Проблема формирования у детей представлений о семье в педагогическом просвещении родителей

Проблема формирования у детей представлений о семье в педагогическом просвещении родителей

Проблема формирования у детей представлений о семье в педагогическом просвещении родителей

Оглавление

Введение. 3

Глава первая. Теоретические основы проблемы педагогического просвещения родителей по вопросам формирования у детей представлений  о семье. 8

1.1. Педагогическое просвещение семьи: история и современный  подход. 8

1.2.  Особенности формирования у детей представлений о семье. 23

Глава вторая. Содержание и формы педагогического просвещения. 33

родителей. 33

2.1. Выявление представлений о семье у детей опытной группы.. 33

2.2 Выявление опыта родителей в формировании у детей представлений о семье  47

2.3 Обоснование и реализация  содержания и форм педагогического просвещения родителей по проблеме формирования у детей представлений о семье (формирующий этап) 52

Выводы.. 65

Литература. 68

Введение

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что современное общество нуждается в том, чтобы следовать традиционным ценностям, включающим бережное отношение к семье, пропаганду семейного образа жизни. В настоящее время среди большинства родительской общественности отмечается понимание той определяющей  роли, какую играет семья в развитии ребенка, в становлении его личности, в формировании его представлений обо всех явлениях действительности, а значит и ценностных установок на всю дальнейшую жизнь. Сегодня, когда, в соответствии с требованиями вступившего в силу 1 сентября 2013 года федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» [40], готовится к принятию проект «детоцентрированного» (по словам А.Г. Асмолова) [33] Федерального государственного стандарта дошкольного образования [34], предполагается, что на его основе педагогическому просвещению родителей будет уделяться должное внимание, так как педагогическая культура родителей – один из самых действенных факторов духовно-нравственного развития, воспитания и социализации дошкольников. «Соответственно, - отмечает И.А. Хоменко, - возникает не только образовательный, но и социальный запрос на психолого-педагогическую компетентность педагогов в области взаимодействия с семьей, помощи ей в вопросах семейного воспитания» [41: с.237].

В разные исторические периоды учеными неоднократно акцентировалась проблема кризиса семьи, пессимистично оценивались перспективы развития и самого существования этого социального института,  всерьез рассматривались вопросы его исчезновения в будущем. Сегодня действительно вызывает тревогу тот факт, что в обществе все больше получают одобрение суждения о необязательности наличия полной семьи для ребенка, якобы вполне достаточно одного из родителей для его полноценного роста и воспитания. Вместе с тем, несмотря на тревожные тенденции, большинство людей принимают семью в качестве  нормы жизни.

В ходе динамично развивающихся социально-экономических преобразований, выпавших на поколение родителей сегодняшних дошкольников, проявляется их педагогическая некомпетентность, воспитательная несостоятельность. При этом педагоги не смогут выполнить свои профессиональные функции в должной мере без участия семьи.

Самым первым опытом взаимодействия с окружающим миром являются взаимоотношения ребенка с родителями. Залогом успешной семейной жизни в будущем является субъектный опыт, формирующийся в детстве, одним из компонентов которого являются представления. Посредством этого опыта он усваивает определенные модели поведения в социуме. Именно родители становятся для своих детей образчиком и ориентиром в познании сути семьи, норм поведения в ней. Семья обеспечивает первичную и самую важную, социализацию, т. е. через себя вводит ребенка в структуру общества. Уста­новки, усвоенные в детстве, в семье, во многом определяют всю жизнь человека. Очевидно, что благополучие детей уже в их собственной семейной жизни в будущем, будет зависеть от того, в какой мере они овладеют основными ценностными ориентациями семьи, социальными нормами и культурой семейных отношений.

Следовательно, если у ребенка не формируются традиционные представления о семье как о форме совместного проживания родных людей, ориентированного на взаимной любви и заботе, уважении и общих интересах, то в дальнейшем это станет деструктивным фактором уже в плане создания его собственной семьи.

Вот почему так важно выстроить продуктивное взаимодействие образовательного учреждения с родителями, привлекая их  в качестве своих союзников, партнеров и единомышленников, в том числе и в вопросе формирования у детей представлений о семье.  Необходимо общими усилиями семьи и детских образовательных учреждений способствовать становлению положительного образа семьи у детей уже с дошкольного возраста. Поскольку самым главным источником жизненного опыта детей является семья, можно предположить, что в формировании у детей представлений о семье  родители способны сыграть более основательную роль, что недостаточно отражено в научной педагогической литературе.

Изучение процесса формирования представлений дошкольников о семье отражено в ряде работ Э.К. Васильевой, Н.И. Демидовой, С.И. Голод,  М.С. Маковецкого, А.Г. Харчева,  Выявлено, что этим представлениям свойственны неточность и фрагментарность, неустойчивостью и изменчивостью, а иногда просто не соответствуют действительности, заменяются выдумками и фантазиями.

Одним из средств формирования у дошкольников достоверных и положительных представлений о семье может стать методически грамотная организация просвещения родителей.

Объект исследования: процесс педагогического просвещения родителей дошкольников.

Предмет исследования: формирование у детей представлений о семье.

Цель: исследовать пути решения проблемы формирования у детей дошкольного возраста представлений о семье  посредством просвещения родителей.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что формирование представлений у дошкольников о семье будет проходить более успешно, если:

- будет организовано педагогическое просвещение родителей;

- повысив свою педагогическую компетентность, родители смогут влиять на формирование положительных представлений о семье.

В соответствие с целью и гипотезой определены задачи исследования:

- на основе анализа психолого-педагогической литературы дать теоретическое обоснование современных подходов к проблеме педагогического просвещения родителей;

- рассмотреть и проанализировать особенности формирования представлений о семье у дошкольников;

- в ходе педагогического эксперимента на этапе констатации выявить представления о семье у детей опытной группы детей и опыта родителей  в формировании у детей      представлений о семье;

- на формирующем этапе обосновать и реализовать содержание и формы педагогического просвещение родителей по проблеме формирования у детей представление о семье;

- на контрольном этапе педагогического эксперимента отследить динамику  представлений детей о семье как показатель повышения  компетентности родителей в процессе педагогического просвещения.

Методы исследования: анализ специальной литературы; включенное наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, диагностические беседы, рисуночная методика «Моя семья»,  метод  свободных словесных ассоциаций, метод графической обработки данных.

Теоретическая значимость работы состоит в уточнении понятий «педагогическое просвещение родителей» и «представления дошкольников о семье», в обобщении теоретических положений об особенностях формирования у дошкольников представлений о семье под влиянием семейного воспитания, а также в описании некоторых форм взаимодействия с родителями в условиях ДОУ в части формирования у дошкольников представлений о семье..

Практическая значимость работы состоит в том, что нами разработаны: план работы по педагогическому просвещению родителей дошкольников, а также рекомендации для педагогов ДОУ по организации педагогического просвещения родителей с учетом результатов экспериментального исследования.

База исследования: ГБОУ д/с №1259.

Исследование проходило в три этапа:

I. Подготовительный (август-сентябрь 2012г.)

II.   Поисково-организационный (сентябрь 2012 – апрель 2013)

III. Заключительно-обобщающий (май-июнь 2013г.)

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.

Глава первая. Теоретические основы проблемы педагогического просвещения родителей по вопросам формирования у детей представлений  о семье                                                                                              

1.1. Педагогическое просвещение семьи: история и современный  подход

В течение всей жизни каждого человека действует некая подсознательная программа «наследия предков», которая закладывается семьей и влияет на формирование его целей, «определяет устои, убеждения, ценности, умение выражать чувства» [13: с.3]

Воспитание будущего семьянина – «добропорядочного отца и матери семейства» - задача человечества на все времена успешно решалась на протяжении столетий «домашней школой» традиционной семьи, в основе чего находился культурно-исторический и религиозный идеал семьи. «Родительская семья становится источником социального наследования в первые годы жизни ребенка, причем следование образцу отношений собственных родителей первоначально происходит на уровне подсознания, благодаря механизмам импринтинга, подражания, идентификации, экзистенционального нажима» [13: с.3].

Со времен возникновения семьи важнейшей ее функцией признается воспитательная, а родителей считают первыми воспитателями своих детей. При этом человечество издавна пришло к пониманию важности и необходимости специальной их подготовки и обучения родительству. Свидетельством этому являются некоторые дошедшие до нас записи таких священных писаний как: «Законы Хаммурапи» (Вавилон - 1750 до н. э.), «Книга Притчей» (Иудея, царь Соломон - начало 1 -го тысячелетия до н. э.), «Бхагавадгита» (Индия - середина 1-го тысячелетия до н. э.), поучения св. Иеронима, «Первое учение отроком» Феофана Прокоповича и др.. Вопросы руководства семейным воспитанием подробно обоснованы в трудах философов и педагогов древности (Аристотеля, Демокрита, Квентилиана, Плутарха) [17: с.11].

Уникален по своей значимости рукописный свод правил общественной и семейной жизни «Домострой» (XVI в.), предлагающий родителям конкретные и достаточно суровые средства и методы воспитания, наставляющий в заботе о детях, но рекомендующий держать их в строгости [17: с.93].

В XVII веке большой вклад в дело педагогического просвещения родителей внесли: Е. Славинецкий (своей книгой «Гражданство обычаев детских») и С.Полоцкий (книгами «Обет душевный» и «Вечеря душевная»). Так, Е. Славинецкий сформулировал более 160-ти правил поведения, которым родители должны были бы учить своих детей. Обращаясь к родителям, он подчеркивал, что внешние проявления (выполнение правил поведения) обязательно отражают внутреннюю сущность растущего человека [51: с.35]. В свою очередь С. Полоцкий обращал внимание родителей на значимость примера взрослых в воспитании [17: с.89].

Примерно в это же время вышла в свет книга чешского педагога-просветителя Я.А. Коменского «Материнская школа», которая является глубоко эмоциональным обращением к родителям с целью помочь им в нелегком деле воспитания детей и которая не утратила своей актуальности в наши дни. «…родители не должны откладывать воспитание до обучения своих детей учителями …. Они сами должны изучить способы обращения со своими сокровищами, согласно с их ценностью, чтобы под их собственным руководством дети начинали возрастать в мудрости и любви у бога и людей», - подчеркивал автор [21].

В XVIII веке «на государственном уровне стали вырабатываться строгие требования к домашнему воспитанию детей, что и получило отражение на страницах книги «Юности честное зерцало» [17: с.139]. Тогда же члены «Ученой дружины» (А.Д. Кантемир, И.Т. Посошков, Ф. Прокопович, В.Н. Татищев) с целью просвещения родителей выдвигают новые идеи, методы и средства семейного воспитания.

