Формування читацьких інтересів семикласників активними методами навчання

Формування читацьких інтересів семикласників активними методами навчання

Зміст

Вступ

Розділ 1. Психолого-педагогічні засади розвитку читацького інтересу учнів

1.1 Розвиток читацьких інтересів учнів як наукова проблема

1.2 Психологічні засади розвитку читацьких інтересів учнів

1.3 Активні методи у викладанні літератури

Розділ 2. Система роботи з розвитку читацької компетенції семикласників активними методами навчання

2.1 Аналіз нормативного та методичного забезпечення роботи над розвитком читацьких інтересів учнів та використання активних методів

2.2 Стан роботи із розвитку читацьких інтересів учнів

2.3 Система роботи із розвитку читацьких інтересів учнів засобами активних методів

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження. Розвиток інтересу до читання - це стратегічно важливий елемент культури, інструмент підвищення інтелектуального потенціалу нації, творчого розвитку особистостей та соціальної активності українського суспільства.

Сучасний навчально-виховний процес спрямований на виховання учня - субєкта культури і власної життєтворчості. Школа, учитель, класний керівник мають забезпечити духовний розвиток і саморозвиток особистості, навчити вихованців мистецтву творити себе і своє життя.

Велику роль у цьому процесі відіграє книга. Тому пропаганда читання, виховання інформаційно-бібліографічної та читацької культури, формування вміння користуватися бібліотекою, її послугами, книгою, довідковим апаратом, розвиток пізнавальних інтересів - пріоритетні напрямки спільної діяльності педагогів, бібліотеки, батьків.

Окремі аспекти досліджуваної проблеми уже перебували в колі наукових інтересів видатних українських та зарубіжних учених. Так, літературознавчою основою дослідження стали праці О. Потебні, І. Франка, О. Білецького, М. Бахтіна, Ю. Лотмана, Ю. Борєва, Р. Барта, Р. Громяка, В. Прозорова, В. Ізера, Г. Яусса, У. Еко, Р. Інгардена та інших.

Суттєво вплинули на розвиток читацької культури школярів дослідження відомих педагогів та психологів К. Ушинського, А. Макаренка, В. Сухомлинського, П. Каптєрєва, П. Блонського, Л. Виготського, Д. Ельконіна, С. Рубінштейна, О. Леонтьєва, О. Никифорової, Л. Жабицької, Р. Бамбергера, Л. Бєлєнької та інших.

Проблема розвитку читацької компетенції особистості в процесі вивчення літератури має глибокі традиції і в історії методики. Так, у ХІХ - на початку ХХ століття прогресивні педагоги Ф. Буслаєв, В. Водовозов, В. Острогорський, В. Стоюнін, І. Огієнко та інші запропонували своє бачення шляхів розвитку читацької діяльності школярів. На найкращих традиціях розвитку наукової думки розглядали зазначену проблему відомі методисти В. Голубков, Г. Гуковський, М. Рибникова. Вони вважали вдумливе читання тексту твору, єдність емоційного сприйняття та глибокого критичного аналізу запорукою успішної літературної освіти.

У ХХ столітті проблема формування читацьких інтересів і потреб як засобів пізнання світу та самопізнання особистості залишається в центрі уваги методичної науки та практики. У працях Т. Бугайко, Ф. Бугайка, Л. Айзермана, Г. Бєлєнького, Є. Пасічника, В. Маранцмана, С. Гуревича, Л. Мірошниченко, Є. Квятковського, Н. Волошиної, І. Збарського та інших пропонуються ефективні шляхи вирішення поставленої проблеми. Водночас узагальнений аналіз результатів навчання школярів, теоретичні та емпіричні спостереження, соціологічні дослідження, численні матеріали фахової преси останніх років дають підстави констатувати загальне падіння читацької культури в суспільстві, зниження інтересу до літератури. Особливо гостро ця проблема постала при вивченні літератури у старших класах, коли процес читання школярів стає менш керованим з боку вчителя.

Серед причин, що спричинили розвиток негативної тенденції, можна виділити такі чинники обєктивного та субєктивного характеру, як зниження економічного та морально-культурного рівня життя нашого суспільства; засилля мас-медійної культури; захоплення сучасної молоді компютерними технологіями та Інтернетом; перевантаження навчальних програм, а звідси брак у школярів вільного часу для читання; відсутність комплексної програми розвитку читацької культури особистості.

Незважаючи на актуальність означеної проблеми для української школи, теоретичне обґрунтування і практичне впровадження методичної системи формування широкої читацької активності школярів у процесі вивчення літератури ще не знайшли свого необхідного висвітлення в концептуальних методичних розробках. Отже, аналіз реального стану вказаної проблеми дає змогу зробити висновок про те, що в сучасній українській школі постала нагальна потреба створення науково обґрунтованої та практично випробуваної технології розвитку читацької діяльності учнів у процесі вивчення літератури, що й зумовило вибір теми дослідження.

Об'єкт дослідження - процес формування читацьких компетентностей у школярів.

Предмет дослідження - методи та прийми викладання літератури.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та розробити систему роботи з розвитку читацького інтересу учнів засобами активних методів.

Гіпотеза дослідження: формування читацьких інтересів підвищиться, за умови ширшого використання методів та приймів активізації навчально-пізнавальної діяльності.

Завдання дослідження:

розкрити проблему формування читацьких умінь і навичок учнів у науковій літературі.

визначити психолого-педагогічні передумови використання літератури активних методів на уроках літератури.

провести констувальний експеримент;

розробити систему застосування активних методів на уроках літератури.

Для вирішення цих завдань було використано теоретичні й емпіричні методи наукового дослідження: критичний аналіз джерел, синтез матеріалів наукової літератури, порівняльний аналіз, опис окремих фактів і спостережень, метод цілеспрямованого спостереження, продукування (розробка уроків), констатувальний експеримент, якісний аналіз результатів.

Теоретична значущість роботи полягає у теоретичному й експериментальному обґрунтуванні дидактичної доцільності активізації пізнавальної діяльності семикласників з використанням активних методів навчання.

Практична значущість дипломної роботи випливає з актуальних завдань удосконалення навчально-виховного процесу загалом та уроків читання зокрема, а також з гуманістичних засад гармонійного розвитку особистості школяра Матеріали дослідження можуть використовувати учителі загальноосвітньої школи для ефективної реалізації виховного та розвивального потенціалу уроків читання, доповнення навчального матеріал) підручників та інших педагогічних та освітніх цілей.

читацький інтерес навчання учень

Розділ 1. Психолого-педагогічні засади розвитку читацького інтересу учнів

1.1 Розвиток читацьких інтересів учнів як наукова проблема

В історії розвитку людства читання завжди відігравало важливу роль. Сьогодні читання пронизує всі сфери нашого життя. Воно покладене в основу інформаційної, освітньої, пізнавальної, професійної, а також щоденної діяльності людини.

Важко уявити людину, яка б не послуговувалася читанням у повсякденному житті (читання газет, журналів, програми телепередач, розклад руху певного виду транспорту, керівництва з експлуатації будь-якого побутового приладу, кулінарних рецептів та ін.). Більшість сучасних професій передбачають читання інструкцій, факсів, угод, поштової кореспонденції, ділових паперів.

Проблема читання - одна з найважливіших в навчально-виховному процесі в школі. Читацькі вміння починають і фактично закінчують формуватися в учнів на уроках читання в молодших класах [8].

На інших уроках в основній і старшій школах уміння читати не є обєктом цілеспрямованого, систематичного опрацювання, тому спеціально в учнів не розвиваються (на відміну від розвинених країн світу, де роботі з текстами приділяють увагу на всіх рівнях освіти) [19]. Однак уміння, сформовані на уроках читання в школі, не можуть повною мірою забезпечити необхідний рівень подальшої інформаційно-інтелектуальної діяльності сучасних учнів [24].

Читання - це складний процес, який вимагає уваги, напруження, фізичних та розумових сил [58]. Розрахунки і дослідження свідчать, що при читанні протягом 1 години в день учень за період шкільного життя прочитає від 150-170 книжок обсягом 300 сторінок. На кожний рік припадає від 13 до 14 книг. Ці дані мають не тільки пізнавальне, а й практичне значення; вони допомагають визначити обсяг позакласного читання і програмної літератури для учнів кожного класу.

Сьогодні світ комунікаційної техніки володіє великими можливостями, що інколи не укладаються в розумінні людини. Більшість людей відчувають себе неготовими впевнено користуватися новими інформаційними системами, які передбачають високий рівень розумових здібностей, організовану свідомість.

Важливі кроки на шляху набуття необхідних якостей - це розвиток мовних можливостей, навичок читання.

Мовна здібність до абстрагування і уявлення, фантазія, творчі можливості, здатність приймати рішення та навчатися - усі вони повязані з біофізичними процесами.

І зараз, коли реформування загальної середньої освіти у відповідності до закону України "Про загальну середню освіту" передбачає реалізацію принципів гуманізації освіти, його демократизацію і методичну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його основних компетентностей, ми повинні доводити до свідомості як дітей, так і батьків, думку, що читання та письмо залишаться основопокладаючими інструментами культури у світі різноманітних засобів масової інформації.

Відомо, що кожен вид діяльності людини в сучасних умовах неможливий без постійного здобування інформації, а це завжди повязане з пошуком, потребою глибокого знання спеціальних джерел.

Важливу роль у розвитку читацьких інтересів учнів відіграє і бібліотека. На бібліотечно-бібліографічних заняттях розширюються знання учнів про книгу, формуються навички роботи з різними видами друкованих джерел, самостійної роботи з книгою, вони вчаться користуватися бібліотечними інформаційними службами. Бібліотечно-бібліографічні заняття проводять класні керівники, учителі-предметники, учителі початкових класів, бібліотекарі. У ході занять педагог створює умови, які стимулюють читацьку активність учнів, постійно підказує шляхи її застосування. В основі методики цих занять лежить організоване спілкування кожного учня з книгою.

Глибока начитаність, літературна ерудиція значною мірою визначають особистість учня, його світогляд, коло інтересів, уміння сприймати прекрасне в мистецтві і в житті. Від учителя і шкільного бібліотекаря залежить, чи перетвориться читання книг у їх стійку звичку. Залучення учнів до читання книг здійснюється як у навчальній, так і в позакласній їхній діяльності, на спеціально організованих заняттях. Адже в початкових класах учень має оволодіти читацькими навичками й уміннями, способами роботи з художньою літературою, орієнтуватися у світі дитячих книжок, періодиці, довідковій літературі, бути готовим до навчання в середній ланці школи на основі розвиненого в нього інтересу до читання, до книжки. Особливо складно формувати в учнів уміння працювати з підручником, довідковою та енциклопедичною літературою, а також словниками. Над вирішенням цієї проблеми працюють і вчителі-предметники, і бібліотекарі, і класний керівник. Спілкування з книгою допомагає учневі оволодіти певною сумою знань, засвоїти досвід попередніх поколінь, залучає до культурних надбань та цінностей українського народу, його звичаїв, традицій. Навчити вмінню читати самостійно, осмислено - одне із пріоритетних завдань педагогів і бібліотекарів, його вирішенню сприяє їх майстерність залучати дітей до книги, оволодівати мистецтвом літературного читання, закріплювати читацькі навички, розширювати діапазон читацької компетентності. Цьому сприяють літературні ігри, вікторини, казки-естафети, історичні марафони, музичні ринги, брейн-ринги та інші форми, які дають змогу залучити учнів до активної творчо-відтворюючої діяльності. Діапазон пізнання книги учнями - старшокласниками значно розширюється: їх вчать систематичній праці з книгою, умінню чітко формувати читацький запит, вільно орієнтуватися в різноманітних джерелах інформації., з цією метою проводяться літературні "кругозори", пізнавальні ігри "Лото-ерудит", "Інтелектуальне казино", "Твоя гра", олімпіади літературних ерудитів, прес-діалоги, презентації і премєри книг. Шкільному бібліотекарю важливо якнайповніше забезпечити потреби школяра в літературі, яка б задовольняла його пізнавальні інтереси, але оголошені в навчальних закладах акції "Подаруй бібліотеці книгу!", поки що не принесли втішних результатів. Але проблема комплектування фонду шкільної бібліотеки необхідною пізнавальною літературою залишається прерогативою держави [51, 5].

Розвиток новітніх технологій потребує набагато кращого вміння читати, ніж раніше. Це повязано з тим, що в останні десятиріччя стрімко зростає обсяг інформації, яку необхідно засвоїти для успішної подальшої життєдіяльності. А це потребує збільшення темпу читання, швидкості розуміння і прийняття рішення. Тож читання є основою освіти і самоосвіти, неперервною навичкою освіти людини протягом усього життя [61].

Читацькі вміння це: вміння читати, сприймати надруковане; оволодіння навичками самостійно і продуктивно працювати з різноманітними друкованими і електронними джерелами інформації, користуватися довідково-пошуковим апаратом бібліотеки, бібліографією, іншими сучасними джерелами інформації.

Читацька культура - це сукупність знань, умінь та почуттів читача, які дозволяють йому повноцінно та самостійно засвоювати інформацію [5].

Читацькі уміння і навички (культура читання) виховуються протягом усього життя особистості. Але фундаментом організації та розвитку читацької діяльності людини разом із родинним вихованням мають стати шкільні уроки читання в початковій школі, та літератури у середній та старшій школі [33].

Вміння читати і розуміти прочитане мають загально-навчальний характер, а їх сформованість в учнів сприяє ефективній навчальній діяльності з усіх предметів.

Недостатній розвиток читацьких умінь може призвести до серйозних труднощів у навчанні й стати причиною низької успішності учнів. А належний рівень сформованості читацьких умінь - запорука життєвого успіху [50].

Сформованість читацьких умінь передбачає: вміння учнів читати незнайомий текст із належною швидкістю і після одного прочитування розуміти фактичний зміст, структуру тексту; ділити текст на частини; встановлювати причинно-наслідкові звязки між реченнями, абзацами; уміння виділяти в прочитаному головне і деталі; визначати тему та головну думку тексту, його призначення; добирати заголовки до тексту і його частин; уміння ставити запитання до прочитаного й відповідати на них [50].

Сформовані читацькі уміння означають: здатність учнів розуміти прочитаний текст, розмірковувати над його змістом; аналізувати та критично оцінювати отриману інформацію; узагальнювати інформацію, розміщену в різних частинах тексту; співвідносити текст із особистим життєвим досвідом; висловлювати власну думку, ставлення до прочитаного; формулювати гіпотези, висновки і головне - використовувати прочитане в різних навчальних та позашкільних ситуаціях.

Належний рівень сформованості читацьких умінь передбачає: здібність учнів використовувати читання як засіб здобуття знань для подальшого навчання, використання отриманої інформації в процесі життєдіяльності; вміння в різних ситуаціях читати тексти будь-яких жанрів: уривки з художніх творів, біографії, тексти розважального характеру, особисті листи, документи, статті із газет і журналів, інструкції, рекламні оголошення, географічні карти та ін., у яких використовуються різні форми представлення інформації: діаграми, малюнки, таблиці, графіки та схеми [52].

Виділяють два види читання: читання з метою придбання читацького досвіду; читання з метою засвоєння та використання інформації.

При читанні літературних й інформаційних (науково-популярних) текстів виділяють чотири групи читацьких умінь:

знаходження очевидної інформації;

формулювання висновків;

інтерпретація та узагальнення інформації;

аналіз і оцінювання змісту, мовних особливостей і структури тексту.

У результаті досліджень були визначені чинники, що впливають на формування читацьких умінь: читацькі уподобання, елементарна начитаність учителів, їхні професійні знання та уміння; якість викладання кількісне співвідношення учителів і учнів; навчання читанню в межах кожного шкільного предмета; адекватна оцінка себе як читача; соціальний стан, статеві характеристики як учителів, так і учнів; мова навчання (рідна, нерідна); роль і значення читання в суспільстві; кількість книг на одну особу в публічній бібліотеці; кількість книг у домашній і шкільній бібліотеках; кількість газет і журналів на людину; кількість книжкових магазинів, які знаходяться в тридцяти хвилинах ходьби від дому; конкуренція читання і телебачення, комп'ютерів, розважальної індустрії загалом тощо.

