Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников посредством русской народной песни
Тема диплома
«Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников посредством русской народной песни»
Введение
В интеллектуальном марафоне, предлагаемом современной школой, душевные качества, которые являются отличительной особенностью русского характера, любовь и понимание во взаимоотношениях людей, способность к сопереживанию, многое другое, остаются за гранью воспитательного и образовательного процессов.
Музыка, отражая действительность в звуковых образах, с особенной яркостью раскрывает внутренний мир человека. Исключительная эмоциональная насыщенность музыки воздействует на человека больше, чем все другие виды искусства.
Народная и современная музыка, высокохудожественные образцы классики - вот тот музыкальный материал, на котором воспитываются эмоциональная сфера наших школьников.
«Обучить детей искусству очень трудно, - пишет Д. Б. Кабалевский - и основная трудность заключается здесь в том, что по - настоящему научить ребят чему - нибудь в искусстве невозможно, если не увлечь их этим искусством эмоционально». Способность понимать, чувствовать прекрасное является определенным критерием, показателем уровня общего развития школьника, а также стимулом для развития его эмоциональной отзывчивости. (13, с.15)
Как указывал Ш.А. Амонашвили, духовный мир ребенка может обогащаться только в том случае, если он это богатство впитывает через чувства сопереживания.
Исходя из этой ситуации, роль учителя в обогащении палитры детских переживаний и эмоций на уроках музыки в общеобразовательной школе возрастает. Современному учителю необходимо владеть разнообразными организационными формами и методическими средствами работы с детьми, чтобы общение с музыкой, в частности с народной, стало нормой жизни.
Музыкальный фольклор - включает в себя богатейший материал, передающий важнейшие представления народа о главных жизненных ценностях: труде, семье, любви, общественном долге, родине. Знакомство с народной музыкой может стать для подрастающего поколения мощным рычагом и средством познания жизни, и в конечном итоге познания себя.
Воспитательная сила многочисленных жанров русской народной песни так велика, что тот или иной музыкальный образ становится причиной раздумий, переживаний, эстетических чувств, формирует строй новых человеческих отношений. (28, с.8)
В наше время на уроках музыки в общеобразовательной школе в репертуаре мало используются русские народные песни. В связи с этим возникает противоречие между необходимостью развития эмоциональной отзывчивости у детей младшего школьного возраста и недостаточностью использования русских народных песен в репертуаре школьной программы. Возникает необходимость поиска новых программ и методик с большим использованием народного репертуара.
Объект исследования - процесс развития эмоциональной отзывчивости как фактор музыкально - эстетического воспитания младших школьников.
Предмет исследования - русская народная песня, как средство развития эмоциональной отзывчивости младших школьников.
Цель исследования - выявить возможности русской народной песни, как методического материала для развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на уроках музыки.
Задачи:
) изучить, проанализировать литературу по данной теме (педагогическую, психологическую, музыковедческую);
) рассмотреть психолого - педагогические особенности младших школьников;
3) изучить основные вопросы развития эмоциональной отзывчивости детей младшего школьного возраста;
4) рассмотреть стилевые и жанровые особенности русской народной песни;
) рассмотреть воспитательные и дидактические возможности русской народной песни.
) обобщить опыт, полученный на педагогической практике.
Гипотеза: мы предполагаем, что развитие эмоциональной отзывчивости у детей младшего школьного возраста будет происходить эффективнее, при использовании на уроках музыки русской народной песни.
Методы исследования теоретический анализ музыковедческой, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, обобщение и систематизация педагогического опыта, наблюдение.
База исследования: МОУ СОШ № 48.
1. Музыкально-эстетическое воспитание младших школьников на уроках музыки
Трудно переоценить значение музыки в эстетическом воспитании подрастающего поколения. Музыка отражает действительность в звуковых образах, доставляющих слушателям эстетическое наслаждение. С особенной яркостью музыка раскрывает внутренний мир человека. Развиваясь во времени, она передает движение чувств и мыслей во всех их тончайших оттенках. Исключительная эмоциональная насыщенность музыки воздействует на человека больше, чем все другие виды искусства. Выражая передовые идеи и высокие чувства, музыка является могучим средством общения и сплочения людей в совместном переживании прекрасного, утверждении великих идеалов эпохи. (41, с.7)
Поэтому необходимо всемерно использовать великую силу музыки в эстетическом воспитании детей и молодежи, прежде всего в общеобразовательной школе.
Обязательное музыкальное воспитание и обучение в школе на уроках музыки может и должно разбудить у детей интерес и любовь к настоящему искусству, развить эстетическое восприятие, воспитать художественный вкус. Однако в существующей практике уроки музыки нередко превращаются в тягостные скучные занятия, а прекрасный мир музыки так и остается для учеников за семью замками. В результате дети младшего школьного возраста утрачивают интерес к музыкальному искусству.
«Обучить детей искусству очень трудно, - пишет Д. Б. Кабалевский в одной из своих статей о музыкальном воспитании, - и основная трудность заключается здесь в том, что по - настоящему научить ребят чему - нибудь в искусстве невозможно, если не увлечь их этим искусством эмоционально». И далее, - «Скука - враг всего живого, а в искусстве скука равносильна его убийству. Нет ничего несовместимого, чем искусство и скука - и в творчестве, и в исполнительстве, и в литературе об искусстве и, конечно, в педагогике. А в применении к детям истина эта подтверждается стократно! Скучная, сухая беседа о музыке с детьми - это не только потерянный детьми час времени. Этот час может обойтись значительно дороже. Его ценой могут оказаться дети, для которых музыка будет навсегда потеряна».
Есть немало школ, где уроки музыки ведут опытные учителя, подлинные мастера своего дела. Они увлекают учеников, воспитывают у них эстетический вкус и потребность в постоянном общении с высокохудожественной музыкой. Окончившие такие школы становятся постоянными слушателями музыкальных радио- и телепередач, посетителями театров и симфонических концертов, участниками музыкальной самодеятельности.
Каковы же пути эстетического воспитания школьников средствами музыки? Как научить детей младшего школьного возраста любить и понимать музыкальное искусство, воспитать их художественный вкус? Как сочетать идейное, нравственное и эстетическое в музыкальном воспитании?
Именно эти вопросы в течение многих лет изучались советскими педагогами - музыкантами, в том числе старейшими научными работниками Института художественного воспитания Академии педагогических наук СССР профессором В. Н. Шацкой, Н. Л. Гродзенской и М. А. Румер.
Решающее значение в музыкальном развитии школьников, в формировании их эстетических вкусов имеет последовательное и систематическое воздействие на них музыкального искусства. «Художественный вкус детей следует воспитывать на высокохудожественных произведениях, доступных их возрасту, - пишет далее Н.Л. Гродзенская.
Только в том случае, если дети привыкнут слушать настоящую музыку, можно рассчитывать на то, что у них постепенно выработается умение ценить подлинно художественные произведения, умение отличать их от произведений нехудожественных. Слушая новые произведения, дети невольно сравнивают их с уже знакомыми, и это сравнение сказывается на их отношение к новому произведению». (10, с.23)
Народная и современная музыка, классика - вот тот музыкальный материал, на котором воспитываются музыкальные вкусы наших школьников.
Базой музыкального воспитания в начальной школе является урок музыки. Содержание урока определяют взаимосвязанные разделы: хоровое пение, музыкальная грамота и слушание музыки. Эти разделы дополняются в последнее время игрой на музыкальных инструментах (металлофоны, духовые гармоники, клавишные, ударные и т. д.), вокальной, инструментальной импровизацией, движениями под музыку (хороводы, пляски, ритмика).
Одной из основных задач музыкального воспитания младших школьников является формирование интереса и любви к музыке, к такому общению с ней, которое приводит к эстетическому наслаждению музыкой, к пониманию ее жизненного содержания. Дети младшего школьного возраста не умеют воспринимать музыку, отражать в своем сознании развертывающийся во времени музыкальный образ. В то же время они свободно определяют общее настроение, реагируют на простейшие средства музыкальной выразительности, темп, динамику, регистр.
Для развития музыкального воспитания детей надо чаще давать им практическую возможность переживания разнообразных чувств, выраженных в музыке, как хоровой, так и инструментальной.
Хоровое пение обладает возможностью эстетического воздействия на коллектив и исполнителей, и слушателей. Оно создает условие для непосредственного музыкального общения в совместных, дружных действиях оно помогает «слить много сердец в одно сильно чувствующее сердце» (К. Д. Ушинский). В этом кроются его огромные воспитательные возможности.
