класифікуватися на репродуктивні, проблемно-творчі, дослідницько-пізнавальні. У результаті оволодіння цими способами формується здатність до переходу від зовнішніх предметних дій до внутрішніх розумових дій.

Ще більш високим рівнем узагальнення вмінь і навичок навчальної діяльності є: здатність структурувати знання, уміння вирішувати завдання. У результаті оволодіння вміннями навчальної діяльності формуються теоретичне мислення; когнітивні структури, досвід навчально-пізнавальної діяльності [100, с.4].

На мікрорівні пізнання й опису сутності вмінь навчальної діяльності дослідники виділяють наступні: дії програмування, планування, а також виконавські дії: вербальні, матеріально-практичні, матеріально-логічні,

перцептивні, мнемічні, репродуктивні, продуктивні, перетворюючі, дослідницькі, контролюючі, дії оцінки (самооцінки).

Розвиток особистості суб'єкта освітньої діяльності передбачає високий ступінь сформованості інтелектуально - евристичних здібностей: уяви; уміння генерувати ідеї; асоциативність мислення; бачення протиріч, проблем; здатності до переносу знань, умінь у нові ситуації; уміння переборювати інертність мислення, відмовлятися від помилкових ідей; критичності мислення, незалежності суджень.

Найважливішу роль у формуванні академічної культури студентів грає мотиваційна готовність до навчально-пізнавальної діяльності.

Структура поняття "готовність" складається із двох головних (але не єдиних) компонентів: необхідних умінь і навичок, досвіду діяльності й психологічного компонента (бажання, інтересу, мотиваційної готовності), вольової спрямованості, тобто психологічна мобілізація до навчально-пізнавальної діяльності.

Мотивація, відзначають психології, - це "складний механізм співвіднесення особистісних зовнішніх і внутрішніх факторів поведінки, що визначає виникнення, напрямок, а також способи здійснення конкретних форм діяльності" [101, с.69].

Навчальна мотивація включає потребу в оволодінні знаннями, мотив навчання, бачення змісту навчання, відношення до процесу навчання і його результату, інтерес.

Мотивація навчання залежить і від загального розвитку особистості, і від освітнього середовища, організації навчально-пізнавального процесу.

Успішність навчання буде більш високою, якщо мотивація орієнтована на процес і результат, а не на оцінку викладання або уникнення невдач. У студентському віці особливо важливо враховувати потребу в досягненні, прагнення до поліпшення результатів діяльності, тобто у вузі важливі мотиви інтелектуально-пізнавального плану.

"Найбільший вплив на академічні успіхи, - відзначають дослідники, - надає пізнавальна потреба відповідно до високої потреби в досягненнях" [100, с.5].

Таким чином, наявність достатнього вихідного рівня розвитку особистості служить умовою для підвищення мотивації до навчання, у свою чергу підвищення рівня мотивації служить умовою для наступного розвитку особистості, підвищення, зокрема, рівня її академічної культури.

Показником наявності основ академічної культури, її початкового рівня сформованості служить успішність навчання у вищому навчальному закладі. Однак сьогодні пред'являються нові вимоги до оцінки якості освіти. Відомо, що академічна успішність далеко не завжди гарантує практичну успішність, успішність у майбутній професійній діяльності.

Практичне мислення за своєю цінністю, соціальною значимістю не поступається теоретичному, академічному. Практичне мислення характеризується здатністю "цілісно схоплювати ситуацію, виділяти у ній завдання, швидко аналізувати впливові фактори, знаходити рішення в умовах конкретної ситуації" [111, с.78].

Дане положення підтверджує ідею О.О. Вербицького про необхідність будувати освітній процес не тільки в контексті академічної, але й, головне, у контексті професійної освіти, орієнтованої не на передачу готових знань, а на практичне вирішення завдань, що імітують реальні, професійні [22]. Ось чому понять "знання, уміння, навички" сьогодні явно недостатньо: можна бути добре інформованим, але не підготовленим до розв'язання професійних задач. Це обумовило потребу появи понять "компетентність", "компетентнісний підхід". Під професійною компетентністю розуміється інтегральна характеристика, що визначає здатність вирішувати професійні завдання, що виникають у реальних ситуаціях професійної діяльності, з використанням знань, професійного й життєвого досвіду, цінностей, схильностей [47].

Уміти вчитися (у контексті компетентнісного підходу) - значить уміти перетворювати інформацію в знання. Інформація тоді перетворюється в знання, коли студент застосовує її на практиці, тобто інформація перетворюється в компетенції, тому що знання знайшли практичне застосування. Компетентність, таким чином, проявляється в діяльності. Не можна не побачити компетентність поза справою, поза рішенням реальної ситуації. Професійна компетентність, відзначають дослідники, - це сукупність ключових, базових і спеціальних компетентностей. Ключові компетентності необхідні для будь-якої професійної діяльності.

Базові компетентності - це відображення специфіки визначеної професії.

Спеціальні компетентності відображають специфіку конкретної спеціальності. Відмінною рисою компетентнісно-зорієнтованої професійної освіти є орієнтація процесу професійної підготовки на одержання конкретних результатів рішення завдань, що мають особистісний зміст проблем. Таким чином, академічна культура - це високий рівень оволодіння технологіями знаходження необхідної інформації, її перетворення в знання, тобто оволодіння здатністю застосовувати знання для розв'язання практичних задач. В іншому випадку процес навчання зводиться до безглуздого нагромадження інформації, що не перетворюється в знання, створюючи в студента уявлення про безглуздість механічного запам'ятовування, нагромадження інформації, яку студент не може застосовувати в вирішенні практичних завдань.

Введення поняття "компетентність", "компетентності" дозволяє представити модель академічної культури як комплекс освітніх компетентностей (рис.1.1).

Рис. 1.1.

Модель академічної культури в парадигмі компетентнісного підходу до організації навчального процесу

Сучасне розуміння сутності процесу пізнання орієнтує на зміну відношення до суб'єкта пізнання. Суб'єкт пізнання - це частина процесу пізнання, навчання розвитку.

У цьому зв'язку необхідно виділити ті вихідні положення, які допомагають зрозуміти особливості (вікові, соціально-психологічні) студента як об'єкта й суб'єкта розвитку, щоб створити необхідні умови для підвищення ефективності процесу формування академічної культури [40, с.64-65].

Студентський вік характеризується не тільки "найвищим рівнем

таких показників, як м'язова сила, швидкість реакцій, моторна спритність, швидкісна витривалість", але й психологічні властивості: мислення, пам'ять, сприйняття, мовлення, емоції, почуття [8, с.14].

Однією з відмінних рис студента як суб'єкта навчальної діяльності є те, що він, як правило, уже вибрав майбутню професійну діяльність, має уявлення про неї, готується до виконання професійних функцій, тобто має професійну спрямованість, стійке ставлення до майбутньої професії.

Відомо, що чим виразніше виражено професійну спрямованість, тим вище рівень мотивації студента до навчально-пізнавальної діяльності.

Студентський вік - це час найвищої потреби до академічних досягнень, готовності до самоорганізації, до занять інформаційною й дослідницькою діяльністю.

За свідченням психологів, у цьому віці йде активний процес формування когнітивних структур. Це означає, що організація навчального процесу повинна передбачати добір, застосування таких навчальних завдань, які одночасно спрямовані як на розуміння, осмислення, так і на запам'ятовування, структурування в пам'яті студента засвоюваного матеріалу, його збереження й цілеспрямовану актуалізацію [46, с.84].

В основі пізнавальної діяльності, як правило, лежать два основних мотиви - мотив досягнень і пізнавальний мотив. При цьому мотив досягнення підпорядковується пізнавальній та професійній мотивації. "Засвоєні в навчанні знання, уміння, навички, - указують О.О. Вербицький, Т.О. Платонова, - виступають уже не як предмет навчальної діяльності, а як засіб діяльності професійної" [22, с.14].

Формування академічної культури - процес тривалий і складний. Як показує досвід, на молодших курсах студенти зазнають значних труднощів у слуханні й записуванні лекцій, в оволодінні навичками раціонального читання, у пошуку й оцінці ступеня важливості інформації, у підготовці вторинних документів (анотація, рецензія, реферування, огляд літератури, написання статті, курсової роботи й т.д.). Зазнають труднощів й у публічному виступі, захисті своєї думки, усвідомленні своєї думки, умінні вести дискусію.

Найчастіше студенти не можуть раціонально організувати свою самостійну роботу: планування, зміну видів діяльності, оформлення результатів, редагування, структурування й т.д. Ось чому необхідні інші підходи до організації навчально-пізнавальної діяльності.

Наприклад, посилення у вузі ролі особистісно-зорієнтованої системи навчання, що передбачає адаптацію середовища до особистості студента, що дозволить зробити освітній процес неформальним [3, с.59-60].

Посиленню особистісного змісту навчання будуть сприяти заходи щодо розвитку рефлексивних здібностей студентів - умінь самоаналізу прямування власної думки, почуття, знання. Постійно необхідний самоаналіз студентом свого шляху пізнання, успіху й невдачі на кожному етапі.

Щодо цього досить продуктивний метод проектів, що складає ядро проективної освіти, тому що відіграє роль системоутворюючого фактору. "Все, що я пізнаю, я знаю, для чого мені це треба й де і як я можу ці знання застосувати", - ось основна теза сучасного розуміння методу проектів, який залучає багато освітніх систем, що прагнуть знайти розумний баланс між академічними знаннями й прагматичними вміннями [77, с.66].

Сутність методу проектів полягає в здатності ефективно розвивати пізнавальні вміння учнів, в умінні самостійно конструювати свої знання й орієнтуватися в інформаційному просторі, розвивати критичне мислення [17, с.8]. Метод проектів як спосіб досягнення дидактичних цілей через конкретну технологію дозволяє вирішувати реальні проблеми, одержувати при цьому практичні результати. Ці результати можна побачити, осмислити, застосувати в реальній практичній діяльності.

Критичне мислення пов'язане зі здатністю мати власний погляд на світ, на речі, явища. Наявність такого мислення передбачає вміння сполучати особисті інтереси із суспільними, приймати оптимальні рішення, знаходити виходи із ситуацій, бачити сховані мотиви поведінки навколишніх, уміння отримувати важливу інформацію самої різної властивості для подальшого продуктивного використання. "Для студента така якість особистості необхідна, насамперед, для того, щоб не перетворитися в "посудину", що нагромаджується потоком інформації, яку треба визубрити й забути" [108, с.62].

Метод проектів як засіб розвитку практичного мислення завжди орієнтований на самостійну діяльність учнів: індивідуальну, парну, групову.

Рішення проблем за допомогою методу проектів передбачає, з одного боку, використання сукупності різноманітних методів і засобів навчання, а з іншого боку - необхідність інтегрування знань й умінь із різних областей. Такі інтегровані комплекси знань, умінь, особистісних властивостей - все, що бере участь в одержанні практичних результатів, дістали назви компетенцій.

Для нашого дослідження важливе положення про те, що "Метод проектів припускає певну сукупність навчально-пізнавальних прийомів, які дозволяють вирішувати ту або іншу проблему в результаті самостійних дій учнів з обов'язковою презентацією цих результатів. Якщо ж говорити про метод проектів, про педагогічну технологію, то ця технологія містить у собі сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних методів, творчих по самій своїй суті" [31, с.18-19].

Уміння користуватися методом проектів - показник високої кваліфікації викладача, його прогресивної методики навчання й розвитку учнів. Ці технології належать до технологій XXI століття.

Ряд якостей має більше широке, ніж академічне, соціальне значення. Наприклад, академічна мобільність, толерантність, критичне мислення.

Академічна мобільність як складне інтегральне утворення означає здатність оперативно змінювати профіль, види навчальної діяльності, рід занять [24, с.37].

Академічна мобільність може бути розглянута на макро-, мезо- і мікрорівнях. На макрорівні академічна мобільність - це здатність раціонального переходу від навчальної діяльності до науково-інформаційної, від рутинної до творчої, від теоретичної діяльності до практичної.

На мезорівні - це здатність переходу від вивчення змісту однієї дисципліни до іншої, від індивідуальної роботи до колективної, від аудиторної до позааудиторної, від навчальної - до позанавчальної, від керованої викладачем - до самостійної роботи.

На мікрорівні академічна мобільність пов'язана з оптимальним переходом від одних інтелектуальних операцій до інших, наприклад, від аналізу до синтезу, від абстрагування до конкретизації, від інформаційного пошуку до узагальнення інформації, її оцінці, від письмового мовлення до усного, від слухання до говоріння й т.д.

Академічна мобільність - стан формування базисних кваліфікацій. Це володіння наскрізними вміннями: робота з інформаційними системами (базовими, універсальними), екологічні компетенції, конфліктологічні компетенції та інші.

Академічна мобільність - це база для формування професійної мобільності. Наприклад, готовності до зміни професії: студент повинен дістати у вузі комплекс компетенцій як стан для майбутнього, для зміни профілю діяльності, тобто запас знань і способів діяльності. У цьому зв'язку актуальною стає проблема розробки технології формування в студентів комплексу рефлексивних умінь і способів діяльності [11, с. 204].

Рефлексивні вміння пов'язані із самопізнанням, самоактуалізацією. У процесі навчально-пізнавальної, дослідницької діяльності студент усвідомлює свої дії, аналізує їх, дає оцінку, вносить корективи, оцінює ступінь сформованості того або іншого вміння.

Рефлексивні вміння - найбільш значимий критерій оцінки ступеня сформованості академічної культури, а також необхідний компонент критичного мислення.

Поряд із критичним мисленням, необхідна толерантність, уміння слухати співрозмовника, ставити себе на його місце, щоб краще зрозуміти. Толерантність, таким чином, - це якість, що допомагає витягати максимум інформації з висловлень навколишніх, щоб використовувати її при прийнятті рішень. Формування толерантної свідомості припускає вибудовування студентом власної освітньої траєкторії. У процесі навчання студент засвоює вміння й навички інтелектуального спілкування, знайомиться із типами мислення, учитися поважати свою й чужу точку зору. Таким чином, мобільність, толерантність і критичне мислення - необхідні умови й ознаки академічної культури.

Найважливішим засобом формування академічної культури служить залучення студентів у творчу діяльність. Розділення мислення на продуктивне (творче) і репродуктивне (відтворююче) - це умовний розподіл. У будь-якому розумовому акті завжди є творчий початок.

Ознаками творчої діяльності (мислення), творчими вміннями є наступні: здатність переносити знання, уміння з однієї області в іншу; виявлення у відомому явищі, предметі нових властивостей, функцій; створення (відкриття) зовсім нового. Стимулювати творчу діяльність можуть різні прийоми, способи. Наприклад, методика мозкового штурму. Зміст її - "у розподілі між різними людьми генеративної частини розумового акту й частини контрольно-виконавчої: одні учасники генерують гіпотези із забороною будь-якої критики, а інші пізніше оцінюють їхню реальну значимість. Це так званий метод синектики - з'єднання різнорідного в одному" [10, с.53].

На основі синектики діє спосіб навчання студентів умінню генерувати аналогії різного типу й інших прийомів, що дозволяють побачити знайоме в незнайомому й незнайоме в знайомому. Розумову діяльність, інтелектуальні вміння в термінології В.П. Безпалько можна описати в такий спосіб: дізнавання інформації, відтворення інформації, здійснення продуктивної діяльності по засвоєному алгоритму (репродуктивна діяльність), здійснення продуктивної діяльності на основі самостійно побудованій програмі (творча діяльність) [25, с.31].

Для розуміння сутності поняття "академічна культура" важливо врахувати положення, яке сформульоване Б. Блумом і розкриває відмінності різних й у той же час взаємозалежних інтелектуальних властивостей. Це: знання (знання конкретного матеріалу, термінології, фактів, визначень і т.д.); розуміння (пояснення, інтерпретація, екстраполяція); застосування (знання способів застосування); аналіз (бачення зв'язків, структури); синтез (проектування діяльності); оцінка (судження) [14, с.11].

Для проектування технології формування академічної культури важливо врахувати й класифікацію навчальних завдань за їх "когнітивним складом". Двадцять сім різновидів завдань дослідники поєднують у чотири групи:

) завдання на відтворення знань;

) завдання, що вимагають простих розумових операцій;

) завдання, що вимагають складних розумових операцій (інтерпретація, аргументація);

) завдання на продуктивне мислення.

Академічна культура - не є абстрактне, відірване від її носія поняття. У змісті даного поняття його внутрішні компоненти можна розташувати по певних рівнях.

Перший рівень - комплекси навчально-пізнавальних умінь, навичок й якостей, необхідні всім фахівцям. Другий рівень - професійні якості, властиві якому-небудь профілю, напрямку. Третій рівень - якості, властивості, необхідні фахівцю в конкретній області.

Однак, при постановці конкретних цілей і завдань для формування академічної культури необхідні адекватні поняття. Ті конструкти, які ми виділили для розуміння сутності академічної культури, - компетентності (мовна, інформаційна, інтелектуальна й т.д.) - занадто широкий, узагальнений характер (макрорівень). Операціональні вміння, навички (аналіз, абстрагування, синтез, моделювання) мають дуже конкретний, частковий характер (мікрорівень). Необхідний мезорівень - поняття, які можуть стати метою конкретних видів, форм навчально-пізнавальної й дослідницької діяльності. У цьому зв'язку виникає доцільність введення поняття "компетенції". Тобто конкретна компетентність складається із груп, певного комплексу компетенцій. Таким чином, логіка розгортання нашого дослідження вимагає вивчення сутності понять "компетентнісний підхід", "компетенції", технології формування академічних компетенцій.

1.2 Академічні компетенції як предмет педагогічного дослідження

Компетентнісний підхід виник як альтернатива абстрактно-теоретичним знанням.

Для цілісного визначення якостей професіонала - фахівця у своїй професійній області - сьогодні пропонують використати інтегративне поняття "ключові компетенції".

Ключові компетенції - це не просто система знань, умінь і навичок, а здатність застосувати знання, уміння, навички в конкретній ситуації для ефективного вирішення задач (проблем) [57, с.49].

Ключові компетенції формуються переважно на основі знань-інструментів, які містять у собі людину, що пізнає професію й стратегії пізнавальної діяльності, на відміну від знань-описів - сукупності конкретних наукових зведень про навколишній світ [29, с.3-10].

Знання-інструменти мають міждисциплінарний характер (їх не можна механічно запам'ятати) і служать головним засобом для створення цілісної картини світу, що згодом знаходить адекватне відображення в знаннях-описах.

Вищевикладене дозволяє розмежувати поняття "навчання" й "освіта". Процес навчання спрямований на формування конкретних (обмежених) знань, умінь, навичок. Процес освіти - ширше, складніше, містить у собі освоєння фундаментальних моделей, виховання людини, що пізнає професію (виховання в студентів потреби й умінь використовувати знання-інструменти для цілісного рішення пізнавальних і професійних проблем, завдань), що є одним з найважливіших факторів формування особистості, яка володіє цілісним світорозумінням.

Ідея розвитку компетентності полягає в тому, що знання, що одержують у вузі, повинні бути пов'язані з більш широким спектром знань, що одержує людина поза системою формальної освіти [26, с.34]. Компетенції формуються в навчанні, у всіх інших видах діяльності. Засобами формування компетенцій є освіта, професійна підготовка, сімейне виховання, соціокультурна діяльність, які складають зміст безперервної освіти.

Таким чином, головна ідея організації навчання, спрямованого на формування компетенцій, полягає в інтеграції різних дисциплін в області формування узагальнених умінь рішення пізнавальних і професійних завдань.

В останні роки в науковій літературі все частіше, поряд з терміном "професійна компетентність", використовується термін "компетенції".

Компетенції - здатність суб'єкта доцільно застосувати наявні в нього знання й уміння в конкретній ситуації для ефективного рішення поставленого завдання.