Сучасна школа покликана забезпечити становлення особистості школяра шляхом виявлення і цілісного розвитку здібностей, формування умінь і бажання вчитися. Пріоритетним завданням сучасної школи є розвиток учня як неповторної особистості, реалізація її творчого потенціалу, формування критичного мислення, прагнення до самостійної пізнавальної діяльності. Головною метою основної школи є розвиток інтелектуальної, пізнавальної, комунікативної активності й навчальної самостійності учня, формування якісно нової мотивації навчальної праці, що спрямована на оволодіння різними способами отримання інформації. Вирішення питань наступності пов'язане зі створенням перспективного навчального середовища, що стане джерелом розвитку кожного школяра. Особливе значення для успішної адаптації на початковому етапі навчання мають сформованість загально-навчальних умінь та навичок і увага до їх удосконалення в основній ланці школи.

Одним із найважливіших умінь учнів є вміння читати. Обсяг інформації постійно зростає, а щоб отримати її з книг, преси, Інтернету, потрібно вміти читати. Сьогодні як ніколи актуальні слова Василя Сухомлинського: "Без високої культури читання немає ні школи, ні справжньої розумової праці, читання - це найважливіший інструмент навчання та джерело багатого духовного життя" [33., с.78]. В умовах особистісно-орієнтованого навчання потрібна така система читання, яка забезпечить розвиток учня, збагатить її емоційно-художній досвід, інформаційно-естетичну базу, що сприятиме становленню духовного світу, розвиватиме відчуття прекрасного.

Численні дослідження вчених доводять, що читання - важливий компонент у всебічному розвитку зростаючої особистості. Звідси така велика увага до читання у школі першого ступеня, де воно розглядається як: одна з форм комунікації особистості у широкому контексті життєдіяльності, не обмежуваної мовними функціями, вияв особистості як читача; процес витягу інформації з тексту; активний процес, регульований метою, мотивами, ціннісними орієнтаціями, тобто особистісними утвореннями, стосовно яких техніка читання виконує службові функції [47].

Читацька діяльність багатоаспектна і містить у собі такі поняття, як читацька культура, техніка читання, знання літератури і книги, сприйняття твору, бібліографічна грамотність. Але її головним, вихідним моментом є читацькі уміння і навички - основа, яка дозволяє нарощувати духовний та інтелектуальний потенціал особистості.

Сучасні психологи та методисти визначають читацькі уміння і навички на початковому етапі як процес відтворення звукової форми слова за її графічною моделлю з виявленням, активною переробкою і усвідомленням смислової інформації [61]. З цього випливає, що читацькі уміння і навички об'єднує дві групи умінь: уміння, які пов'язані з відтворенням звукової форми слова, - спосіб, правильність, темп читання, та уміння, що ґрунтуються на виявленні та усвідомленні смислової інформації - свідомість (розуміння), виразність читання.

Читання являє собою процес, що базується на використанні розумової діяльності, певних способах кодування інформації, яка надходить під час її обробки у мозок. Читання учня - процес сприймання, розуміння та відтворення в усній або графічній формах змісту прочитаного.

Серед усіх загально-навчальних умінь та навичок для подальшого навчання важливе місце займає вміння свідомого, виразного, із відповідною для кожного віку швидкістю читання [34].

Численні дослідження вітчизняних та зарубіжних вчених засвідчують, що мовленнєве сприймання є неоднорідним і багатоплановим процесом. Складність цього психічного явища обумовлюється, насамперед, тим, що будучи, з одного боку, процесом безпосереднього чуттєвого пізнання, воно, з іншого боку, через специфічність свого об'єкта - мовленнєвого повідомлення, є процесом другосигнального відображення дійсності, тобто процесом розкриття опосередкованих словами зв'язків і відносин [16, с.264].

Розуміння тексту - це опосередкований аналітико-синтетичний процес, який включає в себе виділення основних елементів матеріалу та об'єднання їх у єдине ціле [31, с.29]. На думку видатного вченого А.А. Будного, з яким не можна не погодитися, розуміння виступає як привласнення знань і перетворення їх у складову частину психологічного механізму, що регулює діяльність у відповідності з вимогами практики. І в результаті розуміння знання стають частиною внутрішнього світу особистості і впливають на регуляцію її діяльності.

Існують різні концепції щодо того, як відбувається процес розуміння: ми опираємось на думку психолога Л.С. Виготського. "Зазвичай думають, - пише Виготський, - що розуміння краще при повільному читанні, проте при швидкому читанні (у більш швидкому темпі) розуміння краще, тому що швидкість розуміння відповідає більш швидкому темпу читання" [16, с.169]. Але автор вказує на те, що, на жаль, читання вивчалось як "складна сенсомоторна навичка, а не психічний процес складного порядку", і робота зорового механізму певною мірою підпорядкована процесам розуміння. Вміння орієнтуватись у складному внутрішньому просторі, можна було б назвати системою відносин. І у цьому налагодженні відносин, виділенні важливого у повідомленні і переході "полягає процес розуміння. Читання - складний процес, у якому безпосередню участь беруть вищі психічні функції. Розуміння оповідання нагадує розв'язок задачі у математиці. Воно полягає у відборі правильних елементів ситуації і поєднання їх у правильному співвідношенні, а також надання кожному з них правильного значення, впливу і ступеня важливості" [16, с. 209-211].

Розуміння тексту - це процес перекладу змісту цього тексту у будь-яку іншу форму його закріплення. Це може бути процес парафрази, переказу тієї ж думки іншими словами або процес перекладу на іншу мову, процес змістової компресії (стиснення), у результаті якого може утворитись "міні-текст" (що міститиме у собі зміст основного тексту), чи процес формування емоційної оцінки подій, чи процес вироблення алгоритму операцій, що вимагає текст.

Мета школи - "поставити читання так, щоб воно розвивало мислення і збагачувало почуття, будило активне ставлення до навколишнього світу і кликало до боротьби. Нашим завданням є навчити дітей сприймати і осмислювати художній твір як факт мистецтва. А цього не можна зробити без захоплення, без радісного відчуття краси, без сердечного хвилювання, яке б передалося школярам. Читання має дати учням насолоду, радувати і хвилювати" [31, с.29]. Учитель, навчаючи дітей читати, водночас вчить їх розуміти художні твори. Адже кожен твір, яким би він не був довершеним, ніколи не справить на читача відповідного враження, якщо той не розуміє його до кінця. Школярі не завжди і не все сприймають після першого читання. Дуже часто вони йдуть до розуміння через емоції, що виникли під час ознайомлення з текстом. Тому до першого ознайомлення з твором дітей потрібно готувати, налаштовувати їх на сприйняття, допомагати засвоювати невичерпне багатство ідейно-художнього змісту, моральні принципи героїв.

На цьому етапі варто використовувати методи бесіди, усного малювання, їх використання має на меті ввести учнів у коло змальованих у творі образів, відчуттів і настроїв, спонукати до активної діяльності пам'ять і знання дітей, без чого неможлива дальша робота читця. Слова вчителя завжди мають спиратися на емоційно підготовлений ґрунт. Створюючи умови для активного сприймання твору учнями, педагог повинен пам'ятати, що використання будь-яких допоміжних засобів на уроках читання, літератури підпорядковується головному - художньому слову. Готуючи школярів до розуміння твору, учитель одночасно готує їх до цілеспрямованих спостережень над текстом, в подальшому розвиває у них мистецтво образного бачення [38., с.38].

Про важливість навчання сприйняття художніх творів школярами пишуть відомі методисти, такі як М.В. Васильєва, Н.Н. Свєтловська. Адекватне сприйняття формується у процесі аналізу твору, який має бути спільними (вчитель і учні) роздумами вголос, що з часом дозволить розвиватися природній потребі самому зрозуміти прочитане. На думку методистів Є.І. Іваніної, А.І. Шпунтова, аналіз твору має бути спрямований на виявлення його ідейного змісту, тієї головної думки, яку автор намагається донести до читача. Над проблемою повноцінного сприйняття тексту (художнього твору) працювали і продовжують працювати багато вітчизняних вчених, психологів, методистів, дослідників. Серед них Г.М. Кудіна, З.М. Новлянська, Т.Г. Рамзаєва, М.Р. Львов, О.Я. Савченко, М.С. Соловейчик, О.В. Сосновська [18].

Проте на сьогодні проблема повноцінного сприйняття художнього твору є ще не досить вивченою, бо не створено єдиної класифікації рівнів сприйняття. Думки вчених розходяться стосовно термінології, кількості рівнів сприйняття, вмінь якими повинен володіти учень на кожному рівні. Крім того, є розбіжності в позиціях дослідників та методистів з приводу того, коли доцільно починати навчати дітей розуміння авторської позиції, оволодіння якою передбачає повноцінне сприйняття художнього твору. Читання художніх творів розвиває мову дітей: збагачує і активізує словник школярів на основі формування у них конкретних уявлень і понять, розвиває вміння висловлювати думки в усній та письмовій формі [31, с.215]. Цей розвиток здійснюється завдяки тому, що художні твори написані літературною мовою, емоційною, зігрітою ліризмом, що найбільш відповідає особливостям дитячого сприймання.

.2 Психологічні засади розвитку читацьких інтересів учнів

В умовах реформи загальноосвітньої і професійної школи, як ніколи раніше, підвищилися вимоги до уроку-основної форми навчання і виховання учнів.

Змістова наповненість та ідейно-виховна спрямованість кожної навчальної години набувають особливого значення, коли йдеться про сучасний урок літератури, про виховання в учнів активної життєвої позиції, їхньої готовності до самостійного трудового життя. Удосконалення уроків літератури в школі-завжди актуальна проблема. Чим краще організований і проведений урок, тим ширшою і глибшою буде літературна освіта школярів. Тепер, коли втілюються в життя "Основні напрями реформи загальноосвітньої і професійної школи", перед словесниками закономірно знову й знову постають питання поліпшення викладання літератури" [52, с.50].

Коли заходить мова про типові недоліки у вивченні літератури, вчителі здебільшого сходяться на одному: "в усьому винні сучасні школярі". Але так говорили завжди. На думку відомого англійського професора-психолога Е. Стоунса, "педагогічні невдачі приписують недолікам того, хто навчається, і дуже рідко-недосконалості методів навчання". Усі школярі вивчають літературу за одними підручниками і програмами. Але в кожного з них різний рівень знань з цього предмета, різні вміння, навички, естетичні уявлення, ступінь сформованості естетичного ідеалу. Сучасний не означає найкращий з усіх можливих варіантів. Кожна епоха ставить свої вимоги до уроку словесника. І не тільки тому, що вивчення літератури завжди повинне відповідати вимогам часу. Рівень викладання літератури в школі залежить і від багатьох інших причин, зокрема: від її місця в загальній системі шкільних предметів; характеру розвитку методичної науки, педагогіки, дидактики, психології, літературознавства тощо; підготовки вчителя [19].

За останні два десятиріччя на основі експериментальних досліджень та узагальнення педагогічного досвіду створені вагомі праці з методики викладання літератури, педагогіки, психології, в яких розглядаються проблеми літературного розвитку учнів, особливості сприймання ними художніх творів. Ці публікації сприяли підвищенню теоретичного і методичного рівня уроку літератури, вдосконаленню його змісту, структурної організації.

Щоб удосконалити сучасний урок літератури, треба розумно враховувати суб'єктивні та об'єктивні фактори, від яких залежать навчання, виховання й розвиток учнів. Проблема підвищення ефективності уроку вимагає всебічного, діалектичного підходу. Це пояснюється тим, що урок це складна, цілісна, динамічна система взаємообумовлених компонентів, серед яких важливе місце належить змісту, дидактичній і методичній структурі. Кожен з цих компонентів має свої резерви, реалізація яких підвищить ефективність усієї системи.

Визначимо найголовніші напрями вдосконалення уроку. Будувати навчальний процес з урахуванням його глибинних закономірностей. Постійно активізувати учнів, розвивати їх самостійність та ініціативу, урізноманітнювати методи і прийоми роботи. Для того, щоб сформувати багату духовну особистість, яка була б на рівні сучасності, треба внутрішньо перебудувати навчання, раціонально використати нові резерви педагогічного впливу, методи та прийоми роботи. Перебудова школи вимагає всебічної активізації розумової діяльності учнів, максимального включення їх у різноманітні види роботи. Самостійність, як і самоствердження і самовиявлення школяра, розвиток його творчих здібностей, пізнавальних потреб, не можливі поза функціонуванням його думок, почуттів, мотиваційної і вольової сфери. "Як мускули стають безсилими, кволими без праці і вправ, так і розум не формується без розумового напруження, без думки, без самостійних пошуків", - писав В.О. Сухомлинський. Тільки в праці учні можуть відчути радість пізнання. Навчання за своєю природою - процес творчий. А будь-яка творча діяльність вимагає постійного напруження духовних сил. Там, де школярам лише нав'язуються готові істини, де панують пасивність і бездумна споглядальність, орієнтація на зубріння, де не виховується самостійність і творча активність, - не може бути справжнього навчання і розвитку дітей. Подібне навчання здатне лише притупити їх розумові здібності. Відомо, як згубно впливало воно на дітей у старій школі. Засилля в ній авторитарних методів викладання пояснюється не лише тим, що в педагогічній науці були недостатньо розроблені методи навчання, а й безпосереднім впливом різноманітних теорій, в яких недооцінювалася роль учня в навчальному процесі, надто спрощувалася система набуття учнями знань.

У сучасній школі авторитарні методи викладання дедалі більше поступаються пошуковим, творчим. На противагу старій дидактиці, яка "побудована на відтворенні готових знань, народжується нова дидактика творчої активності" [67, с.64].

Усе це, однак, не означає, що на уроках літератури зовсім не треба заучувати навчальну інформацію. Матеріал, який засвоюють учні, не однорідний за своїм змістом і характером. Окрім ідейно-художнього змісту твору, учні повинні знати певні факти з історії його написання, біографії автора тощо. Подібні матеріали не можна засвоїти без їх заучування.

Важливою умовою підвищення якості уроків літератури є урізноманітнення методів і прийомів навчання, видів роботи, які виконують учні. Всяка одноманітність зрештою породжує в дітей відчуття перевантаження. Воно виникає не стільки від великої кількості завдань, і, скільки від одноманітності, сірості і буденності уроків літератури [27].

Проте урізноманітнення уроку - не самоціль. Кожен метод, прийом, форма роботи повинні бути педагогічно виправданими. Ефективність методів, форм і прийомів, їх педагогічна доцільність визначаються лише в загальній системі різноманітних засобів педагогічного впливу на особистість учня. "Залежно від обставин, часу, особливостей особи і колективу, від таланту і підготовки виконавців, від найближчої мети, від щойно вичерпаної конюнктури, діапазон застосування того чи іншого засобу може збільшуватися до ступеня повної спільності або зменшуватися до положення повного заперечення. Немає більш діалектичної науки, ніж педагогіка". Не існує універсальних методів навчання і універсальних форм роботи. Але є свої улюблені прийоми, знайдені в процесі праці. "Викладання є мистецтво, а не ремесло-в цьому суть учительської справи. Випробувати десять методів і вибрати свій, переглянути десять підручників і не дотримуватися жодного беззастережно-ось єдино можливий шлях живого викладання. Завжди бути в пошуках, вимагати, удосконалюватися-це єдино можливий курс учительської праці".

Оптимальний вибір методів, прийомів і засобів навчання зумовлюється змістом уроку, характером і специфікою матеріалу, який вивчають учні, їхніми пізнавальними інтересами і можливостями, рівнем інтелектуального розвитку. Включення учнів в інтенсивну розумову і творчу діяльність-необхідна умова повноцінного уроку літератури. Проте інтенсифікація навчальної діяльності повинна бути посильною. Як надмірна фізична праця перевтомлює людину, так і розумове перенапруження виснажує творчі сили, породжує певну протидію. З огляду на це, на уроці іноді треба практикувати й такі види роботи, які знімають постійну розумову напруженість учнів, вносять у процес навчання інтелектуальну розрядку.