Немецкий педагог Ф. Фребель в конце XVIII – начале XIX в.в. сделал попытку на практике осуществить подготовку матерей к воспитательной деятельности. Именно он разработал оригинальную систему общественного дошкольного воспитания и описал прообраз современного детского сада.  Фребель занялся подготовкой воспитательниц («садовниц» - как он их называл) и реализовал свою идею. «Фребель считал, что для наилучшего результата требуется воспитательское партнерство родителей и воспитателей. Детский сад был призван предоставить родителям широкое поле для содействия, в качестве места встреч, где родители и дети могли бы глубже познавать друг друга. Фридрих Фребель мечтал реформировать систему воспитания маленьких детей в семьях. Для этого он использовал открытые практические занятия, показательные выступления, обучение родителей в рамках детского сада, пытался достичь содействия и полноценного участия родителей в детском развитии» [31].

Работы русских деятелей просвещения этого времени (В.Г. Белинского, И.И. Бецкого, А.И. Герцена, Н.И. Новикова, А.Н. Радищева) содержат и критику существующей системы семейного воспитания, и формулировку новых идеалов и ориентиров педагогической культуры родителей. Так, Н.И. Новиков отводил семейному воспитанию и разумно организованному домашнему образованию. Семью он называл в числе важнейших факторов формирования человеческой личности [17: с.148].

Во второй половине XIX века к родительской общественности обращались  Н. А. Добролюбов, Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов, Н. Г. Чернышевский,  К. Д. Ушинский. Например, Н.И. Пирогов призывал изучать особенности детей соответственно их возрасту и по мере этого считаться с их возможностями и потребностями.

К концу XIX в. помощь родителям в воспитании оказывалась в педагогических кружках, к работе в которых привлекались врачи, педагоги, гигиенисты.

Большая заслуга в педагогическом просвещении родителей и в пропаганде идеи создания детских садов в нашей стране принадлежит Е.Н. Водовозовой, Е.И. Кронради, А.С. Симонович.

Далее в начале ХХ века вопросы семейного просвещения рассматривались в трудах П.Ф. Лесгафта («Семейное воспитание ребенка и его значение») [23: с.18] и П.Ф. Каптерева («Энциклопедия семейного воспитания и обучения») [53: с.37].  П.Ф. Каптерев трактовал семейное воспитание как «систематическое, целенаправленное воздействие на ребенка взрослых членов семьи и семейного уклада» [42: с.887]. Именно эти работы считаются первыми научно обоснованными и содержащими ясно сформулированные цели, задачи, содержание и методы семейного воспитания.  Многие педагоги предреволюционной России обосновывали необходимость специальной подготовки родителей в вопросах воспитания детей. Осознание важности этой проблемы декларировалось и на первом съезде по семейному воспитанию, состоявшемся зимой 1912-1913гг. «Главной темой съезда было обсуждение вопроса о соотношении семейного и общественного воспитания, а также путей просвещения родителей» [44].

Тогда же в связи с созданием ассоциаций, в которых квалифицированные педагоги-консультанты оказывали помощь семьям в воспитании детей, в европейских странах и Америке возникло понятие «воспитание родителей».

Несмотря на то, что в послереволюционный период воспитательную функцию семьи игнорировали, научные подходы к разработке вопросов педагогического просвещения родителей в России инициировали Н.К.  Крупская и А.С. Макаренко. В 20-е годы был налажен выпуск научно-популярной литературы для родителей, плакатов по тематике семейного воспитания, организовывались выставки, демонстрировались тематические диапозитивы и кинофильмы, радиопередачи.

Так, в своей «Книге для родителей» и лекциях о воспитании детей, изобилующих конкретными примерами,  А.С. Макаренко доступным языком показал возможности и ответственность семейного воспитания [24].

В 30-40 г.г. среди педагогических публикаций по проблемам педагогического просвещения родителей нельзя не отметить работы Е.А. Аркина, который отмечал необходимость сотрудничества семьи и детского сада: «Все то лучшее, что получает ребенок в семье, надо сделать достоянием детского сада, а все лучшее, что получает ребенок в детском саду, должно находить продолжение и опору в семье»[9: с.23].

Во второй половине ХХ века сложилась государственная система педагогического просвещения родителей, основанная на пропаганде педагогических знаний и взаимодействии общественного и семейного воспитания. В педагогических трудах таких авторов как И.В. Гребенников[7], А.М. Низова [30], Г.И. Легенький [22], авторского коллектива в составе: В.Г. Рындак, М.Б. Насырова, Н.М. Михайлова, Н.М. Науменко [37], И.А. Хоменко [41-49] употребляются понятия: «педагогический всеобуч», «педагогическая пропаганда», «педагогическое просвещение»,  «педагогический ликбез» и подобные.

На протяжении нескольких десятилетий в России складывался и функционировал педагогический всеобуч – целая система, призванная повышать педагогическую культуру населения, в рамках которой  функционировали «родительские университеты», рассчитанные на 1-2 года обучения, предлагающие к усвоению минимум знаний о возрастных особенностях развития ребенка, о методах и приемах семейного воспитания.

В 70-80-е годы, как отмечал В.А. Сухомлинский, педагогика стала «наукой для родителей». Он писал: «Совершенствование, углубление обще­ственного воспитания означает не умаление, а усиление роли семьи. Гармо­ническое, всестороннее развитие возможно только там, где два воспитате­ля — школа и семья — не только действуют заодно, ставя перед детьми одни требования, но и являются единомышленниками, разделяют одни убеждения, всегда исходят из одних и тех же принципов, не допускают никогда расхожде­ний ни в целях, ни в процессе, ни в средствах воспитания» [39: с.371].

В дошкольные годы ребенок почти полностью идентифицирует себя с се­мьей, открывая и утверждая себя и других людей преимущественно через суждения, оценку и поступки родителей. Поэтому, подчеркивал В.А. Сухом- линский, задачи воспитания могут быть успешно решены в том случае, если школа поддерживает связь с семьей, если между воспитателями и родителями установились отношения доверия и сотрудничества [39: с. 372].

Известно, что в эти годы действовал народный университет педагогических знаний с факультетами: семейного воспитания детей дошкольного возраста, семейного воспитания младших школьников, семейного воспитания подростков, семейного воспитания старшеклассников. Кроме того, родители могли приобщиться к педагогическим знаниям и умениям в «клубах молодых семей», в  «школах молодых матерей», на специальных семинарах при детских садах и школах. Эта система работы с родителями имела по преимуществу декларативный и профилактический характер, она прекратила свое существование с распадом Советского Союза.

Таким образом, если отбросить излишнюю политизацию и формализм в подходах к организации педагогического просвещения родителей дошкольников в нашей стране, то в целом можно отметить этот опыт как положительный.

Березина Т.А., Хоменко И.А. утверждают – в настоящее время ребенок нуждается в педагогически грамотных родителях, что является соблюдением его прав на полноценные условия развития. Одним из средств повышения педагогической грамотности родителей является их педагогическое образование [3: с.63], [43: с.7].

В процессе освоения психолого-педагогических знаний продолжает развиваться  личность самих родителей. Образование родителей является основой раскрытия их творческого потенциала, совершенствования семейного воспитания.

Современные психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что высокая занятость семьи экономическими и бытовыми проблемами, педагогическая некомпетентность родителей вынуждает их перекладывать ответственность за воспитание и обучение детей на дошкольное учреждение.

В своих работах Березина Т.А. [3,4,32] акцентирует внимание на том, что современные родители нуждаются в помощи со стороны педагога дошкольного учреждения. И как показывают результаты ее исследований, сами педагоги испытывают трудности в работе с родителями в этом направлении.

С учетом этого, сегодня разрабатываются соответствующие требованиям времени системы педагогического просвещения населения, например, в свое время И.В. Бестужевым-Ладой был предложен ряд взаимосвязанных уровней подготовки к воспитательной деятельности. Первый предполагает формирование представлений у детей о семье, а также «половой ликбез» школьников; следующий – обучение молодежи  в «Университете будущих родителей», «Университете молодого родителя», а далее уже в «Университете родителя родителей» (дедушек и бабушек). Такая система своим комплексным содержанием обеспечивает повышение педагогической культуры в течение всей жизни человека, считается перспективной, но одновременно идеальной, нацеленной на будущее [5: с.34].

На сегодняшний день понятие «просвещение родителей» трактуется как постоянный процесс саморазвития взрослых, основанный на сознательном их стремлении к совершенствованию своей личности.

Необходимо отметить, что если первоначально педагогическое просвещение родителей заключалось в формальном сообщении им сведений, необходимых для воспитания детей, то сегодня оно представляет собой многообразие знаний.

Организации психолого-педагогического просвещения родительской общественности в его лучших традициях посвящены работы современных ученых: Е.П. Арнаутовой [1,5]; Е.А. Носовой, Т.Ю. Швецовой [29]; И.А. Хоменко [41-49]. Здесь изложены современные подходы к решению данной проблемы в рамках взаимодействия образовательного учреждения и семьи; рассмотрены этапы формирования педагогической культуры родителей и их субъектной позиции, описаны формы и способы работы с родителями, оказания им квалифицированной помощи в затруднительных ситуациях.

Если обратиться к зарубежному опыту, то выясняется, что и в США, и в европейских странах сегодня существует множество программ воспитания родителей: адлеровская, учебно-теоретическая, чувственной коммуникации, программа групповых консультаций, христианского воспитания родителей и др. Каждая из этих программ имеет свою историю, основательную концепцию, а значит - ориентирует родителей на конкретную практику воспитания детей, дает соответствующие воспитательные установки.

Программы педагогического образования родителей – так в США называют комплексные программы помощи родителям в семейном воспитании, которые создаются совместно педагогами, психологами, социологами и другими специалистами и направлены на оказание дифференцированной педагогической помощи родителям.

Достойно внимания то, как ведется в США многопрофильная работа с родителями: родителей привлекают к участию в планировании деятельности дошкольного учреждения, а затем в реализации этих планов; родителей информируют о современных методах обучения и воспитания, которые можно применить в домашних условиях; проводится индивидуальное консультирование по конкретным проблемам; родители принимают участие в самых различных мероприятиях (учебных занятиях, посещениях выставок, библиотек, музеев, театров и подобное). Организуются занятия родителей с собственными детьми под руководством специалистов.

Большое внимание при этом уделяется психологическим аспектам взаимодействия родителей и детей, основанных на равенстве детей и взрослых. Родителей учат анализировать причины нежелательного поведения детей, а затем корректировать его гуманными способами; призывают выслушивать  мнение детей по различным вопросам. Имеют место и программы, ориентированные на отцов. Так, на специальных курсах мужчин обучают приемам ухода за детьми. В свою очередь государством и общественными организациями поощряется работа мужчин в качестве воспитателей и учителей.