Песенный репертуар, выпускаемый для детей младшего школьного возраста издательствами «Музыка» и «Советский композитор», в основном соответствует задачам музыкального воспитания в этом возрасте. Однако подбор репертуара для конкретного класса, хорового коллектива, юных солистов - дело творческое и далеко не столь легкое, как может показаться. (13, с.43)
Хорошо подобранный репертуар должен включать в себя песни напевные (кантиленные) и песни энергичные, бодрые. Однако важно не только разнообразие характера песен, но и их тематика. Для полноценного воспитания детей далеко не безразлично, о чем они будут петь. Особенно важно использовать песни на животрепещущие темы, которые роднят ребят с думами и чувствами всего русского народа, сближают школьную жизнь с событиями сегодняшнего дня.
Младшие школьники с особым желанием поют песни о всенародных праздниках. Жизнь природы и связанный с ней труд людей также находят у учеников живой отклик.
В классном хоровом пении учувствуют все без исключения ученики данного класса. Правда, вначале дети, поющие неверно, мешают общему пению, чистоте интонирования; но необходимо помнить, что слух у детей развивается постепенно, в процессе обучения. Развитие вокально-хоровых навыков - процесс длительный. Мы поэтому не вправе детей со слабо развитым слухом и голосом лишать возможности развивать эти качества.
Если ученик поет неверно, это еще не свидетельствует о плохом музыкальном слухе. Возможно, что он слышит хорошо, но голос его не слушается, не подчиняется. В таком случае отсутствует координация между слухом и голосом. Через некоторое время, когда голосовой аппарат разовьется, диапазон его расширится, чаще всего выясняется, что у ученика есть и слух, и необходимый уровень вокально-хоровых данных. Если ученик поет чисто только некоторые звуки в середине диапазона, это значит, что ограничены его вокальные возможности, а не слух. Вывод о том, что у ребенка плохой слух, нельзя делать поспешно. Дети же с плохим слухом не только не должны освобождаться от пения, музыкальных занятий, но им следует уделять больше внимания - как временно отстающим в учебном предмете.
Основные певческие навыки (правила певческой установки, дыхания, звукообразования, дикции) прививаются не последовательно, а параллельно, причем они постепенно расширяются и углубляются.
Работа над всеми навыками должна вестись постоянно, систематически, упорно, начиная с первых же шагов обучения. Если предложить необученным школьникам что-нибудь спеть, то, как правило, можно услышать громкое, близкое к крикливости пение. Надо объяснить детям, что некрасиво, вредно так петь, что можно легко испортить голос.
Борьба с крикливостью в детском пении - очень важный момент в музыкальном, в частности, вокальном воспитании. Наилучшим является спокойные, кантиленные звучания детского голоса, при активной подвижности органов артикуляции, гортани и дыхания. Основными свойствами нормального певческого звука являются активность, эмоциональность, свобода (непринужденность), легкость без малейшего намека на его форсирование. (31, с.41)
При разучивании песни мелодию приходиться повторять много раз. Дети могут усвоить мелодию быстро, если она проста, но спеть сразу совершенно правильно, чисто, выдерживая все оттенки исполнения, им трудно. Хорошее исполнение требует настойчивости, упорной, кропотливой работы. Это может быть тягостным для детей и малоэффективным, если проводить повторение неумело. Мы часто слышим: «Спойте еще раз». Дети поют, руководитель не удовлетворен: «Вы спели хорошо, надо получше, споем еще раз». Такое повторение надоедает детям и не приносит никаких результатов. При каждом повторении песни ученики должны знать, зачем они ее повторяют, перед ними должна быть поставлена определенная задача, тогда повторение становится целеустремленным, осмысленным, интересным. Дети чувствуют, что с каждым разом получается лучше. Они понимают, почему стало лучше, а это делает процесс обучения сознательным и активным.
Часто бывает, что песня, над которой необходимо еще поработать, начинает детям надоедать. В таком случае можно ее на время отложить с тем, чтобы позже к ней вернуться снова. Тогда, возможно, она будет спета лучше и с большей охотой. Мы говорили детям, что для того, чтобы песня была спета хорошо, надо над ней работать, что без труда ничего не дается. Не злоупотреблять этим в младших классах не следует. Занятия музыкой, пением должны быть красочными, эмоционально насыщенными.
Достижению основной задачи музыкального воспитанию младших школьников - воспитание интереса, любви к музыке, потребности общения с нею очень способствует слушание музыки.
.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников
Каждый из возрастных этапов характеризуется совокупностью условий жизни и деятельности детей и структурой психологических особенностей, которые формируются под влиянием этих условий. С одной стороны, переход к новым условиям жизни подготавливается всем предшествующим развитием ребенка и становится возможным только благодаря тем успехам, которых он в этом развитии достигает. С другой стороны, требования, предъявляемые к ребенку на новом этапе его развития, обуславливают дальнейшее формирование его психики. Психическое развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается.
Переход от дошкольного детства к школьному возрасту характеризуется принципиальным изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего его образа жизни. (42,с.15)
Ребенок - дошкольник начинает осознавать свое положение как не соответствующее его возросшим возможностям, перестает удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который дает ему игра. Он психологически перерастает игру, и положение школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учеба как ответственное дело, к которому все относятся с уважением.
Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми и сверстниками.
Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил.
Главное, что изменяется во взаимоотношениях ребенка с взрослыми - это новая система требований, предъявляемых к ребенку в связи с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущую к гражданской зрелости.
Соответственно изменившемуся положению ребенка и появления у него новой ведущей деятельности - учения - перестраивается весь повседневный ход его жизни: беспечность дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности: он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, чего требует учитель; неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков.(42,с.37)
Качество учебной работы школьника, а также все его поведение оценивается школой, и эта оценка влияет на отношение к нему окружающих: учителей, родителей, товарищей. К ребенку, небрежно относящемуся к учебным обязанностям, не желающему учиться, окружающие относятся с осуждением - его упрекают, наказывают, что вносит напряженность в его жизнь, создает атмосферу неблагополучия и вызывает у него неприятные, а иногда и очень тяжелые эмоциональные переживания.
Таким образом, ребенок, став школьником, занимает новое по сравнению с дошкольником место в обществе. Он получает обязанности, которые накладывает на него общество, и несет на себе учебную деятельность, как ответственность перед школой и родителями.
Вместе с новыми обязанностями школьник обретает и новые права. Он может претендовать на серьезные отношения со стороны взрослых к своему учебному труду. Он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, тишину; он имеет право на отдых и досуг. Получая за свой труд хорошую оценку, он имеет право на одобрение со стороны окружающих, требует от них уважения к себе и к своим занятиям.(38,с.53)
Исследования показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. При этом их привлекают именно серьезные занятия, и значительно холоднее они относятся к тем видам работы, которые им напоминают занятия дошкольного типа. Беседа с учащимися начального класса показала, что они больше любят уроки чтения, письма, математики, чем уроки физкультуры, труда и пения.
Социальный смысл учения отчётливо виден из отношения маленьких школьников к отметкам. Они долгое время воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качество проделанной работы.
Они любят и уважают учителя, прежде всего за то, что он - учитель, за то, что он учит. Кроме того, они хотят, чтобы учитель был требователен и строг, так как это подчеркивает серьезность и значительность их деятельности.
При этом социальная мотивация учения у младшего школьника настолько сильна, что он не всегда стремится даже понять, для чего нужно выполнять то или иное задание - раз оно исходит от учителя, дано в форме урока, значит, это нужно, и он это задание будет выполнять как можно более тщательно.
Мотивация детей к школьным занятиям имеет очень большое значение для организации учебной работы.
Таким образом, переход к школьному обучению означает кардинальное изменение положения ребенка в системе общественных отношений. Он теперь не просто ребенок, он - ученик.
Учеба является не только обязательным делом, но определяет его отношения с миром взрослых и положение в группе детей. Мерой выполнения им учебных обязанностей является оценка, которую нельзя исправить ни послушанием, ни раскаянием.
Ребенок заинтересовано относится к совершенно новым для него правилам: пытается разобраться в них, хочет выяснить, какие правила действительно обязательны, какие можно обойти. Обсуждает правила со своими одноклассниками и дома.