Виховувати в учнів стійкий інтерес до літератури, постійно збуджувати позитивне емоційне ставлення до навчання, стимулювати інтелектуальні та естетичні потреби школяра [27]. Щоб удосконалити навчальний процес у школі, треба забезпечити сприятливий ґрунт для успішного навчання. Урок не повинен бути тягарем ні для учня, ні для вчителя. Учень і вчитель-це дві взаємозв'язані сили, які мають діяти злагоджено, в одному напрямі. Як би добре не був організований урок, яка б значна за змістом науково-художня інформація не подавалася, але якщо в дітей не виробився стійкий інтерес до предмета, вчитель не досягне запланованої мети.

Інтерес до навчального предмета - це стійке психологічне утворення, що має складну структуру, яка включає в себе емоційні, інтелектуальні, вольові компоненти. Відомий психолог С.Л. Рубінштейн характеризує інтерес як стійке "зосередження на певному предметі думок, помислів особи, що викликає прагнення ближче ознайомитися з предметом, глибше в нього проникнути, не випускаючи його з поля зору. Під помислом ми при цьому розуміємо складне і водночас таке утворення, яке не розкладається, спрямовану думку, думку-турботу, думку-залучення, що містить у собі специфічну емоційну спрямованість" [49, с.581].

Інтерес є своєрідним виявом пізнавальних потреб людини, внутрішнім стимулятором її діяльності. У працях М. Бєляєва, Л. Божович, С. Рубінштейна, І. Щукіної, та інших відомих учених, які досліджували навчальний інтерес, його роль і структуру, переконливо доводиться, що навчальні інтереси позитивно впливають на всі психологічні процеси, полегшують сприймання навчальної інформації [47]. Завдяки інтересу активізується увага, пам'ять, мислення школяра. Якщо учні, наприклад, люблять літературу, вони на уроці легко включаються в різноманітні види навчальної діяльності, активно працюють, менше стомлюються в процесі навчання, виявляють допитливість, охоче виконують домашні завдання, з насолодою читають художні твори.

Зацікавлення можна викликати насамперед змістом навчальної інформації. Навчальна інформація найчастіше стає об'єктом інтересу учнів, коли вона містить елементи новизни. "Щоб здобути нашу увагу, предмет має являти собою для нас новину, але новину цікаву, тобто, таку новину, яка або доповнювала б, або підтверджувала, або спростовувала чи розбивала те, що є в нашій душі, тобто, одним словом, таку новину, яка що-небудь змінювала б у слідах, які в нас уже вкоренилися" [61, с.185].

Не слід думати, що стимулювання навчальних інтересів відбувається лише за рахунок певних прийомів навчання. Цікавість стимулюється всім змістом уроку, всією системою методів його проведення. Література - мистецтво слова, і це вимагає особливого підходу до її вивчення, своєрідного емоційного та інтелектуального фону.

1.3 Активні методи у викладанні літератури

Державна національна програма "Освіта" ("Україна XXI століття") визначає потребу перегляду усталених підходів до змісту, методів і форм навчання.

Огляд окремої підручникової, монографічної та журнальної літератури дає нам змогу простежити тенденції розвитку та деякі спроби класифікацій методів навчання у навчальних закладах за останнє двадцятиріччя. При цілісному підході до цього питання насамперед потрібно відмітити розподіл методів навчання на дві групи, які називаємо традиційними та нетрадиційними.

Нагадаємо, що ще відомим науковцем Ю. Бабанським виділялися три великі підгрупи методів навчання, які ми відносимо до традиційних. Зауважимо, що більшість традиційних методів навчання стосуються школи взагалі, але мають місце й у практиці педагогіки школи також [40, с.386].

У відповідності з характером пізнавальної діяльності школярів по засвоєнню змісту освіти виділяють такі методи, як пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошукові та дослідницькі. Мова йде про класифікацію методів навчання на основі їх внутрішньої психологічної сторони, домінуюче місце в якій займає концепція І.Я. Лернера та М.М. Скаткіна [17]. Підкреслимо, що внутрішня психологічна сторона методу навчання є складним психолого-педагогічним синтезом різних психологічних процесів (відчуття і сприймання, пам'яті і мислення, емоцій, уваги і волі суб'єкта тощо) з метою і змістом навчання.

Аспект передачі та сприймання навчальної інформації лежить в основі класифікації методів навчання Є.Я. Голанта, С.І. Перовського [17]. Науковці поділяють методи навчання на словесні (розповідь-пояснення, бесіда, лекція), наочні (ілюстрація, демонстрація) та практичні (досліди, вправи, лабораторні роботи, реферати тощо).

У залежності від основних дидактичних завдань, які вирішуються на конкретному етапі навчання, класифікацію методів здійснюють відповідно до етапів процесу навчання М.О. Данилова та Б.П. Єсипова [60].

Поряд з класифікаціями методів навчання, які відображають певну окрему сторону чи завдання навчально-виховного процесу, існують бінарні класифікації, які розглядаються В.М. Галузинським, М.Б. Євнухом, М.Д. Ярмаченком, та ін. [42, с.4]. "Класифікація" методів навчання, що грунтується на двох істотних ознаках як обов'язкових структурних властивостях методів" була обґрунтована А.М. Алексюком [6, с.175].

Отже, існують різні класифікації традиційних методів навчання.

Крім традиційних, у практиці педагогіки школи за останні двадцять років великого розповсюдження та застосування набули й інші методи навчання, які ми називаємо нетрадиційними. Серед них певної уваги заслуговують так звані "активні" методи навчання. Особливістю є спонукання школяра та викладача до активності, обов'язкову взаємодію в процесі навчання школярів між собою чи з іншими суб'єктами [31, с.3].

Є.А. Литвиненко та В.І. Рибальський виділяють сім основних методів активного навчання: ділова гра, розігрування ролей, аналіз конкретних ситуацій, активне програмове навчання, ігрове проектування, стажування та проблемна лекція [31, с.4]. Методи активного навчання використовуються для тренування та розвитку творчого мислення, формування в них відповідних практичних умінь та навичок. Вони стимулюють і підвищують інтерес до занять, активізують та загострюють сприймання навчального матеріалу.

Ділова гра включає наявність ігрового моделювання та розподіл ролей між учасниками гри; наявність загальної мети всього ігрового колективу, досягнення якої забезпечується взаємодією учасників гри, підкоренням їх різнобічних інтересів цій загальній меті.

Розігрування ролей є простішим методом порівняно з діловою грою, що потребує менших затрат часу та засобів на розробку та впровадження. Взаємодія учасників ігрового заняття може здійснюватися, зокрема, у вигляді дискусій.

Аналізу конкретних ситуацій як нетрадиційного методу навчання властиві: наявність складної задачі чи проблеми, формулювання викладачем контрольних запитань з даної проблеми, обговорення можливих варіантів її вирішення.

Метод активного програмового навчання характеризується однією специфічною рисою - поінформованістю викладача у правильному чи найоптимальнішому вирішенні поставленої перед учнями проблеми.

"В принципі методи активного програмового навчання та ігрового проектування можуть розглядатися як різновидності методу аналізу ситуацій. Їх виділення пов'язане з суттєвими відмінностями призначення, областей використання та масштабу ситуацій, що розглядаються" [31, с.11].

Що стосується методу ігрового проектування, то при його використанні відсутнє наперед відоме вирішення поставленої перед учнями задачі. На відміну від методу аналізу ситуацій для даного методу, процес проектно-конструкторського вироблення варіантів вирішення, їх захисту та обговорення може тривати кілька тижнів.

Стажування як метод навчання полягає в тому, щоб учень у ролі стажиста займав певну посаду. Хоча і під контролем, він повинен самостійно діяти, тобто приймати рішення, взаємодіяти з іншими посадовими особами.

Проблемною є така лекція, що містить у собі проблемні, дискусійні твердження, варіанти вирішення яких досягаються обов'язковим обговоренням їх між усіма присутніми. Цьому передує монолог викладача, в якому він вводить слухачів у проблему, вказує на можливі підходи до її аналізу на матеріалі співставлення різних факторів та теорій і знайомить з деякими умовами та прецедентами її розв'язання, створюючи тим самим грунт для проблематизації зовнішнього діалогу.

В.Я. Ляудіс виділяє серед сучасних активних методів навчання три групи, які використовуються "з метою спрямованого формування різних видів пізнавальної діяльності та форм мислення" [60, с.132].

Ними є такі: методи програмованого навчання, методи проблемного навчання, методи інтерактивного (комунікативного) навчання. Ляудіус В.Я. наголошує, що кожний з методів виникав як "спроба подолання обмеженості традиційних методів навчання, а також і тих обмежень, які породжувалися активним методом" [36, с.12-13]. Вона виділяє також "інструментарій дій", які, на її думку, виражають сутність даного методу та окреслюють межі його впливу як засобу управління процесом розвитку пізнавальної діяльності учнів. Так, метод програмованого навчання характеризується дозованим кроком програми, алгоритмом; проблемного навчання - проблемною ситуацією, типами проблемних ситуацій, евристичною програмою; методам інтерактивного навчання властиві колективні дискусії, навчально-ділові ігри, сценарії та партитури діалогів та полілогів у процесі колективного вирішення проблем.

Лозова В.І., Золотухіна С.Т., Гриньова В.М. вважають диспут, дискусію, мозкову атаку, аналіз конкретних педагогічних ситуацій, рольові та ділові ігри активними методами навчання у педагогіці вищої школи [29].

Методом "мозкової атаки", якого не торкалися вище згадані класифікації, вони називають "спосіб колективного продукування ідей, який формує вміння зосереджувати увагу на якійсь вузькій меті [29]. Використовуючи метод мозкової атаки, учні працюють як "генератори ідей", при цьому вони не стримуються необхідністю обгрунтування своїх позицій та позбавлені критики, адже за цих умов немає "начальників" і "підлеглих", є лише експерти в кожній групі школярів, які фіксують, оцінюють та вибирають кращі ідеї.

Розв'язання педагогічних задач методом мозкової атаки на думку Бондарчука Л.І. та Федорчука Е.І. є ефективним шляхом формування у учнів уміння взаємодіяти в колективі.

Щербань П.М. серед навчально-педагогічних ігор виділяє ділову гру, рольову гру, аналіз конкретних психолого-педагогічних ситуацій, мозкову атаку, а також ігрове проектування - "форму розробки учнями рекомендацій, планів і заходів навчально-виховного характеру" [66, с.69].

До нетрадиційних методів навчання відносять ще й навчальні модулі, які дедалі ширше використовуються в практиці педагогіки вищих навчальних закладів. Відомі різні підходи трактування модулів. (Агапова О.І., Швець В. І, Вербицький А.А., Куликов С.І., Дурко Є.М. та ін.). Навчальним модулем вважають метод навчання, що активізує самостійну пізнавальну діяльність учнів, служить її поетапній організації, регулюванню, контролю та оцінці [24, 121]. Кесаманли Ф.П., Оржешковська Л.М. та Ткач Г.І. поділяють навчальний модуль на п'ять складових частин: структурно-логічні схеми (виділяють основні блоки знань по темі, що вивчається); навчальну карту (встановлюється ієрархія елементів, що вивчаються); вибіркові тести для контролю (чи самоконтролю); задачі аналітичного чи графічного змісту (для контролю чи самоконтролю на більш високому рівні (на рівні умінь та навичок) та лабораторні роботи дослідницького характеру, що сприяють становленню та закріпленню знань з теорії [25, с.123].

Зосереджуючи свою увагу на класно-урочній та модульно-розвиваючій системі, Фурман А.В. підкреслює, що модульно-розвиваюча система має якісно відмінне від традиційної програмно-засобове забезпечення навчально-виховного процесу.

До методів навчання, в процесі яких проявляється та оцінюється індивідуальна діяльність учнів, відносимо поза аудиторну діяльність. Як висловлюються Володько В.М. та Іванова Т.В., "самостійна навчально-пізнавальна діяльність учнів виявляється тим характерним видом навчання, який найповніше відображає загальні риси творчої діяльності. Вона детермінується метою, усвідомленою, визначеними мотивами, реалізується за допомогою самостійних дій, які вимагають розумових, вольових або фізичних зусиль і завершується конкретними результатами " [Володько, 56].

Кондрашова Л.В., яка досліджувала поза аудиторну роботу, зазначала: "Здатність оперувати педагогічними фактами формується в процесі навчальних занять з предметів психолого-педагогічного циклу, що озброюють учнів навичками теоретичного аналізу. Але подальше поглиблення та розвиток цієї властивості має місце в процесі активної діяльності, '"різновидом якої може служити поза аудиторна робота." [26, с.29]. Позааудиторна робота в широкому розумінні включає в себе як самостійну пізнавальну діяльність, так і такі ефективні форми: систематична робота у педагогічних гуртках і клубах, проблемних групах; організація і проведення диспутів, науково-практичних і читацьких конференцій; участь у педагогічних конкурсах і олімпіадах; випуск журналів та газет. Так, наприклад, підготовча робота по організації та проведенню поза аудиторних заходів (вечорів, диспутів, бесід, конкурсів тощо) сприяє набувати просвітницьких умінь: вміння провести бесіду, лекцію, доповідь, педагогічну інформацію, диспут, дискусію з актуальних проблем педагогіки та психології.

Судячи про тенденції розвитку методів навчання, як бачимо, немає жодної класифікації, оптимальної щодо всього навчального процесу через те, що відображає лише одну або кілька сторін процесу і методів навчання.

Зрозуміло, що не можливо побудувати якусь незмінну класифікацію загальних методів навчання, оскільки це означало б помістити надзвичайно різноманітну навчально-педагогічну діяльність, яка постійно поновлюється, у сталу. Виходячи з педагогічної системи, обгрунтованої Беспалько В.П., яка була удосконалена Жуковим Р.Ф. та Кузнєцовим Ю.В., де розглядаються п'ять рівнів навчання, що дозволяють оволодіти знаннями в тій чи іншій області, пропонується класифікація методів навчання на основі даних рівнів навчання. Класифікація допускає як використання традиційних і нетрадиційних методів навчання, так і вихід одних та перехід до більш імпонуючих.

Перший рівень - знання-знайомства, які дозволяють учню розрізняти, впізнавати знайомий йому предмет, явище, певну інформацію.

Другий рівень - знання-копії, що дозволяють переказати, репродукувати засвоєну інформацію.

Третій рівень - знання-вміння, тобто можливість застосувати одержані знання в практичній діяльності.

Четвертий рівень - знання-навики свого роду автоматизовані вміння.

П'ятий рівень - категорія творчості, результатом якої є так звані дії "без правил" в певній галузі навчально-пізнавальної діяльності.

Відомо, що кожна професійна діяльність охоплює весь діапазон знань від першого до п'ятого рівнів. Звичайно, щось залишається на рівні поверхневого знайомства, щось на рівні автоматичних навичок, але навчально-пізнавальна діяльність, яка стосується спеціальності, повинна сягати п'ятого рівня - категорії творчості. Зрозуміло, що на лекціях, особливо потокових, неможливо досягти не те, щоб п'ятого рівня знань, але й третього, четвертого. Саме задля цього ми повинні використовувати такі методи навчання, які спонукають та активізують індивідуальну діяльність учнів. З огляду на вищесказане пропонуємо дану класифікацію, яка, ще раз наголошуємо, не є сталою, а може змінюватися відносно тенденцій розвитку Методів навчання. Сталим може залишатися лише твердження про використання тих чи інших методів для набуття певного рівня знань.

Домінуюче місце займають заняття лекція-семінар. Досить змістовні з методичного погляду лекційні заняття пропонують Солдатенко М.М. та Сусь Б.А. [53, 41-43]. У учнів розвиваються уявлення про творчий характер діяльності, з'являється можливість застосувати набуті знання на практиці та закріпити їх. Цей етап є переходом від досліджень загально-педагогічного характеру до дидактико-методичних; учні знайомляться з загальною методологією та комплексом методик, а також застосовують свої знання на практиці.