Таким образом, практически во всех цивилизованных странах педагогическое просвещение родителей находится в зоне повышенного внимания педагогической общественности. Поэтапно организуется взаимодействие, партнерство педагогов и родителей с целью вооружить семью эффективными приемами воспитания и научения.

В российской педагогике долгое время преобладали традиционные формы работы с семьей: лектории, научно-популярные статьи и подобное, то есть просвещение через информирование. Современные реалии требуют иных подходов и предоставляют много возможностей разнообразить формы работы с родителями. Это и всевозможные конкурсы, семейные клубы, мастерские, брэйнринги, тренинги и т.д. Особой популярностью пользуются интерактивные методы: деловые игры, проекты, консультации дистанционно в режиме on line. видеокурсы и др., в результате применения которых родители получают знания не в готовом виде, а в ходе размышлений на основе самостоятельного поиска. Под руководством специалистов родители имеют возможность не просто восполнить пробелы в знаниях по развитию и воспитанию ребенка, но и разобраться в конкретных ситуациях, возникших в их семье; проанализировать причины неудач; выработать и закрепить навыки верных действий.

Отмечая достоинства таких инноваций, стоит признать, что охватывают они недостаточную часть родителей, особенно тех, кому действительно необходимо повышать педагогическую грамотность. Вот почему остаются актуальными вопросы педагогического просвещения родителей: с одной стороны нужно готовить воспитателей к продуктивному взаимодействию, партнерству в деле воспитания детей; с другой – пробуждать у родителей понимание того, что для содействия гармоничному развитию своего ребенка, для успешной социализации, для формирования у него представлений о семье, взрослым нужно многому учиться.

Программы, по которым работают в настоящее время детские сады Российской Федерации, согласно действующему законодательству,  создаются  научными коллективами и педагогами-исследователями и в разных вариантах предлагают такую организацию педагогического просвещения родителей.

Так, в рамках образовательной системы «Школа 2000» [35], реализующей системно-деятельностный подход согласно общей теории деятельности, разработанной   Г.П. Щедровицким, О.С. Анисимовым и др., парциальная программа «Мир открытий» [36] выстроена на основе данного методологического подхода, что дает возможность выработать алгоритм работы с семьей.

В ходе реализации такового родители получат теоретически обоснованные и практико-ориентированные инструменты, помогающие эффективному взаимодействию с собственными детьми, сочетающиеся с современным образовательным процессом детского сада, а в итоге способствующие саморазвитию и самообразованию родителей.

Кроме того, в процессе организации методически выверенного взаимодействия с родителями развиваются и сами педагоги. В результате формируется единое пространство «семья – ДОУ», все участники которого (каждый соответственно своему уровню) получают мотивацию к саморазвитию. Особое значение в рамках данного подхода авторы придают педагогической поддержке и в какой-то мере даже педагогическому сопровождению семьи, как «особого педагогического процесса, обеспечивающего индивидуальное саморазвитие личности» [26        : c.27].

Реализуя такое направление, необходимо придерживаться системы принципов деятельностного подхода в педагогическом просвещении родителей, а именно: принципа психологической комфортности, целостности,  деятельности, принципа минимакса, вариативности, непрерывности и принципа творчества.

Рассмотрим последовательность этапов, предлагаемых согласно технологии работы с родителями по программе «Мир открытий»:

Этап I.  Самоопределение к развитию себя как родителя. Это по определению ключевой этап, так как предполагает, что родители осознанно и с желанием включаются в образовательное пространство детского сада. Здесь предполагается начальное мотивирование родителей: во-первых, с позиции «надо», актуализируются знания о предназначении семьи и ее роли в развитии ребенка; усваиваются требования, выдвигаемые обществом и государством к семье; во-вторых, с позиции «хочу», анализируется смысл и перспективы педагогического самообразования, то есть обеспечиваются условия для возникновения потребности самореализации в качестве родителей; в-третьих, с позиции «могу», поясняются те возможности, которые открываются перед родителями, а именно: выбор способов и средств повышения своей педагогической компетентности, форм сотрудничества с ДОУ, степени участия в его деятельности.

Ожидаемые результаты: определение общих целей и задач; появление личностного смысла к самообразованию для каждого родителя.

Этап II.  Проектирование индивидуального образовательного маршрута.

На этом этапе родители составляют свой образовательный маршрут. Во-первых, совместно со специалистами анализируются фиксируемые родителями затруднения в воспитании и развитии своего ребенка, выявляются причины, обсуждаются способы коррекции, педагогические приемы, рекомендуемые к использованию. Формы могут быть разными: собрания, тренинги, виртуальные консультации и подобное.

Ожидаемый результат: определение индивидуальных образовательных потребностей и запросов родителей с позиции «что я еще не знаю, чему я хочу научиться».

Этап III. Реализация индивидуального образовательного маршрута.

На этом этапе непосредственно реализуются всевозможные формы работы с родителями индивидуальные и групповые с целью удовлетворения запросов и потребностей родителей.

Ожидаемый результат: повышение педагогической компетентности родителей.

Этап IV. Рефлексия. Этот этап посвящен созданию таких условий, в которых родителям предоставляется возможность осознать результативность их педагогического самообразования, установить взаимосвязь между достижениями ребенка и своим личностным ростом в вопросах воспитания. Здесь уместны формы, популяризирующие опыт семей (выставки, презентации и подобное).

Ожидаемый результат: отработка алгоритма взаимодействия между ДОУ и родителями; становление активной партнерской позиции как у педагогов, так и у родителей; возникновение новых образовательных потребностей.

Основные достижения на данном этапе - развитие активной партнерской позиции родителей в образовательном процессе, соотнесение целей и результатов прохождения образовательных маршрутов, возникновение новых образовательных запросов.

Таким образом, программа «Мир открытий» может служить основой для организации продуктивного просвещения родителей, так как дает возможность родителям осознать свои воспитательные возможности.

В свою очередь педагогам для осуществления данной программы нужно придерживаться трех основных стратегий:

- коммуникативной, то есть использовать эффективные приемы коммуникации, чтобы в дальнейшем родители использовали этот коммуникативный опыт уже в общении с детьми;

- личностно-ориентированной, чтобы помочь родителям осознать свою компетентность в решении проблем семейного воспитания, в умении находить информацию, использовать помощь и поддержку в сотрудничестве с педагогами ДОУ;

- когнитивной, связанной с необходимостью согласования позиций, представлений, убеждений родителей и педагогов для построения продуктивного сотрудничества.

Парциальная авторская программа «Я — человек»
С. А. Козловой направлена на формирование мировоззрения у ребенка, собственного видения мира [19]. Основной целью декларируется помощь педагогу в раскрытии детям окружающего мира, в развитии свободной личности, обладающей чувством собственного достоинства и проникнутую уважением к людям. Программа включает четыре взаимосвязанных между собой больших раздела («Что я знаю о себе», «Кто такие взрослые люди», «Человек - творец», «Земля — наш общий дом»), одним из подразделов первого из них является «Семья».

Автором выработаны требования к уровню усвоения содержания программы, родителям предлагаются рекомендации, воспитателям – методические основы для ее реализации. Кроме того, С.А. Козловой написано пособие «Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью», в котором излагается технология реализации программы «Я - человек» [19].

Поскольку данная программа была разработана и представлена еще в 1998 году, несмотря на модификацию, не совсем полно отвечает современным потребностям воспитательной практики в плане просвещения родителей. Кроме того, на наш взгляд, в программе недостаточно уделяется внимания семейным ценностям, которые необходимо воспитывать у дошкольников, опираясь именно на взаимодействие с родителями.

Парциальная программа взаимодейс­твия семьи и детского сада «Содружест­во» Н.В. Микляевой, ­Н.Ф. Лагутиной реализуется творческой группой педагогов в государственном образователь­ном учреждении «Центр раз­вития ребенка — детский сад № 2374 "Родничок"» Южного окружного управления образования Департа­мента образования г. Москвы под руководством кандидата педагогических наук, за­ведующей кафедрой педагогики и методики дошкольного образования Московского гуманитарного педаго­гического института Н.В. Микляевой [26, 27].

Уже из названия программы становится понятной ее направленность на формирование таких отношений родителей и детского дошкольного образовательного учреждения, которые определяются понятиями «сотрудничество» и «взаимо­действие», подразумевая под ними двусторонний процесс, ориентированный на повышение воспитательных потенциалов и педагогической культуры ро­дителей, их включение как полноправных партнеров в воспитательно-образо­вательный процесс детского сада. Программой предусматривается: создание в ДОУ атмосферы общности интересов педагогов и родите­лей, их эмоциональной взаимоподдержки; переориентация педагогов во взаимоотношениях с родителями с на­зиданий и поучений на партнерство и поддержку их педагогических возмож­ностей, взаимопроникновение в проблемы друг друга; соблюдение принципа единства воспитательных воздействий ДОУ и семьи; тактичность и соблюдение прав родителей на осуществление ведущей роли в воспитании и образовании ребенка и понимание неизбежной субъек­тивности точки зрения педагога.

Авторами предложена модель содружества детско-родительского и педагогического коллектива, которая предполагает два уровня взаимодействия: внутренний и внешний.

Внутреннее взаимодействие — это активная взаимоподдержка всех участ­ников воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении, формирование партнерского сообщества сотрудников, детей и родителей.

Внешнее взаимодействие — это взаимодействие детско-родительского и пе­дагогического коллектива дошкольного учреждения с общественными, научны­ми и социальными структурами: вузами, педагогическими и художественными колледжами, музыкальными школами, музеями, выставочными галереями, До­мами ребенка и др. Такое взаимодействие, переходящее в сотрудничество, по­зволяет объединить усилия педагогов, семьи и общества, сформировать «единое социокультурное и образовательное пространство развития ребенка» [26: с.12].

Если говорить о направленности и содержании педагогического просвещения в свете сегодняшних реалий, то усвоение родителями знаний в области воспитания должно основываться на развитии у них основ педагогического мышления, практических умений и навыков. Вся информация, подаваемая в системе должна носить предупреждающий характер, обоснованием иметь практическую целесообразность, демонстрировать опыт и проверенные факты.

В своей книге «Воспитание родителей: концепции, направления и перспективы» финский педагог-просветитель Ю. Хямяляйнен пишет: «Чтобы проникнуться позитивным импульсом к воспитанию детей, родители должны сами осознать возможность и необ­ходимость своего внутреннего роста — с чего и начинается настоящее воспитание родителей. Это никак не означает унижение роли родителей или опеку над ними. Термин «воспитание родителей» наполнится положительным содер­жанием тогда, когда будет связан с развитием личности каждого из родителей, а через них — и их детей. Воспита­ние - это рост личности человека» [52: с.17]. Для нашего исследования эти слова могут стать ориентиром.