Освітні компетенції - це не тільки знання, уміння, навички, але й здатність (готовність) ефективно застосовувати знання й уміння в реальній ситуації. Освітні компетенції - це знання, уміння, з'єднані із соціально важливими й професійно значимими якостями особистості. З погляду А. Хуторського, "освітня компетенція - це сукупність взаємозалежних значеннєвих орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності студента, необхідних, щоб здійснювати особистісно й соціально значиму продуктивну діяльність стосовно об'єктів реальної дійсності" [110, с.62].

Серед ключових освітніх компетенцій виділяють: ціннісно-значеннєву (ціннісні орієнтації, що складають ядро світогляду); загальнокультурну; навчально-пізнавальну (компетенції в сфері самостійної пізнавальної діяльності); науково-інформаційну; комунікативну; соціально-трудову; компетенцію саморегуляції й рефлексії.

Ядром поняття "компетенція", як сказано вище, є здатність (готовність) до практичного застосування знань, умінь.

У психологічному аспекті така готовність включає наступні компоненти: мотиваційний (спрямованість до успіху, спрямованість на знаходження соціально значимими й професійно важливих якостей); емоційний (впевненість у власних силах, задоволеність від досягнутих результатів); вольовий (самоконтроль, саморегуляція); інтелектуальний (розумова працездатність); операціональний (володіння прийомами й способами діяльності).

Одним з ефективних способів підвищення мотивації студентів до оволодіння освітніми та іншими компетенціями є орієнтація на досягнення успіху, моделювання ситуації успіху. Участь студентів у науково-інформаційній діяльності, у різних конкурсах, конференціях, олімпіадах, навчальні досягнення, вторинна зайнятість - все це є найважливішими засобами досягнення успіху, формування професійної гідності особистості, засвоєння корпоративних норм поведінки [11, с.95].

Перш ніж переходити до відбору ключових компетенцій, визначимося з дефініцією цього поняття, його родовими й відмітними ознаками.

Щоб розділити загальне й індивідуальне в змісті компетентнісної освіти, ми будемо відрізняти синонімічно використовувані поняття "компетенція" й "компетентність":

Компетенція - сукупність взаємозалежних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задаються стосовно певного кола предметів і процесів і необхідних, щоб якісно продуктивно діяти стосовно них.

Компетентність - володіння людиною відповідною компетенцією, що включає її особистісне відношення до неї та предмета діяльності.

Там, де це можливо й необхідно, ми будемо розділяти ці поняття, маючи на увазі під компетенцією наперед задану вимогу (норму) до освітньої підготовки учня, а під компетентністю - особистісну якість, що вже відбулася його (сукупність якостей) і мінімальний досвід стосовно діяльності в заданій сфері.

Категоріальна база компетентнісного підходу безпосередньо пов'язана з ідеєю цілеспрямованості освітнього процесу, при якому компетенції задають вищий, узагальнений рівень умінь і навичок студента, а зміст освіти визначається чотирьохкомпонентною моделлю змісту освіти (знання, уміння, досвід творчої діяльності й досвід ціннісного ставлення). Відповідно, компетенція жорстко корелює з культурним прообразом: так, наприклад, культурно-досугові компетенції розглядаються як прояв європейської культури, у той час як українська культура співвідноситься більшою мірою з духовними компетенціями й загальнокультурною діяльністю [12, с.127].

Усередині компетентнісного підходу виділяються два базових поняття:

компетенція й компетентність, при цьому перше з них "включає сукупність взаємозалежних якостей особистості, що задають стосовно певного кола предметів і процесів", а друге співвідноситься з "володінням, володінням людиною відповідною компетенцією, що включає її особистісне відношення до неї й предмету діяльності".

У цьому ж контексті функціонує й поняття "освітньої компетенції", що розуміється як "сукупність значеннєвих орієнтації, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня стосовно певного кола об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісно та соціально-значеннєвої продуктивної діяльності" [108, с.60]. У цьому зв'язку освітні компетенції диференціюються автором за тими ж рівням, що й зміст освіти.

Однак найбільш показовими в обговоренні компетентнісного підходу як і раніше залишаються дві недостатньо оцінених обставини, що виявилися в процесі подальших обговорень.

Причини введення в професійну освіту (крім знань, умінь і навичок) нових освітніх конструктів - компетентностей, компетенцій та ключових кваліфікацій - науково обґрунтовані вченими країн Європейського Союзу в середині 80-х рр. минулого сторіччя (Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен, Р. Бадер, СаймонШо й ін.) [109].

Компетентнісний підхід - це пріоритетна орієнтація на меті - вектори освіти: навченість, самовизначення (самодетермінація), самоактуалізація, соціалізація й розвиток індивідуальності. Як інструментальні засоби досягнення цих цілей виступають принципово нові освітні конструкти: компетентності, компетенції й метапрофесійні якості. Останні три конструкти поєднуються нами в мета освітній концепт - ключові кваліфікації.

Компетентності, на відміну від узагальнених, універсальних знань, мають діючий, практико-орієнтований характер. Тому вони, крім системи теоретичних і прикладних знань, включають також когнітивну й операціонально-технологічну складові. Тобто компетентності - це сукупність (система) знань у дії. Придбання, перетворення й використання знань передбачає активну пізнавальну діяльність, а тому в структуру компетентності входять також емоційно-вольові й мотиваційні компоненти. Але головним компонентом компетентностей є діяльнісні, процесуальні знання.

Компетентність - це інтегративна цілісність знань, умінь і навичок, що забезпечують професійну діяльність, це здатність людини реалізовувати на практиці свою компетентність.

Розглянемо модель професійної освітньої програми. Пропонована нами професійна освітня програма повинна сформувати в студентів наступні основні компетенції:

)        здатність продемонструвати знання основ й історії базових дисциплін;

2)      здатність правильно використовувати методи й технічні навички в рамках дисципліни, що передбачає підвищену увагу до організації різного роду практичних занять і самостійної роботи студентів;

)        здатність сприйняти нову інформацію в обраній професійній сфері й дати її тлумачення (ця вимога забезпечується великим обсягом загально-економічних дисциплін, що дозволяють випускнику легко орієнтуватися в обраній області, а також у майбутньому продовжити свою освіту за суміжними напрямками підготовки);

)        уміння продемонструвати розуміння загальної структури професійного інформаційного поля й зв'язків між його частинами (формування цієї компетенції здійснюється через такі форми активності, як спецсемінари, практики, письмові роботи, у тому числі випускну кваліфікаційну роботу);

)        здатність оцінити якість досліджень й інформації в даній предметній області, розуміти й використовувати методи критичного аналізу й розвитку теорій, що забезпечується вивченням спеціальних дисциплін, у тому числі дисциплін на вибір студентів;

)        здатність здійснювати професійну діяльність у інформаційному полі, яке швидко змінюється (можливість цього забезпечується введенням у професійну освітню програму дисциплін організаційного модуля).

Перші дві з названих компетенцій є інструментальними, із третьої по п'яту - системними, шоста носить міжособистісний характер.

Визначення компетенції як одиниці соціалізації (процесу присвоєння, освоєння людини соціальних норм і ціннісних орієнтирів) дозволяє прогнозувати більш гнучку соціальну поведінку індивіда, комфортність його перебування в суспільстві, ефективність (для себе й для суспільства) виконання ним певних соціальних ролей, успішне функціонування в соціумі. Індивід освоює, приймає соціальні норми й ціннісні орієнтації (соціальні орієнтири). Завдяки останнім здатен відтворювати засвоєні способи діяльності в нестандартній ситуації, адаптуючи до них раніше засвоєні алгоритми. Компетенція інтерпретується як соціокультурне вміння, здатність вбудовуватися в ситуацію, читати соціальні тексти. Обидва трактування поняття "компетентність" включають два аспекти: когнітивний й операціональний, нерозривно зв'язані між собою. Компетентність у цьому випадку поєднує в собі знання й здатність його реалізації. У першому випадку знання виступає як приписання, як засвоєна норма. У другому - ця норма усвідомлена й включена в контекст особистості.

Компетентність учня припускає цілий спектр його особистісних якостей. Як відзначається в "Стратегії модернізації змісту загальної освіти", "Поняття компетентності включає не тільки когнітивну й операціонально-технологічну складові, але й мотиваційну, етичну, соціальну й поведінкову". Іншими словами, компетентність завжди особистісно пофарбована якостями конкретного учня. Таких якостей ціле віяло - від значеннєвих і світоглядних (наприклад, навіщо мені необхідна ця компетенція) до рефлексивно - оцінних (наскільки успішно я застосовую її в житті).

Компетентність припускає мінімальний досвід застосування компетенції. Про цьому важливо не забувати при формулюванні вимог, що перевіряють, до підготовки учня, а також при проектуванні підручників і навчального процесу. Які саме знання, вміння та навички, способи діяльності й стосовно яких предметів діяльності повинні застосовуватися учнем? У яких навчальних курсах? Як часто? У якій послідовності? У якому зв'язку з іншими компетенціями? Відповіді на ці питання вимагають відповідних досліджень [106].

Ми виділяємо наступні функції компетенцій і компетентностей стосовно різних аспектів освіти:

Стосовно особистості учня:

-       відображають і розвивають особистісні змісти учня в напрямку об'єктів досліджуваних їм областей реальності;

-       характеризують діяльнісний компонент освіти учня, ступінь його "відособленості" і практичної підготовленості;

-       завдають мінімальний досвід предметної діяльності;

-       розвивають можливості вирішувати в повсякденному житті реальні проблеми - від побутових до виробничих і соціальних;

-       багатомірні, тобто охоплюють всі основні групи особистісних якостей учня;

-       являють собою інтегральні характеристики якості підготовки учнів;

-       у сукупності визначають і відображають функціональну грамотність учня.

Стосовно знань, умінь та навичок:

-       не протистоять ЗУНам, перебувають в окремій площині стосовно них, мають із ними точки перетинання;

-       містять у собі "зв'язки" ЗУНів, поєднуваних на певних підставах, наприклад, стосовно конкретних об'єктів або процесів;

-       зв'язані зі здатністю осмислено застосовувати комплекс знань,

умінь і способів діяльності по міждисциплінарному колу питань;

-       забезпечують оволодіння комплексною освітньою процедурою, що має особистісно-діяльнісний характер.

Освітня компетенція - це сукупність взаємозалежних значеннєвих орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня, необхідних, щоб здійснювати особистісно- й соціально-значущу продуктивну діяльність стосовно об'єктів реальної дійсності.

Варто відрізняти просто "компетенції" від "освітніх компетенції". Компетенції для студента - це образ його майбутнього, орієнтир для освоєння. У період навчання в нього формуються ті або інші складові таких "дорослих" компетенцій, і щоб йому не тільки готуватися до майбутнього, але й жити в сьогоденні, він освоює їх з освітньої точки зору. Освітні компетенції належать не до всіх видів діяльності, у яких бере участь людина, наприклад, дорослий фахівець, а тільки до тих, які включені й склад загальноосвітніх областей і навчальних предметів. Такі компетенції відображають предметно-діяльнісну складову загальної освіти й покликані забезпечувати комплексне досягнення його цілей. Приміром, учень освоює компетенцію громадянина, але повною мірою використовує її компоненти вже після закінчення школи, тому під час навчання ця компетенція фігурує в якості освітньої [106].

Щоб забезпечити співвідношення компетенції із традиційними освітніми параметрами, розкриємо зміст поняття "освітні компетенції", перерахувавши структурні компоненти компетенції:

-       назва;

-       тип у їхній загальній ієрархії (ключова, загально-предметна, предметна);

-       коло реальних об'єктів дійсності, стосовно яких уводиться компетенція;

-       соціально-практична обумовленість і значимість (для чого вона необхідна в соціумі);

-       значеннєві орієнтації студента стосовно об'єктів, особистісна значимість компетенції (у чому й навіщо учневі необхідно бути компетентним);

-       знання про коло реальних об'єктів;

-       уміння й навички, що належать до цього кола реальних об'єктів;

-       способи діяльності стосовно них;

-       мінімально необхідний досвід діяльності студента в сфері компетенції (за щаблями навчання);

-       індикатори - приклади, зразки навчальних і контрольно-оцінних завдань по визначенню ступеня (рівня) компетентності студента (за щаблями навчання).

Перерахований набір установлює набір характеристик для проектування й опису освітніх компетенцій у нормативних документах, навчальній і методичній літературі, а також у відповідних вимірниках загальноосвітньої підготовки школярів.

Визначивши поняття освітніх компетенцій, варто з'ясувати їхню ієрархію. Відповідно до розподілу змісту освіти на загальне метапредметне (для всіх предметів), міжпредметне (для циклу предметів або освітніх областей) і предметне (для кожного навчального предмета), ми пропонуємо трирівневу ієрархію компетенцій:

         ключові - належать до загального (метапредметного) змісту освіти;

-        загально-предметні - належать до визначеного кола навчальних предметів й освітніх областей;

         предметні - стосовно двох попередніх рівнів компетенції, що мають конкретний опис і можливість формування в рамках навчальних предметів.

Таким чином, ключові освітні компетенції конкретизуються на рівні освітніх областей і навчальних предметів для кожного щабля навчання.

Перелік ключових освітніх компетенцій ми визначаємо на основі головних цілей загальної освіти, структурного уявлення соціального досвіду й досвіду особистості, а також основних видів діяльності студента, що дозволяють йому опановувати соціальним досвідом, одержувати навички життя й практичної діяльності в суспільстві.

Загальнокультурна компетенція - коло питань, у яких студент повинен бути добре обізнаний, мати пізнання й досвідом діяльності. Це особливості національної й загальнолюдської культури, духовно-моральні основи життя людини й людства, окремих народів, культурологічні основи сімейного, соціального, суспільних явищі й традицій, роль науки й релігії в житті людини, їхній вплив на мир, компетенції в побутовій і культурно-досуговій сфері, наприклад, володіння ефективними способами організації вільного часу [56; 83].

Навчально-пізнавальна компетенція

Це сукупність компетенцій студента в сфері самостійної пізнавальної діяльності, що включає елементи логічної, методологічної, загально-навчальної діяльності, співвіднесеної з різними пізнаваними об'єктами. Сюди входять знання й уміння постановки цілей, планування, аналізу, рефлексії, самооцінки навчально-пізнавальної діяльності. Студент опановує креативними навичками продуктивної діяльності, добуванням знань безпосередньо з реальності, володінням прийомами дій у нестандартних ситуаціях, евристичними методами рішення проблем. У рамках цієї компетенції визначаються вимоги відповідної функціональної грамотності: уміння відрізняти факти від домислів, володіння вимірювальними навичками, використання імовірнісних, статистичних й інших методів пізнання [1; 58; 111].

Інформаційна компетенція

За допомогою реальних об'єктів (телевізор, магнітофон, телефон, факс, комп'ютер, принтер, модем, копір) і інформаційних технологій (аудіо - і відеозапис, електронна пошта, ЗМІ, Інтернет), студент повинен уміти самостійно шукати, аналізувати й відбирати необхідну інформацію, організувати, перетворювати, зберігати й передавати її. Ця компетенція забезпечує навички діяльності студента з інформацією, що міститься в навчальних предметах й освітніх областях, а також у навколишньому світі [33].

Комунікативна компетенція включає знання необхідних мов, способів взаємодії з навколишніми й віддаленими людьми й подіями, навички роботи в групі, володіння різними соціальними ролями в колективі. Студент повинен уміти представити себе, написати лист, анкету, заяву, поставити запитання, звістки дискусію й ін. Щоб освоїти цю компетенцію в навчальному процесі, фіксується необхідна й достатня кількість реальних об'єктів комунікації й способів роботи з ними для студента кожного щабля навчання в рамках кожного досліджуваного предмета або освітньої області [25].

У кожному навчальному предметі (освітньої області) варто визначити необхідне й достатнє число пов'язаних між собою реальних досліджуваних об'єктів, формованих при цьому знань, умінь, навичок і способів діяльності, що складають зміст певних компетенцій.

Проектована на такій основі освіта зможе забезпечувати не тільки розрізнену предметну, але й цілісну компетентнісну освіту. Освітні компетенції студента будуть грати багатофункціональну мета предметну роль, що проявляється не тільки в школі, але й у сім'ї, у дружньому колі, у майбутніх виробничих відносинах [57].

У ключових освітніх компетенціях дістають концентроване взаємозалежне втілення наступні компоненти загально-предметного (метапредметного) змісту освіти:

         реальні об'єкти досліджуваної дійсності;

-        загальнокультурні знання про досліджувану дійсність;

         загально-навчальні вміння, способи діяльності [111].

Варто розділити загальні (загальноосвітні) і загально-навчальні вміння, навички, способи діяльності. Якщо перші в більшому ступені належать до тематичного загально-предметного змісту освіти, наприклад, до оволодіння загальнонауковими поняттями й категоріями, то другі - до властиво навчального процесу, володіння студентами самоорганізацією, плануванням, рефлексією, самооцінкою й іншими аналогічними способами діяльності.

Для зручності проектування освітніх компетенцій згрупуємо загальнонавчальні вміння, навички й способи діяльності в блоки відповідних особистісних якостей, що підлягають розвитку:

)        когнітивні (пізнавальні) якості - уміння почувати навколишній світ, задавати питання, відшукувати причини явищ, позначати своє розуміння або нерозуміння питання й ін.;

2)      креативні (творчі) якості - натхнення. фантазія, гнучкість розуму, чуйність до протиріч; розкутість думок, почуттів, прямувань; прогностичність; критичність; наявність своєї думки й ін.;

)        організаційно-діяльнісні (методологічні) якості - здатність усвідомлювати цілі навчальної діяльності й уміння їх пояснити, уміння поставити ціль й організувати її досягнення, здатність до творчості, рефлексивне мислення, самоаналіз і самооцінка й ін.;

)        комунікативні якості, пов'язані з необхідністю взаємодіяти з іншими людьми, з об'єктами навколишнього світу і його інформаційних потоків; уміння відшукувати, перетворювати й передавати інформацію; виконувати різні соціальні ролі в групі й колективі, використовувати сучасні телекомунікаційні технології (електронна пошта, Інтернет) і ін.;

5) світоглядні якості, що визначають емоційно-ціннісні установки студента, його здатність до самопізнання й саморуху, уміння визначати своє місце й роль у навколишньому світі, у сім'ї, у колективі, у природі, державі, національні й загальнолюдські устремління, патріотичні якості особистості, здатність до толерантності й т.п.

Перелік груп якостей спирається на цілісне уявлення про студента як про людину, що має фізичну, емоційну й інтелектуальну складові, а також ціннісну, духовно-моральну основу життєдіяльності. Тому ці якості особистості - наскрізні стосовно перерахованих блоків якостей [102, с.57-59].

Пророблена аналітико-синтетична робота з вивчення сутності поняття "компетенція" дозволяє визначити склад компетентностей, що являються компонентами академічної культури.

Таким чином, компетентності - це укрупнені одиниці на макрорівні компетентнісного підходу. Компетенції - це складові частини кожної з компетентностей, виділювані на мезорівні компетентнісного підходу.

У свою чергу в кожній окремій компетенції можна побачити операціональні вміння й навички (аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, конкретизація й т.д.), виділювані на мікрорівні компетентнісного підходу (таблиця 1.1.).

Успішність формування, розвитку ключових компетенцій (у тому числі й навчально-пізнавальних, науково-інформаційних) залежить не тільки від дидактичного, навчально-методичного, але й психологічного забезпечення освітнього процесу.

Таблиця 1.1.