З новими інформаційними технологіями зв'язані такі активні методи навчання як креативне навчання [66].

Розглянемо метод проектів та навчання у співробітництві [37]:

. Креативне навчання базується на наступних принципах: основою ДН такого типу є передбачуваний освітній продукт, що створюватиметься учнем;

принцип відповідності зовнішнього освітнього продукту внутрішнім потребам учня (безперервна діагностика особистого освітнього прирощування);

принцип індивідуальної навчальної траєкторії учня у освітньому просторі;

принцип інтерактивності занять, що здійснюються за допомогою телекомунікацій;

принцип відкритої комунікації відносно створюваної учнем освітньої продукції;

принцип відповідності освітніх процедур фоомам комунікації і технологіям.

Метод проектів, в основі якого лежить розвиток пізнавальних, творчих навичок та умінь, що потребують самостійного конструювання знань та орієнтації в інформаційному просторі. Оскільки за визначенням проект є сукупністю певних дій, документів, задумів щодо створення реальних або теоретичних об'єктів, він завжди передбачає творчу діяльність. Основними вимогами для використання методу є такі:

наявність значущої у дослідницькому або творчому плані проблеми або задачі, що вимагає для свого розв'язання інтегрованих знань, дослідницького пошуку;

практична, теоретична, пізнавальна значимість очікуваних результатів;

самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність;

визначення кінцевої мети спільних або індивідуальних проектів;

визначення базових знань з різноманітних галузей, які необхідні для опрацювання проекту;

структурування змістовної частини проекту (з вказівкою поетапних результатів);

використання дослідницьких методів (визначення проблеми та витікаючих з неї задач дослідження; висування гіпотез рішення, обговорення методів дослідження; оформлення кінцевих результатів; аналіз отриманих даних; підведення підсумків, коригування, висновки).

. Навчання у співробітництві - це модель використання малих груп навчаємих. Навчальні завдання структуруються в такий спосіб, що всі члени групи виявляються взаємозв'язаними та взаємозалежними, але при цьому досить самостійними у оволодінні навчальним матеріалом і розв'язанні задач. Викладач стає вільним від постійного зв'язку з матеріалом і здатним для певного маневру на занятті. Він може приділити більше уваги окремим особам або групі. Крім того, він може у потрібний момент об'єднати учнів в групи, надати необхідні пояснення, або прочитати фрагмент лекції, якщо це необхідно. індивідуальна самостійна робота при організації навчальної діяльності за методом Cooperative Learning стає немовби вхідною, елементною часткою самостійної колективної роботи. ЇЇ результат, з одного боку, впливає на результат роботи всієї групи, а, з іншого, створює мотивацію для спільної роботи. Кожний учень користується як своїми результатами роботи, так і результатами колективу, але на наступному етапі, при узагальненні результатів, обговоренні і прийнятті загального рішення, або при роботі над наступним проектом, задачею, проблемою. Слід відзначити, що сформування групи і надання їй завдання не є достатнім для ефективної подальшої роботи. Суть полягає в тому, щоб учень захотів сам конструювати свої знання і набувати досвід. Отже проблема мотивації самостійної пізнавальної діяльності учнівм не менш, а подекуди і більш важлива, ніж засоби організації роботи над проектом.

Конструктивізм останнім часом є найбільш популярною методикою навчання. Теорію його створено за роботами Піаже, Виготського, Пайперта. Згідно з нею учень є активним членом середовища, що не тільки відповідає за мотивацію, але й залучається до пізнання, вишукує сенс об'єктів. Знання генеруються внутрішніми процесами, але беруть свій початок із зовнішніх джерел. Конструктивізм вважає мотивацію внутрішньою категорією, що придатна людині, а не є продуктом винагороди за поведінку або результатом підштовхування системи.

Конструктивізм фокусується на структурній активності, а не на об'єктах (книжки, оцінки, викладачі), що має місце у традиційній аудиторії. Активність центрується на навчаємім і змушує учня залучатися до конструювання свого процесу навчання. Спілкування з іншими є критично важливою частиною соціалізації процесу. Виготський радить створювати "зону безпосереднього розвитку", де робота учня спрямована на подальше розширення його академічних талантів і досягнення більш високого рівня. Сподівання та результати у навчальному середовищі конструктивізму відрізняються від традиційного навчання, отже процедуру тестування теж потрібно змінити, враховуючи поширену базу знань, яку розвивають школяри. Тестування поверхневих знань тут здебільшого вилучається з контекстуального навчання. Методи контролю та інструменти повинні бути спрямованими на осмислені знання. На жаль, сьогодні програми контролю мають тенденцію вимірювати поверхневі знання, які базуються на запам'ятовуванні фактів, процедур і в цілому на інформації, що підлягає простій класифікації та формуванню. Осмислені знання складаються не тільки з формальних бітів інформації. Це також результат зв'язків, що утворюються і формуються у мізку людини.

Отже, можна дійти висновку, що методи навчання - надзвичайно складні психолого-педагогічні та соціально-педагогічні утворення.

При розкритті їх суті виявляється, що їм властиві не одна, а кілька істотно важливих ознак, і через те будь-якій з них можна віддати перевагу лише в цілком конкретних педагогічних умовах.

Як показує узагальнення науково-практичних розвідок, нині немає жодної класифікації методів навчання, яка охопила б широкий та різноманітний діапазон традиційних та нетрадиційних методів навчання. Неможливо зупинятися на використанні тих чи інших методів навчання окремо. Лише інтегруючись одні в другі, поєднуючись та взаємодоповнюючись, традиційні та нетрадиційні методи навчання у вищих навчальних закладах можуть привести до очікуваних результатів.

Розділ 2. Система роботи з розвитку читацької компетенції семикласників активними методами навчання

2.1 Аналіз нормативного та методичного забезпечення роботи над розвитком читацьких інтересів учнів та використання активних методів

Треба відмітити, що традиційно наука про літературу розглядала історію літератури у першу чергу як історію життя та діяльності творців літературних творів, історію автора. Але в літературному процесі беруть участь, по меншій мірі, три субєкти - це говорить про необхідність створення історії читача - і, ще точніше, - історії розвитку відносин: "автор - текст - читач". Цю думку висловлювали в своїх роботах вчені А.І. Білецький, Г.О. Винокур, Г.Г. Шпет та інші. З нею неможливо не погодитись. Ці категорії взаємоповязані і утворюють струнку систему взаємовідносин. Б.О. Корман в своїй монографії "Вивчення тексту художнього твору" говорить про те, що сьогодні терміном "читач" в літературознавстві визначають одночасно три поняття. По-перше, це читач як кожна окрема людина, як особа, що реально існує, має власну біографію. По-друге, це читач-образ, існуючий лише в самому тексті на рівних правах з іншими образами літературного твору, створений, як і вони, волею та фантазією автора. По-третє, це читач, що існує в уяві автора як деякий ідеальний читач-адресат. До всього вищесказаного слід додати, що читач є не тільки пасивним обєктом, але й субєктом літературного процесу, "підбурюючим початком мистецтва". Немає сумнівів у тому, що поетичний твір завжди направлений на сприйняття. Цієї думки придержувався О.М. Толстой, говорячи про те, що читач, як деяка особа, створена його уявою, знанням, досвідом, виникає одночасно з темою твору. Зміст літературного твору не переходить - як вода, що переливається з одного глечика до іншого, з твору до голови читача. Він відтворюється самим читачем за поданими у тексті орієнтирами. Кінцевий результат залежить від розумової, душевної, духовної діяльності читача. Робота читача - це робота уяви, памяті, звязування, завдяки якій те, що читається, не розсипається у свідомості на механічну купу окремих, незалежних кадрів, вражень, що одразу забуваються, а поєднується в органічну та цілісну картину життя. Робота читача триває до тих пір, поки не буде прочитана остання сторінка, строчка твору. Творча людина схильна перечитувати художні твори, ніби вона ще жодного разу їх не читала.

Основною проблемою для викладача української літератури є проблема залучення учнів до багатств літератури, виховання зацікавленості її творами, формування читацьких смаків і культури. Учитель повинен донести до учнів думку про те, що, читаючи найкращі твори мистецтва, вони зможуть долучитися до вічного й загальнолюдського, того, що хвилює людину впродовж століть, довідатися про життя людей далеких країн, про їхні сподівання, прагнення, побут, звичаї, навчитися розмірковувати над власними вчинками. Видатний аргентинський письменник Хорхе Луїс Борхес писав: "Книга - річ серед інших речей, том, загублений серед інших томів, що наповнюють байдужий світ. І такою вона залишатиметься доти, доки книга не знайде свого читача, людину, якій призначені її символи. Від цієї зустрічі і народжується неповторне відчуття, яке називається красою, чудова таємниця, розшифрувати яку не під силу ні психології, ні риториці…" Тому від вчителя залежить зустріч учня-читача з книгою та результати цієї зустрічі. Не тільки залучення учнів до програмних творів світової літератури є головною проблемою для педагога. Треба навчити самостійно орієнтуватися в потоці художніх творів, обирати серед них те, що необхідне, користуючись при цьому розвинутим читацьким смаком та культурою, навчити застосовувати набуті знання у реальному житті.

Ідея досвіду - можливість та необхідність розвитку, формування читацьких інтересів учнів на уроках української літератури в умовах вербальної форми спілкування, актуалізація взаємоповязаної діяльності операційних компонентів мислення (аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення, класифікації, систематизації. Моя робота - спроба від слідкування читацьких інтересів дітей 7 класів та спроба впливу на їх розвиток. Виникає на даному етапі необхідність розмови про формування творчої продуктивної діяльності як учня, так і учителя-ментора, тобто наставника, бо розвиток читацької культури не є можливим без власного прикладу. Багато чого залежить від особи педагога, у тому числі від його загальної ерудиції, читацької культури, моральних якостей, схильності до постійного самовдосконалення.

Про освіту говорять, що вона формує образ людини. Правомірно, що суспільство дедалі більше зосереджує увагу на виховному і розвивальному потенціалі освіти, який є своєрідною імунною системою, що протистоїть асоціальним явищам, деградації моралі і культури. У педагогічному аспекті дуже важливо обґрунтувати таку систему цінностей, яка має бути основою виховання і розвитку учнів, внутрішнім компонентом їхньої свідомості, самосвідомості, мотивом і регулятором позитивно спрямованої діяльності. Аналіз теоретичного тлумачення цінностей навчально-виховного процесу засвідчує активне напрацювання філософами і педагогами матеріалів методичного рівня. Передусім, це дослідження з філософії освіти [7], з теорії педагогіки [53]; Концепція гуманізації шкільної освіти, Концепція національного виховання (1996), Концепції громадянської освіти (2001), Концепції громадянського виховання; праці, присвячені ідеям особистісно орієнтованого підходу у навчанні і вихованні (Г.О. Балл, І.Д. Бех, Н.М. Бібік, А.М. Бойко, С.У. Гончаренко, І.А. Зязюн, В.Г. Кремень, Н.Г. Ничкало, О.Я. Савченко, О.В. Сухомлинська, та інші). У працях В.Г. Кременя ще у 90-х роках минулого століття було чітко обґрунтовано мету освітянської діяльності - забезпечити впровадження в освітній процес цінностей розвитку особистості, створити умови для її самореалізації. (Національна доктрина розвитку освіти в Україні (2001)).

Звичайно, при плануванні вчителем уроків літератури слід враховувати основні вимоги, концепції нормативних документів, у тому числі програми.

Під час підготовки до уроків літератури треба використовувати посібники таких авторів: Бібік Н.М. ("Компетентнісний підхід: рефлексивний аналіз застосування"), І. Єрмаков, Д. Пузиков ("Компетентнісний потенціал 12-річної школи"), Т.Б. Волобуєва ("Розвиток творчої компетентності школярів"), І.В. Родигіна ("Компетентнісно орієнтований підхід до навчання"), О. Пометун, Л. Пироженко ("Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання"), А. Кроуфорд, Д. Макінстер С. Метью, В. Саул, ("Технології розвитку критичного мислення учнів") та інші.

Технології реалізації формування читацьких інтересів на уроках літератури різноманітні. На уроках можна активно використовувати технології розвитку критичного мислення, інтерактивні технології, намагатися розвивати основні види компетентностей: самоосвітню, комунікативну, полікультурну, інформаційну, соціальну, творчу. Допомагає в цьому використання завдань різного рівня, варіативних домашніх завдань, організація групової роботи, створення проблемних ситуацій, залучення самооцінки та взаємооцінки учнів, пропаганда досягнень культури, виховання на прикладі видатних людей, мотивація ролі даного предмета у житті учня, використання діалогічних методів навчання, організація дискусій, залучення завдань, для виконання яких необхідне звертання до альтернативних джерел інформації - додаткової літератури, компютерних баз даних, Інтернету тощо, стимулювання критичного оцінювання учнями інформації, самоосвітньої діяльності, творчості, проведення нестандартних уроків, організація дослідницької роботи дітей.

Суть досвіду полягає у тому, щоб простежити основні напрямки читацьких інтересів учнів шляхом анкетування, спостерігання за "читацькою поведінкою" дітей під час уроку, позакласних заходів і розробити засоби впливу на формування читацьких уподобань. Досвід складається з теоретичної частини, що уявляє собою наукове обґрунтування проблеми читача у сучасному літературознавстві, і практичної, що уявляє розроблену систему роботи на уроках літератури з розвитку читацьких інтересів учнів.

Незважаючи на певні труднощі, з якими доведеться зіткнутися в процесі пошуків шляхів реалізації проблеми формування читацьких інтересів на уроках літератури (небажання учнів читати програмні твори у повному обсязі та взагалі читати; неуважність під час роботи з текстом, невміння виділяти з нього головне, у тому числі художні деталі, аналізувати прочитане; нерозуміння тих духовних ідеалів людини, які показані у творах, несерйозне ставлення до них; невміння повязати прочитане з епохою, її основними подіями; невеликий словниковий запас учнів, що веде до нерозуміння мови автора твору; заперечення школярами користі предмету, необхідності його вивчання; поширена думка учнів про те, що програмні твори - пройдений етап, що вони не відповідають потребам сучасної людини, її інтересам, цінностям та інші), треба вважати роботу над цією проблемою дуже перспективною, адже у сучасному літературознавстві посилюється інтерес до проблеми читача, до конкретно-історичних форм взаємовідносин читача та письменника, і саме вчитель повинен займатися практичною стороною цієї проблеми на уроках літератури.

2.2 Стан роботи із розвитку читацьких інтересів учнів

Констатувальний експеримент проведено в загальноосвітній школі № 38 міста Севастополь нами було проведено анкетування учнів 7 "А" класу. У письмовому опитуванні брало участь 21 чоловік. Учням пропонувалося відповісти на 12 питань, що стосуються як їх читацьких інтересів, уподобань, так і загального їх ставлення до літератури як до навчального предмета. Метою анкетування учнів була визначення особливостей читацьких смаків учнів, питання анкети ми прагли дізнатися цінують чи ні дівчата та хлопці літературу як вид мистецтва, чи розуміють важливість шкільного курсу літератури.

З метою виявлення планомірності і цілеспрямованості роботи з розвитку інтересу до читань ми ознайомилися з планами й конспектами уроків учителів та студентів-практикантів. У процесі аналізу планів навчально-виховної роботи не було виявлено цілеспрямованого й систематичного характеру роботи з розвитку читацької компетенції учнів 7 класів. Лише епізодично учителі звертаються до роботи з розвитку читання. Так, у 17% планів і конспектів уроків виявлено прагнення вчителів зосередити увагу учнів на ролі читацьких засобів.

Жодне з питань не припускало однозначної відповіді - так чи ні. Відповідаючи на питання, учні мали сформулювати свою позицію та розуміння у вигляді висловлювання (одне-два речення). У тих випадках, коли це було необхідним, учням пропонувалися варіанти відповідей, зокрема, у питаннях про читацькі смаки. Найбільший інтерес в учнів викликали питання про те, чи вважають вони літературу важливим предметом, а також, що б вони зробили, якби викладали літературу в школі (працювали б вчителем літератури).