И.А. Хоменко, специализирующаяся на проблеме педагогического просвещения родителей, замечает: «Современные родители уже давно стали первыми педагогами, и даже психотерапевтами, своих детей, - они занимаются их ранним развитием, изучают релаксационные методики, учатся на курсах. Можно сказать, что сегодня «педагогический индекс семьи» существенно повысился, некоторые взрослые серьезно и ответственно проектируют процесс образования своего ребенка. Они не только выстраивают свою собственную педагогическую систему, но и самостоятельно находят ресурсы (методические, кадровые) для ее реализации» [47: с.38].

В этих условиях, тем не менее, проблема педагогического просвещения родителей не утрачивает своей значимости.

1.2.  Особенности формирования у детей представлений о семье

У каждого ребенка в ходе его развития складывается уникальная и неповторимая картина мира, отражающая присущую ему специфику принятия окружающей действительности и являющаяся по сути одной из характеристик его интеллектуальной деятельности. Составляют картину мира ребенка его представления о различных предметах и явлениях природы, общества и т.д. Одним из таких представлений является образ семьи. «Феномен «образ семьи» применительно к детям дошкольного возраста представляет собой подсистему «образа мира», характеризующуюся уровневой структурой, категориальностью и прогностичностью», - пишет Н.И. Демидова [12: с.5]. Освоение ребёнком социального содержания семейной жизни связано с формированием у него высокого уровня эмоциональной от­зывчивости к близкому человеку, к его эмоциональному состоянию как специфическому компоненту социального окружения. Это, в свою очередь, зависит от характера детско-родительских отношений в семье, которые во многом определяют степень эмоционального благополучия или неблагополучия ребёнка.

Именно в семье ребенок каждый день ощущает вокруг себя живую действительность и принимает непосредственное участие в ней, он наблюдает действия своих родителей, слышит их суждения и оценки, становится свидетелем их отношений к друг другу и окружающим людям. Наблюдая в повседневности всех членов своей семьи, ребенок получает тем самым образцы поведения в тех или иных ситуациях, ему достается целый «набор» манер, жестов, словосочетаний, суждений о людях, о политических событиях, о явлениях общественной жизни и т.д.

При этом мир, в котором ребенок живет дома, наделен особым смыслом и имеет особый порядок, благодаря чему и происходит его «открытие». Ребенок учится различать, что хорошо, а что плохо; понимать, что можно делать, а чего категорически нельзя; постигать смысл явлений и предназначение предметов. Он все время находится в процессе познания. Вот почему именно в семье простым и естественным способом происходит приобщение детей к жизни, усвоение моральных ценностей, социальных норм, культурных традиций. «Семья - уникальный общественный институт, как бы самой природой предназначенный для целей воспитания. В ней достаточно прочная нормативная основа сочетается с возможностью тончайших душевных взаимовлияний и длительным индивидуальным взаимодействием» [9: с.81].

Отношение ребенка к окружающим его людям и самопознание формируются под воздействием отношения к нему самых родных и близких в семье. С самого раннего возраста ребенок учится у взрослых не просто говорить, ходить, правильно использовать различные предметы, играть, учиться, трудиться, но и чувствовать, думать, переживать, относиться к другим людям, к самому себе.

Понятно, что непосредственное общение с ребенком не всегда составляет целенаправленную передачу ему взрослыми своих взглядов, моральных представлений, предрассудков и предубеждений. Чаще всего это происходит неосознанно, обыденно. Однако, ребенком хорошо усваивается опыт внешних и внутренних способов общения, выражений чувств, переживаний, настроений, а также стереотипы экспрессивного поведения («изображает» грусть, радость и другие эмоции). В действительности он уже самостоятельно чувствует, думает, любит, но его уже этому «научили».

Каждая семья – это уникальная система, имеющая свои традиции и выработавшая свои правила. Уже с рождения ребенок естественно становится ее частью и включается в коммуникативный процесс, в котором каждое слово, манера поведения, поступки – все абсолютно несет в себе информацию для него.

Таким образом, оказываясь включенным с рождения в социальные отношения, растущая личность ребенка тем самым обеспечивается определенным содержанием, становится объектом общественного воспитания, «учится быть человеком», осваивая целую систему нравственных ценностей, типичных для данного общества и специфической социальной среды.

Необходимо подчеркнуть, что, являясь объектом воспитания, ребенок – это уже человек мыслящий и чувствующий. Он совершает поступки сообразно своему еще небольшому жизненному опыту, делая свои собственные своеобразные выводы и обобщения.

С. Л. Рубинштейн отмечал: «Как воспитывать - это значит, прежде всего, самому жить настоящей жизнью и включать в нее тех, кого воспитывают, приобщая их к самой этой жизни. Это значит совершать поступки, которые сами были бы этими человеческими этическими условиями жизни другого человека, а не только создавать вещные материальные условия жизни для него» [7: c.31].

По определению, данному Д.И. Фельдштейном, «…взрослые - это носители социальной деятельности и одновременно субъекты, реализующие данную деятельность. Взаимодействуя со взрослым, ребенок осваивает конкретные виды этой деятельности, в результате образуется особое социальное поле, в котором развивается ребенок.» [38: c.31].

Вот почему для того, чтобы понять причины того или иного поведения ребенка, необходимо выяснить, особенности его восприятия своей семьи, своих родителей и то, как он относится к событиям, происходящим в его семье.

В психолого-педагогической литературе выделяют три вида влияния семьи на становление социальной компетентности ребенка: фиксация через подражание, закрепление негативных реакций, культивирование реакций ребенка.

Один из самых важных периодов в жизни человека – это время дошкольного детства. Современная педагогическая практика (имеются в виду дошкольные образовательные учреждения) сталкивается с нарастанием негативных тенденций, осложняющих воспитание детей: их избалованность и непослушание, упрямство и немотивированная агрессия, социальная дезадаптация – все это обусловлено занятостью родителей на производстве, перекладыванием воспитательных функций на детские образовательные учреждения, минимизация общения в семье, увеличение дефицита внимания, совместного времяпрепровождения.

Определяющими считал Л. С. Выготский детско-родительские отношения, подчеркивая, что для ребенка семья – это первая социальная среда [8: c.117].

Факторы решающего воздействия на дошкольника семейной среды представим в виде схемы (см. рис.1).

Рисунок 1.  Характеристики семейного воспитания, обеспечивающие его действенность

Итак, семья оказывает эмоциональное воспитательное воздействие, обусловленное родственными чувствами; постоянство и длительность такого воздействия обеспечивает его глубину; именно в семье ребенок чувствует себя защищенным, любимым, принимаемым в любых жизненных ситуациях; в семье действуют такие психологические механизмы, которые обеспечивают содержание и значимость воспитательного воздействия, а именно: идентификацию и подкрепление. Под идентификацией, в данном случае, понимается  то, что ребенок сознательно или неосознанно подражает своим родителям, а значит, ориентиром для него выступает пример родителей. Ребенок усваивает образцы поведения, социальных ролей. Подкрепление заключается в том, что родители каким-то образом всегда реагируют на поведение ребенка: либо одобряют, хвалят и поощряют, либо порицают, ругают и даже наказывают. Именно так у ребенка складывается понимание того, что хорошо, а что плохо, то есть нормы поведения.

В рамках данной работы нас интересуют особенности формирования у дошкольников представлений о семье. Ребенок с рождения, как мы уже отмечали, осваивает опыт своей семьи, а значит у него складывается представление о семейной жизни по ее образцу. Высокий уровень эмоциональной отзывчивости к родным людям, окружающим ребенка с первых дней его жизни, обеспечивает качество и глубину этого представления. Именно поэтому, как подчеркивает И.А. Хоменко «Если не работать с детьми дошкольного возраста сейчас, (формировать у них установку на родительство, семейные ценности), через 12-15 лет мы можем потерять целое поколение. Иными словами, решение демографической проблемы России находится «в головах» современных детей, которых, в свою очередь, воспитывают родители» [48: с.169].

«Одним из условий успешной целенаправленной работы формирования «образа семьи» будет сотрудничество воспитателя и родителей, поскольку основным хранителем и транслятором социальных и нравственных ценностей для детей по-прежнему остается семья», - утверждает Н.И.Демидова [11: с.48].

Формирование у дошкольника представления о семье можно рассматривать в нескольких аспектах:

- во-первых, мотивационный аспект, то есть степень значимости семьи для ребенка;

- во-вторых, когнитивный аспект – это знания ребенка о семье, родственных связях, ролях;

- в-третьих, эмоциональный – это переживания, связанные с событиями в семье;

- в четвертых, личностный – представления о своем месте в семье, а также о настоящих и будущих семейных ролях.

Эмоциональный мир ребенка, его самосознание, нравственные устои личности – все это формируется в решающей мере под влиянием семьи. Родители и уровнем своего образования, степенью своей воспитанности, и своей системой ценностей и идеалов очень сильно влияют на то, как в конечном счете ребенок будет строить свою будущую семью.

Формирование представлений о семье признается в настоящее время одной из важнейших составляющих образования дошкольников и представляет собой комплексную педагогическую задачу, которая может успешно решаться только путем привлечения ресурсов семьи (общих и индивидуальных). «К ресурсам семьи можно отнести способности, склонности, образовательный потенциал, социально-коммуникативные связи, а также материальные возможности и т.д.», - отмечает И.А. Хоменко [45: с.268].

Исследования многих известных психологов и педагогов (Т.А. Куликовой, Т.А. Марковой, Г.Н. Гришиной, Т.А. Репиной и др.) посвящены выявлению условий и путей формирования интересов и привязанностей, значимых ориентаций, прежде всего, к родному дому, своему роду, семье.

Ориентируясь на взгляды этих авторов, мы рассматриваем восприятие дошкольником своих родителей в качестве образца-ориентира для подражания в деятельности и как основы для формирования представлений о семье – в качестве главной особенности этого возраста. Согласно психологической характеристике дошкольников, им свойственны: подражательность, внушаемость, эмоциональность, непосредственность. А потому ребенок в этом возрасте абсолютно доступен и «открыт» для воздействий со стороны взрослых, и особенно родителей. Он очень нуждается в эмоциональной поддержке людей, которые большую часть времени находятся с ним рядом. дошкольникам присуща особенная доверчивость и чувствительность к разного рода оценкам.

Именно ориентация на эмоционально привлекательных взрослых - родителей – способствует овладению ребенком необходимым содержанием представлений о семье; становится стимулом в стремлении повторять образчики поведения в семье.

