Самооценка и идентификация старших дошкольников из полных и неполных семей

Самооценка и идентификация старших дошкольников из полных и неполных семей

Самооценка и идентификация старших дошкольников из полных и неполных семей

самооценка идентификация дошкольник

Введение

Одной из самых значительных и актуальных тем в психологии можно считать проблему становления самосознания и самооценки личности. В рамках исследования самосознания самооценке отводится ведущая роль - она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, как объединяющее начало, включенное в процесс самосознания.

Самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать не только уровню окружающих, но и уровню собственных личностных оценок. Правильно сформированная самооценка выступает не просто как знание самого себя, не как сумма отдельных характеристик, но как определенное отношение к себе, предполагает осознание личности в качестве некоторого устойчивого объекта.

Самооценка является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе. Представляет собой сложный по психологической природе феномен. Она включена во множество связей и отношений со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов ее деятельности и общения. Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека.

Самооценка позволяет сохранить устойчивость личности независимо от меняющихся ситуаций, обеспечивая возможность оставаться самим собой. В настоящее время все более очевидно влияние самооценки дошкольника на его поведение, межличностные контакты.

Дошкольный возраст не случайно выбран для проведения нашего исследования. Данный возраст - начальный период осознания ребенком самого себя, мотивов и потребностей в мире человеческих отношений. Поэтому важно в этот период заложить основы для формирования дифференцированной адекватной самооценки. Все это позволит ребенку правильно оценить себя, реально рассматривать свои силы к задачам и требованиям социальной среды, в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой цели и задачи.

Вступая в дошкольный возраст, ребенок начинает осознавать факт своего существования. Развитие подлинной самооценки начинается с реалистических оценок детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний. Менее объективно в этот период дети оценивают качества своей личности. Дошкольники склонны переоценивать себя, на что их направляют по преимуществу положительные оценки окружающих их взрослых.

Многочисленные исследования показывают, что одним из внутренних образований, возникающих в результате оценки, является самооценка ребенка. Старший дошкольный возраст является важным периодом для становления самооценки для дальнейшего ее развития и влияния на личность.

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования:

На формирование личностной сферы старших дошкольников большое влияние оказывает идентификация с родителями и социальный статус семьи. Отсутствие в семье одного из родителей может привести к нарушению в полоролевом развитии и неуверенности в себе.

Цель работы:

Изучить уровень самооценки и идентификации старших дошкольников из полных и неполных семей с родителями.

Задачи исследования:

. Провести теоретический анализ проблемы самооценки и идентификации старших дошкольников из полных и неполных семей с родителями.

. Определить уровень самооценки и идентификации старших дошкольников из полных и неполных семей с родителями.

. Выявить взаимосвязь самооценки и идентификации старших дошкольников из полных и неполных семей с родителями.

. Провести сравнительный анализ самооценки и идентификации старших дошкольников из полных и неполных семей с родителями.

. Разработать программу психологической коррекции самооценки и процесса идентификации старших дошкольников из неполных семей.

. Разработать рекомендации педагогам и родителям по результатам исследования.

Объект исследования:

Самооценка.

Предмет исследования:

Взаимосвязь самооценки и идентификации старших дошкольников из полных и неполных семей с родителями

Гипотеза:

Существуют различия в самооценке и идентификации старших дошкольников из полных и неполных семей с родителями.

Методологическая основа исследования:

Проблема самооценки, как одна из центральных проблем психологии личности, изучалась в трудах различных отечественных и зарубежных психологов.

Среди них можно выделить следующих авторов: Л.И. Божович, Л.В. Бороздина, Л.С. Выготский, А.В. Захарова, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, М.И. Лисина, B.C. Мерлин, В.с. Мухина, Е.И. Савонько, В.Ф. Сафин, Е.А. Серебрякова, ГЛ. Собиева, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, С.Л. Рубинштейн, П.Р. Чаматы, И.И. Чеснокова, П.М. Якобсон; А. Адлер, А. Бандура, Р. Бернс, И. Бранден, У. Джемс, Ф. Зимбардо, С. Куперсмит, К. Левин, К. Роджерс, М. Розенберг, 3. Фрейд, К. Хорни.