Учням було запропоновано відповісти на питання анкети (додаток А).

На перше питання більшість з учнів відповіли позитивно. Учні люблять читати, тому що це цікаво, можна дізнатися багато нового і легше запам'ятати нову інформацію. Деякі, навпаки, не люблять читати, тому що "це нудно". Найбільше на читацькі інтереси школярів (виходячи з результатів відповіді на друге питання) впливають уроки літератури, учитель літератури, а важливим у формуванні смаків до читання є й коло спілкування з однолітками.

Найбільш бажаних авторів у сьогоднішніх школярів не можна назвати нікого. Лише одиниці таких авторів, як: Тараса Шевченко, Ліна Костенко, Борис Харчук, Жуль Верн, Д. Дефо, Артур Конан Дойль, Дж. Роулинг, Лине Кобербёль, Р.Л. Стойн

У якості "моєї улюбленої книги" звучали назви Тарас Бульба, Аліса в країні чудес, Гаррі Потер, Таємничий острів, Таємниці світу, Скубі Ду, STALKER, Ірка Хортиця, Климко, Планетник, Доктор ХТО, Сила п'яти, Еркюль Пуаро. Можна відзначити, що коло читацьких інтересів школярів дуже широкий. В один і той же час їм можуть подобатися як шедеври класичної прози, так і твори масової літератури, що, звичайно ж, свідчить про їх уваги до літературного процесу взагалі і умінні розуміти і цінувати справжнє літературне мистецтво.

В якості улюблених літературних героїв називали Климко, Павлусь, Робінзон Крузо, Аліса, Костя, Патрик, Гаррі Поттер, Багато, Рон Уїзлі, Міс Марилл. Більшість опитаних за місяць прочитує від 1 до 5 книг. Лише одиниці не прочитують жодної книги.

На запитання "Читанню якої літератури Ви віддаєте перевагу?" більшість опитаних відповіли - російської та зарубіжної.

Із сучасних авторів хлопці найбільше віддають перевагу творцям масового детективу, фентезі і містиці.

Цікавим для учнів було девяте питання, у якому учням пропонувалося сказати, люблять вони чи ні уроки літератури. 12 осіб відповіли, що люблять. Варіанти пояснень були наступні: на цих уроках весело, вони потрібні для самореалізації, для того, щоб висловлювати свою думку з різних питань, тому що на них можна поговорити, на уроках літератури можна дізнатися багато нового, а також вивчити цікаві твори. Усе це говорить про виняткову важливість і потрібність цього шкільного предмета, здатного розкрити особистість школяра, збагатити його духовно.

Дещо провокаційним і несподіваним для учнів був 10 пункт: "Якби я був учителем літератури, то я б.". Варіантів відповідей на це питання не передбачалося. Учням потрібно було у відповіді на це питання подумати самим. Було отримано відповіді:

Додав би зарубіжну літературу

Нічого

Не був би

Відпусти би додому

Задавав би менше д/з

Знав би краще предмет

Ставив б усім найвищий бал

Задавав багато читати

Всі ці відповіді, можливо, свідчать про певні труднощі у викладанні літератури в сучасній школі, а також про деякі психологічні проблеми, які виникають в учнів при вивченні цього цікавого і в той же час непростого для розуміння шкільного предмета.

Відповіді на запитання анкети дали змогу зробити висновок про те, що чільне місце у практиці роботи вчителів посідає розвиток зв'язного читання, вони вважають своїм завданням сприяти формуванню читацької компетенції. Таким чином, аналіз зібраних анкет дозволив стверджувати, що всі вчителі мають правильне уявлення про активні методи. Разом з тим вчителі вказують на певні проблеми під час проведення уроків із використанням активних методів:

. Учні в більшості своїй люблять читати, тому що це цікаво, за допомогою читання можна дізнатися багато нового, розширити кругозір. Великий вплив на формування читацьких інтересів сучасних школярів впливають їх особисті погляди, смаки, а також уроки літератури та вчитель літератури.

. Коло читацьких інтересів школярів досить широкий: від творчості письменників класиків до творів сучасної масової літератури, що, звичайно, свідчить про інтерес учнів до літератури як виду мистецтва.

. Учні не зовсім добре орієнтуються в сучасній літературній ситуації. Можливо, це викликано тим, що учні ще не знайомі із сучасною літературою.

. Більшість учнів люблять і поважають літературу як навчальний предмет, тому що вона потрібна для самореалізації, розкриття та розвитку особистості, а також тому, що на ній можна дізнатися багато нового і цікавого і можна поговорити. Тим самим учні визнають винятковість цього шкільного предмета.

. На місці вчителя літератури учні спілкувалися б з учнями на рівних, підкоригували б програму з літератури, усунувши деякі твори, розповідали б про книги, які в першу чергу цікаві школярам. Загалом, зробили б усе, щоб учням було цікавіше вчитися. Все це може служити методичною радою до викладання літератури в середній школі.

Додатково було проведено й бесіди з вчителями. Як показали результати, вчителі мають достатній готовності учителів до роботи з розвитку в учнів інтересу до читання. Вчителі відзначаються внутрішнью вмотивованістю, теоретичними знаннями та практичними напрацюваннями. Проте 95% опитаних педагогів погодилися з тим, що розвиток читання російськомовних учнів - це суттєва проблема. Оскільки ця робота вимагає постійного пошуку нових форм та методів роботи з учнями.

Таким чином, аналіз чинних програм, підручника, анкетування учнів, спостереження над усним і писемним мовленням, відстеження місця роботи над розвитком читацької компетенції на уроках української літератури дозволили визначити стан роботи з розвитку мовлення учнів основної школи. Загальний рівень розвитку читання може бути досконалішим, тому необхідно акцентувати увагу на формування і розвиток читацької компетенції, добір такої методичної системи, яка спроможна була б підвищити рівень сформованості читання учнів шкіл з російською мовою навчання. Дослідження проблеми також засвідчило, що на сучасному етапі в школі недостатньо уваги приділяється роботі з навчання учнів логічно й послідовно викладати свої думки.

Ці проблеми спричинені відсутністю чіткої системи вправ і завдань до формування вмінь відтворювати докладно, стисло і вибірково тексти різних типів і стилів читання, а тому виникає необхідність у створенні відповідної системи роботи над переказами.

Найцікавіші види активних методів ми пропонуємо в практичній частині цього підрозділу. Вони спрямовані на розвиток таких здібностей як гнучкість мислення, здатність відтворювати потрібну інформацію, уміння сприймати, розуміти й аналізувати усні й письмові висловлювання, запропоновані вчителем або створені однокласниками; уміння будувати власні тексти.

.3 Система роботи із розвитку читацьких інтересів учнів засобами активних методів

В основі навчання української літератури в усіх типах шкіл лежать загально-дидактичні принципи, які зумовлюють доцільний вибір методів і прийомів навчання, які забезпечують належний рівень засвоєння змісту шкільного курсу мови, формування комунікативних умінь і навичок і активізацію пізнавальної діяльності учнів [65, с.170].

З огляду на досліджувану нами проблему, одним із найважливіших завдань виступає розробка системи вправ і завдань, що забезпечувала б ефективну активізацію пізнавальної діяльності семикласників на уроках української література. Подібна система повинна створювати позитивний вплив на ефективність навчального процесу в цілому, а також сприяти формуванню й активізації пізнавального інтересу учнів.

Варто зауважити, що місце пізнавальних прийомів у структурі уроку може бути різним. Воно залежить від багатьох факторів - характеру навчального матеріалу, рівня підготовки учнів, часу, відведеного на вивчення теми, дидактичної мети, визначеної вчителем тощо. Найчастіше активізація пізнавальної діяльності здійснюється під час вивчення нового матеріалу, особливо тоді, коли опрацьовуються найважливіші теми, рідше в процесі формування спеціальних умінь і навичок. Доля самостійно розвязуваних учнями пізнавальних завдань з кожним роком повинна неухильно зростати, а допомога вчителя має відповідно зменшуватись, тому важливою є роль вчителя - словесника у активізації пізнавальної діяльності учнів, та розвитку умінь і навичок учнів у сьомому класі. Цілеспрямоване і систематичне використання на уроках літератури активних пізнавальних методик забезпечує озброєння школярів засобами пізнання, навчає їх активно і творчо мислити, прищеплює інтерес до основ науки про літературу, формує прагнення і вміння постійно вдосконалювати свою літературну культуру, робить навчальний процес пізнавальним, необтяжливим, радісним і цікавим.

Отже, приділяючи увагу дослідженню активних методів активізації пізнавальної діяльності семикласників, слід нагадати, що головною метою активних методів навчання є створення учнями власних освітніх продуктів. Пізнання при цьому можливе, але воно відбувається саме під час та за рахунок творчої діяльності учня. Головним результатом якого є отримання нового продукту.

Система активних методів була побудована нами з урахуванням: а) особливостей сприйняття учнями сьомого класу; б) принципів викладання літератури (за К. Плиско) [44., с.46]; г) зумовленості вправ і завдань методами навчання літератури (за класифікацією методів навчання Й. Лернера (за рівнем пізнавальної діяльності) [28, с.146 - 184].

Розроблена нами система активних методів ураховує й інші аспекти, а саме використання різноманітних прийомів навчання мови, на яких наголошувалось раніше, під час розробки питання методики забезпечення активізації пізнавальної діяльності семикласників на уроках української літератури. Серед прийомів виділили такі: дидактико - методичні, основані на процесах мисленнєвої діяльності (аналіз, синтез, порівняння, зіставлення тощо); специфічні (групування мовних явищ, заміна мовних одиниць, конструювання речень тощо); а також прийоми формування комунікативних умінь, зокрема аналіз і зіставлення фактів, встановлення звязків тощо, а також прийоми проблемного навчання, серед яких, на основі праць психологів, ми визначили чотири рівня проблемності в навчальному процесі (додаток Д).

Таблиця 2.1

Рівні проблемності в навчальному процесі

Діяльність вчителяДіяльність учнів1рівень активізує та контролює знання; ставить та формулює навчальну задачу; розвязує проблему; закріплює знання учнів, організовує самостійну роботу. розуміють необхідність актуалізації знань; розуміють суть проблемної ситуації; осмислюють хід її розвязання; виконують вправи за зразком та тренувальні вправи в процесі виконання самостійної роботи. 2 рівенькерує підготовчою роботою; актуалізує опорні знання; діагностує можливості учнів до розвязання навчальної проблеми; створює проблемну ситуацію; формулює проблему; направляє учнів на розвязання проблеми; організовує самостійну роботурозуміють необхідність актуалізації знань та створеної проблемної ситуації; разом з вчителем розвязують проблему; виконують вправи на перевірку та закріплення розвязаної проблеми; тренуються у виробленні навичок. 3 рівенькерує підготовчою роботою; актуалізує опорні знання та створює проблемну ситуацію; керує розвязанням навчальної проблеми; організовує самостійну роботуосмислюють актуалізовані знання та створену проблемну ситуацію; формулюють навчальну проблему; висувають гіпотезу та дедуктивно її обґрунтовують; перевіряють розвязання; виконують самостійну роботу4 рівенькерує підготовчою роботою; ставить завдання; організовує, керує навчальним процесом; організовує самостійну роботуусвідомлюють необхідність самостійного засвоєння нових знань; формулюють навчальну проблему; висувають гіпотезу; обґрунтовують її дедуктивно; перевіряють правильність доведення; творчо застосовують здобуті знання на практиці

Таким чином, зпираючись на все вище зазначине, нами була створена сисема ативних методів які б сприяли активізації пізнавальної діяльності, та розвитку творчого мислення учнів. Послідовність досліджених нами креативних методів, була зумовленна рівнєм складності їх виконання, та частоті використання їх в навчальному процесі (додаток Е).

Отже, сьогодні одним з найпоширеніших активних методів активізації пізнавальної діяльності є метод "Мозковий штурм", він зарекомендував себе як один з найвдаліших методів організації та активізації пізнавальної діяльності, який дозволяє вільно висловлювати свої пропозиції (досить часто несподівані та неадекватні) в контексті запропонованої теми. Мозковий штурм стихає, коли потік думок і пропозицій зупиняється, після цього наступає етап обговорення. Але не менш цікавою модифікацією вищезазначеного методу є "човниковий метод".

"Човниковий метод" може бути доречно використаним на уроці розвитку звязного мовлення, при підготовці до написання твору - роздуму про вчинки людей (Додаток Ж).

Робота організовується таким чином: учні поділяються на дві групи: генерації ідей та їхньої критики. Робота цих груп проводиться в різних навчальних приміщеннях (якщо є таки можливості), або незалежно один від одного.

Вчитель починає "мозкову атаку" у групі генерації ідей, після чого отримані там пропозиції скеровуються у групу критики.

Діти, як ви вважаєте, яким має бути справжній друг? (учні встановлюють свої припущення)

Якими якостями має володіти людина, щоб ми могла називати її справжнім другом? (учні висловлюють свою думку. Опираючись на життєвий досвід)

Які ж якості необхідно виховувати в собі, а яких навпаки позбутися, щоб тебе вважали добрим другом і хорошою людиною? (кожен учень висловлює свої думки, які фіксуються на папері)

Далі всі зафіксовані ідеї передаються у групу критики, де і проводять відбір цікавих та перспективних пропозицій, які знову передаються на наступний розгляд у першу групу. Робота повторюється, доки не буде отримано оптимально прийнятий результат.

Даний тип вправ окрім забезпечення цілеспрямованого повного та глибокого осмислення виучуваного матеріалу, спрямовані на стимулювання пізнавального інтересу семикласників, та творчої думки учнів, використанні засобів, які знижують критичність та самокритичність особистості завдяки чому зростає її впевненість у собі, функціонування на засадах вільного, нічим не обмеженого генерування ідей у групі спеціально відібраних осіб ("генераторів ідей"), зниження рівня самокритичності учнів і запобігання витісненню оригінальних, креативних ідей у підсвідомість, сприяє появі почуття психологічної захищеності, спроби відкритися один одному. Однак, значним недоліком човникового методу є брак часу, учні не завжди встигають розібрати всі запропоновані ідеї.

Наступний досліджуваний нами метод - метод "Снігової кулі", суть цього методу полягає у колективному пошуку спільного рішення або спільного погляду на певний обєкт. Метод, придатний для створення дефініції, яка буде легко зрозумілою та прийнятою всіма учасниками навчання, оскільки всі беруть участь у її створенні, мають можливість подати власне бачення обєкту. Кожен учасник вносить у формулювання власний неповторний досвід, який є важливим і потрібний цілій групі (Додаток К).

Наприклад, цей метод може буде корисним на уроці узагальнення й систематизації вивченого матеріалу, і як результат кожен учень буде задіяний у роботі на уроці, та продемонструє свої знання набуті, під час вивчення теми.

Подаємо фрагмент уроку з використанням методу "Снігова куля".

Тема уроку: Звичаї, традиції українців на сторінках повісті "Гуси-лебеді летять". Символ образу гусей-лебедів.

Мета: поглиблювати знання про звичаї і традиції українського народу; вдосконалювати вміння характеризувати образи, виховувати інтерес до народних звичаїв та традицій, розвивати звязне мовлення, память, творчу уяву; виховувати патріотичні почуття, гордість за яскравих представників української літератури.

Теорія літератури: символ (гуси-лебеді).

Обладнання: картки, ілюстрації, роздатковий матеріал.

Метод дозволяє першій, ще мало відшліфованій думці (знанню, погляду, потребі) кожного учасника, дати назву, записати, запамятати і переконати всю групу в тому, що ґрунтовне обговорення кожної окремої думки дасть змогу сформувати найповнішу концепцію багатого різностороннього образу, отримання рішення, яке б задовольняло всіх.