Система академічних компетенцій, які виділено на мезорівні компетентнісного підходу

Інформаційні	Мовні	Інтелектуально-евристичні	Наукової організації праці	Рефлексивні	Комунікативні
Пошук інформації, її оцінка, систематизація, класифікація.	Аудіювання, слухання, мовлення.	Здатність бачити причини та наслідки, формулювати гіпотези.	Вміння організовувати навчання.	Самоаналіз, саморегуляція.	Готовність працювати в команді.
Використання універсальних комп’ютерних програм	Конспектування тексту, конспектування лекцій.	Вміння вибирати засоби вирішення проблеми.	Володіння навичками раціонального читання.	Адекватність самооцінки.	Готовність до діалогу.
Організація, переробка та передача інформації	Володіння стилями мови.	Готовність генерувати ідеї.	Планування навчальної праці.	Критичність мислення.	Готовність до конструктивного розв’язання конфліктів.
Звертання інформації	Вміння складати та редагувати текст.	Уява, асоціативність мислення, готовність відмовитися від помилкової ідеї.			Уміння зрозуміти та прийняти іншу точку зору.
Використання інформаційних мереж, баз даних, баз знань.	Володіння засобами формулювання думки (структурування, комплектація).	Володіння поняттями, ідеями, концепціями, теоріями.			Уміння вести переговори.
Володіння засобами представлення інформації		Здатність вирішувати нестандартні завдання.

Психологічне забезпечення освітнього процесу включає: психологічну діагностику та типологізацію студентів за психологічними особливостями, створення умов для особистісного й професійного розвитку, систему мотивації студентів до навчально-пізнавальноїй та науково-інформаційної діяльності; психодіагностичний контроль досягнень студентів.

Таким чином, психологічне забезпечення освітнього процесу здійснюється шляхом цілеспрямованого й планомірного використання психологічних знань в організації й керуванні процесом формування освітніх компетенцій.

Розділ 2. Умови стимулювання розвитку академічних компетенцій

2.1 Аналіз досвіду стимулювання розвитку академічних компетенцій

Ефективність процесу формування готовності до навчальної й наукової діяльності в чималому ступені залежить від багатьох умов і все ж таки головна з них - самостійна робота студентів [27, с.161]. Традиційна мета самостійної роботи - засвоєння знань, придбання вмінь і навичок, досвіду творчої й науково-інформаційної діяльності, вироблення індивідуального стилю діяльності [90, с.9].

Самостійну роботу прийнято поділяти на навчальну, наукову й соціальну. Всі ці види взаємозалежні й взаємообумовлені. Самостійна робота представлена такими формами навчального процесу, як лекція, семінар, практичні й лабораторні заняття, екскурсії, підготовка до них.

Студент повинен уміти вести короткі записи лекцій, складати конспекти, плани й тези виступів, підбирати літературу й т.д. [34, с.96].

Навчальна й наукова праця мають в основному освітнє призначення, формують інтелектуальні якості майбутнього фахівця.

Навички роботи в колективі студент здобуває, як правило, через участь у суспільному житті вузу (рис.2.1.):

Рис.2.1 Види й форми самостійної роботи студентів

Організація самостійної роботи студентів повинна сполучатися з усіма застосовуваними у вузі методами навчання й разом з ними представляти єдину систему засобів з придбання знань і вироблення навичок [84, с.119].

Аналіз об'єктів проектування дозволив виявити ряд недоліків в організації самостійної роботи студентів в аспекті предмета нашого дослідження:

-       у структурі видів навчальної діяльності (співвідношення аудиторної й самостійної роботи) як і раніше переважає увага до аудиторних занять, а не до організації самостійної роботи студентів;

-       недостатність у студентів мотивації до науково-дослідної діяльності, вузькість можливостей, умов для самореалізації студентів у творчому змаганні, у досягненні успіхів в інформаційній та учбово-дослідницькій діяльності;

-       низький рівень розвитку в значної частини студентів мовної культури;

-       вузькість спектра використання різноманітних видів навчальної діяльності, організаційних форм;

-       недостатність розробленості учбово-методичного супроводу учбово-пізнавальної й дослідницької діяльності;

-       низький рівень, мала ефективність методичного управління учбово-пізнавальним процесом.

У процесі навчання студенти опановують компетенціями для розв'язання наступних трьох типів задач: дослідницькі задачі (уміння планувати й проводити дослідницьку роботу); практичні задачі (спрямовані на одержання конкретного результату); педагогічні задачі.

Відповідно до предмета нашого дослідження ми зосереджуємо увагу на формуванні академічних компетенцій.

Реалізація цілей, задач формування академічних компетенцій залежить від дотримання ряду принципів, вимог, правил (принципи активності, самостійності, організації навчання в контексті професійної діяльності, єдності традиційних й інноваційних технологій, принцип міждисциплінарного підходу).

Мета дослідження: Виявити реальний рівень сформованості академічних компетенцій, систематизувати недоліки й запропонувати засоби їхнього подолання.

Завдання дослідження:

         визначити рівень сформованості мовної компетентності (робота з текстом);

-        діагностувати ступінь готовності вирішувати творчі завдання;

         ступінь сформованості інформаційних компетенцій;

         визначити ступінь інтересу студентів до методик оволодіння інтелектуальними вміннями, навичками (спрямованість на оволодіння культурою розумової праці).

Базою дослідження став Сумський державний педагогічний університет. Усього дослідженням було охоплено 80 студентів інституту психології. Дослідження проводилося з листопада 2011 р (І етап дослідження) по березень 2013 р (ІІ етап дослідження).

Для оцінки рівня сформованості компетенцій застосовувалися когнітивний, мотиваційно-ціннісний, операціонально-діяльнісний критерії.

Когнітивний (сформованість знань) - обсяг знань, глибина знань, міцність знань, різнобічність знань.

Мотиваційно-ціннісний - інтерес до процесу й результатів навчання, характер відношення до освіти, навчання, наукової праці як до цінності.

Операціонально-діяльнісний - володіння інтелектуальними операціями, учбово-дослідницька робота, участь у науковій роботі.

Для вивчення ступеня сформованості академічних компетенцій використовувалися: анкети, опитування, тестування, вивчення результатів діяльності студентів (конспекти, реферати, творчі роботи, дипломні роботи, проекти, курсові).

Для дослідження когнітивного компонента були використані: анкетування, індивідуальні бесіди зі студентами, аналіз контрольних робіт.

На першому етапі дослідження вивчалися ступінь сформованості інформаційних компетенцій, мовних компетенцій і готовність до наукової діяльності.

Вибір саме цих академічних компетенцій з ряду інших пояснюється тим, що саме вони мають структуроутворюючі функції, визначають характер сформованості всіх інших компетенцій. Кількісні результати представлені в таблицях і малюнках.

Аналіз дозволив виявити ряд недоліків. Найбільш слабкими ланками є:

-       пошук інформації,

-       її оцінка;

-       уміння раціонального читання;

-       конспектування (Див. Табл.2.1):

Таблиця 2.1.

Рівні сформованості інформаційних компетенцій (у відсотках)

№	Інформаційні компетенції	Рівні сформованості
		Низький	Середній	Високий
1	Пошук, відбір, систематизація (класифікація) інформації	38	51	11
2	Вміння організовувати, переробляти, зберігати та відправляти інформацію	52	31	17
3	Володіння засобами змінювати розмір інформації	43	36	21
4	Вміння користуватися інформаційними линками та базами даних	27	59	14
5	Володіння засобами презентації інформації	35	39	26

Ці дані наявно представлено у гістограмі 2.1.

Гістограма 2.1 Рівні сформованості інформаційних компетенцій

Дослідження показало, що значна частина студентів (37%) зазнають труднощів уже на етапі пошуку, оцінки й відбору інформації: не можуть раціонально користуватися бібліотечними каталогами, довідково - інформаційними виданнями (особливо це стосується каталогів журнальних статей). Більше половини опитаних (53%) не вміють користуватися локальними мережами, можливостями Інтернету для пошуку наукової інформації. Перевірка показала, що деякі студенти (у тому числі й 3-го курсу) погано володіють навичками конспектування лекцій та наукової літератури.

Найпоширенішим недоліком, наприклад, при конспектуванні є невміння виділяти головне в тексті, складати план змісту, розрізняти загальне, особливе й одиничне. Реферування студенти розуміють, як спосіб переписування окремих цитат, частин тексту з різних джерел.

Недоліки, пов'язані з поданням інформації, виражаються у відсутності вмінь дотримувати логіки у викладі змісту, формулювати тези, підтверджувати їхньою необхідною аргументацією, робити достатні висновки. Недоліки в класифікації фактів виражаються в утрудненнях у встановленні загальної підстави, у точному дотриманні цієї підстави. Самими значними труднощами для студентів є оцінка інформації: оцінка ступеня її корисності, достатності, відповідності тому, що було потрібно, розуміння доцільного співвідношення теоретичних й емпіричних знань.

Наступна група компетенцій, - мовні компетенції.

Якісний аналіз результатів дослідження дозволив прийти до наступних висновків.

По-перше, виявлено, що з кожним роком знижується рівень підготовленості студентів не тільки в області оволодіння іноземною мовою, але й в області рідної мови. Наприклад, 21% опитаних не має достатню швидкість читання тексту, 9% читають із утрудненнями. У результаті ще більші труднощі випробовують ці й інші студенти в розумінні змісту тексту, у глибині його засвоєння.

Не можна не помітити кореляції між читанням і говорінням: ті, хто погано читає, як правило, погано говорить. І навпаки, студенти, що володіють високим рівнем розвитку вмінь і навичок читання й говоріння, показують відповідні успіхи в розумінні змісту тексту, швидше, глибше засвоюють зміст тексту. Це проявляється в готовності пояснити зміст тексту, привести власні приклади для його ілюстрації.

Ще більші труднощі зазнають студенти (особливо молодших курсів) у володінні стилями мовлення. Значна частина цих студентів (51%) не мають уявлення про наявність стилів, і про їхні розходження. Ось чому нерідкі випадки, коли, наприклад, у науковому стилі в них з'являються слова, словосполучення з інших (як правило, з побутового) стилів мовлення. Далеко не всі зі студентів здатні помічати й виправляти свої мовні недоліки. Ще менша частина готова (або хоча б виявляє бажання) братися за виправлення помилок у роботах своїх товаришів.

Найбільш типовими помилками є наступні:

         включення побутової лексики в науковий текст;

-        помилки в узгодженні, примиканні, управлінні;

         логічні помилки;

         порушення композиції, домірності частин тексту.

Кількісні результати оцінки ступеня сформованості мовних компетенцій, отримані при обстеженні, показані в таблиці 2.2 Ступінь сформованості мовних компетенцій, отриманих на основі середніх величин, представлені на гістограмі 2.2 Особливо помітні недоліки за четвертим параметром ("Володіння засобами формулювання думки"). Більше 80% обстежуваних мають низький ступінь готовності у використанні таких прийомів, як зв'язування, укрупнення, структурування, комплексування інформації.

Таблиця 2.2.

Рівні сформованості мовних компетенцій (у відсотках)

№№	Мовні компетенції	Рівні сформованості
		Низький	Середній	Високий	Вміння аудіювання, мовлення та слухання	73	19	8
22	Володіння мовними стилями	49	36	15
33	Кодування, складання та редагування тексту	62	27	11
44	Володіння засобами формулювання думки (зв’язування, структурування, комплексування інформації)	83	11	6

Гістограма 2.2 Рівні сформованості мовних компетенцій

Кількісні результати діагностики ступеня сформованості в студентів готовності до наукової організації навчальної праці наведені в таблиці 2.3.

Таблиця 2.3.

Кількісні результати діагностики ступеня сформованості в студентів готовності до наукової організації навчальної праці (у відсотках)

№	Готовність до наукової організації навчальної праці	Рівні готовності
		Низький	Середній	Високий
1	Уміння планувати свою роботу.	82	11	7
2	Уміння перемежати роботу й відпочинок.	76	18	6
3	Уміння працювати з конспектами, книгою.	37	40	23

Аналіз представлених результатів дозволив прийти до висновку про те, що студенти, насамперед не бачать необхідності в оволодінні даними компетенціями. Тому шлях до оволодіння відповідними знаннями, уміннями лежить через підвищення мотивації студентів до усвідомлення необхідності вмінь планувати свою роботу (бачити її початок і закінчення, розділяти процес роботи на етапи, контролювати витрату сил та часу). Тільки 9% опитаних уважають таку роботу важливою. Більша частина студентів ніколи не надавала такій роботі серйозного значення.

Гістограма 2.3 Кількісні результати діагностики ступеня сформованості в студентів готовності до наукової організації навчальної праці.

Порівнюючи результати дослідження, ми робимо висновок про переважно низький рівень сформованості готовності студентівдо наукової організації навчальної праці.

Наслідком цього є недолік: занадто значна нерозмірність трудових, морально-психологічних витрат протягом семестру й у сесійний період. Багато студентів при цьому переписують конспекти в добре встигаючих товаришів, прагнуть механічно запам'ятати навчальний матеріал, який ними швидко забувається після здачі іспитів.

Установлено, що слабке розуміння ролі, значення наукової організації навчальної праці стає однією з головних причин виникнення бар'єра до практичного застосування знань. А це значить, що без подолання зазначеного бар'єра неможливо перебороти недоліки формального підходу.

Із проведеного дослідження можна зробити висновок, що за всіма компетенціями переважають низький і середній рівні. Причинами даного явища є: слабка організація самостійної роботи студентів, недостатність навчально-методичних посібників, зв'язку теорії із практикою. Студенти недооцінюють значення самоосвіти, самовиховання як цінності професійної діяльності.

Якісний аналіз результатів свідчить про низький ступінь сформованості в студентів академічних компетенцій. Знання мають переважно абстрактний характер, недостатньо пов'язані з реальними проблемами, які прийдеться вирішувати в майбутній професійній діяльності. Недостатній рівень готовності студентів до професійної діяльності багато в чому порозумівається несформованістю уявлень про професію. Чимала частина студентів уважають навчання несуттєвою справою, зацікавлені в одержанні диплома як результату, а не самих знань, умінь.

Для подолання зазначених недоліків були визначені наступні заходи: спеціальні заходи щодо організації й керування самостійною роботою; розробка комплексу завдань, вправ; створення інформаційного середовища; моніторинг процесу формування академічних компетенцій.

2.2 Самостійна робота студентів як засіб розвитку академічних компетенцій

Серед сформованих форм і методів навчання студентів у вищому навчальному закладі все більшого значення набуває самостійна робота. Вузівська практика підтверджує, що тільки знання, добуті самостійною працею, роблять випускника продуктивно мислячим фахівцем, здатним творчо вирішувати професійні завдання, упевнено відстоювати свої позиції.

Сутність самостійного навчання визначається в дидактиці як здатність людини без сторонньої допомоги здобувати інформацію з різних джерел. Жоден образ не формується в людини без самостійних пізнавальних дій. Найбільший успіх у навчанні досягається тоді, коли студент орієнтується на самостійне виконання попередньо відібраних інтелектуальних операцій.

Самостійна робота студентів (СРС) є одним з ефективних засобів розвитку й активізації творчої діяльності студентів. Її можна розглядати як головний резерв підвищення якості підготовки фахівців [28, с.17-18].

СРС завершує задачі всіх інших видів навчального процесу й може здійснюватися на лекціях, семінарах, практикумах, лабораторних заняттях, консультаціях. У цьому випадку вона виступає як метод навчання.

Як форма організації навчального процесу самостійна робота студентів являє собою цілеспрямовану систематичну діяльність по придбанню знань, здійснювану поза аудиторією [68, с. 197].

При виконанні самостійних завдань велике значення мають такі два фактори, як наявність у слухачів елементарних навичок самостійної навчальної діяльності й створення обстановки "змушеної самостійності". Такі навички формуються в ході лекцій, практичних занять, поза аудиторної роботи, коли викладач дає спеціальні завдання (це й попереднє планування своєї відповіді, визначення головного в лекції, зіставлення тих або інших явищ, доказ визначеної точки зору й т.д.).

Самостійна робота передбачає виконання різного роду завдань, пропонованих викладачем. Виконання даних завдань повинно розкривати обсяг програмного матеріалу, який не знайшов висвітлення (або йому мало приділялося уваги) на лекційних і семінарських заняттях. Підготовка здійснюється при безпосередньому консультуванні викладача, що не виключає елементів творчості з боку студентів [74, с.4-5].

Внутрішніми, сутнісними ознаками самостійної роботи є: яскраво виражене свідоме прагнення до поставленої мети, виконання її, досягнення результату власними силами, без особистої участі сторонніх осіб.

Зміст самостійної роботи студентів складають різноманітні типи навчальних, виробничих і дослідницьких завдань, виконуваних ними під керівництвом викладача (або комп'ютерної навчальної програми). Традиційна мета самостійної роботи - засвоєння знань, придбання вмінь і навичок, досвіду творчої й науково-інформаційної діяльності, вироблення індивідуального стилю діяльності [96, с.121].

Аналіз літератури, практичного досвіду дозволив виділити різні підходи до методики організації самостійної роботи студентів. Ефективність самостійної роботи залежить, насамперед, від розуміння її сутності й визначення місця серед інших форм навчальної роботи у вузі. На жаль, і в цьому питанні немає єдиного підходу. Одні фахівці розглядають самостійну роботу як сприйняття й самостійне осмислення студентами повідомлюваної викладачами інформації. Інші намагаються розкрити сутність феномена тільки за зовнішніми ознаками. Треті - виділяють такі ознаки самостійної роботи, як самостійне придбання й глибоке осмислення нових знань, установлення самими студентами ритму роботи й дозування часу на вивчення поставлених питань.

Рис.2.2 Самостійна робота студентів як форма навчання у вузі.

Самостійну роботу, можна вважати формою навчання, але оскільки вона дозволяє формувати необхідні студентові навчальні вміння й навички, її можна розглядати і як засіб навчання (рис.2.2).

Під самостійною роботою студентів ми розуміємо таку діяльність, що спрямована на рішення пізнавальних завдань по оволодінню базовими й спеціальними компетенціями за допомогою виконання конкретних навчальних завдань під керівництвом викладача. Дане визначення дозволяє стверджувати, що рівень засвоєння навчального матеріалу, формування компетенцій багато в чому залежать від того, як побудувати процес навчання, за допомогою яких методів залучати студентів до самостійної роботи.

Сутність самостійної роботи полягає в наявності спеціально організованої діяльності студентів; наявності результату діяльності; наявності технології процесу навчання. Ці параметри дозволяють визначати самостійну роботу як спеціально організовану систематичну навчальну діяльність, засновану на певній технології процесу навчання й спрямовану на розвиток пізнавальної й творчої активності особистості [54, с.114-115].

Як ознаки самостійної роботи студентів виділимо наступні: наявність пізнавального або практичного завдання, проблемного питання, особливого часу на їхнє виконання; прояв розумової напруги для правильного й найкращого виконання тієї або іншої дії; прояв свідомості, самостійності й активності студентів у процесі рішення поставлених завдань; здійснення керування й самоврядування самостійною, пізнавальною й практичною діяльністю студента. Таким чином, ядром самостійної роботи є пізнавальне або проблемне завдання, що обумовлює весь її процес.

На відміну від більшості відомих класифікацій, побудованих за однією підставою (наприклад, за дидактичними цілями, джерелом знань, методами навчання), у нашому дослідженні самостійні дії систематизовані за 9 підставами: за спрямованістю змісту, за дидактичними завданнями, за методами навчання, за особливостями пізнавальної діяльності, за особливостями розумових дій, за особливостями організації й управління, за формою проведення, за місцем проведення, за формою вираження кінцевого результату.

У педагогічній літературі виділяють чотири рівні самостійної діяльності студентів:

) дії, які копіюють;

) репродуктивна діяльність;

) продуктивна діяльність;

) самостійна діяльність.

Відповідно до рівнів самостійної діяльності студентів звичайно виділяються й чотири типи самостійної роботи:

) відтворююча за зразком;

) реконструктивна самостійна робота (навчає аналізувати події, явища, факти, які сприяють розвитку внутрішніх мотивів до пізнання);

) варіативна - формує уміння й навички пошуку відповіді за межами відомого зразка;

) творча, яка є вершиною системи самостійної діяльності студента.