В работах О.В. Дыбиной [14] и С.А. Козловой [19,20] определены характеристики образца-ориентира, способствующего формированию у дошкольников представлений о семье:

- во-первых, его действенность, которая обеспечивается соблюдением требований и стимулирует у детей желание повторять деятельность в своем поведении;

- во-вторых, его содержательная полнота, что предполагает соответствие возрастным и индивидуальным особенностям детей, их субъектному опыту в восприятии своей семьи и реализации положительной направленности на мир семейных отношений (приобщение ребенка к культурным, нравственным и социальным традициям и устоям, сложившимся в этой конкретной семье; освоение способов познания и образцов деятельности);

- в-третьих, личностный смысл его деятельности, за которым стоят личностные качества, значимые для ребенка: заботливость, доброта, приветливость, преданность, ответственность, справедливость и подобное. Личностный, жизненно важный смысл и побудительная сила приобретаются ребенком только в жизненной практике.

В исследовании Н.И. Демидовой определяется содержательная сторона «образа семьи» в сознании дошкольника, в которой описывается жизненное пространство ребенка в семье (денотативная категория). «Это пространство для ребенка определяется семейным укладом. Понятие семейный уклад нельзя очертить узкими границами, оно многогранно. Семейный уклад включает установленный порядок жизни в семье, внутренние законы, регламентирующие ведение хозяйства, выполнение возложенных обязанностей, потребности и ценностные ориентиры членов семьи, принятые традиции, организация досуга, сохранение родственных отношений. <…> Семейный уклад неразрывно связан с домом, где семья проживает, поэтому в «образе семьи» у дошкольника «дом» занимает особое место» [11: с.55].

«Коннотативная, оценочная категория появляется в «образе семьи» в процессе общения ребенка с членами семьи», - пишет далее автор [11: с.56]. Действительно, оценка семьи происходит у ребенка на эмоциональном уровне. Ценностная категория в отношении «образа семьи» заключается в понятиях семьи, родственных связей и отношений. Важно, что уже в дошкольном возрасте ребенок способен понимать ценность семьи для себя и свою значимость для семьи. «Мотивационная категория, - продолжает Н.И. Демидова раскрывать сущность содержания «образа семьи», - проявляется, в первую очередь в стремлении ребенка, став взрослым, иметь свою семью» [11: с.56].

Учитывая все это, сформулируем принципы формирования представлений о семье у дошкольника:

- принцип позитивизма реализуется в формировании привлекательного представления о семье на положительных примерах;

- принцип гуманистичности предполагает выбор приемлемой модели общения и взаимодействия с ребенком, когда и родители, и дети участвуют в процессе формирования представлений о семье и им в равной степени предоставлена свобода и самостоятельность в проявлении чувств, мыслей. применение этого принципа означает формирование семейных ценностей у ребенка и уточнение образа его будущей семьи.

- принцип деятельности предполагает трансляцию родителями своего понимания семьи на деятельностной основе. В ходе совместной деятельности происходит уточнение представлений о семье у дошкольника.

- принцип целостности предполагает целостное восприятие ребенком окружающего мира и такого явления в нем, как семья. Кроме того, он способствует демонстрации степени единения ребенка с миром семьи.

В процессе включённого наблюдения педагог может увидеть те семейные стороны воспитания, которые при внешнем наблюдении нередко бывают скрыты.

Следует помнить, что в неформальной обстановке и взрослые, и дети раскрываются разными своими гранями, поэтому рекомендуется вовлекать родителей, других членов семьи:

- в подготовку и проведение праздников, развлечений;

- в организацию экскурсии.

Обычно в таких ситуациях все взрослые чувствуют себя ответственными за детей (а не только за своего ребёнка), их деятельность, безопасность, стараются активно проявить себя, поэтому педагог видит многие воспитательные приёмы своих помощников, что даёт основание судить о стиле, методах домашнего воспитания.

Итак, в деле формирования представлений о семье перед педагогами и родителями стоят следующие задачи:  

- совместно выверенными усилиями в рамках педагогического просвещения формировать у детей уточненные представления о семье и уже на основе этого – собственную позитивную позицию по вопросам семейных отношений;

- способствовать разного рода проявлениям желания у детей действовать совместно с родителями по освоению мира семьи;

- научить детей с помощью педагогов и родителей способам действий по постижению опыта семьи.

Понятно, что сегодня имеют место значительные нарушения традиционного и естественного механизма подготовки детей к будущей семейной жизни воспитательными средствами самой семьи. В ряду основных факторов, отрицательно влияющих на личностное развитие ребенка, на формирование его представлений о нормах социальной жизни, включая семейные, отмечают в первую очередь утрату культуры семьи и потерю родительского поведения (не зависит – отцовского или материнского). Поэтому и встает с особой остротой вопрос осознанного влияния родителей на формирование представлений дошкольников о семье.

Благополучие современного общества представляется только в связи с восстановлением традиционных ценностей, включающих пропаганду семейного образа жизни, трепетное отношение к семье.

Глава вторая. Содержание и формы педагогического просвещения

 роди­телей                                     

2.1. Выявление представлений о семье у детей опытной группы

Теоретический анализ состояния проблемы позволил организовать экс­периментальное исследование и сформулировать следующие задачи опытно – экспериментальной работы, направленные на выявление представлений о семье у дошкольников опытной группы:

1) провести диагностическое исследование состояния представлений о семье детей дошкольного возраста;

2) провести диагностическое исследование по выявлению опыта родите­лей  в формировании у детей         представлений о семье;

3) обосновать содержание и выбор форм просвещения родителей по проблеме формирования у детей представлений о семье, разработать про­грамму формирующего этапа эксперимента, описать процесс его реализации;  

4) представить результаты контрольного этапа эксперимента: выявить динамику представлений детей о семье как показатель повышения  компе­тентности родителей в процессе педагогического просвещения.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с группой старших до­школьников. На различных этапах эксперимента приняли участие 8 дошко­льников и 15 взрослых.

В ходе опытно-экспериментального обучения мы устанавливали зако­номерности исследуемого процесса формирования представлений о семье у старших дошкольников, степени просвещенности родителей в данном во­просе, а также отслеживали динамику представлений детей о семье как пока­затель повышения компетентности родителей в результате педагогического просвещения.

Опытно-экспериментальное исследование, проводимое методом линей­ного педагогического эксперимента, включало следующие этапы: констати­рующий, формирующий и контрольный.

Констатирующий этап эксперимента позволил выявить состояние (уро­вень сформированности) у дошкольников представлений о семье, а также степень осведомленности в этом вопросе родителей.

Формирующий этап был направлен на реализацию разработанной про­граммы по педагогическому просвещению родителей дошкольников.

Контрольный этап представляется  обработанными, обобщенными и оформленными результатами сравнения показателей сформированности у дошкольников представлений о семье, их динамику.

На этапе констатации решались следующие задачи:

  1) определить наличие и особенности  представлений о семье у детей старшего дошкольного возраста и их ожиданиях в отношении своей будущей семьи;

2) выявить особенности понимания взрослыми (педагогами, родителями) своей роли в формировании у детей представлений о семье;

3)  установить  место проблемы  формирования у детей представлений о семье в деятельности дошкольного учреждения  по просвещению родителей.

Методы исследования и диагностические методики

в работе с детьми:

1) включенное наблюдение за поведением детей в сюжетно-ролевой игре;

2) диагностическая беседа «Моя семья»;

3) игровая мето­дика «Семья» (автор Т.И. Пухова, модификация И.В. Худяковой);

4) метод  свободных словесных ассоциаций, когда ребенку  по набору слов предлагалось придумывать разные истории, рассказы. Слова подбираются  таким образом, чтобы между ними видна была смысловая связь, отражающая разные семейные ситуации. Например,  цветы, угощение, подарки, гости, поздравления,  папа, мама;

5) анализ детских рисунков на тему: «Моя семья»;

6) дигностическая беседа «Моя семья в будущем».

(см. Приложе­ние 1).

в работе с родителями: выявлялись  особенности понимания взрослыми (педагогами, родителями) своей роли в формировании у детей представлений о семье. Для опроса родителей использовали методику, предложенную Т.А.Куликово и Н.И. Демидовой.

Использовались опросные методы (анкета на выявление педагогической культуры родителей), включенное наблюдение, беседа для родите­лей «Наша семья и ребенок», (см. Приложение 2)

В отношении воспитателей провели экспресс-опрос:

1. Уделяете ли вы внимание формированию у детей представлений о семье?

2. Какую цель вы при этом ставите?

3. Какие средства используете для формирования у детей представлений о семье?

4. Какова, по-вашему, роль семьи в формировании у детей представлений о семье?

5. От чего зависти эффективность формирования у детей представлений о семье?

В нашей работе на этапе первичной диагностики мы представили ме­тодики наблюдения, игры и беседы.

Итак, в начале эксперимента исследовали состояние представлений о семье у дошкольников опытной группы.

Для этого мы определили следующие критерии оценки уровня пред­ставлений ребенка о семье:

1 балл (НУ – низкий уровень): поверхностное, неполное, фрагментарное представление;

2 балла (УНС – уровень ниже среднего): поверхностное, не достаточно пол­ное представление;

3 балла (СУ – средний уровень): кон­кретное, неполное, разностороннее пред­ставление;

4 балла (УВС – уровень выше среднего) обобщенное представление, вклю­чающее слитное знание общего и конкретного;

5 балла (ВУ – высокий уровень): полное, обобщенное, целостное знание, включающее единство понятийного и конкретного содержания.

Как известно, если внимательно наблюдать за сюжетно-ролевыми иг­рами дошкольников, задавая уточняющие вопросы, можно составить пред­ставление о взаимоотношениях в их семьях, так как обычно дети во многом копируют поведение родителей.

Необходимо отметить, что по результатам единичного наблюдения де­лать выводы о состоянии у дошкольников представлений о семье нельзя: не­обходимо наблюдать изучаемое явление многократно, в сходных и разных условиях. Вот почему включенное наблюдение проводим по предлагаемым сюжетам: «делаем дома уборку и стирку», «готовим обед», «отмечаем день рождения бабушки», «идем семьей на прогулку» и подобное.

По результатам включенного  наблюдения за ролевыми играми дошко­льников по заданным сюжетам составили следующую таблицу:

Таблица 1. Результаты включенного наблюдения

Представим результаты графически (см. рис.1)

Рисунок 1. Усредненные результаты включенного наблюдения

Итак, усредненные данные показали, что представления о семье у старших дошкольников на 24% имеют высокий уровень, на 47% выше сред­него, на 25% - средний уровень, на 4% - низкий уровень.