Методы исследования:

Анализ научно-методической литературы; метод психологического тестирования; полученные результаты исследования обработаны с помощью методов математической статистики.

Научная новизна исследования:

Данное исследование направленно на изучение различий самооценки и идентификации старших дошкольников из полных и неполных семей с родителями.

Практическая значимость результатов исследования:

Результаты исследования могут быть использованы в коррекционной и консультативной деятельности психологов.

Эмпирическая база исследования:

ГУО ДУ я/с № 136 г. Гомеля. В исследовании принимали участие 64 ребенка (5-6 лет) из полных и неполных семей.

Из полных семей 32 ребенка, из них 16 мальчиков и 16 девочек.

Из неполных семей 32 ребенка, из них 16 мальчиков и 16 девочек.

Структура и объём курсовой работы:

Тема: «Самооценка и идентификация старших дошкольников из полных и неполных семей»

Структура дипломной работы: введение, общая характеристика работы, 2 главы, заключение.

Количество страниц - 69

Количество использованных источников - 52

Количество приложений - 9

1.Теоретические проблемы самооценки и идентификации старших дошкольников из полных и неполных семей с родителями

.1 Основные направления изучения самооценки в трудах отечественных и зарубежных психологов

Самооценка - эмоционально окрашенное отношение к себе в разных конкретных ситуациях и разных видах деятельности [44, с.60]

Проблема самооценки, как одна из центральных проблем психологии личности, изучалась в трудах различных отечественных и зарубежных психологов.

Среди них можно выделить следующих авторов: Л.И. Божович, Л.В. Бороздина, Л.С. Выготский, А.В. Захарова, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, М.И. Лисина, B.C. Мерлин, В.с. Мухина, Е.И. Савонько, В.Ф. Сафин, Е.А. Серебрякова, ГЛ. Собиева, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, С.Л. Рубинштейн, П.Р. Чаматы, И.И. Чеснокова, П.М. Якобсон; А. Адлер, А. Бандура, Р. Бернс, И. Бранден, У. Джемс, Ф. Зимбардо, С. Куперсмит, К. Левин, К. Роджерс, М. Розенберг, 3. Фрейд, К. Хорни.

В настоящее время существует несколько трактовок понятий самооценки. В исследованиях А.З. Зака, самооценка представляется в качестве средства анализа и осознания субъектом собственных способов решения задач, на которых строится внутренний план действий, обобщённая схема деятельности личности [2, с. 27]. Т. Шибутани говорит о самооценке так: «Если личность - это организация ценностей, то ядром такого функционального единства является самооценка» [38, с. 121].

Ведущая роль самооценке отводится в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидуального уровня его развития, его личностный аспект, органично включённый в процесс самопознания. С самооценкой связываются оценочные функции самопознания, вбирающие в себя эмоционально - ценностное отношение личности к себе. Б.Г. Ананьев высказал мнение, что самооценка является наиболее сложным и многогранным компонентом самосознания (сложный процесс опосредованного познания себя, развёрнутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через интеграцию подобных ситуативных образов в целостное образование - понятие собственного «Я», являющимся прямым выражением оценки других лиц, участвующих в развитии личности [4, с. 48]

Первопроходцем в области изучения самооценки можно назвать У.Джемса, который начал изучать этот феномен еще в 1892 году в рамках изучения самосознания. Он вывел формулу, по которой самооценка прямо пропорциональна успеху и обратно пропорциональна притязаниям, то есть потенциальным успехам, которых индивид намеревался достичь.

У. Джемс выделял зависимость самооценки от характера взаимоотношений индивида с другими людьми. Его такой подход являлся идеалистическим, так как общение индивида с другими людьми рассматривалось независимо от реальной основы этого общения - практической деятельности.

В зарубежной психологии самооценку рассматривают в структуре «Я-концепции», которая определяется как «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой» [5].

Проблема становления самосознания и самооценки как его компонента, рассматривались в работах: Ананьева Б.Г., Божович Л.И., Выготского Л.С., Леонтьева A.H., Мерлина B.C., Рубинштейна С.Л., Столина В.В., Чесноковой И.И., Шороховой Е.В.