Переорієнтація освітньої парадигми на розвиток особистісних якостей фахівця-професіонала вимагає зміни мети самостійної роботи як форми організації навчально-виховного процесу. Такою метою повинен стати розвиток творчого мислення майбутнього фахівця, його внутрішньої й зовнішньої самоорганізації, активно-перетворюючого відношення до одержуваної інформації [27; 28; 54; 68].

Самостійну роботу варто розглядати як процес рішення творчого завдання, що включає кілька етапів.

.        На першому етапі рішення будь-якого творчого завдання - її усвідомлення - відбувається розуміння недостатності старого наявного досвіду, необхідність виходу за його межі. Визначається невідоме нове, котре повинне бути знайдене в результаті.

2.      Інформаційний пошук. Визначаючи методи знаходження "невідомого нового", ми спираємося на знання, отримані в процесі навчання й попередньої діяльності (актуалізуємо минулий досвід). Визначаємо напрямок пошуку необхідної, але поки відсутньої інформації, види її джерел.

.        Аналітико-синтетична переробка інформації; постановка експерименту. Змістом даного етапу є сприйняття, розуміння, осмислення отриманої інформації, її оцінка, установлення зв'язків між розрізненими фактами і явищами, узагальнення їх і подання в логічній (знаковій) формі. Саме в результаті аналітико-синтетичної переробки інформація переходить у знання.

.        Заключний етап рішення творчого завдання - поширення. Отриманий окремим суб'єктом результат у вигляді його "експортної моделі" стає надбанням інших, надходить у суспільний обіг. Тому письмове оформлення результатів - необхідний завершальний етап розв'язання творчого завдання.

Залежно від конкретних навчальних завдань, які повинні бути вирішені в процесі самостійної роботи, змістовна наповнюваність, тривалість окремих етапів змінюються. Однак присутність їх у структурі процесу обов'язкова. Це допомагає майбутньому фахівцю усвідомити себе не тільки споживачем готового знання, але і його інтерпретатором, розповсюджувачем нового знання.

Основним елементом самостійної роботи є пізнавальне завдання [82, с.143].

Навчальне завдання являє собою сформоване завдання, спрямоване на пошук нових знань, що вимагає рішення в ході спостереження, досвідів, вивчення літератури й інших видів пізнавальної діяльності. Як дидактична одиниця, навчальне завдання має ряд функціональних ознак:

         є предметом пізнавальної діяльності;

-        містить у собі рушійне протиріччя між даним і шуканим;

         включає всі ланки пізнавальної діяльності: постановку мети, мотивацію, вибір раціональних шляхів рішення, добір способів дій і засобів їхнього виконання, одержання результату, його аналіз [27, с.160];

         виступає засобом логічної й психологічної організації навчального матеріалу;

         інтегрує процеси засвоєння знань і формування досвіду діяльності, що необхідний для оволодіння компетенціями.

СРС у процесі науково-інформаційної діяльності спрямована на розвиток інтелектуально-логічних здібностей (формування вмінь аналізувати, порівнювати, узагальнювати, виділяти головне, пояснювати, доводити, обґрунтовувати, викладати, систематизувати, класифікувати, моделювати); інтелектуально-евристичних здібностей (умінь генерувати ідеї, уяви, асоціативності мислення, бачення протиріч; умінь ставити завдання, висувати гіпотезу) і здібності письмово виражати свої думки, лаконізувати їх, описувати, оформляти результати наукового дослідження [82; 84; 96].

Немаловажну роль у підготовці майбутнього фахівця грає наукова діяльність, що не тільки впорядковує й поглиблює знання, отримані в процесі виконання навчальної роботи, але й допомагає адаптуватися до багатьох форм навчальної діяльності [47]. Наукові дослідження в більшості випадків носять самостійний характер, тому особливо важлива правильна організація наукової діяльності студента вищого навчального закладу.

Наукове дослідження - це цілеспрямоване пізнання, результати якого виступають у вигляді понять, законів і теорій. Характеризуючи наукове дослідження, звичайно вказують на наступні його відмітні ознаки:

         це обов'язково цілеспрямований процес, досягнення усвідомлено поставленої мети, чітко сформульованих завдань;

-        даний процес спрямований на пошук нового, на творчість, на відкриття невідомого, на висування оригінальних ідей, на нове висвітлення розглянутих питань [84, с.235];

         наукове дослідження характеризується систематичністю: тут упорядковані, наведені в систему й сам процес дослідження, і його результати;

академічна компетенція студент навчальний

-        йому властива стругаючи доказовість, послідовне обґрунтування зроблених узагальнень і висновків.

Ціль науково-теоретичного дослідження полягає в тому, щоб знайти загальне в ряду одиничних явищ, розкрити закони, за якими виникають, функціонують і розвиваються такого роду явища, тобто проникнути в їхню глибинну сутність. Результати наукових досліджень втілюються в наукових працях (статтях, монографіях, підручниках, дисертаціях і т.д.) і лише потім, після їхньої всебічної оцінки використовуються в процесі практичного пізнання.

Таким чином, наукова праця на відміну від навчальної, що полягає в основному засвоєнні знань, щодо яких вироблена відносна єдність думок, пов'язана з розробкою проблем наукового характеру [106]. Під проблемою розуміється складне теоретичне або практичне питання, суперечлива ситуація, які вимагають вивчення й дозволу. Найчастіше науково-дослідна робота студента (НДРС) складається з наступних напрямків:

         участь у наукових проблемних групах (наукових кружках, товариствах);

-        публікація наукових статей;

         участь у наукових конференціях;

         участь у наукових конкурсах.

Потрібно пам'ятати, що активність, виявлена при виконанні наукової (втім, як і будь-якої іншої соціально корисної) роботи, завжди заохочується як викладацьким колективом, так й адміністрацією вищого навчального закладу, не говорячи вже про особливе задоволення, яке одержується творчою особистістю в процесі наукової діяльності [15, с.18-19].

Розглянуті прийоми, способи, правила навчальної й наукової пізнавальної діяльності дозволяють студентам істотно підвищувати, якість самостійної роботи, успішно освоювати програму навчання в університеті. Але ефективність використовуваної техніки й методики самостійної роботи у вирішальному ступені залежить від певних особистісних якостей студента.

Організація самостійної роботи студентів - складний і багатомірний процес, що містить у собі й формування мотивації, професійної позиції майбутнього фахівця, і органічне включення самостійної роботи в процес освоєння змісту навчальних дисциплін, і інтеграцію самостійної роботи студентів з досвідом використання сучасних педагогічних технологій, і вибір форм контролю за результатами самостійної роботи [105].

Успіх у веденні СРС багато в чому залежить від її організації.

Правильна організація, уміле планування дозволяють істотно підвищити якість й ефективність самостійної навчальної діяльності студентів, виконати значно більший обсяг роботи [6, с.10].

Сутність організації самостійної праці коротко можна виразити наступними словами: максимум ефективності при мінімальних витратах часу, сил і засобів.

Реалізація вимог організації праці студентів спрямовується на досягнення трьох цілей:

)        максимальна економія й ефективний розподіл часу, що відводиться на СРС;

2)      створення й уміле використання сприятливих умов праці й відпочинку;

)        турбота про здоров'я й всебічний розвиток особистості.

Обговорення проблем організації самостійної роботи - це пошук

взаєморозуміння різних поколінь, це встановлення зв'язків між свободою й відповідальністю, це узгодження прагнень викладачів й інтересів студентів, ця побудова "освітньої зустрічі", у якій формується самостійність як головна мета освіти, як особлива якість професійної свідомості майбутнього фахівця.

Найважливішою складовою у процесі модернізації вищої професійної школи є актуалізація самостійної роботи студентів. СРС здійснюється в учбово-пізнавальній, науково-дослідній й науково-інформаційної діяльності.

В організаційно-педагогічному відношенні ефективність управління якістю СРС визначається рядом умов:

         збільшення частки самостійної роботи за рахунок зменшення аудиторних занять;

-        розробка достатнього учбово-методичного забезпечення, підвищення ролі так називаного задачного підходу;

         цілеспрямована робота з реалізації методу проектів;

         введення системи залікових одиниць;

         озброєння студентів уміннями й навичками самостійної роботи (формування навчальних, дослідницьких й інформаційних компетенцій);

         послідовне застосування засобів мотивації до активної самостійної роботи;

         організація СРС у контексті майбутньої професійної діяльності.

У процесуально-змістовному відношенні СРС можна розглядати як процес розв'язання творчого завдання, що у свою чергу дозволяє виділити ряд етапів.

.        На першому етапі в результаті складної аналітико-синтетичної роботи відбувається виявлення протиріччя, формується проблема, визначаються вихідні дані.

2.      На другому етапі здійснюється інформаційний пошук необхідної інформації, визначаються передбачувані шляхи, способи рішення завдання.

.        Добір, оцінка отриманої інформації, переклад інформації в знання. Дослідно-експериментальна робота.

.        Переклад особистого знання в "експортну модель", тобто створення нового інформаційного продукту (наприклад, письмове оформлення отриманого знання для його поширення серед споживачів).

Навчальне завдання, яке спрямоване на пошук нового знання, формує досвід пізнавальної діяльності, готовність до застосування знань на практиці [104].

Самостійна робота студентів реалізується в навчальний та позанавчальний час. Відмінна риса СРС полягає не в тому, що студент працює без допомоги викладача, а в тому, що він самостійно управляє власною діяльністю [42].

СРС у навчальній діяльності пов'язана із засвоєнням знань, нагромадженням індивідуального досвіду застосування знань на практиці. Як показує досвід, найчастіше студентам для самостійної діяльності пропонуються робота з навчальною літературою, відповіді на питання, виконання завдань до аудиторних занять. Однак самі студенти випробовують бажання виявити себе в підготовці дидактичних засобів: роздавальних матеріалів, таблиць, малюнків, аудіо-відео матеріалів, комп'ютерних програм.

У нових умовах для розвитку досвіду самостійної роботи варто пропонувати студентам такі завдання, як підготовка програмного забезпечення, залучення до роботі зі створення банку даних, бази знань.

Вищою формою СРС є науково-дослідна робота студентів (НДРС) [84, с.303].

Значення НДРС ще більше зростає, коли вона має прикладну спрямованість, тобто результати цієї роботи мають практичне значення [84, с.317].

Мотивація до самостійної науково-дослідної діяльності в студентів буде значно вище, якщо ця робота організована в контексті майбутньої професійної діяльності, якщо результати цієї роботи можуть бути затребувані споживачем (тобто тими, для кого вона призначалася), якщо пророблена робота одержує своєчасну й позитивну оцінку. Необхідно пам'ятати, що головним рушійним мотивом до дослідницької роботи в студента є потреба в досягненні значного успіху. Ось чому дуже важливо вчасно й адекватно оцінити цей успіх.

Важливим засобом підвищення якості НДРС є залучення студентів до наукових досліджень, проведеним у рамках діяльності наукових шкіл, наукових центрів, лабораторій, що створює умови для індивідуалізації наукової діяльності студентів, викладачів [74, с.6].

Інтеграція навчальної й науково-дослідної діяльності полягає в розвитку когнітивних структур, у формуванні вмінь і навичок розумової діяльності, тобто розвитку таких прийомів, як аналіз і синтез, узагальнення, абстрагування, систематизація, моделювання й ін. Прилучення до наукової діяльності формує стійкі навички, готовність до роботи з монографіями, авторефератами, статтями, довідковою літературою.

Особливо актуальним є завдання підготовки студентів до роботи в науково-інформаційному середовищі. Це пов'язане з формуванням комп'ютерної компетентності - готовності працювати з базовими програмами. Самостійна робота в інформаційному середовищі - це ще й робота зі створення оригінального вторинного документа: класифікатора, таблиці, реферату, огляду, дайджесту, аналітичної довідки, анотації й т.д.

Все це вимагає сформованості інтелектуальних компетенцій: розуміння й знання шляхів, способів розгортання логічних моделей, конструкцій; наявність словникового запасу (достатнє володіння поняттями), уміння ставити теза, знаходити аргументацію, робити логічно правильні й адекватні висновки, володіння граматичною структурою й стилем наукового мовлення.

Таким чином, головним змістом і результатом СРС є розвиток інтелектуально-логічних здібностей і здатності за допомогою тексту виражати свої думки, описувати й оформляти результати навчальної й дослідницької роботи.

Стимулювання роботи студента - це особливе, складне питання, пов'язаний з розвитком мотивів навчання. Психологами доведено, що співвідношення мотиву й мети утворює зміст навчання. Якщо цілі самостійної роботи співвіднесені з мотивами студентів, то вона здобуває для них особистісне значення. Знання й урахування основних мотивів - одна з основних умов забезпечення успішності самостійної роботи студентів.

Мотиви навчання тісно пов'язані із цілями, які ставить перед собою студент. Щоб розвивати позитивне відношення до самостійної роботи в обраній професії, варто роз'ясняти цілі на кожному етапі й по кожному предметі, у кожному виді самостійної роботи вказувати конкретні шляхи їхнього досягнення, стежити за прийняттям цих цілей студентами [75, с.62-64].

Без інтересу до досліджуваної дисципліни студент самостійно працювати не буде. Рівень самостійності й рівень інтересу до предмета найчастіше збігаються. Джерел розвитку інтересу багато. Насамперед, вони перебувають у тому матеріалі, на якому будується заняття зі студентами. Матеріал значної новизни, що вбирає останні наукові досягнення, пов'язаний із практикою, з майбутньою професією, що містить історичні відомості, побудований на проблемності, на протиріччях і протилежностях, викликає інтерес тих, яких навчають,. Якщо ж самостійна робота побудована на старому, давно засвоєному матеріалі, вона не тільки не викличе інтересу, але може з'явитися причиною негативної реакції студентів [73, с.17].

Іншими джерелами розвитку інтересу є сам процес самостійної роботи й методично грамотна організація пізнавальної діяльності. Причиною зниження інтересу до дисципліни може з'явитися навіть пріоритет в лекціях елемента інформативності, на шкоду проблемності. Оповідно-позитивна форма постановки питань у планах семінарських занять, в інших завданнях не розвиває активної думки. Перевага монологу над діалогом, обговоренням, дискусією веде до придушення бажання думати, сперечатися, задавати питання.

Самостійна робота, особливо творча, сама по собі вважається ефективним джерелом розвитку пізнавального інтересу. Студент із високим рівнем пізнавального інтересу здатний самостійно здійснити всі етапи рішення завдання - від постановки мети до розповсюдженого отриманого знання [49, с.107-108].

Наявність умінь формулювати мету є показником зрілості мотиваційної сфери. Усе, що пов'язане із формуванням цілей, - оцінка умов, аналіз своїх можливостей, порівняння різних цілей, зіставлення цілей і досягнутих результатів - сприяє розвитку як самостійності, так й інтересу студента. Важливо створити в студенті ''критичну масу" знань і навичок, здатну до саморозвитку в процесі подальшої освіти й самоосвіти. Відповідно можна виділити критичний рівень інтересу до предмета - той інтерес, що сприяє саморозвитку.

Стратегія розвитку інтересів студентів розробляється з урахуванням наступних положень:

.        Виховання пізнавального інтересу в навчально-виховному процесі повинне сприяти розвитку стрижневих якостей особистості, вихованню особистості студента в цілому.

2.      Процес формування пізнавальних інтересів повинен включати різноманіття видів, форм діяльності, адекватних системі відносин до світу.

.        У навчальному процесі варто інтенсифікувати ті види діяльності, які більше відповідають схильностям, здібностям студентів.

.        Необхідно враховувати поступальний характер розвитку інтересу, прогнозувати рівні, етапи розвитку.

.        Потрібно постійно розширювати сфери пізнавального інтересу, розвивати ситуації його прояву, створювати особистісно-зорієнтовані ситуації.

.        Необхідно забезпечити успіх у пізнавальній діяльності.

Отже, у багаторівневій системі професійної вищої

освіти методично осмислене керівництво самостійною навчальною діяльністю студентів спрямовано на стимулювання вільного вибору студентами предметного змісту й рівня самостійної діяльності, визначення її змісту, на розвиток творчого потенціалу студента, на забезпечення умов для особистісної самореалізації.

Дослідження показало, що для значної частини студентів одним з основних мотивів, що спонукують у навчанні є прагнення виправдати надії й довіру батьків. Інший мотив - особиста вимогливість до себе. Чимала частина студентів (27% опитаних) уважає, що в основі недостатньо високих результатів у навчанні лежить їхнє незнання, як організувати свою навчальну діяльність. Допомогти студентові опанувати вміннями самостійно добувати знання - найважливіше завдання викладацького колективу.

Сучасний студент виявляє більшу цікавість до інтерактивних технологій навчання. Відмова від директивного навчання й директивності у відносинах зі студентами допускає надання їм більшої самостійності, можливостей більшого вибору курсів і спецкурсів, форм контролю (значна частина студентів віддає перевагу рейтинговій формі контролю). Ураховувати ці потреби студентів - виходить, піклуватися про привабливість форми подачі знань, її відновленні, налагоджувати стосунки співробітництва.

Мотивація студента до дослідницької й науково-інформаційної діяльності здійснюється шляхом роз'яснення можливостей для успішної професійної кар'єри викладача, вченого, розкриття особливостей творчої праці і його значення для професійної самореалізації людини, знаходження сенсу життя, збереження морального здоров'я особистості [14, с.13].

Сильним засобом, що спонукує до інформаційної діяльності, є роз'яснення студентам змісту різних видів професійних занять відповідно до обраної спеціальності, наприклад, з діяльністю центрів, відділів науково-технічної інформації, музею.

Активна СРС у всіх її видах можлива тільки при наявності серйозної й стійкої мотивації; у противному випадку буде імітація активності, відхід від самостійності дій. Найбільше, ефективна далека мотивація, обумовлена перспективами діяльності після закінчення вищого навчального закладу.

При відсутності потужної дальньої мотивації треба шукати ближню. Вона може бути обумовлена:

         цікавою подачею навчального матеріалу, майстерністю викладача, його особистісними якостями;

-        участю студентів у творчій діяльності, (науковій і методичній роботі), ігровими формами занять (у тому числі з використанням ЕОМ), організацією предметних олімпіад і т.п.;

         індивідуалізацією всіх форм занять і контролю знань;

         мотивуючими формами контролю знань: кумулятивні оцінки й рейтинг, тести, нестандартні екзаменаційні процедури;

         заохоченням успіхів у навчанні й творчій діяльності: стипендії й особливих форм диплома, преміювання, закордонна практика, стажування, навчання, аспірантура й ін.;

У сьогоднішній обстановці не обійтися без санкцій за погане навчання (мотивація від противного).

Крім того, необхідно впливати й на де мотивуючі фактори. Вищій школі не під силу не враховувати такий глобальний фактор, як некваліфіковане використання фахівців, низька оплата їхньої праці, (тут нам доступний лише вплив на суспільну думку, і участь у рішенні проблеми кадрового замовлення). Однак є й внутрішні можливості навчального закладу, пов'язані з:

         психологічною підтримкою студента (зокрема, при невдачах вибором правильного рівня й способів педагогічного спілкування);

-        вимогливістю до рівня знань, оскільки пробіли в попередніх знаннях - найсильніший демотиватор навчання;

         урахуванням поступовості формування настрою на СРС, зокрема на роботу із книгою: тут достатній тісний контакт викладача зі студентом - неодмінна умова вироблення стійкого настрою на самостійну роботу.