Перегрузки, которые испытывает ребенок, приводят к утомлению. Утомление - состояние, характеризующееся снижением работоспособности.
Психологическая напряженность проходит через полтора - два месяца. Если взрослый спокойно и планомерно осуществляет режимные моменты, ребенок усваивает обязательные правила режима и его напряженность падает. Режим и снятие психического напряжения стабилизируют и физическое самочувствие ребенка. Ослабленные психически и физически дети быстрее утомляются. Такие дети часто болеют, капризничают и нервничают. Недомогание проявляется в постоянной раздражительности, в слезах по самому незначительному поводу. (7, с.48)
Стремление к положительным взаимоотношениям со сверстниками и взрослыми организует поведение ребенка: он считается с их мнениями и оценками. Старается выполнять правила поведения.
Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность. В ней усвоение научных знаний выступает как основная цель и главный результат деятельности.
Начальная школа призвана давать детям не только определенный круг знаний, но и прививать им умение учиться и применять знания в решении жизненных задач. Умение учиться тесно связано с мотивацией учения. Между двумя этими феноменами подмечена следующая взаимосвязь: если интерес к учению не подкрепляется знаниями, прочными умениями и навыками в учебной работе, то он угаснет. И наоборот, успех в учебной деятельности развивает мотивацию учения.
То есть, чем лучше, успешнее ребенок учится, тем больше ему хочется учиться и наоборот. (38, с.41)
Развитие познавательных психических процессов в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что из действий непроизвольных, совершаемых непреднамеренно в контексте игровой или практической деятельности, они превращаются в самостоятельные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения.
Рассмотрим некоторые познавательные процессы личности младшего школьника: внимание, восприятие, память, мышление, воображение.
Внимание само по себе не является особым познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу и выступает как форма, способность организации этого процесса. Преобладающим видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное внимание. Реакция на всё новое, яркое, необычное сильна в этом возрасте. Ребёнок ещё не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти своих внешних впечатлений. Даже при сосредоточении внимания учащиеся не замечают главного, существенного. Наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся всё своё внимание направляют на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Внимание младшего школьника тесно связано с мыслительной деятельностью - учащиеся не могут сосредоточить своё внимание на неясном, непонятном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо трудное, непонятное сделать для учащихся простым и доступным, развивать волевое усилие, а вместе с ним и произвольное внимание. (27, с.48)
На протяжении младшего школьного возраста непроизвольное внимание развивается. Ребёнок быстро реагирует на то, что его интересует, что связано с его потребностями. Если ребёнок увлёкся чтением книги, то непроизвольное внимание его будет очень устойчивым, что связано с возникновением стойкого доминирующего очага возбуждения в коре головного мозга ребёнка. Поэтому очень важно воспитывать познавательные интересы и потребности.
Восприятие младшего школьника первоначально носит непроизвольный характер. Учащиеся не умеют ещё управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие. Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета. Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. Вначале учащиеся не способны к тщательному и детальному рассматриванию предмета. (27, с.64)
Постепенно процесс восприятия претерпевает существенные изменения. Дети овладевают техникой восприятия, учатся смотреть, слушать, выделять главное, существенное, видеть в предмете много деталей. Восприятие становится расчленённым и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс. Однако восприятие учеником одних предметов может быть более развито, а восприятие других - менее. В развитии произвольного восприятия огромную роль играет слово. Оно направляет действие восприятия, руководит им, и ребёнок уже сам может словесно формулировать задачу восприятия.
Изменения происходят и в том отношении, что первоначально восприятие словесного материала, словесное указание учителя нуждается в наглядности. В дальнейшем это требуется в меньшей степени.
Изменяются и причины избирательности восприятия. Всё большее значение приобретают субъективные причины. Процесс восприятия всё чаще определяется интересами, потребностями и прошлым опытом учащегося, нежели только внешними особенностями предмета.
Большие изменения происходят в процессах памяти младшего школьника. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Непроизвольное внимание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Продуктивность не произвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объём запоминания интересных текстов, сказок; ребёнок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передаёт содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.
Некоторые психологи считают, что у детей младшего школьного возраста преобладает механическое запоминание. В то же время известны такие факты: дети легко запоминают непонятное и заучивают учебный материал нередко буквально. (7, с.47)
Так, дети запоминают песни, которые они слышат от взрослых и смысл которых им непонятен, слова и выражения, употребляемые взрослыми, легко заучивают считалки, часто бессмысленные.
Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, заучивая заданный урок, объясняется тем, что он не владеет рациональными приёмами запоминания. Особенностям развития памяти ребёнка было посвящено много теорий. О развитии памяти судили, например, по количеству запоминаемого материала.
Советские психологи в своих исследованиях показывают качественные изменения, которые происходят в процессе развития памяти. На протяжении всего младшего школьного возраста идёт развитие произвольного и осмысленного запоминания. (27.с.31)
Мышление. Современный уровень развития общества и соответственно сведения, почерпнутые из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрыть причины и сущность явлений, объяснить их, т.е. мыслить отчетливо.
Вопрос об умственных возможностях младшего школьника в разное время решался по-разному. В результате ряда современных исследований выяснилось, что умственные возможности ребёнка шире, чем предполагалось ранее, и при создании условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал.
Большое значение в развитие абстрактной стороны мышления имеют уроки грамматики. Обучение грамматике требует отвлечения от конкретно-смысловой стороны слова и выделения особенностей различных слов со стороны их принадлежности к определённой грамматической категории.
Резервы умственной деятельности младших школьников часто недооцениваются. Одновременно в ходе этого процесса формируются понятия об основных морфемах и их функциях. На основе такого формирования действия по анализу слов детям оказывается доступным различение чрезвычайно тонких изменений форм слов и связанное с этим понимание значений слов, сообщаемых посредством этих изменений
Процесс обучения предъявляет определённые требования и к воображению ребёнка. Школьник на уроках чтения, истории должен не только запоминать то, что рассказывает учитель, но и представить себе картины прошлого, пейзажи, людей, которых он никогда не видел.
Основное направление в развитии детского воображения - это переход к все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обусловливается накоплением знаний и развитием креативности мышления.
Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений.
Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им трудно создать образы воображения.
Постепенно на первое место начинает выступать опора не на предмет или действие, а на слово, которое даёт возможность мысленно создать новый образ. Значительные изменения происходят в самих образах воображения, создаваемых младшими школьниками. Так, первоначально изображения предметов и людей по представлению отличаются бедностью и нерасчленённостью.
Развитие образов воображения у учащихся младших классов изучали А.Я. Дудецкий и Д.Д. Алхимов. Исследования показали, что у детей первого класса носят схематический характер. (38, с.70)
Число признаков, которые включаются в воссоздаваемый образ, несколько увеличивается от класса к классу. Но, отражая только отдельные яркие признаки, учащиеся не отражают скрытые существенные признаки и взаимосвязь между ними.
В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится также всё более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной деятельности.
1.2 Развитие эмоций и чувств младших школьников
У каждого человека эмоции проходят сложный путь развития. Прежде чем говорить об особенностях закономерностей формирования эмоциональности школьников различных возрастов и, в частности, школьников младшего школьного возраста, следует кратко охарактеризовать главные направления развития эмоций человека.
Прежде всего, развитие заключается в постепенной дифференциации эмоций - обогащении качественной палитры переживаний. Одновременно с этим меняется содержание эмоций: усложняются объекты, расширяется круг этих объектов, эмоции новорождённого примитивны: удовольствие от насыщения, купания, неудовольствие от спазмов пустого желудка, мокрых пелёнок. Эти недифференцированные эмоции связаны лишь с органическими первичными потребностями.
По мере того как дети развиваются, они начинают усваивать правила проявления чувств, то есть специфических для данной культуры нормы выражения эмоций в конкретной обстановке или при общении с конкретным человеком либо, с определённым кругом людей. (14,с.15)
Эмоции младшего школьника чрезвычайно богаты оттенками. Эмоциональный отклик вызывает у него самые разнообразные явления: события, происходящие в его непосредственном окружении и во всём мире, взаимоотношения с другими людьми, свои собственные дела, поступки, мысли, чувства, мир прекрасного. Особенно богаты оттенками эмоции, которые рождаются при общении человека с другими людьми: это и сопереживание, и сочувствие, и ненависть, и жалость, и зависть, и гнев, и умиление, и презрение.