В.В. Столин выделяет три уровня строения самосознания, в соответствии с этими уровнями различает и единицы самосознания: на уровне органического самосознания имеет сенсорно-перцептивную природу; на уровне индивидного - воспринимаемая оценка себя другими людьми и соответствующую самооценку, свою возрастную, половую и социальную идентичность; на уровне личностного - конфликтный смысл, путем столкновения в поступке одних личностных качеств с другими проясняющий для личности значение ее же собственных свойств и сигнализирующий об этом в форме эмоционально-ценностного отношения к себе [43].

Таким образом, по В.В. Столину, самооценка является единицей индивидуального уровня самосознания [43].

B.C. Мерлин выделил в структуре самосознания четыре компонента, отождествляемые им с фазами развития самосознания: сознание тождественности; сознание «Я» как активного начала, как субъекта деятельности; осознание своих психических свойств; социально-нравственная самооценка, способность к которой формируется в подростковом и юношеском возрасте на основе накопленного опыта общения и деятельности.

М.И. Лисина, И.Т. Димитров, А.И. Силвестру изучали в основном условия развития когнитивной стороны самосознания, однако в их работах выделяется также аффективная часть образа "Я" и указывается, что самооценка является механизмом переработки данных представлений на уровне аффективного процесса.

Социально-нравственная самооценка своей личности зависит от правильного понимания социальных норм и критериев нравственной оценки, только лишь в процессе осознания внешнего мира и, прежде всего, социального мира и в меру этого осознания осуществляется наиболее полное и адекватное самосознание. Самооценка играет существенную роль и в осознании тождественности своей личности. B.C. Мерлин указывал на зависимость самооценки от оценки испытуемого своей социальной группой, от его отношения к ней.

С.Л. Рубинштейн под самооценкой понимает стержневое образование личности, которое строится на оценках индивида другими и его оценивании этих других. Самооценка рассматривается в виде основной структуры личности. Основу самооценки представляют ценности, принятые личностью и на внутриличностном уровне определяют механизм саморегуляции поведения. В концепции С.Л. Рубинштейна самосознание человека является результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Самосознание связано с самооценкой, которая существенно обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки [39].

По А.В. Захаровой, самооценка является «центральным, ядерным образованием личности, через призму которого, преломляются и опосредуются все линии психического развития ребенка, в том числе становление его личности и индивидуальности» [14, с.97]. Самооценка рассматривается как системное образование, взаимосвязанное с факторами психического развития, являющееся компонентом самосознания.

По Леонтьеву А.Н. самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать уровню требований окружающих и соответствовать уровню собственных личностных оценок.

Зейгарник Б.В., Лурия А. Р., Рубинштейн С.Л., Соколова Е.Т., Федотова Е.О. рассматривали особенности самооценки при различных отклонениях от нормального интеллектуального и личностного развития.

И.И. Чеснокова под самооценкой понимала взаимодействия двух сфер: эмоционально-ценностного самоотношения и сферы самопознания, создавая особое образование самосознания личности - самооценку, которая включается в регуляцию поведения личности. С помощью самооценки отражается уровень знания личностью себя и отношения к себе, что является, по мнению И.И.Чесноковой, необходимым внутренним психологическим условием тождественности личности, ее константности.

Л.В. Бороздина под самооценкой понимает наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, но это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка, самооценка является самостоятельным элементом структуры самосознания.

Проведенный теоретический анализ подходов показал, что в рамках исследования проблем самосознания самооценке отводится ведущая роль: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало, его личностный аспект, органично включенный в процесс самосознания (Ананьев Б.Г., Кон И.С., Рубинштейн С.Л., Спиркин А.Г., Столин В.В., Чамата П.Р., Чеснокова И.И.).

Самооценка включает в себя умение оценить свои силы и возможности, она позволяет человеку «примеривать» свои силы к задачам и требованиям окружающей среды и в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой определенные цели [37, с. 216].

Таким образом, самооценка является, одной из форм проявления самосознания, оценочной составляющей «Я-концепции», аффективной оценкой представления индивида о самом себе, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

Под самооценкой в данной работе понимается чувственно окрашенное отношение, которое приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам, влияющее на его поведение, результаты деятельности, взаимоотношения с окружающими.