Далее проводили с каждым ребенком индивидуально диагностиче­скую беседу «Моя семья» (см. Приложение 1)

Ответы детей на первый и последний вопросы диагностической беседы являются показателями их представлений о сущности и значении семьи. Бе­седуя с воспитателем по остальным предложенным вопросам, дошкольники экспериментальной группы с разной степенью пространности и осведомлен­ности рассказывают об особенностях уклада, взаимоотношений, традиций, сложившихся в их семьях, об истории, увлечениях и т.д. Сведения, получен­ные в ходе такой беседы, должны быть учтены и прокомментированы в ходе работы по педагогическому просвещению родителей.

Таблица 2. Результаты диагностической беседы «Моя семья»

Представим результаты графически (см. рис.2)

Рисунок 2. Результаты диагностической беседы

Беседа по первому вопросу показала, что 50% детей экспериментальной группы имеют достаточно обобщенное представление, включающее слитное знание общего и конкретного (уровень выше среднего – УВС). Рассказы де­тей о семье ограничены узким кругом самых близких ее членов (мамы и папы), для того, чтобы узнать у детей о бабушках и дедушках, приходится задавать дополнительные вопросы. Так, например, в ответах детей перечис­лялись члены семьи, отмечалось, что все они носят одну фамилию и живут в одной квартире, указывалось, кто чем занимается, кто где работает, что лю­бит и т.д. При этом нет расширенного представления о семье, дети не могут точно дать определения некоторым понятиям, затрудняются, например, рас­сказать про бабушек и дедушек поподробнее.

У второй половины детей (средний уровень – СУ) мы отметили кон­крет­ное, но неполное, хотя и разностороннее представление о семье. Нет уверен­ности в рассказе о составе семьи, о распределении обязанностей в семье и т.д.

Следующий этап диагностики – использование игровой диагностиче­ской методики «Семья». Предлагая каждому ребенку из экспериментальной группы «поиграть в семью», воспитатель предоставляет стимульный мате­риал: набор персонажей (мама, папа, дедушка, бабушка, мальчик, девочка), конструктор (сборный дом), набор мебели  и дает задание «выбрать членов семьи».

Фиксируем выбор персонажа (1 балл), его включение в игровую ситуа­цию (1 балл), продолжительность действия с каждым из них (1 балл).

Заполняем таблицу, пользуемся условными обозначениями: М. — мама, П. — папа, Р. — ребенок, Др. — другие (см. табл. 3). Полученные баллы суммируются, заносятся в таблицу. (см. табл.3 и рис.3)

Таблица 3. Введение в игровую ситуацию (в процентном выражении)

Итак, по усредненным результатам данного этапа диагностики мы обнаружили, что наиболее значимым для участников исследования являются мамы (87%) и сам ребенок (79%), на третьем месте папы (50%), на четвертом – остальные члены семьи (17%).

Рисунок 3. Введение персонажей в игровую ситуацию

Данный этап диагностики по количеству позволяет воспитателю по­нять, с кем дошкольник хотел бы тесно взаимодействовать.

На следующем этапе диагностики ребенку предлагается сделать ме­бель и собрать обстановку в доме от лица персонажей (ребенок показывает, как они это делают). Воспитатель задает вопросы: «Что члены семьи делают дома? Что делаешь ты в это время? Вместе с кем? Почему? Что каждый из вас будет делать дальше? Чем все закончится? Почему?»

Подсчитываем и фиксируем количество пассивных действий персо­нажей (нейтральные, соглашающие, оппозиционные), активных действий (инициирующие, поддерживающие, результирующие) (см. табл. 4). В специ­альном протоколе отмечаются все сопровождающие высказывания ребенка (см. Приложение 3). За каждое действие или высказывание насчитывается 1 балл, затем баллы суммируются и заносятся в таблицу (см. табл.4)

Таблица 4. Характеристика предметных действий персонажей

Большое количество баллов зафиксированных в таблице говорит о желании (активные действия) или нежелании (пассивные действия) ребенка взаимодействовать с тем или иным членом семьи.

Представим результаты графически (см. рис.4)

. Рисунок 4. Характеристика предметных действий персонажей

Таким образом, мы видим, что у большинства детей преобладают дейст­вия и высказывания в адрес самого ребенка и мамы, меньше у папы и еще меньше у других членов семьи.

Изучая протоколы фиксации детских высказываний, мы определили особенности отношений ребенка с предполагаемым членом семьи.

На следующем этапе, после того как ребенок закончил играть, воспита­тель вместе с ребенком убирает материалы и беседует с ним, используя во­просы: «Кем ты станешь, когда вырастешь? Хочешь ли ты быть похожим на маму (папу)? Почему? Какая (ой) у тебя мама (папа)? А ты  каким (какой) бу­дешь?».

Речь ребенка фиксируется, отмечается характер высказываний (ней­тральный, негативный, позитивный) по отношению к персонажу, их количе­ство (за каждое высказывание по одному баллу) (например, см. табл. 5). Это позволит воспитателю определить, как ребенок эмоционально настроен на каждого члена его семьи.

Таблица 5. Характеристика экспрессивности высказываний по отно­шению к персонажам

Представим данные результаты графически (см. рис.5)

Рисунок 5. Экспрессивность высказываний по отношению к персона­жам игры

Таким образом, мы видим, что у детей преобладают позитивные выска­зывания достаточно ровные по отношению к маме, папе и самому ребенку и несколько снижена эмоциональность по отношению к другим членам семьи. При этом высказывания в основном краткие, дети затрудняются комменти­ровать действия персонажей, изображающих дедушку и бабушку.

Целью следующего диагностического задания «Рисую семью» явля­ется выявление наличия представлений о мире семьи: (что такое семья, кто входит в состав семьи).

Детям было предложено нарисовать всех членов его семьи, тема и со­держание рисунка не уточняется. После рисования с ребенком проводится беседа по вопросам: Расскажи, кого ты изобразил на своем рисунке? Где они находятся? Чем они заняты? Что они делают? Кто это придумал? Какое у них настроение? Почему? Кто из нарисованных людей самый счастливый? По­чему? А есть среди них кто-то несчастный? Почему? Можно ли твой рисунок назвать «Моя семья»? Почему ты не нарисовал…?

Нами определяется смысл нарисованного ребенком – почему ребенок нарисовал именно этих членов семьи и что означают некоторые детали ри­сунка.

Оценивание результата проводится по трехбалльной системе:

1 балл –  ребенок не выполняет задание до конца даже с помощью вос­питателя; рисует не всех членов семьи; затрудняется назвать членов семьи, не определяет признаки семьи;

2 балла – ребенок при помощи взрослого выполняет задание – рисует свою семью, изображая большинство членов семьи; отвечает на все вопросы, перечисляет большинство членов своей семьи, дает характеристику некото­рым признакам семьи.

3 балла – ребенок выполняет задание самостоятельно, изображает рас­ширенный состав семьи, отвечает на вопросы полно, правильно выделяет ос­новные признаки семьи; рассказывает семейные истории, позитивный харак­тер рассказов.

Таблица 6. Результаты диагностического задания «Рисую семью»

Представим данные результаты графически (см. рис.6)

Рисунок 6. Уровень сформированности представлений о семье у до­школьников

По результатам анализа деталей рисунков мы составили следующую таблицу (см. табл.7)

Таблица 7. Особенности детских рисунков по теме «Рисую семью»

По итогам анализа содержательной стороны рисунков выяснилось, что у двух детей (25%) изображение семьи выполнено на  достаточно слож­ной сюжетной основе, что является показателем комфортного ощущения се­мьи (высокий уровень); у одного ребенка (12%) плохо и нечетко прорисо­ваны как родители, так и он сам, нет сюжета, фон небрежно заштрихован – все это является показателем того, что ребенку дискомфортно в семье; у трех детей (38%) детально, но статично изображены члены семьи, сюжет плохо определен, все фигуры практически одного размера – это средний уровень комфортности ребенка в семье; у двоих детей (25%) сюжет определяется, главный – сам ребенок, данный показатель может быть принят как уровень выше среднего. Итак, общая картина анализа рисунков может быть представ­лена следующим образом (см. рис.7)

Рисунок 7. Уровень комфортности дошкольников в семье

по результа­там анализа рисунков

Таким образом, в ходе диагностического исследования, мы обнару­жили, что дети экспериментальной группы имеют представления о семье в основном на среднем уровне. Это значит, что необходима дальнейшая работа по развитию у дошкольников направленного интереса на семью с целью формирования представлений о семье на более высоком уровне.

2.2 Выявление опыта родителей в формировании у детей представлений о семье

В ходе диагностической работы с родителями им было предложено от­ветить на вопросы анкеты (см. Приложение 2).

Анализ результатов анкетирования показал, что трудности в воспитании ребенка по разным причинам испытывают 13 человек (80%). Среди причин в основном указаны: недостаток времени, терпения, опыта, из-за незнания пе­дагогических приемов и неумения их применять.

Таким образом, большинство родителей хотели бы повысить свою педа­гогическую компетентность (80%), из них нуждаются в элементарных педа­гогических знаниях (26%); считают свои знания достаточными (20%).

Информация, получаемая родителями дошкольников из разных источ­ников, помогает им мало, так как носит слишком узконаправленный и обоб­щенный характер, отмечаются трудности применения получаемых педагоги­ческих знаний с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Родители считают, что испытывают потребности: получать полную ин­формацию о ребенке – 8 чел. (60%); советы по воспитанию – 4 чел. (27%); советы психолога по конкретным ситуациям – 2 чел (13%).

Нужно отметить, что многие родители признают, что они крайне мало осведомлены об особенностях поведения своего ребенка в детском саду, со­глашаются с тем, что жизненный уклад семьи во многом отличается от того, к чему приучаются дети в детском саду (это чаще всего касается режимных моментов, культуры поведения, например, за столом и т.д.)

На вопросы, касающиеся формирования у детей представлений о семье, родители ответили следующим образом:

Регулярно рассказывают о членах семьи – 2 чел. (13%); время от вре­мени – 2 чел. (13%); считают такие разговоры преждевременными «отмахи­ваются от вопросов» 4 чел.(26%); просто не хватает времени и оставляют на «потом» - 7 чел. (46%).

Следующий этап диагностической работы с родителями заключался в том, чтобы на основе анкеты и индивидуальных бесед с родителями нужно было составить характеристику воспитательного потенциала семьи (см. табл. 7 «Критерии оценки воспитательного потенциала семьи» и 8 «диагностиче­ская карта воспитательного потенциала семей дошкольников»).

Таблица 7

Критерии оценки воспитательного потенциала семьи

Таблица 8

Диагностическая карта воспитательного потенциала

семей дошкольников

Изобразим результаты графически (см. рис.6)

Рисунок 8. Уровень воспитательного потенциала семей дошкольников

Это исследование показало, что в основном воспитательный потенциал у 87% родителей дошкольников средний, у 13% из них низкий.