Важнейшее значение в эмоциональном развитии ребёнка имеют общение с окружающими людьми и игра, в процессе которых формируются основы социальных чувств, возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.
К концу дошкольного возраста ребёнок представляет собой в известном смысле личность. Он отдаёт себе отчёт в том, какое место занимает среди людей и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем. Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. Как мы уже говорили, младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности -учении. Учебная деятельность требует от ребёнка новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления; создаёт новые условия для личностного развития ребёнка.
Януш Корчак, обращаясь к учителям, писал: "Если вы умеете определять радость ребенка и её силу, вы должны знать, что самая высокая радость - преодоленной трудности, достигнутой цели, раскрытой тайны, радость триумфа и счастья самостоятельности, овладения и обладания ". Сухомлинский В.А говорил "дать радость труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувства гордости, собственного достоинства - это первая заповедь воспитания". (17,с.33)
Одна и основных целей воспитания эмоций - формирование радостного положительного отношения к жизни. Однако это вовсе не исключает а, напротив, предполагает воспитание адекватных отрицательных эмоциональных откликов на события, заслуживающие отрицательного отношения. Необходимо учить детей не только радоваться, но и печалиться, осуждать, возмущаться, ненавидеть. Необходимо воспитывать содержательную сторону эмоций, то есть научить детей не бояться трудностей, радоваться успехам и радостям окружающих, сопереживать, осуждать неблаговидные поступки, раскаиваться по поводу собственных ошибок.
К.Д.Ушинский говорил о том, что счастье не может быть беззаботным и бездумным. Януш Корчак, страстно защищавший право детей на каждодневную радость, призывал специально учить их науке ненависти, распознаванию лжи. В.А.Сухомлинский, в системе воспитания которого эмоциям и чувствам уделялось особое внимание, писал: "Не уводите ребёнка от мрачных сторон человеческой жизни. Пусть дети знают, что в нашей жизни есть не только радости, но и горе, пусть горе других людей входит в сердце ребёнка ".
Осваивая новые знания, слушая сказки и истории, которые читает учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации к книжкам и ориентируясь на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребенок осваивает не только информацию, но и ее оценку взрослыми. Он учится эмоционально - целостному отношению к окружающему миру. Обучение разными средствами учит ребенка чувствам прекрасного, комического и другого. Ребенок через внешнее подражание или внутреннее глубинное проникновение в явления жизни открывает для себя палитру новых человеческих эмоций и чувств. Чем больше узнает младший школьник об окружающем мире, тем более разнообразными и сложными становятся его чувства.
Учение и коллективная деятельность способствует развитию у детей высших чувств. У младшего школьника интенсивно формируются такие моральные чувства, как чувство любви к родине, чувства коллективизма, сочувствия, чувство долга и ответственности, умение подчинять свои чувства и личные интересы общим целям и интересам коллектива.
Ребенок в младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже сформированных в притязаниях на признание. Он имеет совесть, и мы можем вызывать к ней. Он знает, что значит должен, обязан. У него пробуждается чувство гордости или стыда в зависимости от проступка. Он может гордиться не только поступком, который одобрил взрослый, но и своими положительными качествами (смелостью, правдивостью, готовностью поделиться с другими), которые он хорошо осознаёт. (42, с. 38)
Возникновение эмоций у младших школьников связано с конкретной обстановкой. Непосредственные наблюдения тех или иных событий или яркие жизненные представления и переживания - все вызывает у детей этого возраста соответствующие эмоции. Всякого рода словесные нравоучения, не связанные с определенными примерами и жизненным опытом детей, обычно не вызывают у них нужных эмоциональных откликов. Это важно учитывать и в учении: эмоционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и на более длительный срок, чем факты, им безразличные. Поэтому эмоциональная приподнятость должна служить основой всякой воспитательной работы. Чем младше ребенок, тем это положение имеет большее значение.
Что касается эстетических чувств, то у младших школьников они более интенсивно развиваются в деятельности, нежели при восприятии художественных произведений. Рисуя, младшие школьники учатся видеть яркие, солнечные цвета, такие веселые, что разглядывать их приятно. Ребенок узнает, что сильные впечатления производят одни сочетания цветов, например, сочетание, светло - зеленого с красным, а другие сочетания цветов выглядят мрачно, например, черного с фиолетовым. Но при восприятии картины, дети обращают внимание, прежде всего, на ее содержание и не видят других художественных особенностей. (36, с. 15)
При соответствующем музыкальном обучении и воспитании значительно расширяются и углубляются эстетические переживания детей, им становится понятным и содержание некоторых музыкальных произведений. Большие возможности для формирования эстетических чувств представляет знакомство с природой, особенно когда это сочетается с изучением произведений искусства (слушанием соответствующей музыки, чтением рассказов и стихотворений, рассматриванием картин и репродукций и т. д.). Искусство поможет увидеть прекрасное в природе, а природа научит детей лучше видеть, слышать и понимать произведения искусства.
Видение и переживание красоты окружающего мира - один из важнейших источников понимания и переживания радости бытия, красоты жизни. Чувства, которые пробуждаются под влиянием восприятия тончайших оттенков окружающего мира, развивают чуткость, впечатлительность души.
Как указывал Ш.А. Амонашвили, духовный мир ребенка может обогащаться только в том случае, если он это богатство впитывает через чувства сопереживания, через познавательный интерес. Насильно обогащать этот мир невозможно; он обязательно заполнится, в него обязательно вселятся образы, впечатления, возникнут переживания, мысли, идеалы, убеждения. (41, с.12)
Личностная готовность к школе заключается в готовности не к усвоению знаний, а к новому положению в обществе, к новым отношениям. Все большую значимость для школьника приобретает коллектив одноклассников, сверстников, отношение товарищей, их мнение. Потребность общения со сверстниками постепенно превращается в одну из главных. Поэтому такое общение становится одним из основных источников разнообразных эмоций. Таким образом, основной почвой и для положительных, и для отрицательных переживаний младшего школьника является все то, что связано с учением и общением со сверстниками.
Начало обучения в школе порождает существенные изменения в эмоциональной жизни детей, у них постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотя самые младшие школьники еще не могут сдерживать проявления эмоций.
Эмоциональные состояния можно условно разделить на благоприятные (положительные) и неблагоприятные (отрицательные) в зависимости от степени эмоциональной удовлетворенности и вовлеченности ребенка в деятельность.
Благоприятные состояния способствуют личностному развитию ребенка и включению его в продуктивную деятельность, они повышают психическую активность, обеспечивают настроенность на решение той или иной задачи. Можно выделить такие типичные благоприятные состояния, как радость, удовольствие, веселье, восторг, спокойствие, удивление.
Положительные чувства у младших школьников возникают и от решения интеллектуальной игровой задачи, и в процессе спортивного соперничества. Продолжает развиваться сюжет ролевых коллективных игр, в плане отражения разнообразных сторон общественной жизни. По мере усложнения сюжета, отраженных в нем разных взаимоотношений между людьми, в процессе разрешения конфликтных ситуаций, возникающих по ходу игры, развиваются нравственные чувства детей.
Однако не следует переоценивать возможности младшего школьника. Осознание своих чувств и соответственно понимания чувств других людей у них еще далеко не совершенны. Они часто не в состоянии правильно воспринимать мимику лица, выражающих то или иное чувство, неверно истолковывают выражение тех или иных чувств окружающих, что влечет за собой и неадекватную реакцию ребенка.
Драматические события, увиденные в театре, кино, пережитые в семье, приводят к страху, испугу и могут длительное время волновать ребенка, отвлекать от учебы. Неблагоприятное состояние дает ощущение дискомфорта и неблагополучия и предполагает нарушение меры (например, осторожность -страх, гнев - ярость). К типичным неблагоприятным состояниям школьников можно отнести грусть, обиду, тревогу, эмоциональную напряженность, агрессию, страх. (14, с.76)
Неблагополучие индивида, испытывающего подобное состояние, проявляется в психической неуравновешенности, отсутствии гибкости, ответственности и смысла конкретного действия, поступка. Любые раздражители (действия одноклассников, предложенное задание и другое) в этот момент преломляются через призму неблагоприятного состояния. Вся личность подчинена сильным переживаниям, пронизывающим систему отношений и поведение ребенка.
Чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Более того, вообще никакая активная познавательная деятельность человека не может не сопровождаться тревогой. Ведь сама ситуация познания чего-то нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, всегда таит в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги.