Развитие самооценки происходит во время всей жизни человека, и «именно ориентиры для самооценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение всей жизни человека, и отказаться от них чрезвычайно трудно» [37, с. 216].

1.2 Самооценка детей старшего дошкольного возраста

К шести годам ребенок становится значительно более самостоятельным, независимым от взрослого, усложняются его отношения с окружающими. В этот период активно развивается самооценка - важная форма проявления самосознания.

Самооценка шестилетнего ребенка в одном виде деятельности нередко отличается от его самооценки в других видах.

Например, он может правильно оценивать себя в рисовании, в овладении грамотой - переоценивать, в пении - недооценивать. Критерии, используемые при самооценке, в значительной степени зависят от педагога [48, с.56].

По мнению М.И. Лисиной самооценка является механизмом переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса, то есть, механизмом «обрастания» знаний о себе, соответствующим отношением к самому себе. Понятие самооценка на взгляд М.И. Лисиной, является более узким, чем понятие образ самого себя. Отчетливая самооценка так же, как и самосознание возникает на более поздних этапах познания ребенком себя [26].

Согласно концепции В.С. Мухиной, существуют «звенья структуры самосознания, которые впервые получают интенсивное развитие в дошкольном возрасте или впервые заявляют о себе»: ориентация на признание своей внутренней психической сущности и внешних физических данных; признание своего имени; социальное признание; ориентация на физические, психические и социальные признаки определенного пола; на значимые ценности в прошлом, настоящем и будущем; на основе права в обществе; на долг перед людьми. Структура самосознания дошкольника формируется в сотрудничестве с взрослыми как полное представление о самом себе [29, с. 212].

Самосознание предстает у В.С. Мухиной как психологическая структура, представляющая собой единство звеньев, развивающихся по определенным закономерностям. Причем содержательное наполнение этой структуры, в отличие от универсальной структуры сознания, строго индивидуально для каждого человека [29].

А.И. Липкина считает, что в самооценке интегрируется знания ребенка, полученные от других и его собственная возрастающая активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от оценки взрослого. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка.

Поэтому, правильность представлений старшим дошкольником своих действий во многом зависит от оценочного воздействия взрослого. В тоже время, полное сформированное представление о себе позволяет ребенку критически относиться к оценкам окружающих.

Собственная внутренняя позиция детей старшего дошкольного возраста по отношению к другим людям характеризуется осознанием собственного Я, своего поведения и интересом к миру взрослых [10, с. 173]

В старшем дошкольном возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. Познание дошкольником пределов своих сил происходит не только на основе общения со взрослыми или сверстниками, но и собственного практического опыта. Дети с завышенными или заниженными представлениями о самих себе более чувствительны к оценочным воздействиям взрослых и легко поддаются их влияниям.

В тоже время существенную роль в развитии самооценки у детей старшего дошкольного возраста играет общение со сверстниками. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Умение ребенка анализировать результаты собственной деятельности прямо зависит от его умения анализировать результаты других детей. Так, в общении со сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует возникновение самооценки.

У старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников. Среди дошкольников существует система ценностей, которая определяет взаимные оценки детей.

Оценка старшим дошкольником себя происходит труднее, чем сверстника. К ровеснику он более требователен и оценивает его более объективно. Самооценка дошкольника очень эмоциональна, часто положительно. Отрицательные самооценки наблюдаются очень редко.

Самооценка у детей старшего дошкольного возраста обычно неадекватная (чаще завышенная), это происходит от того, что ребенку трудно отделить свои умения от собственной личности в целом. Для него признать то, что он что-то сделал или делает хуже других детей, значит признать, что он вообще хуже сверстников.

С возрастом самооценка у старшего дошкольника становится все более правильной, полнее отражающей его возможности. Первоначально она возникает в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с результатом других детей. Имея реальную опору: рисунок, конструкцию, дошкольникам легче дать себе правильную оценку.