Витрати часу студентів на СРС повинні оцінюватися й плануватися з урахуванням складності дисциплін для студентів. Цю характеристику можна встановити тільки на основі думок студентів; від вузу, до вузу вона коливається, оскільки залежить не тільки від змісту дисципліни (тут багато загального для різних вузів), але й від постановки її викладання (це специфічно для вузу);

На інтенсивність СРС впливає й спосіб комплектування студентських груп - через навчальні взаємодії студентів. Аналіз показує, що сегрегація (комплектування груп окремо зі слабких, сильних, середніх студентів) дає в цілому негативний ефект у змісті успіхів у навчанні (у моральному змісті - теж). Переважніше, інтеграція (включення в кожну групу сильних, середніх і слабких студентів) при індивідуалізації навчання усередині групи.

Для успішного здійснення самостійної роботи студентів необхідні:

)        комплексний підхід до організації СРС по всіх формах аудиторної роботи;

2)      сполучення всіх рівнів (типів) СРС;

)        забезпечення контролю за якістю виконання (вимоги, консультації).

Зупинимося докладніше на такому виді самостійної роботи студентів, як контрольована самостійна робота.

Як відомо, у період перебудови вищої школи були обрані наступні шляхи: професіоналізація, комп'ютеризація, гуманітаризація, індивідуалізація навчання й збільшення ролі СРС.

Педагогічна цінність СРС полягає в забезпеченні активної пізнавальної діяльності кожного студента, її максимальної індивідуалізації з урахуванням психофізіологічних особливостей й академічної успішності, переслідуючи при цьому (і ц головне) ціль: максимально сприяти розвитку індивідуальності [12, с.127].

Кожен викладач веде особистий журнал обліку самостійної роботи студентів. У свою чергу, у студента є картка своєї індивідуальної роботи.

Різноманітні прийоми й методи контролю СРС повинні бути об'єднані в систему, що орієнтується на початкову ланку - цільові настанови й систему пізнавальних завдань. Щоб бути ефективним, контроль повинен бути безперервним і цілеспрямованим. Безперервність контролю означає, що він постійно спрямований на вивчення стану знань студентів, сформованих умінь, характеру відносин до досліджуваної дисципліни. Цілеспрямованість контролю вимагає, щоб кожен контрольний захід проводився з орієнтацією на головну мету - на перевірку засвоєння студентом вузлових питань навчальної програми, визначення рівня підготовки студента до поточних занять, якості засвоєння матеріалу, активності участі в роботі, готовності вирішувати творчі завдання.

Індивідуальні творчі завдання залежно від рівнів складності мають різну "ціну" у балах. Студент постійно має можливість підвищити загальний рейтинг за рахунок вибору й виконання складних завдань, за рахунок участі в науково-дослідній роботі [12, с.128].

Розвиток нових інформаційних технологій привертає увагу до поглибленого аналізу переваг і недоліків їхнього використання в навчальному процесі. Питання про використання досягнень інформатики в соціально-гуманітарних дослідженнях і викладанні відповідних дисциплін не нов. Уже кілька десятків років персональні комп'ютери використаються у викладанні.

Однак останнім часом дана проблема привертає особливу увагу. На різних конференціях й у спеціальній літературі вчені, викладачі, соціологи з'ясовують, які конкретні цілі й завдання можна ставити при використанні інформаційних технологій у викладанні тих або інших гуманітарних дисциплін, як ставляться самі викладачі до даного унікального інструмента і як вони можуть сприяти вдосконалюванню процесу навчання [109].

Необхідність використання інформаційних технологій у викладанні соціально-гуманітарних дисциплін диктується декількома обставинами.

. Фундаментальні цивілізаційні зміни, що почалися в останній третині ХХ-го століття, порушили питання про розробку й використання нових технологій придбання знань, навичок, умінь, які відповідали б націям, цінностям і відносинам інформаційного суспільства.

. Надзвичайна пластичність і динамічність господарського середовища на рубежі століть, підвищення рівня невизначеності й ризику поставили перед учасниками освітнього процесу (викладачами й студентами) нові завдання.

Сьогодні виникає й збільшується розрив між складністю й новизною завдань, з одного боку, прийомами й методами їхнього рішення, виробленими в минулому - з іншої. Підвищується ймовірність стратегічних несподіванок. При цьому варто враховувати, що відповідно до концепції гіперконкуренції, висунутої Р. Д'авені, нормою є не рівноважний стан, а безперервне ламання тенденцій у всіх областях і сферах господарської взаємодії.

Це висуває певні вимоги до формування моделі освіти, заснованій на придбанні, актуалізації й використанні знань.

. Зміни в технології освіти є не тільки технічною необхідністю, але й відповіддю на певний соціальний запит. Сучасні студенти надзвичайно активно використовують новітні носії інформації - телебачення, комп'ютери, Інтернет. Студенти віддають перевагу електронним носіям інформації з порівняння із традиційними - книгам, газетам, паперам. Більше того, при підготовці до занять студенти віддають перевагу не фундаментальній книзі, а довідковій літературі, конспекту й стислій хрестоматії [18, с.59].

Іншими словами, студенти прагнуть одержувати інформацію в більш простій і доступній формі.

. Викладачі соціально-гуманітарних дисциплін змушені постійно вирішувати дилему: як "укласти" зростаючий обсяг досліджуваного матеріалу в невелике число годин, що має тенденцію до скорочення. У наш час у рамках соціально-гуманітарного знання спостерігається плюралізм поглядів, підходів, позицій як окремих учених, так і цілих шкіл і напрямків.

Неоціненну допомогу викладачам можуть зробити інформаційні технології [46, с.64]. В основі сучасних інформаційних технологій навчання лежить поняття гіпертексту. Термін "гіпертекст" означає "інформаційний масив, на якому задані й автоматично підтримуються асоціативні й значеннєві зв'язки між виділеними елементами, поняттями, термінами або розділами" [46, с.32].

Інформація, при використанні комп'ютерних засобів, представляється у формі посилань. У тексті підсвічуванням виділяються певні слова, які при бажанні можна "розкрити" й одержати додаткову інформацію. Відносини й зв'язки понять один з одним утворюють так називану семантичну мережу, що описує структуру й змив певного фрагмента знань. Але це не тільки текст. Документи можуть містити ілюстрації, анімацію, аудіофрагменти й відеофрагменти.

У порівнянні з лекцією або семінаром, інформаційні технології більш демократичні. Вони дозволяють охопити більшу кількість студентів. Викладачі знають, що часто на лекціях студенти відволікаються, не все встигають записати. Багато хто погано сприймають на слух. Часто студент боїться зізнатися, що не зрозумів або не знає якогось матеріалу. Інформаційні технології дозволяють індивідуалізувати навчання й керувати процесом засвоєння знань [59]. Можна підібрати індивідуальний темп із урахуванням підготовки, специфіки сприйняття, потреб кожного студента. Студент має можливість повернутися до будь-якого місця тексту, програти заново ситуацію, переглянути результати тестів і проаналізувати їх. До того ж по відтворених ефектах комп'ютерні технології порівнянні з радіо й телебаченням.

У рамках інформаційно-технологічного забезпечення технологія навчання розглядається не тільки як процес або результат його проектування (опис, модель), але і як специфічний засіб, своєрідний "інструмент" у руках педагога, що дозволяє йому організувати навчальний процес на технологічному рівні [59].

Таким чином, у цьому випадку технологія навчання виконує сполучну функцію, тобто є стрижнем, навколо якого формується необхідне інформаційне середовище, що сприяє активній педагогічній взаємодії викладача й що навчаються.

Все це говорить про те, що комп'ютерні технології й, насамперед, Інтернет, - не просто ще один технічний засіб навчання, а якісно нова технологія навчання. Комп'ютерні технології є засобом, що дозволяє істотно розширити творчий потенціал, підвищити продуктивність у самому широкому змісті слова й при цьому вийти за рамки традиційної моделі вивчення навчальної дисципліни. Здобувається вміння вчитися самому. Відбувається осмислення знань у новому ракурсі, з'являється нове бачення відомих фактів й явищ. Так, для того щоб знайти необхідний матеріал в Інтернеті, необхідно осмислити поняття й визначити предметну область, без чого неможливо грамотно скласти запит на пошук інформації.

В усім світі зростає розуміння того, що на наших очах виникає нова інформаційна культура. Важливе місце в цьому процесі належить і викладачам соціально-гуманітарних дисциплін. Однак для цього потрібні нові нестандартні підходи, відмова від старих схем організації навчального процесу, готовність освоювати нові області знання [52, с. 198].

Відповідно до нової освітньої парадигми незалежно від спеціалізації й характеру роботи будь-який починаючий фахівець повинен мати фундаментальні знання, професійними вміннями й навичками діяльності свого профілю, досвідом творчої й дослідницької діяльності, мати свою позицію й уміти раціонально організовувати самостійну пізнавальну діяльність.

Самостійна робота завершує завдання всіх видів навчальної роботи. Ніякі знання, не підкріплені самостійною діяльністю, не можуть стати справжнім надбанням людини. Крім того, самостійна робота має виховне значення: вона формує самостійність не тільки як сукупність умінь і навичок, але і як складові характеру, що грає істотну роль у структурі особистості сучасного фахівця вищої кваліфікації. Тому в кожному вузі, на кожному курсі ретельно відбирається матеріал для самостійної роботи студентів під керівництвом викладачів [84, с.182].

Впровадження в навчальний процес інформаційних технологій супроводжується збільшенням обсягів самостійної роботи студентів. Це, у свою чергу, вимагає організації постійної підтримки навчального процесу з боку викладачів. Важливе місце в системі підтримки займає проведення консультацій, які тепер ускладнюються з погляду дидактичних цілей: вони зберігаються як самостійні форми організації навчального процесу, і, разом з тим, виявляються включеними в інші форми навчальної діяльності (лекції, практики, семінари, лабораторні практикуми й т.д.).

У традиційній педагогіці при очному навчанні самостійна робота студентів містить у собі найчастіше лише самостійну роботу з літературою. З використанням інформаційних технологій можливості організації самостійної роботи студентів розширюються [7, с.76-77].

Самостійна робота з дослідницькою й навчальною літературою, яка видана на паперових носіях, зберігається як важлива ланка самостійної роботи студентів у цілому, але її основу тепер складає самостійна робота з навчальними програмами, з системами тестування, з інформаційними базами даних. Власне кажучи, всі відомі види електронних видань можуть бути основою для організації самостійної роботи студентів, найбільш ефективними з них є мультимедійні видання.

Ефективність використання засобів інформаційних технологій у навчальному процесі багато в чому залежить від успішності розв'язання завдань методичного характеру, пов'язаних з інформаційним змістом і способом використання автоматизованих систем навчання в навчальному процесі [98, с.14-17]. У зв'язку із цим доцільно розглядати автоматизовані системи навчання, використовувані в конкретній навчальній програмі (обумовленій предметним змістом, цілями й завданнями навчання), як програмно-методичні комплекси. У цьому випадку під програмно-методичним комплексом розуміється сукупність програмно-технічних засобів і реалізованих з їхнім використанням методів (методик) навчання, призначених для вирішення конкретних завдань навчального процесу.

Використання інформаційних технологій у навчальному процесі дозволяє змінити характер учбово-пізнавальної діяльності студентів, активізувати самостійну роботу студентів з різними електронними засобами навчального призначення. Найбільш ефективне застосування інформаційних технологій для відпрацьовування навичок й умінь, необхідних для професійної підготовки [101, с.222].

Застосування в навчальному процесі інформаційних технологій приводить до скорочення обсягів й одночасному ускладненню діяльності викладача по супроводу навчального процесу. Так, наприклад, для засвоєння теоретичного лекційного матеріалу використовуються не тільки аудиторні заняття, але й створена система педагогічної підтримки, що включає консультування, здійснення поточного контролю, проведення комп'ютерного тестування, роботу з учбово-методичними матеріалами. Ускладнюється структура й такі форми навчальної діяльності, як контроль, консультації й самостійна робота студентів. При цьому змінюються цілі консультацій: вони тепер більш предметно орієнтовані на те, щоб допомогти студентам засвоїти теоретичний матеріал курсу, придбати практичні навички, здійснити лабораторний практикум і т.д.

Проаналізувавши все вищевикладене, можна зробити висновок про те, що при використанні у виховно-освітньому процесі інформаційних технологій зростає обсяг і розширюються організаційні форми самостійної роботи студентів. Реально саме збільшення частки самостійної роботи студентів приводить до зменшення навантаження викладача.

Безумовно, при організації й контролі самостійної роботи студентів комп'ютер - ефективний і надійний помічник. Він дозволяє скоротити час пошуку потрібної інформації, внести в навчання елемент гри, прищепити смак до самостійних занять, розвити образне мислення й т.д. У кожному конкретному випадку потрібно виявити ті ділянки навчального процесу, де застосування нових інформаційних технологій дає нову якість [62, с.106-107].

Розділ 3. Організація педагогічної підтримки розвитку академічних компетенцій

3.1 Заходи підтримки розвитку академічних компетенцій

Виявлені на етапі дослідження недоліки, їхній аналіз дозволили визначити заходи для їхнього подолання. Заходи ці можна класифікувати на організаційно-педагогічні, методичні й психологічні [40, с.112-115].

 

3.1.1 Організаційно-педагогічні заходи розвитку академічних компетенцій

У групу організаційно-педагогічних заходів входять:

-       зміна характеру діяльності бібліотечно-справочних служб із метою формування в студентів інформаційних компетенцій, досвіду роботи в інформаційних мережах;

-       організація самостійної роботи студентів у контексті компетентнісного підходу;

-       застосування інформаційних технологій у ході самостійної роботи.

Роль бібліотечно-справочних служб у формуванні в студентів інформаційних компетенцій.

Для рішення поставлених завдань структура сучасної вузівської бібліотеки повинна бути наступною: ми вважаємо, що необхідно створення інформаційно-аналітичного, маркетингового підрозділів бібліотеки, а також комп'ютерного центру [48, с.97].

Згідно даним нашого опитування, ряд найпоширеніших форм і послуг, які студенти хотіли б одержати в бібліотеках (залежно від частоти згадування тієї або іншої послуги) виглядає в такий спосіб (див. Табл.3.1):

Таблиця 3.1.

Форми та послуги, які студенти хотіли б дістати в бібліотеках (за даними опитування)

№	Форма роботи / послуга	Кількість виборів (N = 80)
1	робота з навчальною й науковою книгою або науковим журналом	80
2	ксерокопіювання окремих публікацій	67
3	використання комп'ютера в бібліографічному пошуку	64
4	одержання широких інформаційних послуг	55
5	знайомство з новими надходженнями	49
6	вивчення іноземних мов	37
7	створення консультативних кабінетів за новими напрямками знань;	32
8	оволодіння комп'ютерною грамотністю	18

Навчання студентів розвідці літературних джерел повинно проводитися в бібліотеці з метою вивчення правил роботи в ній, методики пошуку інформації, навчання студентів роботі з каталогом, картотекою. Особлива увага повинна приділятися навчанню техніці роботи з довідниками, словниками, енциклопедіями, а також оформленню бібліографічних карток, добору й складанню списку літератури з теми дослідження [51, с.116-119].

Читання наукової літератури - це поглиблене читання. Воно вимагає підвищеної уваги й засвоєння прочитаного. Тому в цьому випадку важливо робити записи [51, с.117].

Записи при читанні взагалі дисциплінують читача. Позначки при вивченні якого-небудь матеріалу полегшують розумову працю, слугують своєрідним контролем сприйнятого. Записане краще засвоюється, краще відкладається в пам'яті. При записі прочитаного формуються навички згортання інформації. Чергування читання й записування зменшує утому, підвищує працездатність, продуктивність праці.

Найбільш досконалим видом запису прочитаного є конспект. Конспект включає тези, які складають основу його змісту. Тези містять концептуальний матеріал, що приводиться у книзі або творі. Можна сказати, що конспект - це тези в трохи розширеному вигляді, а головне - доповнені міркуваннями й доказами автора.

Отже, щоб студент умів добре конспектувати, потрібно навчити його правильно складати тези. Нарешті, у конспект входять і виписки: окремі витримки, факти, приклади, цифри, таблиці й схеми, взяті книги, яку конспектує студент [35, с.17].

Студент повинен уміти розрізняти запис лекції й конспектування книги. Відмінність полягає в тому, що при конспектуванні ми працюємо із друкованим текстом, темп читання залежить від читача; можна зупинитися, прочитати ще раз і подумати, - але цього не можна зробити при записі лекції.

Розрізняють два види конспекту - простий і складний. Простий конспект являє собою суцільний запис без особливого аналізу й оцінки тексту. Складання складного конспекту вимагає більш високого рівня вміння роботи із книгою. Тут необхідні навички розчленовування тексту, критичного розгляду й узагальнення прочитаного. Складний конспект містить у собі, як уже говорилося вище, план, тези, цитати.

Часто зміст теми відбивається в декількох джерелах. У цьому випадку конспект містить у собі найбільш істотний зміст відібраних джерел, що відображають вузлові питання теми. Такий конспект називається тематичним, він наближається до реферату.

Складання конспекту - значна праця, що вимагає вдумливої, цілеспрямованої роботи, що дозволяє надати завершальний, підсумовуючий характер самостійній роботі із книгою.

Вищезгадані вміння й навички роботи з інформацією мають обов'язковий характер й є основою для оволодіння більш складними способами освітньої діяльності.

Застосування інформаційних технологій пов'язано не тільки із прямим формуванням інформаційних компетенцій, але й з розвитком інформаційних потреб.

На базі інформаційних потреб й установок формується система вмінь і розвинених, на їхній основі здібностей, складається технологічний рівень інформаційної культури, що реалізується в інформаційній діяльності.

Процес інформаційної діяльності, пов'язаної з умінням особистості використати інформаційні ресурси суспільства, можна представити в наступній послідовності:

-       постановка мети;

-       формування предметної області інтересів;

-       усвідомлення потреби в інформації й формулювання запиту;

-       пошук інформації в інформаційних джерелах;

-       аналіз і синтез інформації, співвіднесення її з обсягом накопиченого знання й соціальним досвідом індивіда;

-       оцінка, критичне й творче переосмислення інформації;

-       практичне використання кінцевого результату діяльності.

Майбутній фахівець повинен також навчитися на основі згортання й розгортання інформації вступати в різні інформаційні контакти, здійснювати інформаційний обмін і спілкування, організовувати інформаційні бази у вигляді особистих бібліотек, картотек, комп'ютерних банків даних.

3.1.2 Методичні заходи розвитку академічних компетенцій

У групу методичних заходів забезпечення ефективності процесу формування в студентів академічних компетенцій входять:

-       цілеспрямована робота в ході навчальних занять (на лекціях, семінарах, у ході практики, підготовки дипломних проектів);

-       методичне забезпечення самостійної роботи;

-       розробка сучасних контролюючих методик.

При організації навчання в контексті науково-інформаційної діяльності семінарські, практичні заняття в структурному відношенні являють собою послідовну зміну проблемних ситуацій, у яких виконуються самостійні завдання - індивідуально, у групах, фронтально. Основою пропонованих завдань є попередньо зібрані самими студентами зведення, організовані ними у формі інформаційного продукту, а також підготовлений викладачем дидактичний роздавальний матеріал (навчальні тексти, картки для індивідуальної, групової й фронтальної роботи). Викладач бере активну участь у ході заняття, реалізуючи мотиваційну й управлінську функції.

Роль семінару як форми організації вузівського заняття винятково велика, насамперед, тому, що воно, по суті, організується на основі максимального включення студентів у самостійну роботу при підготовці до нього й настільки ж максимальної їхньої активності в процесі обговорення питань теми на самому занятті. У процесі підготовки до семінару студенти розвивають такі важливі навички роботи з літературними джерелами, як добір матеріалу і його логічна обробка відповідно до з'ясування певної проблеми, літературне оформлення результатів при підготовці до семінару (складання плану, тез, конспектування, виписки й т.д.).

Мета семінару буде визначати й найбільш ефективні в цьому випадку методи його проведення. Залежно від цільової спрямованості й методів її реалізації семінарські заняття можна підрозділити на такі найбільш загальні їхні види: конференція, семінар-бесіда (співбесіда), дискусія, комбінований семінар.