Полностью снять тревогу, устранив все трудности познания невозможно, да и не нужно. И учение, и развитие личности ребенка наилучшим образом протекает не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находиться на оптимальном (не слишком высоком) уровне, и когда ребенок обучен адекватным способам борьбы с ней.
Следовательно, задача учителя заключается не в том, чтобы полностью изгнать тревогу и добиться абсолютного душевного спокойствия детей, а в том, чтобы, во-первых, удержать тревогу не выше определенного уровня, во-вторых, дать ребенку средство конструктивного преодоления ее. Большинство учителей пытаются освободить свои взаимоотношения с учениками от всякого страха.
песня жанровый эмоциональный школьник
Вывод
Итак, при воспитании эмоций надо стремиться к тому, чтобы школьники остро чувствовали радость бытия, были счастливы. Надо воспитывать у них радость от каждого прожитого дня и стойкость в преодолении трудностей, глубокий и действенный отклик на все, что с нравственной точки зрения заслуживает сочувствие или осуждение. Учителя должны доводить до сознания детей, начиная с младшего школьного возраста, притягательность, социальную значимость таких содержательных эмоциональных свойств, как отзывчивость, умение сопереживать, доброта, любовь к труду. Следует подчеркивать ценность и таких свойств, как оптимизм, жизнерадостность, эмоциональная устойчивость. Влияние педагогов на самовоспитание содержательных эмоциональных свойств означает, по сути, участие в формировании у детей внутренних моральных инстанций, то есть является частью нравственного воспитания, нацеленного на воспитание всесторонне развитой личности.
2. Жанровое разнообразие русских народных песен
Старинные русские народные песни насчитывают сотни лет своего существования. Некоторые из них пелись еще в древней Руси, и дошли до наших дней как свидетельство высокой поэтической культуры народа.
Старинные песни многообразны по жанрам и по своим темам. Среди них есть песни эпические, повествовательные и лирические, живо передающие настроения и переживания человека; есть песни сатирические, насыщенные смехом, и песни грустные, наполненные слезами. Широка и тематика старинных народных песен. Они охватили многие стороны жизни русского человека. Исторические песни рассказывают о событиях русской истории. Песни казачьи и разбойничьи открывают перед нами эпизоды из жизни крестьян давно прошедших эпох. Рекрутские и солдатские песни говорят о горе солдатчины, о тяжелой участи молодежи, жившей сто - сто-пятьдесят лет назад. (2, с.34)
Подробно освещают русские народные песни трудовую жизнь русского крестьянства: они говорят о расчистке леса под пашню, о домашнем ткачестве, а песни более позднего времени - о промыслах, на которые издавна уходили крестьяне. Народные песни донесли до нас и сведения о жизни рабочих на возникающих в России фабриках.
В народных песнях отчетливо слышится протест против крепостничества, ненависть к помещикам. Они отразили стремление крестьян к воле, к свободной жизни.
Много существует песен о семейной жизни простых русских людей прошлого. В них образы свекра и свекрови, милого и немилого мужа, образы молодой женщины, вступившей в семью мужа, и ее новых родственников. Свадебные, колыбельные, любовные песни дополняют семейные песни изображением отдельных моментов жизни крестьянской семьи.
В игровых и хороводных плясовых и шуточных песнях много молодого веселья, в них звучат ритмы старинных народных плясок.
Старинные народные песни дороги нам не только тем, что они раскрывают многие моменты жизни наших прадедов, но и тем, что до сих пор остаются образцами поэтического мастерства.
Поэтическое мастерство народных песен во многом отличается от поэтического мастерства песен литературных.
Почему же в истории сложилось два рода песен: песни фольклорные, или, как раньше их называли, простонародные, и песни литературные? Истоки этого разделения уходят в далекое прошлое.
В первобытном обществе, при родовом строе, когда еще не было письменности, искусство слова было устным и коллективным. Члены рода, передавая из уст в уста легенды, предания, поверья, накапливали тем самым в памяти людей жизненный опыт. Первые представления о жизни природы, людей закреплялись в устном художественном слове, хранившемся в памяти поколений. Письменность появилась в условиях развивавшихся феодальных отношений, когда общество распадалось на антагонистические группы. Письменность и образованность стали достоянием привилегированных классов. Народ мог развивать лишь устное художественное слово. Мудрый опыт народа хранился и передавался из уст в уста, от поколения к поколению в пословицах, сказках, песнях. Устное развитие фольклора создало и его своеобразные художественные приемы: постоянные эпитеты, повторения, троекратность, постоянные традиционные образы; в фольклоре закрепился постоянный круг сюжетов. (11, с.37)
Народная песня, как и весь фольклор в целом, отличается от литературы своим особым стилем, системой традиционных образов, которые складывались веками и переходили из песни в песню.
В народных песнях - веселье и слезы, горе и радость простого человека. Эти песни скупы на слова, но богаты чувством. Они просты по содержанию, они рассказывают о том, что могло случиться в жизни каждого человека: это молодая женщина тоскует в семье мужа; разлюбил молодец девушку; погиб солдат на ратном поле, и плачут его мать и жена.
Скупость песенного рассказа дает простор воображению слушателя, о многом ему напоминает.
В песнях сложились постоянные образы-символы, которые всегда, во многих песнях выражают одно содержание, одно настроение: горькая кукушка - это всегда метафорическое изображение одинокой тоскующей женщины, вдовы, сироты; утушка и селезень - это девушка и молодец; белая березонька - молодая девушка.
Создатели песен черпали художественные образы из мира родной природы: береза, дуб, быстрая речка, широкая степь, дремучие леса. В песнях много сравнений, построенных как параллели из мира природы и из жизни человека: налетели серые гуси, защипали белую лебедушку - тяжело молодой женщине в новой, незнакомой семье мужа; сын не может с чужбины вернуться к матери - как не может парусное суденышко пробиться против ветра к родному берегу. Богаты песни и отрицательными сравнениями: не ковыль-трава в поле колышется; не березонька к земле клонится. (15, с. 60)
Для народной песни характерны постоянные эпитеты: красная девица, добрый молодец, степь широкая, сизый орел и другие. К характерным чертам поэтики песен нужно отнести и повторения: один эпизод аналогично повторяется несколько раз, обычно три раза, с нарастанием, усилением (девушка сравнивает трех своих возможных женихов: крестьянина, боярина, подьячего; девушка сравнивает своего милого то с перстнем на руке, то с жемчугом).
В лирических песнях (солдатских семейных, любовных) почти нет рассказа о событиях, они все - излившееся чувство по поводу какого-либо события. Иной характер песен эпических: они подробно рассказывают о происшедшем, а само чувство певца, создателя песни, передается сочувствием или порицанием изображаемых событий и персонажей. Примером такого вида песен служат исторические песни.
Старинные народные песни могут служить источником при изучении истории страны. Песни хранят память о событиях многовековой давности: о татарском нашествии, о войнах Ивана Грозного, о народных героях: Степане Разине, Емельяне Пугачеве и многих других. Так, одна из песен говорит о событии XIII века: о восстании жителей Твери против татарского наместника Шевкала. (15, с.68)
Народная песня - не протокольная запись об историческом событии. В ней нередко допускается вымысел. Песни часто выдают желаемое за действительное.
Элементы вымысла есть в песенном изображении Ивана Грозного. Много фантастики в образе любимого героя народных песен - Степана Разина: у него есть оберег от пуль, от ядер, он может с помощью чар уйти из тюрьмы. Такая фантастика рождена мечтами народа о победе над темным силами.
Но вымышленность отдельных эпизодов песни не нарушает ее исторической достоверности: песни открывают нам отношение трудового народа к историческим лицам и событиям, помогают понять народную оценку истории. Степан Разин рисуется в песнях как защитник бедных людей. Он страшен для купцов-богачей, астраханского воеводы, но не для крестьян, не для казаков. Это вожак народа, смелый, находчивый. Иван Грозный предстает в исторических песнях как гневный, вспыльчивый, но справедливый царь. Он награждает рядового пушкаря, гордится русскими кулачными бойцами, поборовшими иноземца. Песни сочувственно рассказывают о том, что царь любит смелость, молодечество (песни о взятии Казани, о Мастрюке Темрюковиче). Окружен симпатией в народных песнях образ Петра!, одна из песен о нем представляет собой плач солдата при известии о смерти Петра. С большой теплотой изображают народные песни воинов, защитников родной земли. Песни рассказывают о коварном убийстве предводителя русских войск во время польской интервенции в начале XVII века Михаила Васильевича Скопина-Шуйского. Они клеймят его убийц, мелких завистников. В песнях об Отечественной войне 1812 года прославлен казачий атаман Платов. Песни рассказывают, как, пробравшись в лагерь французов, Платов насмешливо разговаривает с самим Наполеоном.