Назва методу добре відображає як його суть (в кінцевому результаті роботи групи в сніговій кулі закладений досвід кожного учасника), так і виконання (окремі ідеї та інтуїція зєднуються в єдине ціле, як снігові малі грудки, а ті у свою чергу, у велику кулю). Важливим є те, що кінцевий результат нікому не навязаний силою або через умовляння, а є справді узгоджений шляхом спільного обговорення.

У результаті роботи учні зясовують:

1. Хто вітав завжди людей своїм розважливим "так-так-так" (стара качка).

. Чим сонце відмикало землю? (ключами)

. Що майструють стельмахи? (вози)

. Заради того щоб Михайлик навчався у школі батько продав? (корову)

. Хто привчив Михайлика любові до природи та тварин? (Мати)

. Над чим чаклувала мати, а дід сміявся? (над насінням)

. Кому допоміг Михалик пригостивши насінням? (бідній жінці з дочкою)

. Хто найчастіше у снах марився хлопцю? (лебеді)

. Який вчинок зробив батько заради навчання сина? (носив в школу на руках)

. Яка одежа назавжди залишиться у памяті хлопчика? ("кирея")

. Тепер головне свіжа сорочка, та чиста.? (совість)

Ще одним ефективним активним методом активізації пізнавальної діяльності є Метод "АБВ" - головною метою цього методу є безпосередньо активізація пізнавальної діяльності учнів, пробудження в них інтересу до вивчення новою матеріалу та контролю знань, розвиток уваги. Учням пропонується зібрати відомі їм поняття з заданої теми в алфавітному порядку та розмістити в таблиці (Додаток Н).

Робота за методом "АБВ" проводиться у чотири етапи:

Перший етап - спочатку учні працюють у парах: кожен збирає поняття на задану тему. Потім відбувається обговорення результатів з партнером та обрання 10 найважливіших, на їхню думку понять, які заносяться в таблицю в алфавітному порядку;

Другий етап - окремі пари об'єднуються в групи по 4 особи та опрацьовують обидва аркуші, визначаючи 10 найголовніших, на їхню думку, понять, які знову заносяться у таблицю.

Третій етап - групи з 4-х осіб об'єднуються по дві та разом опрацьовують попередні два аркуші, визначаючи 10 найголовніших, на їхню думку, понять.

Четвертий етап - кожна група з 8-ми осіб презентує результати своєї роботи на плакаті, дошці тощо, як основу для подальшої роботи над темою.

Описана нами методика використовувалась на уроках узагальнення й систематизації вивченого матеріалу з теми "Прикметник".

Наступним ефективним методом для активізації пізнавальної діяльності є метод "Постав на голову", ця методика особливо популярна серед учнів, завдяки ігровій формі і доброзичливій атмосфері, яка виникає під час його використання. Цей метод належить до ативної техніки вирішення проблем і застосовується, як правило, там, де спрацьовують "класичні методи". Полягає він у тому, що викладач чітко формулює проблему "на ногах" (Додаток П).

Робота за методом "Постав на голову" проводиться у три етапи:

-ий етап вчитель чітко й однозначно формулює проблему ("на ногах"), а учні шукають шляхи її вирішення, фіксуючи отримані результати на дошці або на картках;

-ий етап викладач повертає проблему на її протилежність ("ставить на голову"), учні шукають шляхи її вирішення, фіксуючи отримані результати на дошці або на картках.

-ій етап результати, отримані на 2-му етапі роботи, перевертаються "з голови на ноги" й їх звіряють з попередніми, що були висунуті на 1-му етапі. Учні можуть порівняти шляхи вирішення проблеми й прийти до найбільш оптимального результату.

Наступний метод, який ефективно сприяє на активізацію пізнавальної діяльності учнів, розвиває творче мислення учнів - "Метод замальовування та записування ідей" (Додаток Р).

Цей метод дозволяє швидко та в повній мірі використовувати розумовий потенціал учнів. Він сприяє активізації пізнавальної діяльності учнів, ефективному запам'ятовуванню, викликає інтерес до навчання, концентрації думок, підвищує продуктивність праці, розширює світогляд та діапазон ідей, розвиває творчий потенціал. Його можна використовувати як для вирішення нескладних проблемних питань, гак і для розробки широкомасштабних проектів.

Даний метод можна використовувати як на уроці, так і в будь-якій іншій творчій діяльності, де є необхідними відбір, осмислення, запам'ятовування, оформлення думок та інформації, наприклад:

) підбір матеріалів із нової теми;

) підготовка до бесіди, доповіді, участі у конференції тощо;

) повторення навчального матеріалу;

) планування уроків;

) конспектування уроків;

) упорядкування думок;

) підготовка "шпаргалок";

) робота над темами, коли важко визначити їх обсяг і структуру.

Однак, обовязково потрібно зазначити, що цей метод має свої ускладнення. Під час використання методу "Замальовування та записування ідей" в учнів виникають деякі проблеми, наприклад:

психологічне неприйняття на початку роботи;

вчитель втручається в розробку схеми - малюнка;

учні не наважуються вносити свої ідеї в групову схему або помилково вносять їх не в ті гілки схеми, в які потрібно (некомпетентність у визначенні категорій);

головні гілки схеми плутають з другорядними (невизначеність в ієрархіях);

перші навички роботи над схемами - малюнками дуже неохайні.

Крім цього, при підготовці до використання цього методу, неодмінно варто приділити увагу функціям вчителя та учнів, які були визначені і сформульовані нами у вигляді таблиці.

Таблиця 2.2

Методика "Замальовування та записування ідей

Функції викладачаФункції учня1) введення учасників у проблемну тему й пояснення деталей методу замальовування та записування ідей; 2) формування малих груп для роботи над проблемною темою; 3) організація презентації малими групами своїх схем-малюнків; 4) обговорення результатів робіт малих груп і допомога у зведенні результатів роботи в загальну схему-малюнок (на дошці, аркуші паперу формату А1, плівці для показу на проекторі). 1) розроблення, переважно в малій групі по 2-5 осіб, схеми-малюнка проблемної теми; 2) презентація схеми-малюнка; 3) аналіз аналогічних робіт інших малих груп; 4) участь в обговоренні остаточного варіанта схеми-малюнка проблемної теми.

Отже, робота організовується таким чином: для проведення заняття потрібні кольорові олівці або фломастери (6 кольорів на одну групу), папір для малювання формату А4 чи АЗ (по З - 5 аркушів на кожного учасника), спеціальні засоби для презентації розробок перед великою групою учасників.

Метод замальовування та записування ідей полягає в тому, що проблемна тема записується в центрі аркуша паперу. Від головної теми відходять головні гілки та підписуються друкованими літерами. Від кожної головної гілки відходять другорядні гілки, які так само підписуються друкованими літерами і т.д. Тобто, порядок думок фіксується від загального до окремого: чим далі від центру схеми - малюнка, тим конкретнішою стає інформація. Для позначення головних і другорядних гілок використовуються різні кольори. Якщо на аркуші паперу місця для записів недостатньо, можна доклеїти ще один аркуш.

Представимо фрагмент уроку з використанням методу замальовування та записування ідей.

Тема уроку: Григір Тютюнник. "Климко". Втілення вселюдського добра й милосердя в образі Климка.

Мета уроку: Допомогти учням засвоїти морально-етичні уроки повісті через образ головного героя; розвивати навички виділення й переказу найбільш вражаючих епізодів із твору, навички читання; виховувати кращі людські якості.

Обладнання: ілюстрації аркуші білого паперу.

Робота за методом замальовування та записування ідей проводиться у п'ять етапів:

-ий етап: привітання, створення невимушеної атмосфери, взаємне представлення.

-ий етап: розяснення правил методу замальовування та записування ідей. Наведення прикладу

-ій етап: формування малих груп та робота над схемою - малюнком проблемної теми.

-ий етап: презентація малими групами своїх схем - малюнків; аналіз робіт.

-ий етап: зведення результатів роботи у загальну схему - малюнок (на дошці, аркуші паперу формату А1).

У результаті роботи учні знаходять відповіді на питання:

) Чому Климко крикнув тому чоловіку? (Він хотів рятувати чоловіка у формі)

) Як ви вважаєте, що то був за чоловік? (Військовополонений)

) Як ви вважаєте, чи пожертвував своїм життям Климко заради військовополоненого? (Так, Климко, не зважаючи на те, що його могли почути попередив його.)

) Чи даремна його жертва? (Ні не даремна, бо він рятував декілька життів).

Так, він рятував не одне життя, він приніс сіль, і тим рятував від голоду своїх друзів. Його загибель не даремна, але чому нам так боляче? (Загибель завжди біль). Дійсно, це справжня трагедія.

) Чи згодні ви, що вчинок Климка - вчинок героя?

) Відповісти на це запитання нам допоможе стаття на ст.139 підручника "Я ніколи, нікому не казав неправди".

Використання даного методу сприяє розвитку особистості, її розумової активності, здібностей до планування та навчання, самоорганізації, передбачення багатьох, на перший погляд, незначних деталей, необхідних для подальшої роботи, допомагає сформувати вміння аналізувати та структуризувати матеріал, працювати з інформацією - підбирати, систематизувати тощо.

Наступним досліджуваним нами методом є нестандартна "Рольова гра". Суть цього методу полягає в тому, що учні вживаються у запропоновану ситуацію з житія чи виробничої практики та виконують (грають) одну або кілька ролей з елементами імпровізації в установлених межах. Учні працюють у парах або невеликих групах (Додаток С).

Рольові ігри проводяться з метою:

розвитку здібності адекватно реагувати на рипі ситуації;

розвитку чутливості, співпереживання;

розвитку комунікативних здібностей;

розвитку креативних (творчих) здібностей;

розвитку соціальної компетентності;

зняття перешкод у виявленні себе: під час гри учні можуть показувати свої почуття, висловлювати думки стосовно тієї чи іншої події, розповідати про потреби тощо;

ілюстрації міжособистісних проблемних ситуацій;

формування певних стилів поведінки;

виявлення небажаних стилів поведінки;

перенесення теоретичних знань на практику;

теоретичне обґрунтування практичних умінь;

формування впевненості в особистих силах тощо.

До проведення рольової гри треба готуватися заздалегідь, а саме:

) підготувати письмове описання ситуації (Бажано по одному примірнику на кожного учасника);

) письмове описання кожної ролі окремо (по одному примірнику на кожного учасника);

) відеокамера для зйомки та апаратура для демонстрування відзнятих матеріалів (необовязкове).

Але, як і у попередньому методі досвід проведення рольових ігор виявив цілий перелік проблем, які можуть виникнути під час використання цього методу, а саме:

неточне описання ситуації чи ролі:

відсутність в учня - актора готовності та бажання грати;

у грі найчастіше беруть участь активні особистості, а всі інші нудьгують. Тому необхідно залучати до роботи всіх учнів в акторів і спостерігачів:

на підготовку до гри витрачається більше часу, ніж на саму гру;

не вистачає часу на добровільний вибір ролі;

учні - актори забагато імпровізують, коли справа стосується фахових питань, тим самим виявляючи фахову некомпетентність;

мета навчання відходить на другий план, а рольова гра перетворюється на загальний атракціон;

гра затягується й не вистачає часу й сил для обговорення та підбиття підсумків;

викладачі не виконують свою роль режисера в повній мірі;

глядачі заважають своїми вигуками та сміхом:

учні - актори з розчаруванням переривають гру тощо.

Цей перелік має допомогти викладачу краще підготуватися до проведення гри та ознайомити всіх учасників з наступними умовами, яких необхідно дотримуватися щоб досягти бажаного результату:

) під час гри говорять тільки актори, всі інші учні слухають, мовчки занотовуючи у записнику свої зауваження та пропозиції;

) неголосно сміятися можна, але не висміювати акторів;

) зміст і спосіб проведення рольової гри мають бути на першому місці.

Також, як і у попередньому методі, при проведенні рольової гри необхідно дотримуватися певних інструкцій до виконання, які сформульовані і представлені нами у вигляді таблиці.

Таблиця 2.3

Методика "Рольова гра"

Функції викладачаФункції учня (учасника) 1) виконання ролі режисера; 2) підбадьорювання учнів - акторів; 3) координування дій акторів і глядачів; 4) спостереження за дотриманням правил та рамок гри; 5) скеровування та акцентування уваги глядачів на ті чи інші важливі моменти в рольовій грі. 1) виконання ролі актора чи глядача; 2) самостійний аналіз своєї ролі; 3) оцінювати свої спостереження та досвід акторів.

Отже, для того щоб правильно оцінити результати рольової гри дуже важливі змістовна та фахова частини. Крім того, її учасники чимало привносять власних ідей, творчих думок, що підвищує якість обіграних ситуацій.

Таким чином, варто відзначити, що головна мета використання методу "Рольової гри" - активізація пізнавальної діяльності учнів, але крім цього цей метод може бути корисним при введені у нову тему, завершенні нової теми, виявленні стратегії вирішення проблем, тощо.

Алгоритм роботи за методом рольової гри проводиться в шість етапів:

-ий етап: привітання учасників, введення в тему, роздача сценарію рольової гри.

-ий етап: роздача ролей акторам (письмове розписування ролей); визначення задач кожного із спостерігачів, роздача формулярів для письмових нотаток спостерігачів.

-ий етап: самостійна підготовка до ролі:

ознайомлення з навчальними матеріалами з даної теми:

відпрацювання стратегії ділової бесіди;

записування можливих запитань та відповідей;

входження в роль:

репетиція ролі з партером:

консультування з викладачем.

-ий етап: фаза рольової гри.

-ий етап: аналіз проведених спостережень, обговорення результатів та досвіду акторів.

-ий етан: підбиття підсумків.

Отже, використання даного методу сприяє розвитку творчої особистості, її розумової активності, активізації пізнавальної діяльності учнів, розвитку рівнів креативності учнів, але крім цього реалізація описаного методу потребує великого творчого потенціалу не тільки з боку учнів, але й самого вчителя, крім цього вдала реалізація методу "Рольової гри" потребує детального планування всього процесу гри, і великої кількості часу, тому сьогодні на уроках української мови спостерігається часткове використання цього креативного методу.

Тема. Зміст твору. Ідея самопожертви. Морально-етичні уроки доброти, чуйності, турботи про рідних.

Мета. Знати повністю зміст твору, вміти виділяти і переказувати найбільш вражаючі епізоди з повісті, аргументувати свій вибір. Виховувати гуманні якості людини: чуйність, доброту, турботу про ближнього.

Обладнання: текст твору, ілюстративний матеріал.

У тексті, складеному з помилкових тверджень, "заховано" 6 правильних. Знайдіть їх.

Климко вирушає в дорогу, сповнену небезпек, по сіль на Полтавщину. (Неправильне.)

Все добро на базарі, куди звернув Климко, продавалось за гроші. (Неправильне).

Облаву поліцаї робили на старих і молодих людей. (Неправильне).

Швець-земляк подарував Климкові тапочки, а не виміняв. (Правильне).

Врятована від Німеччини дівчина прохала хлопця стати її братом і податись на Донбас до її мами. (Правильне).

Їхав хлопець до станції Дебальцеве на відкритій вантажній машині. (Неправильне).

Климко повертався додому з дорогоцінною сіллю та харчами. (Правильне).

Хворого хлопця виходжувала тітка Марина і хотіла навіть всиновити його. (Правильне).

Німець не зміг ударити Климка, бо той стрибнув у калюжу. (Неправильне).

Головний герой відчував відповідальність за життя Наталі Михайлівни та маленької Олі. (Правильне).

Мішок солі заважає Климкові показати дорогу військовополоненому. (Неправильне).

Хлопчину підстерегла невблаганна смерть. (Правильне).

При дослідженні активних методів навчання для активізації пізнавальної діяльності, також слід звернути увагу на метод "Гірлянда асоціацій", який ґрунтується на закономірностях людської психіки і передбачає активізацію понятійно-вербальної діяльності учня шляхом "введення" слів-подразників. Метод включає десять етапів (кроків): визначення синонімів обєкта; довільний вибір випадкових обєктів; складання переліку ознак випадкових обєктів; генерування ідеї шляхом приєднання до обєкта ознак випадково вибраних обєктів; генерування гірлянд асоціацій із ознак випадкових обєктів; генерування нових ідей; вибір альтернативи; оцінка і вибір раціональних варіантів ідей; вибір оптимального варіанта (Додаток Т).