Итак, по итогам первичной диагностики на констатирующем этапе эксперимента можно сделать следующие выводы:

1) дети показали средний уровень сформированности представлений о семье; нами выявлено, что стихийно формирующиеся у дошкольников представления о семье отличаются фрагментарностью, бедностью эмоциональной окраски, иногда даже искажены. Такое состояние представлений дошкольников о семье негативно сказывается на формировании у детей направленности на семью, на развитии ожиданий ребенка в отношении своей семьи.

2) у родителей выявлен интерес и потребность в повышении педагогической культуры, воспитательный потенциал семей – средний и ниже среднего.

Все это дает основание организовать просвещение родителей таким образом, чтобы, во-первых, обратить их внимание на формирование у детей представлений о семье, во-вторых, чтобы через различные формы взаимодействия повысить свою педагогическую компетентность.

Исходя из этих данных, вытекают основные задачи и направления взаимодействия воспитателей и родителей в вопросе формирования у дошкольников представлений о семье:

•   организация педагогического просвещения для родителей дошкольников;

•   повышение педагогической компетентности и воспитательной культу­ры родителей;

•   активное включение родителей в реализацию образовательных про­грамм дошкольных учреждений;

•   организация комплексного сопровождения взаимодействия детского сада с семьей со стороны специалистов: педагога-психолога, социального пе­дагога, старшего воспитателя, педагога-организатора, учителя-логопеда, ру­ководителя изостудии и т.д.;

•   гармонизация детско-родительских взаимоотношений, оказание по­мощи в организации семейного досуга;

•   формирование у детей и родителей понимания семейных ценностей и традиций, осознание того, какое это счастье — жить в семье;

•   приобщение взрослых к педагогике ненасилия и возрождение тради­ционной культуры семейного воспитания.

2.3 Обоснование и реализация  содержания и форм педагогического просвещения родителей по проблеме формирования у детей представлений о семье (формирующий этап)

На формирующем этапе исследования нами была составлен план мероприятий по педагогическому просвещению родителей дошкольников, предусматривающих вопросы формирования представлений у детей о семье, семейных ценностях и традициях, выработки направленности каждого ребенка на мир семьи.

Сущность такой работы: привлечение к сотрудничеству с детьми и педагогами близких родственников дошкольников;  организация партнерских детско-родственных связей посредством совместной деятельности  в ДОУ.

Цели и задачи работы по данному направлению:

- создать условия для гармонизации детско-родительских отношений;

- повысить педагогическую компетентность родителей дошкольников в вопросах приобщения ребенка к миру семьи;

- направить совместными усилиями родителей и воспитателей каждого ребенка на мир семьи, то есть способствовать тому, чтобы его восприятие, мышление, желания, действия сосредоточились на овладении сведений о мире своей собственной семьи;

- сформировать у родителей элементарные умения организовать познавательную, творческую, игровую совместную деятельность с детьми.

сформировать у всех членов семьи элементарные умения организовать познавательную, творческую, игровую совместную деятельность с детьми.

Обоснование строится на том, что старшим дошкольникам в силу их возрастных психофизиологических доступны достаточно полные представления о семье:

- во-первых, в этом возрасте развиваются образные формы познания окружающей действительности и дети готовы овладеть и конкретными понятиями мира семьи, и их взаимосвязями;

- во-вторых, дети готовы оперировать представлениями в рамках таких связей как «семья-ребенок», «семья-предмет-ребенок»;

- в-третьих, у детей развивается и проявляется воображение в рамках комбинирования представлений и их преобразования;

- в-четвертых, деятельность детей мотивирована и происходит усвоение мотивов деятельности по образцу взрослых;

- в-пятых, эмоциональная сфера изменяется от ситуативности и неустойчивости – к произвольной регуляции.

Поскольку все это отражает интеллектуальную, эмоциональную, мотивационную, поведенческую стороны жизнедеятельности ребенка, соответственно представления о семье можно структурировать следующим образом:

1) интеллектуальный компонент представлений о семье (знания, способы действий по освоению и присвоению опыта семьи);

2) эмоциональный компонент представлений о семье (эмоции и чувства, отражающие отношение к семье и ее членам);

3) мотивационно-потребностный компонент представлений о семье (система потребностей и мотивов деятельности в рамках семейного уклада, семейных традиций);

4) поведенческий компонент представлений о семье (реализация умений и навыков в рамках семейных взаимоотношений).

В данной структуре первые два компонента выполняют мыслительную и эмоционально-оценочную функции, а два следующих – стимулирующую и деятельностную (преобразовательную) функции.

В ходе педагогического просвещения родителей мы характеризуем каждый компонент и ставим перед родителями задачи по его формированию следующим образом:

Интеллектуальный компонент

- формирование представлений о мире семьи (семья – это взрослые и дети, которые живут вместе, друг друга любят, проявляют внимание и заботу; семья – это когда вместе трудятся; семья – это когда у всех есть права и есть обязанности; семья – это когда все вместе отдыхают, играют, устраивают праздники);

- формирование представлений об истории семьи, о ее прошлом (знакомство с родословной, традициями, обычаями и атрибутами – гербом, фотографиями, наградами и подобное);

-формирование представлений о связях между членами семьи (папа – мой папа, сын дедушки и бабушки, муж моей мамы и подобное; Я – сын, внук, брат, племянник и подобное);

- формирование представлений о том, как развивается семья (состав увеличивается, появляются новые члены семьи);

- формирование представлений о месте предметов в жизни семьи (любимые вещи, подарки, памятные реликвии);

- формирование представлений о своей сопричастности к жизнедеятельности семьи (Я – член семьи, Я – старший ребенок и подобное, у меня есть обязанности… и подобное);

- формирование представлений о важной роли семьи для каждого человека (защита, забота, любовь, хорошее настроение и подобное).

  Мотивационно-потребностный компонент

- поддерживать желание ребенка узнавать и самому рассказывать о прошлом, настоящем и будущем семьи;

- способствовать стремлению устанавливать причинно-следственные связи между членами семьи, между миром семьи и миром предметов;

- способствовать желанию поддерживать и создавать семейные традиции, обычаи, реликвии;

- поддерживать желание заботиться, проявлять любовь, помогать и т.д.

Поведенческий компонент

- учить реализовывать представления и знания о семье в действиях и деятельности;

- учить способам проявления заботы и сочувствия (вербальным и невербальным);

- учить способам преумножения достоинств семьи (рисую лучше всех, пишу стихи и рассказы о семье, играю на музыкальных инструментах и т.д.)

Эмоционально-чувственный компонент (является важной составляющей каждого компонента) – учить положительным эмоциям, добрым чувствам по отношению к семье и ее окружению.

Такие характеристики служат ориентиром в достижении результатов педагогического просвещения по совместной работе родителей и воспитателей ДОУ в деле формирования представлений о семье.

Исходя из всего этого, нами был составлен план работы с родителями, который включает мероприятия, направленные на повышение педагогической культуры родителей, а также выстраивает линии взаимодействия с ними в рамках работы по формированию представлений у дошкольников о семье.

Родителям были представлены результаты проведенного исследования, по запросу родителей проводились как разъяснительные беседы, так и индивидуальные консультации. Необходимо отметить, что активными были не только мамы, но и отцы.

Судя по обращениям родителей, можно заключить, что ошибочным является мнение о достаточной осведомленности родителей по вопросам воспитания у детей направленности на семью, о достаточной степени владения навыками и способами их использования.

Опираясь на все выше изложенное, нами разработаны планы и примерная тематика собраний, связанные с важностью семейного воспитания, необходимостью участия в нем родителей и других членов семьи. При этом особое внимание было отведено воспитательному воздействию отцов, так как мамы традиционно больше участвуют в каждодневной жизни ребенка, а значит и в большей степени демонстрирует ему социальные образцы поведения.

В ходе проведения лектория и дискуссий для родителей обсуждались стили родительского поведения, воспитательные традиции каждой семьи, вопросы наказания и поощрения детей, организовывались сюжетно-ролевые игры и упражнения для усвоения родителями излагаемого лектором материала, делалась попытка разобрать степень влияния прародительских стереотипов поведения на приемы и стили воспитания дошкольников.

Предлагаемая нами работа по педагогическому просвещению родителей дошкольников была включена в комплексное планирование на учебный год. По своим целям, задачам и содержанию она:

- ориентирована на формирование интеллектуального, эмоционально-чувственного, мотивационно-потребностного и поведенческого компонентов представлений старших дошкольников о семье;

- предполагает занятия с родителями; совместные занятия родителей и их детьми в течение 9 месяцев (сентябрь-май) с периодичностью одного раза в неделю; каждое занятие рассчитано на 45 минут при количестве участников группы 15 родителей (8 семей).

Цель: педагогическое просвещение родителей в вопросах формирования представлений у дошкольников о семье.

Задачи:

1) повысить педагогическую компетентность родителей;

2) способствовать расширению представлений дошкольников о семье;

3) создать условия для осознания их роли в формировании у детей направленности на семью, представлений о ценности семьи.

Сформулируем принципы проведения занятий:

- вариативность и подвижность содержания запланированной работы по просвещению родителей при сохранении общей структуры занятий;

- использование возможностей интеграции параллельных образовательных процессов: «детский сад – дети», «детский сад – родители», «родители – дети»;

- ориентация на конкретные ситуации и самые актуальные проблемы, а также трудности воспитания, которые испытывают родители дошкольников;

- привлечение опыта родителей (практическая направленность занятий).

Таблица 9. Календарное планирование занятий по педагогическому просвещению родителей дошкольников

Условия, которые были созданы благодаря организации педагогического просвещения родителей:

- в группе наблюдается атмосфера общности интересов педагогов и ро­дителей, фиксируются проявления эмоциональной взаимоподдержки, роди­тели активно общаются между собой;

- педагоги во взаимоотношениях с родителями отошли от назиданий и поучений к партнерству и поддержке их педагогических возможностей, взаимопроникновению в проблемы друг друга;

- соблюдается принцип единства воспитательных воздействий ДОУ и родителей дошкольников;

- родители осознают важность формирования у дошкольников представлений о семье; свою роль и ответственность в этом вопросе;

- педагоги декларируют приоритет прав родителей на осуществление ве­дущей роли в воспитании;

- родители понимают неизбежность в субъективности точки зрения пе­дагога, проявляют тактичную сдержанность;

- все споры и недоразумения решаются конструктивно, вне поля зрения ребенка, стороны научились идти на компромиссы и договариваться, руко­водствуясь интересами ребенка, оставив свои личные амбиции.

- большинство из родителей высказывают пожелания продолжать совме­стную работу в рамках педагогического просвещения.