М. Горький говорил об отражении истории в фольклоре: «От глубокой древности фольклор неотступно и своеобразно сопутствует истории. У него свое мнение резко отлично с оценками истории, написанной специалистами, которые не очень интересовались вопросом о том, что именно вносила в жизнь трудового народа борьба монархов с феодалами». (34, с.39)
Старинные народные песни освещают нам общественную и семейную жизнь наших предков.
Народные песни рассказывают о вольных казаках - тех крестьянах, которые бежали на юг от помещиков. Рассказывают песни о разбойниках. Народная оценка этих людей коренным образом расходилась с оценкой официальных историков царской России. Народ видел в них людей, бежавших от тяжести угнетения. Поэтому в песнях нередко разбойников называют «сиротами беглыми».
Значителен цикл солдатских песен. Они сложились намного позднее, чем другие народные песни. Если казацкие и разбойничьи песни относятся к эпохе XVI, XVII веков и даже к еще более раннему времени, солдатские песни охватывают XVIП-XIX века. Регулярная армия в России была создана при Петре I, в начале XVIII века. И уже во второй половине XVIII века в рукописные песенники попадают песни о жизни солдат.
Солдатские песни разнообразны. Одни из них пелись в походе, в такт шагу, под аккомпанемент барабана, бубнов или деревянных ложек. Эти удалые маршевые песни подбадривали уставших во время больших пеших переходов армии. Когда солдаты изнемогали от усталости, раздавалась команда: «Песельники, вперед!».
В одних солдатских песнях много удальства, молодечества, в других -задушевности, глубокой грусти.
Грустные лирические песни передают тоску солдат по родной семье, их думы о далекой родине. В солдатских песнях есть и много юмора.
Особый раздел составляют песни тюрьмы и ссылки. Среди них много народных песен, отразивших судьбу сосланных помещиком крепостных крестьян, «бунтовщиков», пойманных беглых. В этих песнях - традиционные образы устной поэзии: сокол, жаворонок и голубь, запертые в клетке; жалуется молодец красной девице на свою участь. В тюрьмах XIX веке запрещали петь. За исполнение песен отделяли в особые камеры, сажали на хлеб и воду. Тем не менее, песенное творчество не иссякло ни в тюрьмах, ни в ссылке. Народные песни ссыльных послужили источником образов и настроений для литературных песен о тюрьме и ссылке. (34, с.47)
В традициях фольклора было написано стихотворение А.С.Пушкина «Узник», которое стало одной из популярных русских песен.
Старинные народные песни охватили все моменты семейной жизни человека. Как писал Н.В.Гоголь, под песню пеленается, женится и умирает русский человек. Глубоки по чувству народные песни о любви и разлуке. На свадьбе исполнялись и грустные, протяжные песни невесты, и задорные, шутливые песни девушек, смеявшихся над дружком, над сватом. Народные песни полно характеризуют отношения в семье: роль свекра и свекрови, положение молодой замужней женщины в чужой семье.
Не случайно Фридрих Энгельс анализировал русские песни о семейной жизни: они дают много интересных свидетельств об истории развития форм семьи.
В семейных песнях проявились чувства любви к отцу и матери, горечь сиротства и вдовства, тоска молодой женщины, разлученной с мужем.
Народные семейные песни подробно характеризуют неурядицы в семье, трагедию людей, насильственно привязанных друг к другу.
Основные темы народных песен связаны с жизнью простого народа, с жизнью крестьянина. Песни оценивают исторические и социальные явления с позиций трудового человека. Симпатии и антипатии этих песен определены социальными и эстетическими взглядами крестьян.
Русские народные песни - наше культурное наследство, ценный памятник прошлого. Они запечатлели черты русского национального характера: задушевность, грусть и мягкий юмор, хлесткую насмешливость, любовь к труду и уважение к труженику, способность стойко переносить невзгоды и смелый протест против несправедливости и угнетения. Русский человек предстает в наших песнях как человек богатой, щедрой души.
Русские народные песни и сейчас остаются образцом поэтического искусства для наших поэтов, многие из которых любовно развивают традиции русской песенной культуры в своем творчестве.
.1 Народная песня как образец вокальности
Народная песня является вокально - удобным и полезным репертуаром на каждой стадии постановки и развития детского голоса. (3, с.31)
Так как голос в младшем школьном возрасте не сформирован (гортань маленькая, связки тонкие, дыхание короткое). Когда голос еще и в физиологическом отношении не окреп и ему не привиты основы правильного звукообразования, звуковедения и владения дыханием, - рекомендуется применение вокально-педагогического репертуара с ограниченным диапазоном (не больше одной октавы) на средней тесситуре голоса. Лучшими образцами такого репертуара как раз и могут быть самые несложные народные песни.
Народные песни, передаваясь устно из поколения в поколение, веками испытывали воздействие певческого голосового аппарата, они как бы отфильтрованы голосами многих поколений певцов из народа. При этом отметено все, что противоречит природе голоса. (29, с.17)
Народные песни - во многих отношениях пример вокальности. В них преобладают плавные мелодические ходы, вокальные партии диатоничны, располагаются в средней тесситуре, в удобном диапазоне, они не слишком велики по форме и поэтому легко запоминаются.
По результатам исследования вокальности народной песни, проведенного О.В. Далецким (в его работе «К оценке вокальности мелодического материала на основе анализа народных песен») средний диапазон народной песни представляет собой довольно постоянную величину - септиму. Интересным является и то, что средний диапазон - септима - оказался характерным не только для русской народной песни, но и для народных песен других национальностей, хотя те и другие на слух иногда имеют мало общего. Таким образом, в народной песне нашли отражение общие свойства голосового аппарата людей разных национальностей, и отражает объективно существующий, наиболее удобный диапазон необработанного певческого голоса. (40, с.35)
Говоря об интервалике народной песни, совершенно очевидно, что самые употребительные мелодические интервалы народно-песенных мелодий в силу большей привычности и наиболее удобны для пения.
Как показали подсчеты Далецкого, широкие интервалы реже употребляются в вокальном фольклоре, чем узкие, то есть народным песням присущ небольшой процент скачков. Мелодику народных песен в первую очередь характеризует плавность голосоведения.
Статистические данные также показали, что общее количество нисходящих интервалов в 1,5 раза больше восходящих.
Соотношения интервалов в русских песнях и напевах других национальностей удивительно сходны при их национальном своеобразии и поразительной несхожести.
Представляется, что связь вокальной педагогике и фольклористики может быть плодотворна. Народная песня не только «притча о жизни», как характеризует ее пословица, но и притча о голосе, энциклопедия его природных свойств.
. Опытно - практическая
.1 Констатирующий эксперимент
До того, как начать систематическую работу с учениками 4 класса МОУ СОШ № 48 г. Твери по программе «Детский музыкальный фольклор», созданной Кузьминой Л.Н. учителем музыки МОУ СОШ № 14 г. Щёлково Московской области, рассчитанной на несколько уроков, на первом уроке музыки был проведен констатирующий эксперимент.
Цель: изучение способностей детей младшего школьного возраста к адекватной эмоциональной отзывчивости (интонационно-чувственной рефлексии, осмысления музыкального образа предъявляемого музыкального произведения). В 4 классе 21 человек, из них произвольно были выбраны 7 учеников. Для начальной диагностики использовался тест В. П. Анисимова «Музыкальный фрагмент». Тест адаптирован к возможностям детей младшего школьного возраста, использовалась модификацию данной методики (модификация заключается в количественном уменьшении слов - определений и их графического аналога). (1, с.29)
Стимульным материалом послужили знакомые детям русские народные песни: «А я по лугу», «Во поле береза стояла», «Камаринская», «Эй, ухнем», «Со вьюном я хожу».
Детям было предложено внимательно прослушать музыку и определить, какие настроения, эмоции она вызывает. Например: «Что вы переживаете при прослушивании музыки? Какие образы, картины вы представляете себе?» К каждому слову есть слова - подсказки, которые предлагаются детям для использования в ответах (словарь эмоций в Приложении).