Исполнение ребенком какой-либо роли в игре дает детям старшего дошкольного возраста возможность согласовывать свои действия со сверстниками, развивает способность к сопереживанию и формирует коллективистские качества. В игре у ребенка удовлетворяется потребность в признании и осуществляется самопознание. Игра - это школа социальных отношений, в которой моделируются формы поведения дошкольника. [9, с.170].

Именно в процессе игры развиваются основные новообразования дошкольного возраста.

Для формирования самооценки, важна та деятельность, в которую включен ребенок и оценки его достижений взрослыми и сверстниками.

В результате исследований было выявлено, что дети, стремящиеся выделить себя через деятельность, чаще завышают свои самооценки; если выделение происходит через сферу отношений, самооценка обычно бывает заниженной.

Важно отметить, что в регулировании поведения самооценке принадлежит особая роль, она выступает «стержнем» всего процесса саморегулирования поведения на всех этапах его осуществления... Вместе с тем в процессе саморегулирования поведения в различных видах социального взаимодействия самооценка непрерывно развивается, корректируется, углубляется и дифференцируется» [51, с. 131].

В старшем дошкольном возрасте ребенок хорошо представляет свои физические возможности, оценивает их правильно, у него складывается представление о личностных качествах и умственных возможностях.

Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представлений о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

Особенности проявления самооценки детей старшего дошкольного возраста зависит от многих причин. Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития.

В одних случаях неадекватно завышенная самооценка в старшем дошкольном возрасте обусловлена некритичным отношением к детям со стороны взрослых, бедностью индивидуальною опыта и опыта общения со сверстниками, недостаточным развитием способности осознания себя и результатов своей деятельности, низким уровнем аффективного обобщения и рефлексии.

В других - формируется в результате чрезмерно завышенных требований со стороны взрослых, когда ребенок получает только отрицательные оценки своих действий. Здесь завышенная самооценка будет выполнять скорее защитную функцию. Сознание ребенка как бы «выключается»: он не слышит травмирующих его критических замечании в свой адрес, не замечает неприятных для него неудач, не склонен анализировать их причины.

Несколько завышенная самооценка наиболее свойственна детям, стоящим на пороге кризиса 6 - 7 лет. Они уже склонны анализировать свой опыт, прислушиваются к оценкам взрослых. В условиях привычной деятельности - в игре, на спортивных занятиях - они уже могут реально оценивать свои возможности, их самооценка становится адекватной.

Таким образом, формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки и правильно оценивать свои действия - основа формирования самоконтроля и самооценки. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам.

1.3 Идентификация как психологическое понятие

Идентификация - отождествление; установление совладения чего-либо с чем-либо. Понятие было введено Фрейдом, но широко распространилось за рамками психоанализа, в частности - в социальной психологии.

Идентификация рассматривается как важнейший механизм социализации, проявляющийся в принятии индивидом роли социальной при вхождении в группу, в осознании им групповой принадлежности, формировании социальных установок и пр. [36, с.147].

Идентификация - это уподобление себя другому. Это попытка понять состояние, настроение человека, его отношение к миру и себе, поставив себя на его место, слившись с его «Я». При этом неизбежен пусть временный, но отказ от собственного «Я». При идентификации с другим усваиваются его нормы, ценности, поведение, вкусы и привычки. Человек ведет себя так, как, по его мнению, строил бы в данной ситуации свое поведение этот человек. Идентификация имеет особое личностное значение на определенном этапе личностного развития, чаще всего - в старшем подростковом и юношеском возрасте, когда она во многом определяет характер отношений между юношей и значимыми для него взрослыми или сверстниками (например, отношение к кумиру) [6, с.128].

Современное понимание идентификации охватывает несколько пересекающихся областей психической реальности.

1.      Преимущественное понимание - как процесс и результат самоотождествления с другим человеком, группой, образом или символом на основании установившейся эмоциональной связи, а также включение их в свой внутренний мир и принятие как собственных норм, ценностей и образцов. Уподобление, отождествление с кем-либо, чем-либо. Открытое подражание как следование образцу особенно ярко выступает в дошкольном детстве.