Наприклад, використання цього методу може бути цікавим і ефективним для активізації пізнавальної діяльності учнів під час словникової роботи, а конкретно при поясненні слова обрій (горизонт).

Алгоритм методу:

) Визначення синонімів обєкта;

Гірлянда синонімів для слова "обрій": горизонт - небосхил - небозвід - крайнебо.

) Довільний вибір випадкових обєктів;

Утворимо другу гірлянду з іменників запропонованих учнями наприклад: веселка, сонце, квітка, літак,, небо.

) Утворення комбінацій з елементів гірлянд синонімів і випадкових обєктів, тобто кожний синонім поєднують із кожним випадковим обєктом;

Таким чином одержуємо: веселка на горизонті, сонце за небосхилом, небозвід як квітка, літак злився з крайнебом, тощо.

) Складання переліку ознак випадкових обєктів.

Для зручності їх поєднують у таблицю, таблицю можна накреслити на дошці й графи "Ознаки" заповнювати разом з учнями.

Найменування й ознаки випадкових обєктів:

Таблиця 2.4

Методика "Гірлянд і асоціацій"

НайменуванняОзнакиВеселкаРізнокольорова, сонячна, яскрава, далекаСонцеЗолоте, гаряче, яскраве, пекуче, жовтеКвіткаОдноколірна, багатобарвна, запашна, польова, тощо.

) Генерування ідей шляхом почергового приєднання до технічного обєкта і його синонімів ознак випадково обраних обєктів.

Наприклад, увівши в гірлянду синонімів ознаки квітки, можна утворити такі сполучення: одноколірний горизонт; багатобарвний небосхил; гірський обрій; польовий небозвід, тощо.

Аналогічно одержують нові ідеї конструкцій, приєднуючи до гірлянди синонімів ознаки інших випадкових обєктів - веселка, сонце, квітка, небо.

) Генерування гірлянд асоціацій.

По черзі з ознак випадкових обєктів, виявлених на четвертому кроці, генеруються гірлянди вільних асоціацій.

Генерування гірлянди асоціацій за першою ознакою випадкового обєкта "веселка". Цією ознакою є слово "різнокольорова". Гірлянда асоціацій створюється шляхом постановки запитання: "Що нагадує слово "різнокольорова"?" Відповідь може бути такою: "різнокольорова тканина". Далі запитується: "Що нагадує слово "тканина"?" Воно може нагадувати сукню, полотно, одяг. Аналогічно, продовжуючи пошук елементів гірлянди асоціацій, можна збільшити довжину гірлянди. Сукня може нагадувати свято, вроду, літо, тепло, сонце тощо.

Гірлянда асоціацій у цьому випадку може мати такий вигляд: різнокольорова - тканина - сукня - свято - тепло - сонце тощо.

) Генерування нових ідей;

До елементів гірлянди синонімів технічного обєкта по черзі намагаються приєднати елементи гірлянди асоціацій.

Різнокольоровий обрій; Золотий небосхил; Одноколірний горизонт, тощо.

) Вибір альтернативи. На цьому кроці вирішують питання: продовжувати генерування гірлянд асоціацій чи їх уже досить для підбору корисних ідей;

) Оцінювання й вибір раціональних варіантів ідей;

Різнокольоровий обрій, золотий небосхил, тощо.

) Відбір оптимального варіанта;

Відбір оптимального варіанта з раціональних здійснюється різними прийомами оптимізації. Досить простим і ефективним є метод експертного оцінювання.

Висновок: аналіз показує, що знайдені ідеї різноманітні за своєю суттю.

Отже, метод "гірлянд асоціацій" є дійсно незвичайним і рідко коли використовуваним у педагогічний практиці, пояснюється це виникненням ряду труднощів, що виникають при виконанні цієї методики. Головні з яких для активізації пізнавальної діяльності брак часу і непідготовленість учнів, для того щоб впровадити методику на уроці української мови, вчителя потребують вже підготовлених учнів, які б вже заздалегідь були проінструктовані щодо виконання вправ.

Однак, варто зазначити, що під час проходження педагогічної практики, було виявлено що вчителі намагаються застосувати методику "гірлянд асоціацій", але частково, пропускаючи декілька пунктів, оминаючи етапи, які потребують більше всього часу.

Метод "Мозковий штурм" означає вільне висловлення ідей, думок на задану проблемну тему (навіть. якщо вони фантастичні, неможливі у реалізації), але без критики та обговорення. Ці ідеї фіксуються, систематизуються й оцінюються.

Умова застосування методу:

) у роботі беруть участь 5 - 7 учасників;

) група працює півколом або в колі за одним столом;

) обов'язкова участь модератора;

) тривалість: 15 - 45 хв.;

) кожна ідея фіксується учасниками або модератором;

) відсутність критики або коментарів на адресу висловлюваних ідей.

Метод "Мозковий штурм" сприяє народженню значної кількості ідей при високій активності у часників, розвиває комунікативні здібності учнів, надає їм можливість самовиражатися та само реалізуватися.

Таблиця 2.5

Метод "Мозковий штурм"Функції викладачаФункції учня1) привітання та організація взаємного представлення; 2) входження в тему та висловлення перших ідей щодо вирішення проблемної ситуації; 3) записування усіх висловлених думок та ідей; 4) ненав'язливе залучення до висловлювання ідей усіх учнів; 5) акцентування уваги на нетрадиційних підходах до теми; 6) підбиття підсумків: систематизація записаних ідей; визначення логічної послідовності; остаточний відбір ідей. 1) висловлювання своїх думок та ідей на задану проблемну тему; 2) акцентування уваги на одному проблемному питанні; фіксування ідей на папері; вироблення вміння уважно слухати й не перебивати співбесідника, бути уважним до думок та ідей інших учасників.

Покажемо на прикладі уроку.

Тема уроку: Образ чутливого до краси хлопчика Михайлика.

Мета: навчати розкривати художній образ, розповідати про сприйняття Михайликом дорослого світу, його чутливість до всього прекрасного; розвивати образне мислення, память, звязне мовлення, творчу уяву; виховувати ставлення до природи як до джерела натхнення.

Робота за методом "Мозковий штурм" проводиться у чотири етапи:

-ий етап (10 хв.): привітання, створення невимушеної атмосфери, взаємного представлення.

-ий етап (5 хв.): входження в проблемну тему та початок подачі ідей на її вирішення.

-ій етап (20 хв.): ненав'язливе залучення до участі всіх учасників і записування, навіть незначних, на перший погляд, висловлених думок.

-ий етап (10 хв.): підведення підсумків - систематизація записаних ідеї, визначення логічної послідовності; остаточний аналіз.

У результаті роботи учні відповідають на питання:

За допомогою кого і чого формується кругозір, світогляд героя? (Було багато ситуацій, в яких його родина навчила його любити природу Михайлик був дуже допитливим і полюбляв слухати розповіді діда, навчила мати допомагати, коли самому поміч не заважала б, та привила любов до природи) (Два фрагменти фільму)

Що ви побачили в останньому фрагменті? Чому в хлопчиків були такі нажахані очі?

Як хлопчик ставився до навчання у школі? Чим це пояснити? (Михайлик тягнувся до знань, він дуже хотів навчитись писати і читати, навіть коли був на вулиці сніг, можливо інші діти зраділи б, а хлопчик понурився)

Чим вас приваблює цей персонаж?

Отже, проблема використання в дидактичному процесі креативних методів або розвивального навчання для активізації пізнавальної діяльності та читацького інтересу учнів шестикласників особливо актуальна на сучасному етапі становлення національної системи освіти і збагачення її новим змістом.

Із метою формування особистості учня в навчальному процесі сучасна дидактика рекомендує збагачувати традиційні методи навчання такими прийомами та способами, які сприяли б формуванню в субєктів навчання мотивації, активізації пізнавальної діяльності, майбутньої професійної діяльності та змістовних життєвих настанов, високого рівня активності й емоційної заангажованості в навчально-пізнавальної діяльності, створенню умов для активного самостійного набуття учнями загальнонаукових та професійних знань, навичок та вмінь.

Оскільки активний підхід до проблеми навчання припускає не вирішення готових дидактичних завдань, а генерацію, творче формування і опрацювання ідей, задумів і проектів у широкому соціальному аспекті життя, креативна технологія навчання має представляти собою спосіб виміру вихідної і основної установки професійної освіти.

В основі активних методів лежить залучення учасників навчання до діяльності; доведено, що людина найбільше вчиться і запамятовує якраз в процесі своєї діяльності. Громадська діяльність рідко є самостійною діяльністю, найчастіше вона відбувається в групі - креативні методи надають можливість такого групового навчання.

Учасники навчання приходять на заняття з величезним багажем практичного досвіду - про його значну частину не здогадуватиметься навіть найбільш досвідчений викладач - креативні методи дозволяють і викладачеві і груп і використовувати цей досвід для спільної користі.

Активні методи передбачають значну гнучкість - основне в них результат, а не реалізація попередньо визначеного дидактичного плану. Тому вони передбачають вільність, розслаблення та ігри, що значно сприяє активізації пізнавальної діяльності учнів на уроці української літератури.

Отже, активні методи навчання у дидактичному процесі є доповненням, розширенням традиційних методів навчання лекції, доповіді, читання літератури і не спрямовані проти. Традиційні методи навчання завжди залишаться важливим елементом успішного навчання.

Висновки

Аналіз методичної літератури, наукових праць із досліджуваної нами проблеми, а також аналіз підручника української літератури, показав, що активізація пізнавальної діяльності з використанням ативних методів є важливою умовою розвитку творчої особистості учня, крім цього здійснюється формування пізнавальної самостійності та інтересу до навчання, що у свою чергу є одним із важливих завдань сучасної освіти.

Таким чином, у ході нашого дослідження, метою якого виступила розробка системи ативних методів для активізації пізнавальної діяльності учнів з вивчення української літератури в сьомому класі, нами були досліджені психологічні, дидактичні ті лінгводидактичні матеріали, у результаті чого ми змогли дійти певних важливих висновків щодо досліджуваної проблеми.

По-перше, проаналізувавши наукову літературу з проблеми формування читацького інтересу, ми визначили основні праці науковців - дослідників, у яких висвітленні питання активізації пізнавальної діяльності та низка інших проблемних питань, повязаних із досліджуваною нами проблемою; опрацювали і узагальнили аналізований матеріал, а також виокремили і дослідили низку питань, що безпосередньо стосуються позначеної нами теми і не були розглянуті у науковій літературі повно й детально, зокрема такі питання, як: використання основних положень когнітивної методики в активізації пізнавальної діяльності семикласників, системний підхід в активізації пізнавальної діяльності учнів, визначення конкретних шляхів і прийомів формування пізнавальної самостійності та пізнавальної активності шестикласників, удосконалення пізнавальних завдань у процесі вивчення навчального матеріалу, розробка системи креативних методів активізації пізнавальної діяльності учнів тощо.

По-друге, ми вивчили стан активізації пізнавальної діяльності учнів сьомих класів, визначили основні труднощі, повязані з реалізацією даного підходу, що полягають, насамперед, у відсутності чітких вимог до активізації пізнавальної діяльності учнів в цілому, зокрема ці вимоги лише позначені у діяльнісній (стратегічній) змістовій лінії чинної "Програми для 5 - 12 класів загальноосвітніх навчальних закладів з російською мовою навчання; також труднощі полягають у відсутності методики та системи креативних вправ і завдань, спрямованих на забезпечення ефективної активізації пізнавальної діяльності шестикласників.

По-третє, опрацювання наукової літератури, аналіз програм і підручників з української літератури для сьомого класу, і визначення основних проблем, повязаних із реалізацією когнітивно-комунікативної методики навчання української літуратури на практичному рівні, дало нам можливість удосконалити методику забезпечення активізації пізнавальної діяльності й створити систему креативних вправ і завдань пізнавального характеру, що являють собою систематизований матеріал по активізації пізнавальної діяльності семикласників на уроках української літератури.

Якість засвоєння знань та рівень активності учнів суттєво підвищаться за умови використання ефективних методів активізації пізнавальної діяльності, яка передбачає спеціальну організацію роботи з в використанням різних методів навчання, у тому ж числі ативних. Слід зазначити, що для досягнення максимального результату активізації пізнавальної діяльності учнів оптимальним буде використання як традиційних. Так і активних методів у тандемі. Щодо системи ативних методів, то за основу дослідження були взяті сучасні нестандартні активні методики, які тільки набирають популярності серед вчителів - словесників в Україні: "Човниковий метод", "Снігова куля", "Метод креативного фрірайтінгу", "Метод АБВ", "Метод постав на голову", "Метод замальовування та записування ідей", "Рольова гра", "Метод гірлянд асоціацій".

Розроблена нами система активних вправ і завдань, спрямованих на активізацію пізнавальної діяльності та пізнавальної самостійності сем икласниківзабезпечує підвищення рівня пізнавальної активності учнів, їх зацікавленість у виконанні завдань пізнавального характеру і в змісті мовного матеріалу в цілому; можливість диференціації завдань за рівнями складності, що дає змогу вчителю поступово підвищувати рівень складності завдань як для всього класу, так і для учнів, які з легкістю справляються з завданнями нижчого рівня; активізацію всіх мисленнєвих процесів в учнів; легше засвоєння учнями нового матеріалу і, зокрема, літературознавчих понять завдяки систематичному розвитку їхніх пізнавальних умінь шляхом застосування вчителями пояснювально - елюстративного, проблемного, частково - пошукового, або еврестичного, дослідницького та інших методів, що забезпечують пізнавальну активність і самостійність учнів тощо.

Список використаної літератури

1.Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы / В.С. Агеев. - М.: Психология и педагогика, 1990. - 538 с.

2.Актуальні проблеми читання сучасних школярів: Сб. ст. - З. - П., 1977. - 156 с. - (ЛГИК; Т.35).

.Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі / А.М. Алексюк. - К.: Рад. школа, 1981. - 206 с.

.Артем'єва М. Читання дітей до 14-літнього віку // Виховання і навчання / М. Артем'єва. - М., 1887. - N1. - С.1-9.

.Біленька Л.І. Про деякі проблеми вивчення дитячого читання на сучасному етапі // Сов. Бібліотекознавство / Л.І. Біленька. - 1975. - N4. - С.11-69.

.Бочкарьова Т.І. Особливості прояву самосвідомості підлітків і старших школярів при сприйнятті художньої літератури // Психологія особистості і педагогічних психологія. - Л., 1971. - С.132-146.

.Вивчення читача і читацьких інтересів в бібліотеках за кордоном. - М., 1980. - 28 с. - (Бібліотекознавство і бібліографознавство: Наук. реф. сб. / ГБЛ; Вып.2).

.Волинський М. А Актуальні проблеми й методи вивчення читання: (До вопр. про соц. - психол. исслед. читання [в країнах Західної Європи]) // Бібліотекознавство і библиография. за кордоном М.А. Волинський, Іванова Е.І. - 1976. - Вып.58. - С.3-19.

.Володько В.М. Самостійна навчально-пізнавальна діяльність як один з методів розвитку творчих здібностей. Вища і середня педагогічна освіта / В.М. Володько, Іванова Т.В. - Київ, 1993. - № І6. С.62.

10.Волошина Н.Й. Вивчення української літератури в 5 класі / Н.Й. Волошина. - К.: Педагогічна думка, 1997. - 174 с.

.Волошина Н.Й. Естетичне виховання учнів у процесі вивчення літератури / Н.Й. Волошина. ― К.: Рад. школа, 1985. - 102 с.

12.Волошина Н.Й. Уроки позакласного читання у старших класах / Н.Й. Волошина. - К.: Рад. школа, 1988. - 174 с.

.Выготский Л. C. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1996. - 414 с.