Во время повторного звучания музыкальных произведений детям предлагалось подобрать к каждой народной песне рисунки выражений лица матрёшек. Например: «Подберите, пожалуйста, к каждой песне один из этих рисунков, который наиболее точно отражает эмоцию, чувство, состояние, соответствующее прослушанной музыке».
Далее детям было предложено дорисовать матрёшек и раскрасить их карандашами или фломастерами.
Конгруэнтность восприятия содержания предъявляемых русских народных песен измерялась, таким образом, как в вербальной, так и невербальной форме. Вначале детям предлагался самый сложный вариант смыслового определения содержания музыки - вербальный (на основе словаря эмоций для детей), а затем невербальный (на основе мимических выражений - смех).
Процедура вербальной рефлексии строилась следующим образом. Детям предлагалось выбрать из пяти слов - одно, наиболее подходящее для характеристики эмоционального содержания прозвучавшего произведения. Затем было названо пять терминов из разных секторов словаря эмоций, один из которых соответствует характеру музыки, все остальные - нет. Так, после исполнения каждой песни детям предлагался следующий ряд выражений с вопросом: «Какое из этих слов наиболее подходит к характеру, настроению музыки?». В нашем примере расположение слов-определений выглядело следующим образом:
·1 песня - страшно, ласково, торжественно, тяжело, ликующе.
·2 песня - жалобно, могуче, весело, сердито, осторожно.
·3 песня - легко, нежно, жалобно, смело, сердито.
·4 песня - уныло, грубо, мягко, задорно, достойно.
·5 песня - оживленно, ликующе, гневно, празднично, спокойно.
·Критерии оценки вербальной рефлексии (1, с. 21):
1)Правильное понятийное определение ребенком эмоционального содержания русской песни оценивается в 1 балл как адекватно- репродуктивный по каждой из пяти предъявляемых позиций;
2) Неправильное - 0 баллов;
3) Если ребенок еще до предъявления экспериментатором слов -
подсказок сумел самостоятельно определить содержание музыкального фрагмента или к названному и правильно указанному определению дополняет свои адекватные характеристики, то следует оценивать ответ как продуктивный в 2 балла.
Вторичное предъявление музыкальных произведений сопровождалось заданием выбора графического выражения соответствующего музыке «лица матрёшки», дальнейшего свободного дорисовывания его и раскрашивания карандашами или фломастерами, соответствующими по цвету стимульным карточкам МЦВ М. Люшера: красным, желтым, зеленым, синим, фиолетовым, коричневым, серым, черным (Приложение № ).
Критерии оценки невербально - графической рефлексии:
- адекватный выбор графического изображения эмоционального состояния из рисунков оценивается в 1 балл;
- неадекватный - 0 баллов;
- продуктивным считается адекватный выбор с оригинально - детализированным дорисовыванием - 2 балла.
Цветовая интерпретация раскрашенного детьми графического изображения дает дополнительную информацию об эмоциональном состоянии и индивидуальном восприятии музыкального произведения в соответствии с принятой в психодиагностике интерпретацией цветовых предпочтений. (36, с.6)
Результаты констатирующего эксперимента по каждому ребенку находятся в Приложении.
В соответствии с показателями (сумма баллов вербальной и невербальной рефлексии) детей можно разделить на 2 группы - со средним и низким уровнем развития эмоциональной отзывчивости. Так, в группу со средним уровнем эмоциональной отзывчивости вошли: Зуйков М., Виноградова А. - 8 баллов, Рыцарева Ю. - 7 баллов. Группа с низким уровнем эмоциональной отзывчивости: Талалаев А.- 1 балл, Щеглов П. - 4 балла, Власов И. - 0 баллов, Кудрявцева. Е. - 2 балла. В процентном соотношении дети со средним уровнем развития эмоциональной отзывчивости составили 27%, с низким - 73 %.
Педагогическое наблюдение за поведенческими реакциями показало следующее: всех детей из опытно-экспериментального класса можно было разделить по своеобразию проявления эмоций и воли. Так, для Талалаева А., Щеглова П. были характерны значительная возбудимость, подвижность, нарушение дисциплины. У Кудрявцевой Е., Власова И. - проявление эмоций протекало менее заметно, можно сказать, вяло, заторможено. Они были как бы безразличны к воздействующим раздражителям. У Зуйкова М., Виноградовой А., Рыцаревой Ю. эмоциональная сфера не имеет грубых нарушений.
Из предложенных цветов дети использовали красный цвет 11 раз, черный - 5, серый - 7, коричневый - 4, желтый - 3, зеленый - 7, синий - 6, фиолетовый - 6 раз. Анализ цветовых предпочтений показывает следующее:
на 20 % в группе преобладало желание достичь успеха (красный цвет);
на 9 % выражалась потребность в самоутверждении, признании (зеленый цвет);
на 9 % имелось желание избежать участия, маскировка (серый цвет).
.2 Формирующий эксперимент
Формирующий эксперимент явился реализацией фольклорной программы Кузьминой Л.Н. «Детский музыкальный фольклор» на практике. Он состоял из двух частей: пассивной и активной.
В основе пассивной части программы - прослушивание детьми русских народных песен. Три урока музыки включали в себя теоретические сведения, прослушивание песен в моем исполнении и разучивание песен.
В ходе формирующего эксперимента необходимое педагогическое руководство помогло в значительной степени преодолеть неадекватность эмоционального отклика в опытно-экспериментальной группе; переживания детей постепенно становились более дифференцированными. Конечно, достижения в этой области во многом определялись индивидуальной структурой, тем не менее, направленное педагогическое воздействие оказало благотворное влияние на область эмоций детей младшего школьного возраста. В ходе формирующего эксперимента у детей появилась потребность боле частого общения с русской народной песней. Дети из опытно-экспериментальной группы эмоционально и с интересом слушали музыку. Некоторые из них высказывали восхищение исполнением русских народных песен, благодарили за выступление, просили продолжения встреч. Школьники научились правильно вести себя во время прослушивания произведений.
Разумеется, говорить о воспитании полноценного восприятия у детей младшего школьного возраста не приходится, но в процессе систематической, целенаправленной работы можно достигнуть определенного уровня развития возможностей детей в этой области. Ярким доказательством развития слушательской культуры детей из опытно-экспериментальной группы стал последний урок музыки. Поведение детей было нормальным; они заинтересовано слушали музыку, не шумели, вели себя культурно. Урок детям очень понравился.
В ходе трех уроков школьники разучивали песни, прослушали русские народные песни, исполненные педагогом. В ходе последующих уроков у детей появилось желание участвовать в театральных постановках, разучивать песни, они стали проявлять инициативу и предлагать разные варианты исполнения этих песен (например, с солистом, дуэтом и т. д.). Все это говорит о раскрепощении и раскованности проявления чувств, о снятии эмоциональных и мышечных зажимов, о гармонизации эмоциональной сферы.
Вывод
Несмотря на кратковременный курс уроков музыки и ограниченные возможности детей младшего школьного возраста можно считать, программа «Детский музыкальный фольклор» сформировала, на определенном уровне, культурного слушателя народной песни и благотворно повлияла на развитие эмоциональной отзывчивости школьников. Данная программа может стать хорошим методическим материалом для осуществления задач музыкально - эстетического воспитания детей младшего школьного возраста в общеобразовательной школе.
.3 Контрольный эксперимент
Цель контрольного эксперимента - выявить динамику изменения уровня эмоциональной отзывчивости у детей младшего школьного возраста.
Использовался тот же тест, что и в констатирующем эксперименте. Детям было предложено прослушать те же самые русские народные песни. Расположение слов определений было следующее:
- песня - празднично, торжественно, грустно, гневно, смело.
- песня - могуче, сердито, гордо, легко, тяжело.
- песня - радостно, тяжело, строго, ласково, страшно.
- песня - обречённо, спокойно, враждебно, напряжённо, гордо.
- песня - светло, ужасно, тревожно, жалобно, умеренно.
Результаты по каждому ученику находятся в Приложении. Изменения показателей второго тестирования произошли в сторону повышения уровня эмоциональной отзывчивости. Один ученик показал высокий уровень данной категории музыкальности, четверо детей из группы с низким уровнем эмоциональной отзывчивости поднялись до среднего, остальные - хотя и остались на уровне первого тестирования, набрали большее количество баллов.