2.      Опознание чего-либо или кого-либо. В этом значении термин используется в общей психологии, инженерной психологии и юридической психологии, где понимается как процесс сопоставления, сличения одного объекта с другим на основании какого-либо признака или свойства, в результате чего устанавливается их сходство или различие. Благодаря идентификации происходит распознание образов, образование обобщений и их классификация, анализ знаковых систем и пр. Когда объект идентификации - человек, она выступает как процесс опознания того качества, на основании коего можно:

а) отнести личность к некоторому классу или типу - например, идентификация преступника;

б) признать личность целостной и идентичной самой себе.

3. Представление, видение субъектом другого человека как продолжения себя самого; наделение его своими чертами, чувствами, желаниями, например, родители, ожидающие от ребенка осуществления собственных честолюбивых замыслов.

. Понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним. Здесь идентификация есть эмоционально-когнитивный процесс неосознаваемого отождествления субъектом себя с другим - субъектом, группой, образцом; механизм постановки себя на место другого, что проявляется в виде погружения, перенесения индивидом себя в поле, пространство, обстоятельства другого индивида и приводит к усвоению его личностных смыслов. Это позволяет моделировать смысловое поле партнера по общению, обеспечивает взаимопонимание и вызывает содействующее поведение [36, с.148].

Как механизм взаимопонимания - это способ понимания другого через осознанное или бессознательное уподобление его характеристикам самого субъекта.

В психоанализе идентификация понимается как бессознательное отождествление, уподобление себя другой личности, вследствие чего появляется подражание в поведении и пр.

Это понятие было введено Фрейдом, сначала - для интерпретации явлений патологической депрессии, позднее - для анализа сновидений и некоторых процессов, посредством которых маленький ребенок усваивает образцы поведения других значимых, формирует «сверх- Я», принимает женскую или мужскую роль и пр.

Идентификация - противоположность нарциссизму и играет огромную роль в поведении и психической жизни. Ее психологический смысл - в расширении круга переживаний, в обогащении внутреннего опыта. Она известна как самое раннее появление эмоциональной привязанности к другому человеку.

Идентификация - это защита от объекта, вызывающего страх, путем уподобления ему. Благодаря ей также достигается символическое обладание желаемым, но недосягаемым объектом. При расширенном толковании - неосознаваемое следование образцам и идеалам, позволяющее преодолеть собственную слабость и чувство неполноценности [36, с.149].

Идентификация может происходить с любым объектом - человеком, животным, предметом, идеей и пр. Механизм идентификации обеспечивает взаимную связь индивидов в социальной группе, создает аффективную общность как особое вживание, вчувствование, приобретая в некоторых случаях свойство «психической инфекции», столь характерной для толпы.

Фрейд выделил несколько типов идентификации [36]. В младенчестве возникает идентификация первичная - примитивная форма эмоциональной привязанности ребенка к матери. Впоследствии эта «тотальная захваченность объектом» уступает место идентификации вторичной, играющей роль защитного механизма, благодаря которому ребенок справляется с беспокойством, вызванным угрожающим авторитетом, путем включения некоторых аспектов его поведения в собственные действия.

Эта форма идентификации - предыстория Эдипова комплекса, когда маленький мальчик во всем хочет занять место отца и, боясь его наказания, копирует некоторые особенности его поведения. Эта парциальная идентификация амбивалентна и может проявляться в отношении как любимого лица, так и лиц ненавистных или вызывающих зависть.

Особое значение этот тип идентификации приобретает при усвоении ребенком запретов родителей, при формировании у него устойчивости к искушениям, при развитии совести. Идентификация помогает ребенку справиться с Эдиповым комплексом. Это происходит к пяти- шести годам: ребенок как бы решает проблему, идентифицируясь с родителем своего пола. Т. е., не будучи в состоянии изменить ситуацию, вызвавшую зарождение Эдипова комплекса, и реализовать нелюбовь к отцу, мальчик старается принять его позицию и стать похожим на него.

Применительно взрослого субъекта идентификация связывается с невротическим симптомом, при которым у субъекта - из-за желания оказаться в положении объекта - возникают болезненные явления, характерные для последнего.