.Галузинський В.М. Педагогіка: теорія та історія / В.М. Галузинський, Євтух М.Б. - Рівне. С.62-185.

.Ґудзик І.П. Робота над змістом твору // Початкова школа / І.П. Ґудзик - 1993. - №11. - С.16-19.

.Донченко Т.К. Організація навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови / Донченко Т.К. - К.: Фундація ім.О. Ольжича, 1995. - 251с.

.Жабка О.Д., Читач як об'єкт дослідження // Наукові і технічні бібліотеки / О.Д. Жабка, Соколова Т.В. - 1996. - N6. - С.15-27.

.Загальна психологія: навч. видання /За ред.О. Скрипченко, Л. Долинської. - К.: "А.П.Н. , 1999. - 720 с.

.Інтерактивні технології на уроках української літературі / Укладання Раїси Орищин, Людмили Залюбовської. - Тернопіль: підручники і посібники, 2009. - 72 с.

.Інтерактивні технології на уроках української словесності / Укладач Раїса Орищин. - Тернопіль: підручники і посібники, 2010. - 160 с.

.Кесаманлы Ф.П., Оржешковская Л.М., Ткач Г.И. Учебные модули как активний метод обучения. // Активные методы обучения в системе подготовки специалистов и руководителей: Сборник научных трудов. - Ленинград, 1989. - С.121-123.

22.Компетенція і компетентність: проблеми, пошуки, рішення // Наукові записки Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова. Серія "Педагогічні та історичні науки. - 2006. - № 61. - С.173-184.

23.Копчук А.М. Виховання читацьких інтересів учнів / А.М. Копчук. - К., 1985. - с.27.

.Кучерук О.А. Перспективні технології навчання в шкільному курсі української мови: Навчальний посібник / О.А. Кучерук. - Житомир: ЖДУ ім.І. Франка, 2007. - 182 с.

25.Лернер И.Я. Методы обучения // Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1975. - 268 с.

26.Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии / В.Я. Ляудис. - Из-во Московского Университета, 1989. - 78 с.

.Максименко С.Д. Общая психология / Максименко С.Д. - М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1999. - 528 с.

.Марголіна А. Формування читацьких навичок у дітей та підлітків / А. Марголіна // красній-бібліотекар. 1928. - №1. - С.43-45.

.Методика викладання української літератури в школі. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2011. - 144 с.

.Методические рекомендации по классификации методов активного обучения. - Киев, 1982. - 15 с.

.Методичні засади формування читацької компетенції // Українська література в загальноосвітній школі. - 2006. - №7. - С.10-14.

.Нестандартні уроки з української мови та літератури. Випуск 2/Упоряд.О.М. Чхайло - Х.: Вид. група "Освіта", 2007. - 208 с.

.Ништа Л.Г. Шляхи формування педагогічної спрямованості студентів засобами позааудиторної роботи. // Вища і середня освіта. - Київ, 1989. - №. - С.68-71.

.Общая психология /Под ред. А.В. Петровского. - М., 1970.

.Пятакова Г.П., Сучасні педагогічні технології та методика їх застосування у вищій школі. Навчально-методичний посібник для студентів та магістрантів вищої школи / Пятакова Г.П., Заячківська Н.М. - Львів: Видавничий центр ЛНУ ім. Івана Франка, 2003. - 55 с.

.Пасічник Є.А. Методика викладання української літератури в середній школі /Євген Андрійович Пасічник. - К.: Ленвіт, 2000. - 384 с. Педагогика. /Под. ред. Ю.К. Бабанского/. - Москва, 1988. - С.386-412.

.Педагогіка. /3а редакцією М.Д. Ярмаченка/. - Київ, 1986. - С.164-190.

.Перспективні педагогічні технології в шкільній освіті: Навчальний посібник/ За заг. ред. С.П. Бондар. - Рівне: Тетіс, 2003. - 200 с.

39.Півнюк Н. Проблема дитячого читання в національному вимірі / Н. Півнюк // Всесвіт. л-ра в серед. навч. закл. України. - 2008. - № 7/8. - С. 20-21.

40.Плиско К.М. Принципи, методи і форми навчання української мови. - Харків, 1995. - 232 с.

.Пометун О.І. Сучасний урок: Інтерактивні технології навчання: науково-методичний посібник / О.І. Пометун, Л.В. Пироженко; за заг. ред. О.І. Пометун. - К.: А.С.К., 2005; 2006. - 192 с.: іл. - Бібліогр.: с.186-189.

.Психологія /За ред. Ю.Л. Трофімова. - К.: Либідь, 2001. - 560 с.

43.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / М. Рубінштейн. − СПб.: Питер, 1999. − 720 с.

44.Рубінштейн М. Виховання читацьких інтересів у школярів / М. Рубінштейн. - М.: Просвещение, 1950. - С.99.

.Рубцова Т.В. Формування в учнів читацьких інтересів. - К., 1959. - С.10.

.Сафарян С. Проблеми формування читацької компетенції школярів у світлі сучасного змісту шкільної літературної освіти / С. Сафарян // Всесвіт. л-ра в серед. навч. закл. України. - 2008. - № 10. - С.4-6.

.Ситченко А. Формувати читацьку компетентність: про науково-педагогічні засади цієї роботи / А. Ситченко // Всесвіт. л-ра в серед. навч. закл. України. - 2007. - № 10. - С.49-53.

48.Солдатенко М.М. Самостійна пізнавальна діяльність як найважливіша умова формування спеціаліста / М.М. Солдатенков, Сусь Б. А // Вища і середня освіта. - Київ, 1994. - № 7. - С.39-44.

.Сухомлинський В.О. Вибрані твори в 5 т. - К.: Рад. школа, 1976. - Т.2. - 670 с.

.Творчо-дослідницькі та інтерактивні технології навчання на уроках української словесності. - Тернопіль: підручники і посібники, 2009. - 144 с.

.Тихомирова І.І. Читач художньої літератури в дитячій бібліотеці, формування інтересів та смаків / І.І. Тихомирова. - К., 1986. - С.5-6, 37.

.Інтерактивні методи навчання / О.М. Удовенко // Управління школою. - 2004. - № 34. - С.11-13.

.Умнов Б.Г. Читацький інтерес як наукове поняття / Б.Г. Умнов // Тр. ЛГИК. - 1967. - Ст.16. - С.40-97.

.Фасоля А. Літературна освіта: компетенції, компетентності, знання, уміння і навички / А. Фасоля // Українська література в загальноосвітній школі. - 2012. - № 6-7. - С.26 - 31. Фіцула М.М. Педагогіка. - Тернопіль, 1997. - С.132-143.

.Формування читацької компетенції в контексті сучасної методичної парадигми // Науковий вісник Чернівецького національного університету "Серія педагогіка і психологія. - 2006. - Вип.300. - С.184-194.

56.Фурман А. Технологія створення граф-схем навчальних курсів у модульно-розвивальній системі / А. Фурман // Рідна школа. - К., 1997. - №2. - С.25-78.

.Хорошковська Т.О. Сучасний погляд на читацькі вміння та їх вимірювання в основній школі / Т.О. Хорошковська // Українська мова і література в школі. - 2008. - № 3. - С.58-61.

.Читацька компетенція в загальній системі компетентностей // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного інституту ім.П.Д. Осипенко. - 2006. - № 1. - С.62-72.

.Чередніченко С. Читацька компетенція як різновид загальної компетенції учнів / С. Чередніченко // Наука і освіта. - 2005. - №3-4. - С.66-68.

60.Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. - М.: Педагогика, 1982 - 208 с.

61.Шибутани Т. Социальная психология / Т. Шибутани. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 544 с.

62.Щербань П.М. Навчально-педагогічні ігри - активна форма підготовки майбутніх вчителів / П.М. Щербань // Вища і середня педагогічна освіта. - Київ, 1993. - №6. - С.68-73.

.Шиліна Г. Інтерес до читання / Г. Шиліна. - Режим доступу: #"justify">.Щербань П.М. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних закладах: навч. посіб. / П. М Щербань. - К.: Вища шк., 2004. - 207 с.

.Шуляр В. Компендіум понять у просторі методики викладання літератури на компетентнісній основі / В. Шуляр // Українська література в загальноосвітній школі. - 2008. - №7 - 8. - С.33-35.

Додатки

Додаток А

Додаток Б

Конспект уроку з використанням методу "Мозковий штурм" проведеного у 7-А класі

Тема: Звичаї, традиції українців на сторінках повісті "Гуси-лебеді летять". Символ образу гусей-лебедів.

Мета: поглиблювати знання про звичаї і традиції українського народу; вдосконалювати вміння характеризувати образи, виховувати інтерес до народних звичаїв та традицій, розвивати звязне мовлення, память, творчу уяву; виховувати патріотичні почуття, гордість за яскравих представників української літератури.

Теорія літератури: символ (гуси-лебеді).

Обладнання: картки,ілюстрації, роздатковий матеріал.

Зміст уроку

Ліна Костенко написала:

Душа летить в дитинство,

Як у вирій,

Бо ій на світі тепло тільки там.

I. Організаційний момент.

Доброго дня. Я ще раз вітаю вас. Наш урок буде дуже продуктивним. Кожен зможе розповісти про свою родину, висловити власні думки. (1 хв.)

II. Актуалізація опорних знань (7 хв.)

Ø"Літературний диктант" (11 питань)

. Хто вітав завжди людей своїм розважливим "так-так-так" (стара качка).

. Чим сонце відмикало землю? (ключами)

. Що майструють стельмахи? (вози)

. Заради того щоб Михайлик навчався у школі батько продав? (корову)

. Хто привчив Михайлика любові до природи та тварин? (Мати)

. Над чим чаклувала мати, а дід сміявся? (над насінням)

. Кому допоміг Михалик пригостивши насінням? (бідній жінці з дочкою)

. Хто найчастіше у снах марився хлопцю? (лебеді)

. Який вчинок зробив батько заради навчання сина? (носив в школу на руках)

. Яка одежа назавжди залишиться у памяті хлопчика? ("кирея")

. Тепер головне свіжа сорочка, та чиста.? (совість)

ØПеревірка домашнього завдання. (3-4 хв.)

Перевірка знайдених цитат з повісті з описом природи.

III. Індивідуальне завдання (Виконує Настя Сосновська) (7 хв.)

Що цікавого ви побачили в доповіді Насті?

Який висновок ми можемо зробити? (Слова це одна з традицій якої дотримуються українці).

Ми живемо в той час коли люди вимушені поїхати за кордон в пошуках кращої долі, не забувають своє коріння, навіть далеко від своєї Батьківщини.

IV. Оголошення теми і мети уроку.

Бесіда про звичаї, традиції і символи українців. (2 хв.)

Чарівною казкою дитинства здається нам повість М. Стельмаха "Гуси-лебеді летять", неначе вона народилася з народних оповідань, повних чаклунства і дива. Письменник в образі Михайлика показав себе, власні дитячі роки, враження, відкриття і витоки свого мистецького натхнення в дорослий період життя.

Він знайомить нас із багатьма чудовими героями, але головним героєм є дивний світ природи. Красі і владі природи підкорені всі у повісті: і дід Демян, і мати яка довіряє землі свої болі і радощі, прохаючи, щоб вона родила для всякого, і Люба, ця маленька лісова царівна, яка знає багато таємниць природи.

Вся повість пронизана мудрістю природи, що злилась із мудрістю народною. Ще з перших сторінок повісті ми потрапляємо у світ народних казок, стикаємося з образами містичних легенд. Відчувається, що письменник глибоко шанує народні традиції, обряди та звичаї.

Ø"Мозковий штурм" (5-7 хв.)

-Як на вашу думку що таке звичай? (мультимедіа-запис учнями у зошит)

Звичай - загальноприйняті правила, які здавна чинні в громадському житті, побуті народу, суспільної групи.

-Що таке традиція?

Традиція-досвід, погляди, смаки, норми поведінки, що склалися історично й передаються з покоління в покоління.

-Яких традицій дотримується ваша родина?

-А які традиції та звичаї ви побачили у повсті " гуси-лебеді" (вишивані рушники, і калина, і свята повага до хліба. У повісті Стельмаха відображено святе ставлення до землі, оранки, сівби, насіння,, до дерев, з якими герої розмовляють, як із живими. Навіть процес праці, нагадує народний ритуал, набутий віковим досвідом.)

-Чи зявилося у вас бажання ввести якісь традиції у свою родину.

Ø"Пошукова робота" (10 хв.)

Знайдіть у тексті звичаї та традиції українців, про які згадував М. Стельмах у своєму творі.

Ми поділимось на три команди, тобто за рядами. Перший ряд готує цитати з тексту повязані з календарною обрядовістю, другий-родинно-побутові звичаї та традиції, а третій - про ті які виховують.

К-О:

. Традиційний хліборобський початок року - навесні. ("Тепер, внучку, геть чисто почне все оживати"

. Сонце й Місяць - родичі-небожителі, у владі яких життя на землі (" Я коїсь доброї години гляне сонце із свого віконечка").

. Щедрування попід вікнами ("З щедрівок, які взимку виспівували, я з дитинства ще знав, що за плугом навіть сам Бог ходив, а Богоматір носила їсти орачам").

Виховне:

. Повага до жінки в родині Стельмахів. (" Де ж це видано таке жалувати в селянстві жінку")

. Виховання у дітей, поваги до праці. (" І наоралися, і насіялися, і накосилися його всі біляві сини й онуки.

. Засудження ледарства, недбальства, безгосподарності. ("І хоч я лише з пісеньки знаю цю бабу, що полінувалася сушити опеньки, але гуджу її, несхвально похитую головою. ")

Р-П

. Коли помирає людина, на подушку кладуть запашне зілля, проводжаючи в останню дорогу. ("Через три дні дід спочивав у домовині")

. Подружжя, породжене справжнім коханням, будує міцну родину; чоловік і дружина помирають майже одночасно - паралель із лебединою вірністю.

("Недовго пережила його й дружина").

-Лебедина вірність, це символ кохання. Хто знає відповідь? Що ж таке символ?

(стор.117) Цей термін ви вдома запишете у себе в літературознавчі словники.

-Що символізує обрах гусей-лебедів у повсті? (Символ підкреслює казковість дитячого світу головного героя, це символ золотого дитинства, сповненого любові й тепла рідних людей, символ родинного затишку).

-А які ще символи ви побачили у повісті? (мультим)

1. Символ насіння.

Чи задумувалися ви, чому Михайлик саме насінням пригостив жінку з дитиною? Чому саме над насінням мати чаклувала?

Насіння це є символ родючості, початку нового життя.

. Символи духмяних травичок.

Які травички лежали в останнє на подушці у діда? (любисток, материнка, шавлія).

. Материнка - символ материнської любові та здоров'я дітей.

Повір'я і традиції, пов'язані з материнкою:

§На Купала хлопці кропили напоєм з материнки дівчат від нечистої сили.

§Дівчина, яка вирощує материнку, матиме багато талантів.

§Проводжаючи у далеку дорогу, мати давала своїй дитині вишитий рушник із загорнутим пучечком сухої материнки (на пам'ять про батьків, дім, юність, перше кохання тощо).

§За травою для зілля ходили три рази до схід сонця, викупавши в ньому дитину, воду виливали на три плоти, три дороги, три межі.

2. Любисток - символ любові, злагоди, "чар-зілля" на любов.

. Шавлія - Вважали що шавлія магічна рослина, з допомогою котрої можна було приворожити коханого.

-3. Символ свіжої сорочки, та чистої совісті.

-Як ви розумієте цей символ?

Рефлексія уроку (усно).

Ø"незакінчене речення"

V. Варто памятати: тільки тоді народ буде безсмертним і самобутнім, коли…

То ж нехай у ваших душах залишиться тільки гарні спогади про дитинство, а гуси - лебеді приносять на крилах щастя…

VI. Оцінювання

VII. Домашнє завдання (1хв)

-*Намалювати зображення одного з обрядів чи традицій.

-Переказ уривку з повісті.

-Завдання на стор. 117 №6.