Таким образом, в группе возникло содружество воспитателей, детей и родителей.

2.4 Динамика представлений детей о семье как показатель повы­шения  компетентности родителей в процессе педагогического про­свещения (контрольный этап)      

Приступая к исследованию результатов проведенной работы. Мы предполагаем, что представления детей о семье стали более полными. На контрольном этапе данного исследования мы ставим перед собой за­дачу: отследить динамику представлений старших дошкольников о семье  и воспитательного потенциала их семей в результате проводившихся в течение года мероприятий по педагогическому просвещению родителей. Мы исходим из того, что положительная динамика представлений детей о семье является результатом работы по педагогическому просвещению родителей.

На контрольном этапе мы использовали следующие методики:

- в работе с детьми: диагностическая беседа «Моя семья в будущем», беседа с дошкольниками «Семья глазами ребенка», диагностическое задание «Рисую семью».

- в работе с родителями: анкетирование, определение воспитательного потенциала семьи.

Результаты диагностических бесед  «Моя семья в будущем» и «Семья глазами ребенка» занесены нами в таблицу (см. табл.10) и по ее данным составлены диаграммы (см. рис.9).

Таблица 10. Результаты диагностических бесед «Моя семья в будущем» и «Семья глазами ребенка»

Представим результаты графически (см. рис.9)

Рисунок 9. Результаты диагностических бесед

Итак, по сравнению с результатами диагностической беседы, проведенной в начале опытно-экспериментального исследования, показатели заметно выросли. Если высокий уровень сформированности представлений о семье в начале работы не показал никто, то теперь 25% и 37%; уровень выше среднего вначале показали 50% детей, а теперь – 63%; средний уровень вначале продемонстрировало 50% и 37% детей, а теперь – 12%.

По результатам диагностического задания «Рисую семью» мы составили таблицу (см. табл.11) и диаграммы (см. рис.10 и 11).

Таблица 11. Результаты диагностического задания «Рисую семью»

Представим данные результаты графически (см. рис.10)

Рисунок 10. Уровень сформированности представлений о семье у до­школьников

Общая картина анализа рисунков может быть представ­лена следующим образом (см. рис.11)

Рисунок 11. Уровень комфортности дошкольников в семье

по результа­там анализа рисунков

Таким образом, мы видим, что показатели сформированности представлений о семье у дошкольников выросли и повысился уровень комфортности дошкольников в семье.

Результаты определения педагогического потенциала семьи на контрольном этапе исследования представим в виде сравнительного графика (рис. 12)

Рисунок 12. Сравнительные результаты определения уровня воспитательного потенциала семей на начало и в заключение эксперимента

Как мы видим показатели уровня развития воспитательного потенциала семей также выросли достаточно заметно.

Таким образом работа по педагогическому просвещению родителей оказалась достаточно эффективной.

Выводы

1) Изучение истории становления, развития и выработки различных подходов к педагогическому просвещению родителей показало, что несмотря на широкий диапазон суждений по этой проблеме, необходимость обучения родительству признавалась с древнейших времен и, исходя из предлагаемых на каждом историческом этапе концепций семейного воспитания, предпринимались те или иные шаги к организации такого просвещения.

2) Анализ специальной литературы, посвященной вопросам семейного воспитания и формирования у детей представлений о семье показал, что особенностями и ведущими факторами здесь являются духовно-нравственная атмосфера жизни семьи, ее традиции и обычаи, характер взаимоотношений внутри нее, система ценностей, а также уровень педагогической культуры родителей. Все это в совокупности и определяет воспитательную среду дошкольника, становится условием формирования направленности ребенка на семью, обеспечивает успешность будущей семейной жизни.

3) Освоение ребенком интеллектуального, мотивационно-потребностного, эмоционально-чувственного и поведенческого аспектов представления о семье осуществляется посредством целенаправленного воспитательного воздействия прежде всего родителей, а затем детского сада. Вот почему в данном вопросе они должны взаимодействовать.

4) В ходе опытно-экспериментального исследования, проведенного с конкретной группой детей и их родителями на этапе констатации мы выявили основные проблемы и «белые пятна» в рамках представлений дошкольников о семье; степень понимания родителей об их роли в формировании «образа семьи» у собственных детей, а также их потребности в педагогическом просвещении; состояние педагогического просвещения в дошкольном образовательном учреждении.

5) Определяя содержание компонентов обогащенного представления о семье, поставив целью повысить и затем обратить воспитательный потенциал каждой семьи на благо ребенка, мы установили, что для этого, в первую очередь,  необходимо организовать педагогическое просвещение родителей.

В рамках данной работы нами была организована и проведена опытно-экспериментальная работа, включающая: констатирующий (диагностический), формирующий и контрольный этапы. Использованная нами в работе система диагностики имеет вариативный характер.

6) Для того, чтобы эффективно способствовать формированию полного представления детей о семье был разработан план мероприятий по педагогическому просвещению родителей.

В ходе работы был реализован целый комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование у детей представлений о семье.

7) Оценка результатов исследования заключалась в сравнении показателей диагностических методик, использованных на констатирующем и контрольном этапах. В качестве критериев нами использовались показатели целостности, полноты, объема, отчетливости, обобщенности. В результате мы получили положительную динамику уровня сформированности представлений дошкольников о семье, что явилось подтверждением выдвинутой нами в начале исследования гипотезы: формирование представлений у дошкольников о семье будет проходить более успешно, если, во-первых, будет организовано педагогическое просвещение родителей; во-вторых, повысив свою педагогическую компетентность, родители смогут влиять на формирование положительных представлений о семье.

8) Разработки, выполненные в рамках работы можно использовать в практике педагогического просвещения родителей дошкольников.

Литература

1. Арнаутова Е.П. Планируем работу с семьей //Управление ДОУ. 2002. №4. с.10-18.

2. Арнаутова Е.П. Педагог и семья. - М.,2001.

3. Березина Т.А. Проблемы подготовки педагогов дошкольного учреждения к педагогическому сопровождению семей воспитанников [Текст] / Т. А. Березина, О. И. Воронина // Человек в мире культуры: духовно-нравственное воспитание и развитие : междунар. пед. форум, (г. Ростов-на-Дону, 25-27 марта 2010 г.) / Рос. акад. образования, Юж. федер. ун-т, Пед. ин-т, Каф. дошк. педагогики, Юж.-Рос. науч.-образоват. центр духовно-нравств. воспитания детей и молодежи. - Ростов н/Д : ИПО ПИ ЮФУ, 2010. - С. 72-79 .

4. Березина Т.А. Взаимодействие педагогов и родителей в приобщении дошкольников к семейным традициям [Текст] : [Результаты эксперим. работы в дошк. учреждении N 98 Нев. р-на Санкт-Петербурга] / Т.А. Березина // Детство. - СПб., 1998. - №1. - С. 47-55

5. Бестужев-Лада И.В.. Идеальные представления о системе народного образования / И. В. Бестужев-Лада // Педагогика. 1998. - № 6. – C.31-38

6. Богославец Л.Г., Давыдова О.И., Майер А.А. Работа с родителями в ДОУ. // Управление ДОУ, 2008г., №5

7. Гребенников И.В. Воспитание семьянина в родительском доме.- М., 2004.

8. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. - М.: Эксмо, 2003. - 480 с.

9. Гранкин А. Ю., Е. А. Аркин О семейном воспитании/А. Ю. Гранкин// Педагогика. 2004. №6. С. 80 - 84.

10. Данилина Т.А. и др. Интеграция работы ДОУ с семьей // Управление ДОУ. 2002. №4. с.110-114.

11. Демидова Н.И. Теоретические основы формирования «образа семьи» у старших дошкольников.// Столичное образование – 3. Сборник научных трудов. – М., 2002

12. Демидова Н.И.

13. Дошкольные учреждения и семья / Под ред. Т.Н.Дороновой и др. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2001.

14. Дыбина О.В., Акулова Е.Ф., Анфисова С.Е., Еник О.А., Кузина А.Ю., Сидякина Е.А., Щетинина В.В.Диагностика направленности ребенка на мир семьи. Учебно-методическое пособие – М. Центр педагогического образования, 2009. – 77 с.

15. Евдокимова Н.В., Додокина Н.В., Кудрявцева Е.А. Детский сад и семья: методика работы с родителями: Пособие для педагогов и родителей.- М: Мозаика – Синтез, 2007.

16. Зверева О.Л. Методическая помощь воспитателям в подготовке к общению с родителями // Управление ДОУ. 2002. №4. с.100-110.

17. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до концаXX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И.Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512 с.

18. Козлова А.В., Дешеулина Р.П. Работа ДОУ с семьей. М., 2004.

19. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: учебник / С. А. Козлова,         Т. А. Куликова. - 6-е изд., испр.; Гриф МО. - М.: Академия, 2006. - 415 с.

20. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 160 с.

21. Коменский Я.А. Материнская школа - Хоменко И.А. К вопросу об определении понятия «семейное воспитание».// Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. Вып.1 2012 г. Том 17. С.88-93. - #"#" target="_blank">Хоменко И.А. Концептуализация понятийно-терминологического аппарата семейной педагогики. // Известия Самарского научного центра РАН. - № 4 (6). – 2009. – С. 887-890 - 0,4 п.л.- #"#" target="_blank">Хоменко И.А. Образовательные запросы современной семьи.// Образование и семья: проблемы индивидуализации. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 20-21 апреля 2005 года, Санкт-Петербург. /Под общей редакцией И.А.Хоменко — СПб. – 2006. С.6-13 - #"#" target="_blank">Перспективы развития теории семейного воспитания в современной педагогической науке. - zip/sp1.doc

45. Хоменко И.А.Проектирование образовательного маршрута семьи // Народное образование. - № 8. – 2011. – С. 266-270. - #"#" target="_blank">Хоменко И.А.Семейная педагогика в учебной литературе: проблема отражения нового знания. //Универсум. Вестник Герценовского университета. N1 2012. С.237-242. -  #"#" target="_blank">Хоменко И.А. Семья как образовательная система и партнер школы.  // Народное образование. 2009. № 8. С. 37-41. - #"#" target="_blank">Хоменко И.А.Семейное воспитание как актуальная научно-педагогическая проблема.//Знание. Понимание. Умение. N2 2010. С.166-172. - #"#" target="_blank">Хоменко И.А. Семейное воспитание в контексте научного статуса семейной педагогики. // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - Пятигорск, N2, 2009. - С. 380-381 –0,2 п.л. - http://www.inter-pedagogika.ru/zip/2009_SVSP.pdf

50. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. - М., 1985.

51. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. – М., 1986.

52.   Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы. - М. Просвещение, 1993.- 112 с.

53. Энциклопедия семейного воспитания и обучения. / Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. — М., 1982.