Теперь детей со средним уровнем эмоциональной отзывчивости стало
% (в констатирующем - 27 %), с низким уровнем эмоциональной отзывчивости - 31 % (в констатирующем - 73 %), с высоким уровнем эмоциональной отзывчивости - 8 %.
Сравнительные данные:
Констатирующий эксперимент.Контрольный эксперимент.
Виноградова 8 баллов средн.ур. э.о.13 баллов средн.ур. э.о.
Власов 0 баллов низк.ур. э.о.6 баллов низк.ур. э.о.
Зуйков 8 баллов средн.ур. э.о.15 баллов высокий ур. э.о.
Кудрявцева 2 балла низк.ур. э.о.8 баллов средн.ур. э.о.
Рыцарева 7 баллов средн.ур. э.о.12 баллов средн.ур. э.о.
Талалаев 1 балл низк.ур. э.о.8 баллов средн.ур. э.о.
Щеглов 4 балла низк.ур. э.о.8 баллов средн.ур. э.о.
Цветовой выбор также изменился. Зеленый цвет дети выбрали 14 раз, красный - 11 раз, фиолетовый - 4, синий - 3, серый, коричневый, желтый - по 1 разу, черный - не выбрал никто.
Анализ цветовых предпочтений показывает, что группа:
на 40 % испытывала потребность в самоутверждении, в уважении и признании (зеленый цвет);
на 35 % преобладало стремление к достижению успеха, состояние деятельности (красный цвет);
на 9 % - желание понравиться, получить одобрение (фиолетовый цвет),
По сравнению с констатирующим экспериментом можно сделать вывод: дети стали различать более тонкие нюансы эмоциональных состояний, выраженных в музыке, что говорит о развитии эмоциональной отзывчивости на определенном уровне.
Вывод
Эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста следует рассматривать, прежде всего, как эмоциональный процесс. Поэтому система уроков, направленных на его развитие, организуется в направлении возможного развития учеников в области эмоций. Как показал эксперимент, недостатки эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста проявляются ярко и многообразно. Тем не менее, педагогическое воздействие на личность младшего школьника по предложенной программе может быть очень интенсивным. Это происходит потому, что сам материал, предлагаемый детям, вызывает у них непосредственный интерес и живой отклик, а организационные формы, методические средства позволяют вносить элемент наглядности, занимательности, образность материала заставляет работать воображение.
Специфика данной программы состоит в том, что она, прежде всего, включает в сферу педагогического воздействия чувства ребенка. Общение с прекрасным вызывает потребность вникнуть в его существо, и как следствие происходит обогащение и дифференциация эмоциональных переживаний детей.
Заключение
В своей исследовательской работе мы рассмотрели проблему развития эмоциональной отзывчивости у детей младшего школьного возраста в процессе музыкально эстетического воспитания. Для решения поставленной проблемы перед нами стояла определенная цель. Мы выявили возможности русской народной песни, как методического материала для развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на уроках музыки. Для достижения этой цели мы решили следующие задачи: изучили, проанализировали литературу по данной теме (педагогическую, психологическую, музыковедческую), рассмотрели воспитательные и дидактические возможности русской народной песни, организовали опытно-экспериментальную проверку, рассмотрели психолого-педагогическую характеристику младших школьников, разработали уроки с использованием русских народных песен. В ходе нашего эксперимента мы получили следующие результаты: изменения показательного повторного тестирования произошли в сторону повышения уровня эмоциональной отзывчивости.
Анализ результатов исследования позволило сделать ряд выводов:
- получено реальное подтверждение выдвинутой нами гипотезы о том, что русская народная песня может оказывать благотворное влияние на развитие эмоциональной отзывчивости у детей;
- доказана эффективность программы, построенной на основе русской народной песни в работе по развитию эмоциональной отзывчивости у младших школьников.
Результаты практической апробации данной программы позволяют рассмотреть ее как один из успешных вариантов развития эмоциональной сферы школьников. Наша гипотеза подтверждена - уроки музыки, построенные на основе русской народной песни являются эффективным средством развития эмоциональной отзывчивости у детей младшего школьного возраста.
Библиография
1.Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: Учебное пособие. - Тверь, 2002.
2.Асафьев Б.В. О народной музыке. - Л., 1987.
3.Ветлугина Н. А. Развитие слуха и голоса младших школьников. - М.: АПН РСФСР, 1963.
4.Андреева Л, Бондарь. М, Данилин М.Н. Искусство хорового пения М.; 1963.
5.Балакирев М. Русские народные песни. - М., 1957. - 135 с.
6.Белкин А. Русские скоморохи. - М., 1975. - 165 с.
7.Выготский Л.С. Психология искусства. Изд. 3. - М.: Искусство, 1986- 35
.Гилярова Н. Хрестоматия по русскому народному творчеству для школ.
- 2 ч. - М., 1999. - 247 с.
.Гиппиус Е. «Эй, ухнем», «Дубинушка». История песен. - М., 1971 - 64 с.
.Гродзенская Н.Л. Слушание музыки в начальной школе: 1-4 классы - М.: АПН РСФСР, - 1962. - 88 с.
.Земцовский И. Мелодика календарных песен. - Л., - 1975. - 75 с.
12.Истомин Ф. М., Ляпунов С. М. Песни русского народа. - Спб., 1899.
13.Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе.: учеб. для студ. сред. пед. учеб. завед./ - М.: Издат. центр «Академия», 2000. - 240 с.
14.Додонов Б.И. Эмоция как ценность. / - М.: Политиздат, 1978. - 272 с.
15.Добровольский Б., Коргузалов В. Былины. Русский музыкальный эпос.
М., 1981.
16.Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Изд-во «Питер», 2001. - 288с.
17.Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. // Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1-3 классы.
М., 1985.
18.Музыкальная энциклопедия т.З. - М: изд-во «Советская энциклопедия»,
. - 389 с.
19.Лядов А. К. Детские песни на народные слова. 3 сборника. 1887-1890.
20.Лядов А. К. Русские народные песни. Обработка для хора. - М., 1955.
21.Львов Н., Прач И. Собрание народных русских песен с их голосами - М., 1955.
22.Лук А.Н. Эмоции и творчество. / А.Н. Лук. - М.: Знание, 1972. - 80 с.
23.Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М: Музыка, 1976. - 201 с.
24.Музыкальное воспитание в школе. Вып. 10. Составитель О.Апраксина
М: Музыка, 1975. - 221 с.
25.Музыка 1 - 4, 5 - 8 классы: программы для общеобразовательных учреждений / В.В. Алеев, Т.И. Науменко Т.Н., Кичак. 3-е изд. - М.: Дрофа, 2005. - 90 с.
26.Назаренко И. К. Искусство пения. Хрестоматия. - М., 1968. - 274 с.
27.Назайкинский E.B. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. / Восприятие музыки. - М., 1980. - 274 с.
28.Науменко Т.Н. Фольклорная азбука: Учебное пособие для начальной школы. - М., 1996. - 183 с.
30.Педагогическая энциклопедия. Т 2. - М., 1965. - 352 с.
.Попов В. С. О развитии певческого голоса младших школьников. Музыкальное воспитание в школе. Вып. 16. под ред. О.А Апраксиной. - М.: Музыка, 1986. - 247 с.
.Покровский Е.А. Детские игры, преимущественно русские. - М., 1987.
33.Римский-Корсаков Н. Сто русских народных песен. - М., 1985. - 147 с.
34.Руднева А.В. Русское народное музыкальное творчество. Очерки по теории фольклора. - М., 1994.
.Рубцов Ф.А. Статьи по музыкальному фольклору. - М., 1973.
36.Собчик Л.Н. «Метод цветовых выборов - модификация восьмицветового теста Люшера. / Практическое руководство - СПб.: Речь, 2007. -129 с.
37.Струве Г.А. Школьный хор. - М.: Просвещение, 1981. - 185 с.
38.Стулова Г.П. Вопросы теории и практики музыкального воспитания школьников. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1982.
39.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Избранные труды. Т 1.-М.: АПН РСФСР, 1947. - 345 с.
40.Шацкая В.Н. Детский голос. Экспериментальные исследования. - М.: Просвещение, 1975.
41.Школяр Л.В. Теория и методика музыкального образования в общеобразовательной школе. - М.: 1998. - 193 с.
42.Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Учпедгиз, 1960. - 296 с.