Практично всі курси вузівської підготовки фахівця супроводжуються практичними заняттями. На молодших курсах практичні заняття є своєрідною школою розумової праці.

Ці заняття містять у собі такі види робіт, як: виконання типових розрахунків; лабораторні й інші роботи, які носять переважно тренувальний характер (рішення завдань, придбання вмінь у користуванні встаткуванням; перевірка знань, отриманих на лекціях, семінарах і самостійно). Внаслідок цього форми практичних занять можуть бути різними: спостереження, вивчення й аналіз професійного досвіду, складання розробок (планів, програм, заходів) навчально-виховної роботи з дітьми, рішення пізнавально-практичних завдань, типові розрахунки.

Будь-яка самостійна робота ефективна, якщо вона добре оснащена підручником, монографією, устаткуванням (наприклад, комп'ютерними програмами, таблицями, іншими ілюстративними матеріалами, аудіовізуальними засобами).

Нерідко СРС у навчальній діяльності обмежується роботою з навчальною літературою, виконанням усних і письмових завдань до аудиторних занять. Набагато рідше студентам поручається виготовлення дидактичних засобів: роздавального матеріалу, таблиць, малюнків, моделей, аудіо-відеозаписів, фотодокументів і т.п. В умовах інформатизації освіти особливого значення набувають такі завдання, як залучення до підготовки програмного забезпечення, до участі в роботі зі створення банку даних, бази знань, до розробки інших способів і засобів зберігання й поширення інформації, до підготовки реклами освітніх можливостей вузу.

Маючи на меті підвищення якості підготовки фахівців, треба поряд з повідомленням певних програмних відомостей, більш активно здійснювати управління процесом одержання й засвоєння знань студентами при їхній самостійній роботі.

Певний внесок у рішення цього завдання повинна внести більш ретельна розробка й впровадження в процес навчання сучасних, науково обґрунтованих навчальних і методичних посібників, які по використаним у них способам представлення знань відходять від традиційного виконання, характерного для більшості навчальних літератур.

Разом з тим навчальні посібники повинні виконувати не тільки інформаційну, але й організаційно-контролюючу й керуючу функції.

Керуюча функція навчального посібника проявляється:

-       в рубрикації,

-       у текстовому виділенні основних положень навчального матеріалу,

-       у наявності структурно-логічних схем, що виявляють взаємозв'язок навчальних матеріалів,

-       в узагальнюючих висновках.

Для підвищення ефективності самостійної роботи студента навчальні посібники повинні також доповнюватися методичними посібниками, що виконують тільки керівну й напрямну роль. Зміст такого посібника повинен вказувати, у якій послідовності варто вивчати матеріал дисципліни, звертати увагу на особливості вивчення окремих тим і розділів, допомагати відбирати найбільш важливі й необхідні відомості зі змісту навчального посібника, а також давати пояснення питанням програми, які звичайно викликають найбільші утруднення й приводять до помилок.

Організаційно-контролююча функція навчального посібника проявляється при переході до активних форм навчання, що сприяє розвитку самостійної роботи в навичку. Разом з тим розумову активність, що дозволяє студентові повністю розкрити свої здібності й прискорити процес засвоєння одержуваної інформації, необхідно організовувати в процесі навчання.

Одним з методів активізації навчальної діяльності може служити створення проблемної ситуації. Проблемні ситуації ставлять студента перед необхідністю вибору у процесі ухвалення рішення, що формує не тільки його волю, але і його мислення [27, с.161].

Постановка студента перед необхідністю вибору та ухвалення рішення може бути реалізована за допомогою навчальних посібників керуючого типу, у яких створюються умови для самоконтролю й самокорекції в процесі самостійного вивчення програмного матеріалу.

Такого роду посібник складається із трьох частин. Перша включає інформаційний текст, складений на підставі програми навчальної дисципліни, вивчаючи яку, студент одержує можливість визначити обсяг необхідного для засвоєння матеріалу. Якщо за даним курсом існує підручник, що відповідає навчальному плану, то ця частина посібника може бути виключена.

Здійснення самоконтролю починається із другої частини посібника, що містить питання до інформаційного тексту й вибіркові відповіді до них, які студент повинен піддати аналізу. Перед питанням приводиться порція інформації, що зосереджує увагу на певній частині раніше вивченого матеріалу й з якої послідовно випливає поставлене питання.

Робота із другою частиною не припускає засвоєння нових знань, але дозволяє студенту коректувати раніше отримані знання (на лекціях, практичних заняттях і т.п.) з тими, котрими він опанував у ході вивчення інформаційного тексту, представленого в першій частині.

Вибравши й проаналізувавши відповідь, студент звертається за підтвердженням до третьої частини посібника - консультацій-коментарів до запропонованих відповідей на поставлені в попередній частині питання.

Консультації повинні бути побудовані так, що у випадку підтвердження вірогідності відповіді вони розвивають далі запропоновану думку, у випадку ж помилковості його допомагають знайти вірний шлях і визначити неточність. Самоконтроль за допомогою консультацій дає можливість осмислити помилку й самостійно її усунути.

Варто підкреслити, що зазначені матеріали не виконують роль тесту для контролю знань, тому що призначені для активізації пізнавального процесу. Разом з тим у цьому випадку виконується й методичне завдання: не розібравшись у питанні, студент не одержить нових зведень. Розуміння цього змушує його бути уважним до питань.

Приймаючи рішення й відкидаючи невірні відповіді, студент зустрічається з необхідністю не просто засвоювати інформацію, а аналізувати її, виключати несуттєве, робити висновки й у такий спосіб підходити до вірної відповіді на поставлене питання. Студент включається в активний пізнавальний процес, що супроводжується формуванням прийомів самостійної розумової діяльності [67, с.17-21].

Як форми звіту про СРС можуть бути наступні:

-       оцінка усної відповіді на питання, повідомлення, доповіді на практичних заняттях;

-       рішення ситуаційних завдань з практико-орієнтованих дисциплін;

-       конспект, виконаний з теми, досліджуваної самостійно;

-       представлені тексти контрольних, курсових робіт й їхній захист;

-       звіт про проходження практики, відгук й кваліфікаційна характеристика за підписом керівника бази практики й куратора практики;

-       тестування, виконання письмової контрольної роботи з досліджуваної теми;

-       модульно-рейтингова система оцінки знань студентів по блоках (розділах) досліджуваної дисципліни, циклам дисциплін;

-       успішна здача поточних курсових, циклових і комплексних іспитів і заліків, у тому числі державного міждисциплінарного комплексного екзамену із загально-професійних і спеціальних дисциплін;

-       захист випускної кваліфікаційної (дипломної) роботи;

-       статті, тези виступу й інші публікації в науковому, науково - популярному, навчальному виданні за підсумками самостійної роботи й науково-дослідницької роботи, опубліковані за рішенням кафедри або факультету.

Надзвичайно корисно використовувати програмовані матеріали й комп'ютерні навчальні програми. Спостереження показують, що, крім індивідуалізації, вони, як правило, підвищують інтерес до предмета й забезпечують більш міцні й глибокі знання.

Правильній організації самостійної роботи студентів сприяє контроль, що реалізує навчальну, виховну й прогностичну функції викладання в навчальному процесі. Як одна з форм перевірки й оцінки засвоєних знань, контроль у той же час дозволяє вирішувати комплекс навчально-виховних завдань:

         одержувати інформацію про характер пізнавальної діяльності, рівні самостійності студентів;

-        діставати інформацію про ефективність методів, форм і способів навчально-виховної діяльності;

         співвідносити план, процес і результати діяльності;

         забезпечити слідування певним зразкам діяльності;

         дотримувати обмежень у поведінці й діяльності, порушення яких може негативно позначитися на результатах діяльності;

         спостерігати за роботою студентів з метою коректування їхньої діяльності.

Форм контролю багато (перегляд конспектів лекцій, проведення контрольних тижнів, колоквіумів, контрольних робіт, тестування, застосування рейтингу, парний контроль, взаємоконтроль), і вони повинні бути приведені в систему.

Для цього складається загальний графік, що надає самостійній контрольованій роботі цілісний характер. Складання подібних графіків і виставляння оцінок студентам за виконання завдань дозволяють у ході навчального процесу бачити, який студент справляється із завданням у навчанні, а який ні, якими знаннями й уміннями він уже опанував, якими має ще опанувати.

Контроль із боку викладача повинен бути доповнений самоконтролем і самооцінкою студента. Виділяють кілька стадій самоконтролю стосовно до засвоєння матеріалу. Перша - відсутність усякого контролю. Студент нічого не засвоїв, тому нічого не може контролювати. Це чітко спостерігається, коли студент регулярно не готується до занять, не виконує їх, не відповідає на питання. У цьому випадку викладач викликає його на консультацію, допомагає скласти графік роботи й сформувати оцінну дію. Друга стадія - повний самоконтроль. У цьому випадку студент перевіряє правильність і повноту відтворення вивченого матеріалу. Сам висловлює оцінне судження, визначає якість засвоєння, сам у стані виправити неточності. На третій стадії здійснюється вибірковий самоконтроль. Контролюється тільки головне. Студент продумує порядок заповнення прогалин. Четверта стадія - схований самоконтроль, відсутність видимого контролю. Разом із цим - високий рівень підготовки до занять, виконання самостійної роботи. Відповіді й оцінні судження студентів характеризуються логічністю, аргументованістю, повнотою.

Існують прийоми оперативного контролю знань. На лекціях проводяться "творчі п'ятихвилинки": наприкінці лекції студентам задається питання, що перевіряє засвоєння тільки що прослуханого матеріалу. Застосовують прості варіанти безмашинного програмованого контролю. Наприклад, при перевірці результату самостійної роботи з вивчення сутності виховного завдання й вимог до її постановки, задаються питання: "Як Ви розумієте "виховне завдання"? Це напрямок у виховній роботі; результат діяльності; очікувана зміна особистості, окремої її якості; перелік заходів; програма дій". Відповідь, що вірно відображає сутність виховного завдання, на них лише одна. Перевірка, що включає 5-6 таких питань, займає не більше 15 хвилин.

Ефективні інтерактивні контролюючі комп'ютерні програми, що дозволяють не тільки виявити пробіли в знаннях студентів, але й проводити аналіз характерних помилок, класифікувати їх, видавати індивідуальні рекомендації студентам про необхідність повторення конкретного матеріалу тієї програми. Вони дають викладачам узагальнену інформацію про динаміку процесу засвоєння матеріалу, про стан засвоєння певних розділів курсів у кожній групі й на факультеті в цілому. Досить великий вибір варіантів дозволяє використати програми й для проведення самоконтролю в будь-який зручний для студента час. У цьому випадку доцільно використовувати тести.

Якщо багаторівнева освітня система широко вводить вільний вибір у всіх видах навчальної діяльності, то відразу виникає проблема підбора адекватної системи контролю.

Найбільш ефективною, як показує досвід, є рейтингова система, що має потенційні можливості для подолання недоліків традиційної системи контролю (суб'єктивність, слабка диференціація й ін.). Рейтинг може бути уведений для однієї дисципліни, одного курсу, однієї спеціальності, факультету, вузу. Для його впровадження повинна бути пророблена значна по обсягу підготовча робота.

3.1.3 Заходи психологічної підтримки розвитку академічних компетенцій

Заходи ці спрямовані на підвищення мотивації студентів на оволодіння академічними компетенціями, на розвиток їх інтелектуально-креативних, рефлексивних можливостей, пізнавальних інтересів.

Результатом застосування цих заходів є формування індивідуального стилю діяльності, усунення розриву між процесом засвоєння знань і практичним їхнім застосуванням.

У систему даних заходів входять моделювання ситуації успіху, постановка перспектив (ознайомлення з моделями кар'єрного зростання), виявлення самообмежень, що стають психологічними бар'єрами в оволодінні компетенціями.

Особливо важлива роль консультацій, що спонукують студентів до навчання, що переконують, що без конкретних знань про навчальну діяльність майбутній професіонал не може відбутися. Важливим засобом психологічної підтримки процесу формування компетенцій служить консультування. Якщо студенти не приходять на консультацію - це ознака поганої методики її організації, показник того, що вони проявляють пасивність у самостійній роботі з даної дисципліни або не підготовлені до неї. Для цієї роботи можна вибрати зі студентів помічників, консультантів. Це "знавці" з окремих проблем курсу, з ними проводиться окрема робота. По декількох проблемах студенти готовлять питання, консультанти відповідають на них. Оцінюються як відповіді, так і питання. Характер і глибина студентських питань є показником інтересу до досліджуваного предмета й рівня їхньої готовності до самостійної діяльності.

Уміння грамотно й коректно сформулювати питання - одне з найважливіших умінь самоврядування пізнавальною діяльністю. Питання - це форма вираження того "незнання", що повинне бути заповнене в процесі рішення творчого завдання (самостійної роботи). Цілеспрямовано розвивати дане вміння можна при будь-якій формі організації навчального процесу. Так, на лекції викладач сам формулює його структуру, щоб показати напрямок пошуку відповіді; на семінарських заняттях студенти складають питання з прочитаної лекції й т.д. При цьому аналізується характер питання - відтворюючий, уточнюючий, спрямований на одержання нової інформації, на виявлення причинно-наслідкових зв'язків. Як засоби стимулювання ми застосовуємо колективні консультації (пояснення загальних вимог, способів навчання, повідомлення про результати діагностики).

Одне із джерел розвитку позитивних мотивів самостійної роботи (і в цілому навчання) знаходиться в тих відносинах, які складаються між учасниками навчального процесу. З метою їхнього розвитку рекомендується використовувати різні форми навчальної роботи студентів (групові, фронтальні, індивідуальні). Успішному оволодінню технологією самостійної роботи сприяє, як показує досвід, робота в статичних, динамічних, варіаційних парах по виконанню різноманітних завдань:

-       виставити оцінки один одному,

-       попросити партнера по роботі перевірити якість виконання завдання,

-       продовжити роботу, розпочату сусідом,

-       задати іншому питання,

-       провести взаєморецензування.

Сполучення цих форм у ході різних занять, використання при цьому можливості включення кожного студента в роль викладача, делегування викладачем частини своїх функцій студентам - все це розвиває не тільки вміння працювати самостійно, але й уміння працювати в групі.

Таким чином, реалізація зазначених організаційно-педагогічних, методичних і психологічних заходів у процесі навчальної й учбово-дослідницької роботи студентів допоможе, на нашу думку, сформувати академічні компетенції у студентів.

3.2 Аналіз результатів роботи з розвитку академічних компетенцій у студентів вищого навчального закладу

Емпіричне дослідження проводилося в кілька етапів. На першому етапі проводилася оцінка ступеня сформованості в студентів інтересу до професійних знань, ступінь мотивації до самостійної роботи, до наукової праці, відношення до результатів навчання. Перевірявся рівень знань студентів з пошуку інформації, раціонального читання, організації навчальної праці, форм самостійної роботи.

На другому етапі встановлювалася готовність до самостійної роботи, аналізувалася активність участі студентів в учбово-пізнавальній діяльності.

При вивченні інтересу до знань аналізувалися джерела, з яких одержували знання, наявність конспектів основної й додаткової літератури, відповіді на питання для самоперевірки й виконання завдань для самостійної роботи, участь в обговоренні питань, пов'язаних з організацією самостійної роботи.

Результати обстеження (аналіз читацьких формулярів у бібліотеці, конспектів, опитування, спостереження) показали, що у студентів спостерігається більш стійке зростання інтересу до оволодіння знаннями, пов'язаними з пошуком інформації, її зберіганням і поданням, до організації навчальної праці, роботі з текстом. Студенти почали приділяти значно більше уваги, старанності веденню конспектів, їхньому оформленню.

Спеціально проведені інструктивно-методичні консультації з пошуку інформації в бібліотеці дозволили студентам більш успішно, у порівнянні з І етапом дослідження, користуватися не тільки алфавітним, але й систематичними, предметним каталогами, каталогом журнальних публікацій, каталогом нових надходжень. Частіше й впевненіше студенти зверталися до комп'ютера для пошуку потрібної інформації. Студенти почали значно частіше звертатися до викладачів за порадами з питань організації самостійної роботи, уточнювали зміст завдань для самостійної роботи (Див. Табл.3.2). У той же час дослідження дозволило прийти до висновку про недостатність забезпечення вищого навчального закладу сучасною літературою по оволодінню академічними компетенціями.

Таблиця 3.2.

Динаміка змін знань студентів про організацію та управління самостійною роботою (у відсотках)

Знання

І етап дослідження (2012 р)

ІІ етап дослідження (2013 р)

Низький рівень

Середній рівень

Високий рівень

Низький рівень

Середній рівень

Високий рівень

1

Можливості Інтернету, засобів пошуку інформації

47

31

22

25

43

32

2

Методики виділення концептуально інформації (тез наукового тексту), методики конспектування

69

22

9

59

32

9

3

Методи наукового пошуку

82

18

-

69

31

-

Аналіз отриманих результатів показав, що на І етапі дослідження чимала частина студентів була недостатньо, поверхово інформована про можливості Інтернет, способи пошуку, оцінки необхідної інформації, недостатньо ясно усвідомлювала свої інформаційні потреби.

Завдяки проробленій роботі (навчання користуванню комп'ютером, розробці завдань для виконання самостійної роботи з комп'ютером, демонстрація позитивних прикладів успішного пошуку інформації), удалося підвищити рівень комп'ютерної компетентності студентів.

Діагностика операціонально-діяльнісного компонента

академічної навченості (компетентності) студентів здійснювалася за наступними параметрами:

-       інформаційні компетенції (уміння пошуку, обробки інформації);

-       мовні компетенції (уміння аналізувати текст, усувати мовні помилки, формулювати тези, висновки, визначення);

-       готовність до самостійної роботи,

-       інтелектуально-евристичні компетенції.

Кількісні результати дослідження відображені в таблиці 3.3 та гістограмах 3.1 - 3.4.

Дані результати отримані за допомогою таких діагностичних методів, як тестування, аналіз результатів навчальної й учбово-дослідницької діяльності.

У ході дослідження була адаптована до завдань нашого дослідженні Діагностична тестова карта " чи Вмію я вчитися" [122, с.98-104] (додатки А, Б, В). Дана діагностична карта служила не тільки засобом одержання наукових даних, але й програмою для саморозвитку й самоосвіти студентів.

Таблиця 3.3.

Рівень сформованості академічних компетенцій у студентів (у відсотках)

№	Компетенції	На І етапі дослідження			На ІІ етапі дослідження
		Низький	Середній	Високий	Низький	Середній	Високий
1	Інформаційні	54	30	16	43	36	21
2	Мовні	43	34	23	34	38	28
3	Готовність до самостійної роботи	54	23	23	36	36	28
4	Інтелектуальні	61	23	16	47	32	21

Гістограма 3.1 Рівень сформованості інформаційних академічних компетенцій (у відсотках)

Гістограма 3.2 Рівень сформованості мовних академічних компетенцій (у відсотках)

Гістограма 3.3 Рівень сформованості готовності до самостійної роботи (у відсотках)

Гістограма 3.4 Рівень сформованості інтелектуальних компетенцій (у відсотках)

У ході дослідження була виявлена одна з негативних причин, що впливає на динаміку росту академічних компетенцій. Причина ця пов'язана, насамперед, з недоліками комп'ютеризації навчального процесу: відсутністю достатнього методичного забезпечення роботи з комп'ютерними програмами навчального призначення.

Проведена дослідна робота, кількісний і якісний аналіз її результатів дозволили зробити наступні проміжні висновки:

.        При розробці педагогічного забезпечення освітнього процесу увагу слід приділяти не тільки питанням удосконалювання методики викладання, але й методики організації, психолого-педагогічної підтримки самостійної роботи студентів.

2.      Успіх в організації самостійної роботи як головного засобу формування академічних компетенцій багато в чому залежить від того, наскільки сам викладач володіє сучасними навчальними технологіями, у тому числі й в області самоосвіти.

.        Завдання формування академічних компетенцій не можуть бути вирішені в рамках однієї дисципліни, зусиллями одного або декількох викладачів: необхідний системний підхід усіх викладачів.

.        Найбільші труднощі випробовують студенти у формуванні мовленнєвих компетенцій, база яких значною мірою закладається ще в середній школі. Для подолання труднощів, для розвитку даних компетенцій доцільно активізувати застосування діалогових прийомів навчання, ширше залучати студентів для участі в опануванні своїх товаришів, у рецензуванні, залучати студентів для усних виступів з доповідями, оглядами, для підготовки тез, статей, а також інших форм вистави результатів науково-дослідної роботи (наприклад, участь у телеконференціях, підготовка та представлення комп'ютерних презентацій).

Висновки

Метою нашого дослідження стала мета обґрунтувати педагогічні умови підвищення ефективності розвитку в студентів академічних компетенцій в процесі навчально-пізнавальної діяльності. Згідно цій меті ми вирішували завдання магістерської роботи.

Згідно першому завданню ми висвітлили теоретичні основи організації навчально-пізнавальної діяльності у вищому навчальному закладі.

Ми визначили, що студент повинен володіти академічною культурою. Академічна культура - це оволодіння різними видами й способами навчально-пізнавальної й навчально-дослідницької діяльності, готовність до переходу від теоретичного до практичного навчання, уміння раціонального читання, підготовка до занять, різних форм атестації, до досягнення успіху в професійних конкурсах, змаганнях.

Академічна культура як складне особистісне утворення містить у собі: комплекси практичних умінь, навичок, що забезпечують успішність навчальної праці; інтелектуальних здібностей; особистісних властивостей й якостей; готовність (досвід) до навчальної діяльності, до досягнення високих результатів.

Введення поняття "компетентність", "компетентності" дозволило нам представити модель академічної культури як комплекс освітніх компетентностей. Ключові компетенції - це не просто система знань, умінь і навичок, а здатність застосувати знання, уміння, навички в конкретній ситуації для ефективного вирішення задач (проблем).

Причини введення в професійну освіту (крім знань, умінь і навичок) нових освітніх конструктів - компетентностей, компетенцій та ключових кваліфікацій - науково обґрунтовані вченими країн Європейського Союзу в середині 80-х рр. минулого сторіччя.

Перелік ключових освітніх компетенцій ми визначаємо на основі головних цілей загальної освіти, структурного уявлення соціального досвіду й досвіду особистості, а також основних видів діяльності студента, що дозволяють йому опановувати соціальним досвідом, одержувати навички життя й практичної діяльності в суспільстві.

Згідно другому завданню ми проаналізували умови стимулювання розвитку академічних компетенцій.

Базою дослідження став Сумський державний педагогічний університет. Усього дослідженням було охоплено 80 студентів інституту психології. Дослідження проводилося з листопада 2011 р (І етап дослідження) по березень 2013 р (ІІ етап дослідження).

Для оцінки рівня сформованості компетенцій застосовувалися когнітивний, мотиваційно-ціннісний, операціонально-діяльнісний критерії.

Когнітивний (сформованість знань) - обсяг знань, глибина знань, міцність знань, різнобічність знань.

Мотиваційно-ціннісний - інтерес до процесу й результатів навчання, характер відношення до освіти, навчання, наукової праці як до цінності.

Операціонально-діяльнісний - володіння інтелектуальними операціями, учбово-дослідницька робота, участь у науковій роботі.

Для вивчення ступеня сформованості академічних компетенцій використовувалися: анкети, опитування, тестування, вивчення результатів діяльності студентів (конспекти, реферати, творчі роботи, дипломні роботи, проекти, курсові).

Для дослідження когнітивного компонента були використані: анкетування, індивідуальні бесіди зі студентами, аналіз контрольних робіт.

На першому етапі дослідження вивчалися ступінь сформованості інформаційних компетенцій, мовних компетенцій і готовність до наукової діяльності.

Вибір саме цих академічних компетенцій з ряду інших пояснюється тим, що саме вони мають структуроутворюючі функції, визначають характер сформованості всіх інших компетенцій. Кількісні результати представлені в таблицях і малюнках.

Дослідження показало, що значна частина студентів (37%) зазнають труднощів уже на етапі пошуку, оцінки й відбору інформації: не можуть раціонально користуватися бібліотечними каталогами, довідково-інформаційними виданнями (особливо це стосується каталогів журнальних статей). Більше половини опитаних (53%) не вміють користуватися локальними мережами, можливостями Інтернету для пошуку наукової інформації. Перевірка показала, що деякі студенти (у тому числі й 3-го курсу) погано володіють навичками конспектування лекцій та наукової літератури.

Якісний аналіз результатів дослідження дозволив прийти до наступних висновків.

По-перше, виявлено, що з кожним роком знижується рівень підготовленості студентів не тільки в області оволодіння іноземною мовою, але й в області рідної мови. Наприклад, 21% опитаних не має достатню швидкість читання тексту, 9% читають із утрудненнями. У результаті ще більші труднощі випробовують ці й інші студенти в розумінні змісту тексту, у глибині його засвоєння.

Якісний аналіз результатів свідчить про низький ступінь сформованості в студентів академічних компетенцій. Знання мають переважно абстрактний характер, недостатньо пов'язані з реальними проблемами, які прийдеться вирішувати в майбутній професійній діяльності. Недостатній рівень готовності студентів до професійної діяльності багато в чому порозумівається несформованістю уявлень про професію. Чимала частина студентів уважають навчання несуттєвою справою, зацікавлені в одержанні диплома як результату, а не самих знань, умінь.

Згідно третьому завданню ми визначили заходи підтримки розвитку академічних компетенцій. Заходи ці можна класифікувати на організаційно-педагогічні, методичні й психологічні.

У групу організаційно-педагогічних заходів входять: організація самостійної роботи студентів у контексті компетентнісного підходу; застосування інформаційних технологій у ході самостійної роботи.

У групу методичних заходів забезпечення ефективності розвитку в студентів академічних компетенцій входять: цілеспрямована робота в ході навчальних занять (на лекціях, семінарах, у ході практики, підготовки дипломних проектів); методичне забезпечення самостійної роботи; розробка сучасних контролюючих методик.

У систему психологічних заходів входять моделювання ситуації успіху, постановка перспектив (ознайомлення з моделями кар'єрного зростання), виявлення самообмежень, що стають психологічними бар'єрами в оволодінні компетенціями.

Згідно четвертому завданню ми проаналізували результати роботи з розвитку академічних компетенцій у студентів вищого навчального закладу.

Діагностика операціонально-діяльнісного компонента

академічної навченості (компетентності) студентів здійснювалася за наступними параметрами: інформаційні компетенції (уміння пошуку, обробки інформації); мовні компетенції (уміння аналізувати текст, усувати мовні помилки, формулювати тези, висновки, визначення); готовність до самостійної роботи, інтелектуально-евристичні компетенції.

Кількісні результати дослідження відображені в таблицях та гістограмах дослідження.

Дані результати отримані за допомогою таких діагностичних методів, як тестування, аналіз результатів навчальної й учбово-дослідницької діяльності.

Проведена дослідна робота, кількісний і якісний аналіз її результатів дозволили зробити наступні висновки.

При розробці педагогічного забезпечення освітнього процесу увагу слід приділяти не тільки питанням удосконалювання методики викладання, але й методики організації, психолого-педагогічної підтримки самостійної роботи студентів.

Успіх в організації самостійної роботи як головного засобу формування академічних компетенцій багато в чому залежить від того, наскільки сам викладач володіє сучасними навчальними технологіями, у тому числі й в області самоосвіти.

Завдання формування академічних компетенцій не можуть бути вирішені в рамках однієї дисципліни, зусиллями одного або декількох викладачів: необхідний системний підхід усіх викладачів.

Найбільші труднощі випробовують студенти у формуванні мовленнєвих компетенцій, база яких значною мірою закладається ще в середній школі. Для подолання труднощів, для розвитку даних компетенцій доцільно активізувати застосування діалогових прийомів навчання, ширше залучати студентів для участі в опануванні своїх товаришів, у рецензуванні, залучати студентів для усних виступів з доповідями, оглядами, для підготовки тез, статей, а також інших форм вистави результатів науково-дослідної роботи (наприклад, участь у телеконференціях, підготовка та представлення комп'ютерних презентацій).

Список використаних джерел

1.      Алексеева Л.П. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности / Л. Алексеева, Н. Шаблыгина. - М.: НИИВО, 2004. - 125 с.

2.      Алинова М.Ш. Активизация познавательной деятельности студентов в процессе обучения (на материале курса общей физики): автореф. дис. канд. пед наук / М. Алинова. - Алма-Ата, 2000. - 24 с.

3.      Антипова В.М. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете / В Антипова, К Колесина, Г. Пахомова // Педагогика. - 2006. - №8. - С.59 - 64.

4.      Архипова М.В. Условия формирования исследовательской компетентности будущих инженеров-педагогов как проблема / М.В. Архипова // Materialy V Miedzynarodowejnaukowi-praktycznejkonferencji "Aktualneproblemynovoczesnychnauk - 2009”. - 2009 - № 13 (Pedagogicznenauki). - С.16-18.

5.      Архипова М. Дослідницька компетентність майбутніх інженерів-педагогів / Марія Архипова // Матеріали V міжнародної науково-практичної конференції " Професійне становлення особистості: проблеми і перспективи", м. Хмельницький, 22 - 24 жовтня, 2009 р. - Хмельницький, 2009. - С.144-148.

6.      Асаналиева М.К. Педагогические условия организации самостоятельной работы студентов: автореф. дис. канд. пед. наук / М. Асаналиева. - Бишкек, 2003. - 20 с.

1.      Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). Методическое пособие/ В. Байденко. - Изд.5-е. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 114 с.

2.      Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода. Лекция в слайдах. Авторская версия/ В. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2004. - 17 с.

.        Барабанова Г.В. Методика навчання професійно-орієнтованого читання в немовному ВНЗ/ Г. Барабанова. - Київ: ІНКОС, 2005. - 315 с

.        Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя/ В. Бездухов, С. Мишина, О. Правдина. - Самара, 2001. - 156 с.

.        Безрукова В.С. Педагогика. Проективнаяпедагогика: Учеб. Пособие/ В. Безрукова. - Екатеринбург: Деловая книга, 2006. - 324 с.

.        Беляев А.В. Управление качеством подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности / А. Беляев, А. Беляева // Качество образования как социальная проблема: Материалы научной конференции. - Ставрополь: Изд-во СГУ. - С.126 - 129.

.        Беляев А.В. Формирование ключевых компетенций в образовательном процессе. / А. Беляев // Проблемы обеспечения целостности образовательного процесса: Материалы научно-практической конференции (апрель, 2004). - Ставрополь: Издательство СГУ, 2004. - С.27 - 31.

.        Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя/ Л. Берестова. - Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд психол. наук. - М., 1994. - 20 с.

.        Бобиенко О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: автореф. дис… к. пед. н. / Казанскийгос. технол. университет/ О. Бобиенко. - Казань, 2005. - 22 с.

.        Бойкова О. Библиотеки на рынке информационных услуг/ О. Бойкова // Деловая книга, 1995. - №9. - С.11 - 19.

.        Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ В. Болотов, В. Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10. - С.8-14.

.        Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования. / П. Борисов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2003. - № 1. - С.58-61.

.        Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психол. Труды/ А. Брушлинский. - М.: Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 392 с.

.        Буга П.Г. Информационный центр вуза / П. Буга // Библиотека, 1994. - № 10. - С.16 - 18.

.        Быковская О.В. Взаимодействие библиотеки и службы научнотехнической информации в вузе: автореф. дис. д-ра пед. наук. / О. Быковская. - М., 2002. - 36 с.

.        Вербицкий А.А. Активизация обучения в высшей школе: контекстный поход/ А. Вербицкий. - М.: Высш. школа, 1991. - -204 с.

.        Вербицкий А.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов/ А. Вербицкий, Т. Платонова. - М: Педагогика, 1986. - 14 с.

.        Волков Ю. Традиционные и новые технологии обучения: принцип дополнительности / Ю. Волков, А. Махов, В. Меденцев // Высш. образование в России. - 2012 - № 6. - С.35 - 43.

.        Гаврищак Г.Р. Компетентність та ключові компетенції викладача ВНЗ/ Г. Гаврищак / Матеріали регіонального науково-практичного семінару "Професійні компетенції та компетентності вчителя", 28 - 29 листопада 2006 р. - Тернопіль: Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, 2006. - С.31 - 32.

.        Гаевская В.А. Особенности развития мыслительных функций студентов педагогического вуза/ В. Гаевская. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1996. - 170 с.

.        Галицких Е. Организация самостоятельной работы студентов. // Высшее образование в России/ Е. Галицких. - №6, 2009. - С.160-163.

.        Гапон Э.В. Педагогические условия повышения эффективности самостоятельной работы студентов: автореф. дис. д-ра пед. Наук/ Э. Гапон. - К., 1991. - 30 с.

.        Голубева О.Н. Стратегия развития общего высшего образования. / О. Голубева, А. Суханов // Известия РАО. - 2010. - №1. - С.3 - 10.

.        Гришанова Н.А. Развитие компетентности специалистов как важнейшее направление реформирования профессионального образования. Десятый симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика. /Под науч. ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. Кн.6. - М., 2002. - 134 с.

.        Дворецкий С. Формирование проектной культуры. / С. Дворецкий, Н. Пучков // Высш. образование в России. - 2011. - №4. - С.15 - 22.

.        Донцов В.И. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости: Автореф. дис. канд. пед. Наук/ В. Донцов. - Спб., 2007. - 23 с.

.        Драч І.І. Компетентнісний підхід як засіб модернізації змісту вищої освіти. Проблеми освіти: Наук. Зб. / Кол. авт. - К.: Інститут інноваційних технологій і змісту освіти МОН України. - 2008. - Вип.57. - С.44 - 48.

.        Дудко Н.В. Анализ и извлечение текстовой информации - одна изкатегориальныхсоставляющихфункциональнойграмотностиспециалиставысшейшколы / Н. Дудко // Матеріали міжнародної наукової конференції "Інноваційний розвиток суспільства за умов крос-культурних взаємодій". - Суми, 2008. - С.95-97.

.        Дудко Н.В. З досвіду формування функціональної грамотності студентів вузу. Психолого-педагогічні проблеми обдарованості та творчого розвитку особистості в сучасній системі освіти/ Н. Дудко // Матеріали обласної науково-практичної конференції. - Суми: Нота Бене, 2008. - С.15-19.

.        Дудко Н.В. Обеспечение функционирования студентов ВУЗа в информационной среде/ Н. Дудко // "Процес управління суспільним розвитком: виклики, реформи, досягнення": Матеріали міжнародної науково-практичної конференції 28-30 травня 2009 року м. Суми / Сумський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, 2009. - С.107-108.

.        Дудко Н.В. Особливості конструювання текстів у мовленнєвій партії вчителя/ Н. Дудко // Пед. науки: Зб. наук. праць. - Ч.2. - Суми: СумДПУ ім. А.С. Макаренка, 2006. - С.16-22.

.        Дудко Н.В. Складові функціональної грамотності студентів ВНЗ. - Пед. альманах: збірник наукових праць/ Н. Дудко. - Херсон: Dino, 2010. - Вип.7. - 292 с.

.        Жукова С.Л. Дидактические основы формирования навыков информативного чтения: автореф. дис. канд. пед. Наук/ С. Жукова. - -Пермь, 2005. - 21 с.

.        Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. Учебное пособие/ Э. Зеер, А. Павлова, Э. Сыманюк. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.

.        Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2004. - 230 с.

36.    Зимняя И.А. Ключевыекомпетенции - новая парадигма результатасовременногообразования/ И. Зимняя // Интернет-журнал"Эйдос". - 2006. - 5 мая. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505. htm <http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm>.

.        Зимняя И.А. Педагогическая психология / И. Зимняя. - М.: Лотос, 2003. - 384 с.

.        Зязюн І.А. Інтелектуально-творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія / За ред. І.А. Зязюна. - К.: Віпол, 2000. - С.11-57.

.        Иванников Б.Д. Технология интеллектуальной деятельности: Учебник для учащихся и студентов средних и высших учебных заведений / Под ред.В.А. Шаповалова: в 3-х ч. - Ставрополь, СГПИ, 2005. - Ч.1. - 171 с.

.        Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие/ Д. Иванов, К. Митрофанов, О. Соколова. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - 101 с.

.        Иванова Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим / Е.О. Иванова // Интернет-журнал "Эйдос”. - 2007. - 30 сентября.

.        Иенин Е.В. Библиографический поиск в научной работе: Справочное пособие - путеводитель / Е. Иенин. - М.: Книга, 2002. - 247 с.

.        Интенсификация творческой деятельности студентов. - Казань: Изд - во Казан. ун-та, 2003. - 197 с.

.        Исаева Т. Преподаватель как субъект качества образования / Т. Исаева // Высш. образование в России. - 2006. - №2. - -С.17 - 23.

.        Казакова Р. Библиотечно-информационная деятельность вузов / Р. Казакова, Л. Тюрина // Высшее образование в России. - 2011. - №2. - С.116 - 119.

.        Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пос. к спецкурсу для высших пед. учебных заведений, институтов усовершенствования учителей / М. Кларин // Программа "Обновление гуманитарного образования". - М.: Арена, 1994. - 223 с.

.        Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессиональнотворческой самообразовательной деятельности: автореф. дис. канд. пед. Наук / Т. Климова. - Челябинск, 2005. - 22 с.

.        Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студента.И. Ковалевский // Высшее образование в России № 1, 2010 - С.114 - 115.

.        Кодлюк Я.П. Компетентнісний підхід у підготовці майбутніх педагогів як пріоритет модернізації вищої освіти України. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / За заг. ред. О.В. Овчарук. - К.: "К.І. С.", 2004. - С.10-11.

.        Колер Ю.А. Обеспечение качества, аккредитации и признание квалификаций как контрольные механизмы Европейского пространства высшего образования/ Ю. Колер // Высшее образование в Европе. - 2003. - №3. - С.15-22.

.        Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В. Овчарук. - К.: "К.І. С.", 2004. - 90 с.

.        Компетентностный подход в образовании. Хрестоматия-путеводитель. Авторы-составители Н.Л. Егорова, А.В. Коваленко. - Томск: РЦРО, 2006. - 88с.

.        Компетентностный подход в профессиональном образовании /В.В. Гаврилюк, Г.Г. Сорокин. // Образование и общество. - 2006. − № 3. - С.45-57.

.        Компетенция и компетентность: сколько их у российского студента? - Режимдоступа: http://vio. fio.ru/vio_l 7/resource/Print/art_l_6. htm <http://vio.fio.ru/vio_l%207/resource/Print/art_l_6.htm>

.        Комплекс нормативних документів для розроблення складових системи галузевих стандартів вищої освіти/ За загаль-ною редакцією В.Д. Шинкарука. Укладачі: Я.Я. Болюбаш, К.М. Левківський, В.Л. Гуло, Л.О. Котоловець, Н.І. Тимошенко. - К.: МОН України, ІІТіЗО, 2008. - С.2 - 8.

.        Корнеева Л. Интерактивные методы обучения. / Л. Корнеева // Высш. образование в России. - 2011. - №12. - С.105-108.

.        Косов Г.В. Основы методики преподавания в высшей школе: учебное пособие / Г. Косов, Л. Суменко. - Ставрополь: Из-во Ставропольского института имени В.Д. Чурсина, 2001. - 64 с.

.        Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебноепособие для студентов и аспирантовпедвузов/ В. Краевский. - М. - Волгоград: Перемена, 2002. - 163 с.

.        Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах/ В. Краевский, А. Хуторской // Педагогика. - 2003. - № 2. - С.3 - 10.

.        Кремень В.Г. Нові вимоги до якісної освіти / В. Кремень // Освіта України. - 2006. - № 45 - 46. - С.6-7.

.        Крутов В.И. Научное творчество студентов: современные требования/ В. Крутов, А. Момот, В. Кагерманьян // Вестник высшей школы. - -2006. - №5. - С.17 - 21.

.        Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания / С. Кульневич. - Воронеж: ВГПУ, 2007. - 236 с.

.        Кучерява О.А. Дискурсивна, соціокультурна, лінгвокраїнознавча компетенція: спроба розмежування суміжних понять/ О. Кучерява // Лінгвістичні дослідження: Зб. наук. пр. / За заг. ред. Л.А. Лисиченко. - Харків, 2005. - Вип.17. - С.130 - 134.

.        Литвинов Л.А. Проектирование предпосылок становления образовательной компетенции студентов техникума / Л. Литвинов, И. Шендрик // Среднее профессиональное образование. - 2005. - №5

.        Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя/ А. Маркова. // Советская педагогика. - 1990. - № 8. - С.44-57.

.        Машанова Р.К. Совершенствование управления самостоятельной учебной работой студентов на основе системной организации ее контроля (на материале технических вузов): автореф. дис. канд. пед. Наук / Р. Машанова. - Киев, 1991. - 17 с.

.        Медведева Е.А. Информационная культура специалиста // Научные и технические библиотеки / Е. Медведева, Л. Нагорная. - 2006. - № 3. - С.15 - 19.

.        Методические рекомендации для студентов педвузов по организации самообразования / Сост.И.Т. Барсуков. - Челябинск: ЧГПИ. - 2006. - 14 с.

.        Муравьева А.А. Модульные программы, основанные на компетенциях / А. Муравьева // Среднее профессиональное образование. - 2004. - №2. - С.60-71.

.        Нечаева Т.А. Организационно-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов: автореф. дис. канд. пед. Наук / Т. Нечаева. - СПб., 2002. - 16 с.

.        Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пос. / Под ред. Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. - М.: Академия, 2002. - 272 с.

.        Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти. - Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики/О. Овчарук. - К.: "К.І. С”, 2003. - С.57-81.

.        Овчарук О.В. Розвиток компетентнісного підходу: стратегічні орієнтири міжнародної спільноти/ О. Овчарук // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи. - К.: "К.І. С.", 2004. - 112 с.

.        Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования. /Б. Оскарссон. // Оценка качества профессионального образования. Доклад 5. /Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. Ван Зантворта. - Европейский фонд подготовки кадров (ЕФО). - Проект ДЕЛФИ. - М., 2001. - 123 с.

.        Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 368 с.

.        Петрук В.А. Інформаційно-методичне забезпечення самостійної роботи студентів як складова підвищення якості підготовки майбутніх фахівців інженерних спеціальностей/ В. Петрук // Педагогічний альманах: Зб. наук. праць. - Київ - Херсон, 2007. - Вип.2. - С.142-147.

.        Петрук В.А. Концептуальні підходи до формування базових професійних компетенцій у майбутніх фахівців технічних спеціальностей/ В. Петрук // Модернізація освіти: пошуки, проблеми, перспективи: Матеріали ІІ міжнар. наук. - практ. конф., 28-31 травня, 2007 р. - Масандра; К.: ІПТО, 2007. - С.64-66.

.        Петрук В.А. Критерії наявності навичок самостійної роботи у студентів технічного ВНЗ / В. Петрук, І. Хом'юк // ІХ Міжнародна наукова конференція імені М. Кравчука. Київ, 16-19 травня 2002 р. - К.: АТ "ВІПОЛ", 2002. - С.568.

.        Поманисочкина Э.В. Обучение чтению литературы по специальности студентов первого курса филологического факультета педвуза: автореф. дис. канд. пед. Наук/ Э. Поманисочкина. - М., 2001. - 17 с.

.        Пометун О.І. Компетентісний підхід до оцінювання рівнів досягнень учнів/ О. Пометун. - К.: Презентація на нараді Центру тестових технологій 19.10.2004 р. - 10 с.

.        Пометун О.І. Теорія та практика послідовної реалізації компетентнісного підходу в досвіді зарубіжних країн/ О. Пометун. - Бібліотека з освітньої політики / За заг. ред. О.В. Овчарук. - К.: "К.І. С.", 2004. - С.15-25.

.        Понков В.А. Теория и практика высшего профессионального образования/ В. Понков, А. Кортизев. - М.: ИздательствоМГУ, 2012. - 432 с.

.        Проектирование магистерских программ на основе планирования компетенций специалистов. Научное издание. /Авторы О.В. Боев, Е.Н. Коростелёва, А.И. Чучалин. - Томск: Изд-во ТПУ, 2007. - 68 с.

.        Прокопенко Т.Н. Формирование умений самостоятельной творческой работы с учебно-методической литературой у студентов педвузов: автореф. дис. канд. пед. наук/ Т. Прокопенко. - Курган, 2005.19 с.

.        Пхешков Л.А. Развитие лексических навыков аудирования и конспектирования лекций по специальности: автореф. дис. канд. пед. наук/ Л. Пхешков. - Спб., 2000. - 16 с.

.        Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация/ Дж. Равен. - М., 2002. - 123 с.

.        Радионова Н.Ф. Компетентностный подход в педагогическом образовании. / Н. Радионова, А. Трепицына // Известия ВГПУ. - 2004. - №1. - С.45 - 49.

.        Развитие творческой активности студентов в учебной, научно-исследовательской и социальной деятельности: сб. науч. трудов. - М., 2000. - 183 с.

.        Раутен В.А. Формирование готовности студентов к изучению нового материала / В. Раутен. - Красноярск: Изд-во КГУ, 2010. - 23 с.

.        Рубаник А. Самостоятельная работа студентов/ А. Рубаник, Г. Большакова, Н. Тельных. // Высшее образование в России. - №6. - 2005. - С.120 - 124.

.        Самостоятельная работа студентов в условиях многоуровневого педагогического образования / Сост.Ф.К. Савина. - Волгоград: Перемена, 2003. - 26 с.

.        Сень Л.В. Розвиток компетентнісно орієнтованого навчання за кордоном. Матеріали регіонального науково-практичного семінару "Професійні компетенції та компетентності вчителя", 28-29 листопада 2006 р/ Л. Сень. - Тернопіль: Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, 2006. - С.14 - 17.

.        Сиренко С.Н. Содержательно-методические аспекты личностно-ориентированного образования: Методические рекомендации/ С. Сиренко / Под науч. ред.О.Л. Жук. - Минск: Изд-во МИУ, 2003. - 51 с.

.        Скворцова Е.Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному совершенствованию: автореф. дис. канд. пед. наук / Е. Скворцова. - Ярославль, 2006. - 17 с.

.        Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования/ С. Смирнов. - М.: Академия, 2003. - 304 с.

.        Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия/ Ю. Татур. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 139 с.

.        Терещук Г.В. Компетентнісний підхід як фактор зближення освітніх систем. Матеріали регіонального науково-практичного семінару "Професійні компетенції та компетентності вчителя", 28-29 листопада 2006 р/ Г. Терещук. - Тернопіль: Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, 2006. - С.5 - 10.

.        Трофимова И.П. Система обработки и хранения информации: Учебное пособие для студентов/ И. Трофимова. - М.: Высшая школа, 1989. - 191 с.

.        Тубельский А.Н. Формирование универсальных умений как условие реализации компетентностного подхода (концепция и проект организации работ). - Режим доступа: http://method. krasnoyarsk. roiejWgetblob. asp? id=300000153 <http://method.krasnoyarsk.roiejWgetblob.asp?id=300000153>

.        Тушева В.В. Компетентнісний підхід в системі вищої педагогічної освіти /Матеріали Міжнародної науково-практичної інтернетконференції"Інтегративний характер ціннісних вимірів освіти в стандартах Болонського процесу", травень 2008 року. - Бердянськ. - Бердянський державний педагогічний університет <http://www.bdpu.org/>. - Доступ: <http://www.bdpu.org/> scientific_published /conf_2008.

.        Укке Ю.В. Профессиональная самореализация личности и андрологическая ориентация последипломного образования/ Ю. Укке // Профессиональное образование: потребности, проблемы, тенденции. - М., 1992. - С.80 - 108.

.        Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. / А. Хуторской // Народное образование. - 2003 - №2. - С.58 - 64.

.        Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты/ А. Хуторской // Отделение философии образования и теоретической педагогики РАО. - Центр "Эйдос". Режим доступа: www.eidos.ru/journal/2002/0423. htm <http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm>; http // www.eidos.ru /news/compet. Htlm.

.        Хуторской А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования. / А. Хуторской // Народное образование. - 2003. - №5. - С.55 - 64.

.        Чернявская А.П. Компетентность преподавателя: А что нужно студентам? Высшая школа на современном этапе: Преподавание и обучение/ А. Чернявская. // Материалы Международной конференции 26-28 мая 2004 г. - Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. - 2004. - С.77-85.

Додатки

Додаток А

Підстави для оцінки (самооцінки)

1.         Чи знаєте свої: здібності (), можливості (), достоїнства (), недоліки ()

2.         Чи властива вам професійна спрямованість особистості: переконання (), світогляд (), ідеали (), прагнення (),інтереси (), бажання ()

3.         Чи маєте досвід самоврядування учбово-пізнавальної діяльності: бачити свої здатності (),розуміти індивідуальні й вікові особливості (), психологічно впливати на товаришів (), зацікавити словом і справою (), подумки прикидати, зважувати, знаходити відповідність між виникаючими практичними завданнями й своїми можливостями (), швидко й легко засвоювати досвід товаришів (), створювати свій досвід (), допомогти іншим у досягненні мети (), розподіляти обов'язки, доручення (), спілкуватися, установлювати добрі людські відносини (), безупинно й цілеспрямовано вчитися (), поводитися коректно в будь-яких ситуаціях ()

4.         Чи відчуваєте ви психологічну готовність до того, щоб учити вчитися інших?

увага (), воля (), почуття (), сприйняття (), мислення (), уява (), відчуття (), емоції (), пам'ять ()

5.      Чи володієте ви формально-логічним мисленням:

форми мислення:

поняття (), судження (),індуктивне () умовивід (), дедуктивне () висновок

за аналогією (), гіпотеза ()

мисленнєві операції:

аналіз (), порівняння (),ідентифікація (), синтез () узагальнення (), абстракція (), конкретизація (), ідеалізація (),

класифікація (), формалізація ()

особливості мислення:

широта розуму (), глибина розуму (), послідовність мислення (),

його гнучкість (), самостійність (), критичність мислення ()

. Чи можете застосувати у своїй діяльності основні категорії діалектики:

зміст і форма (), час й простір (), сутність й явище (), одиничне, особливе й загальне (), необхідність й випадковість (), можливість, дійсність й імовірність (), частина й ціле. Система (), якість, кількість міра (), протиріччя й гармонія (), заперечення, наступність й новації ().

. Чи вмієте ви користуватися:

каталогами (), довідниками (), покажчиками (), бібліографією (), анотаціями ()

. Чи вмієте ви читати? Чи володієте: видами читання:

про себе (), уголос (); ознайомлювальним (), вивчаючим (), переглядовим (), пошуковим () .

9.      Чи маєте ви сучасне уявлення про інформатику? Чи знаєте поняття:

інформатика (), цифрова техніка (), комп'ютерна техніка (); алгоритм (), база даних (), байт (), біт (), зовнішні накопичувачі (), дисплей (), діалоговий режим (), інтерфейс (), каталог файлів (), клавіатура (), курсор (), масив (), математичне забезпечення (), машинне слово (), оперативна пам'ять (), операційна система (), периферійні пристрої (), постійний запам'ятовувальний пристрій (), пакет прикладних програм (), принтер (), програма (), процесор (), регістр (), стік (), таймер (), текстовий редактор (), транслятор (), файл (), мова програмування високого рівня () .

Чи вмієте ви працювати з електронними навчальними програмами?

Чи вмієте ви користуватися комп'ютерами?

. Чи вмієте складати: анотацію (), бібліографію (), план (), тези (), конспект (), реферат (), рецензію () .

. Якою швидкістю читання про себе ви володієте, якщо дуже повільне читання означає 150 сл. /хв. (900 знаків); повільне - 250 сл. /хв. (1500 знаків); швидке - 500 сл. /хв. (3000 знаків); дуже швидке - до 1000 сл. /хв. (до 6000 знаків), а панорамне швидке читання - до 1500 сл. /хв. (9000 знаків)

. Чи вмієте ви ефективно з метою навчання (у процесі СРС) використовувати технічні засоби? фотоапарат (), статистичні екранні засоби (), звукотехніку (), веб-камеру (), персональні комп'ютери ().

. Чи вмієте ви переробляти, фіксувати й зберігати необхідну інформацію? Робити записи: на картки (), на диск (), на зовнішні накопичувачі () .

14.    Чи розвинена ваша мова: її види:

зовнішня (), внутрішня (); усна (), писемна (); діалогічна (), монологічна ()

якості:

структура (), норми наголосу (), норми граматики (), точність (), логічність (), виразність (), чистота (), багатство (),

15.    Чи вмієте ви в пізнавальних цілях використовувати засоби масової інформації?

робити вирізки з газет, журналів (), випискиз науково-популярної літератури (), з передач

телебачення (), кінопрограм ().

.        Чи вмієте з метою свого самовдосконалення ефективно використовувати досягнення науки й техніки? Чи стежите за найважливішими, досягненнями науки взагалі () і в сфері своєї діяльності (), чи стежите за досягненнями техніки у своїй області й чи робите щодо цього відповідні висновки ().17. Чи використовуєте у своїй практичній діяльності наявні досягнення науки й техніки ()?

.        Чи вмієте з метою свого самовдосконалення використовувати спеціальну літературу?

19.    Чи цілеспрямовано знайомитеся з наявними досягненнями (), чи прагнете ви в процесі цього знайомства робити необхідні "заготовки" (), чи використовуєте все це у своїй освітній діяльності ()

20. Чи вмієте ви організувати свою діяльність із таким розрахунком, щоб вона була: доцільною (), планомірною (), оптимальною (), комплексною (), здійснювалася науковими методами (), вчасно стимулювалася (), контролювалася (), оцінювалася (), ураховувалася (), коректувалася () .

ДодатокБ.

 

Діагностична тестова карта

Методичні рекомендації

Дана Діагностична карта являє собою комбінацію критеріально-орієнтованих тестів із програмованими опитувачами. Незважаючи на їхню численність і наявність 8 загальних і множини часткових комплексних основ, у своїй сукупності, вони являють собою той необхідний мінімум, який здатен забезпечити ефективну діяльність вчителя, викладача в створенні ними сучасної педагогічної технології.

Ціль даної методичної розробки полягає в тому, щоб допомогти педагогові в вирішенні наступних трьох взаємозалежних завдань: по-перше, розібратися в самому понятті "Уміти вчитися", розкрити його основний зміст, виявити основні ланки, компоненти; по-друге, за допомогою Діагностичної карти й методичних порад виявити реальний стан справ з уміннями вчитися й учити інших і відповідно їх оцінити; і по-третє, використовувати отримані, дані як вихідні позиції, а Діагностичну карту - як програму самовдосконалення.

У пропонованій до розгляду "Діагностичній тестовій карті" для оцінки відібрано 8 загальних комплексних основ, кожна з яких, у свою чергу, презентована певною сукупністю менш загальних, більш конкретних основ. Загальна кількість їх, за нашим переконанням, є мінімально необхідною і достатньою, щоб, оцінивши кожну з них, можна було одержати тією чи іншою мірою прозоре уявлення про стан, рівень розвитку вмінь вчитися.

Для оцінювання можна скористатися п'ятибальною шкалою, але вона настільки недосконала, що, як правило, зводиться до трибальної. Ось чому й ми пропонуємо вам скористатися найбільш простою трибальною шкалою оцінок. У ній бал "3" означає вищий рівень розвитку розглянутого вміння. Бал "2" - середній. Бал "1" - низький.

Роль педагогічних технологій у формуванні академічних компетенцій.

Оцініть за 5-ти бальною шкалою кожне із зазначених у шкалі значень по п'яти відзначеним технологіям:

"5" - особливо велике значення;

"4" - значення достатнє високо;

"3" - має середнє значення;

"2" - значення нижче середнього;

"1" - не має особливого значення особисто для Вас;

"0" - важко відповісти.

№	Значення даних педагогічних технологій для формування академічних компетенцій	Нові технології в організації навчального процесу
		Кейс-Технології (кейс-стадії), складання опорного конспекту	Самостійна робота з індивідуального плану	Участь у науково - дослідницькій роботі	Самостійні роботи над проектом	Виконання комп'ютерних програм навчального призначення
1.	Формує систему наукових знань
2.	Стимулює інтерес до навчання
3.	Забезпечує розуміння ролі знань у процесі професійної підготовки
4.	Сприяє розумінню ролі освіти в професійній кар'єрі, учить працювати творчо
5.	Активізує спільну діяльність, учить працювати в команді
6.	Учить працювати самостійно, відповідати за свої знання й уміння
7.	Виробляє організаційні вміння: планування, пошуку літератури, організації робочого місця
8.	Допомагає виробляти у себе організованість і відповідальність
9.	Учить застосовувати знання в практичній діяльності
10	Показує значення знань, освіти для досягнення успіху в житті
11	Інші варіанти

Додаток В

 

Самооцінка викладачами володіння сучасними освітніми технологіями

ШАНОВНИЙ КОЛЕГО!

Просимо оцінити свою поінформованість у перерахованих нижче освітніх технологіях:

стовпчик - знання Вами теоретичних основ даної технології;

стовпчик - уміння застосовувати у своїй практичній педагогічній діяльності дану технологію;

стовпчик - бажання більш докладне познайомитися з даною технологією в теорії й на практиці.

ОЦІНКУ просимо робити по наступній шкалі:

"5" - у повному обсязі знаю специфіку даної технології в теоретичному плані; повною мірою застосовую дану технологію на практиці; хотів би вивчити дану технологію в теоретичному практичному плані.

"4" - досить добре знайомий з теоретичними основами даної технології; досить часто застосовую дану технологію на практиці; хотів би більш докладно познайомитися з даною технологією в теорії й на практиці.

"3" - у середньому ступені знаком з теоретичними основами даної технології; застосовую дану технологію на практиці; але недостатньо часто; хотів би вдосконалити свої знання й практичний досвід в області даної технології.

"2" - слабко знайомий з теоретичними основами даної технології; украй рідко застосовую дану технологію на практиці; не маю особливого бажання вивчати теоретичні й практичні основи даної технології.

"1" - не знаком з даною технологією в теоретичному плані; не використовую дану технологію на практиці; не вважаю за необхідне знайомитися з даною технологією в теорії й на практиці.

"0" - " важко відповісти".

Результати будуть використані тільки з метою узагальнення досвіду роботи викладачів.

№ п/п	Освітня технологія	Критерії оцінки
		Знання теоретичних основ даної технології (від 5 до 1 бала)	Застосування на практиці (від 5 до 1 бала)	Бажання вивчити дану технологію (від 5 до 1 бала)
1.	Інформаційні технології
2	Диалогово-Дискусійне навчання
3.	Проблемне навчання
4.	Ігрове навчання
5.	Евристичне навчання
6.	Кейс-Технології
8.	Поетапне формування розумових дій
9.	Рейтингова система контролю
10.	Блочно-модульна система навчання
11.	Рефлексивні технології
12.	Диференційоване навчання
13.	Інтегроване навчання
14.	Технологія навчання на основі схемних і знакових моделей
15.	Проективні технології