Для неортодоксального психоанализа (А. Фрейд, Д. Рапопорт) понятие идентификации стало центральным механизмом формирования способности Я-субъекта к саморазвитию. При этом между субъектом и отражаемым объектом происходит установление определенной эмоциональной связи, содержанием которой является переживание своей тождественности с объектом [36, с.149].

Таким образом, идентификация представляет собой мыслительную операцию (эмоционально-когнитивный процесс) различной степени осознанности (от неосознаваемой до полностью осознаваемой), с помощью которой индивид:

·        опознает объекты (явления, процессы) путем сравнения их по какому-либо признаку и, устанавливая степень сходства или различия между ними, относит их к какой-то группе, виду, типу;

·        отождествляет (приписывает себе, переносит на себя) характеристики других людей на основании принятия их ценностей и норм (или прямого подражания им);

·        проецирует себя на другого человека, наделяя его своими собственными личностными характеристиками;

·        постигает и проникает в переживание другого человека, ставя себя на его место и проявляя при этом готовность эмоционально откликнуться на терзающие его проблемы (эмпатия) [17, с.309].

1.4 Теории изучения феномена идентификации и идентичности

Общепринятый подход к анализу процесса формирования идентичности мальчиков и девочек - теория полоролевой социализации, которая в последние годы подлежит резкой критике анализирует опыт дошкольников, используя социальную модель рекрутирования в нормальные гендерные идентичности. Первоначально категоризация осуществляется, выделяя, с одной стороны, ребенка (ему нужен контроль взрослых), с другой стороны - более компетентных мальчиков и девочек. В результате выбор гендерной идентичности осуществляется в пользу предопределенной анатомически половой идентичности.

С точки зрения Л. Колберга, формирование гендерного стереотипа в дошкольные годы зависит от общего интеллектуального развития ребенка, и этот процесс не является пассивным, возникающим под влиянием социально подкрепляемых упражнений, а связан с проявлением самокатегоризации. Дошкольник усваивает представление о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет себя в качестве мальчика или девочки, после чего старается согласовать поведение с представлениями о своей гендерной идентичности [21]. Теория социального научения, рассматривая механизмы формирования гендерной идентичности, модифицировала основной принцип бихевиоризма - принцип обусловливания. Поскольку взрослые поощряют мальчиков за маскулинное и осуждают за феминное поведение, а с девочками поступают наоборот, ребенок сначала учится различать полодиморфические образцы поведения, затем - выполнять соответствующие правила и, наконец, интегрирует этот опыт в своем образе Я. Исследования, посвященные Я-концепции и гендерной идентичности взрослых, показывают, что гендерная идентичность - незаконченный результат. В течение жизни она наполняется различным содержанием в зависимости от социальных и культурных изменений, а также от собственной активности личности.

Чекалина А.А. понимает под понятием «идентификация» понятие «психологический пол» [50]. Психологический пол является одной из важнейших характеристик человека, показателем его психического здоровья, условием единства личностных проявлений. Дополняющий биологические характеристики феномен «психологический пол» оказывает значительное влияние на формирование самоопределения мальчика или девочки, мужчины или женщины в личностном и социально-психологическом смысле, на структурирование их Я. Определяя тенденции межличностного общения, и в особенности межполовых взаимоотношений, психологический пол предопределяет жизненный путь человека.

В этом феномене как в одном из составляющих системы личности правомерно выделяют когнитивный, эмоциональный, поведенческий компоненты. Психологический пол - определенная половая идентичность личности, которая достигается в процессе половой идентификации (отождествления себя с представителями своего пола). Необходимая составляющая половой идентичности - половое самосознание (осознание своего пола в отличие от противоположного). Одной из основных характеристик психологического пола является усвоение половой роли (способа поведения людей в зависимости от их позиции в половой дифференциации).

Психологический пол представляет собой реальное овладение ребенком мужской или женской ролью, достижение определенного уровня полового самосознания и половой идентификации.

Весь процесс формирования пола можно условно разделить на два этапа. Во время первого периода - от возникновения хромосомного пола до гонадного - действуют генетически жестко закрепленные механизмы, приводящие к последовательной, необратимой смене одних этапов дифференцировки пола другими. Второй период охватывает события с момента рождения ребенка до формирования его половой идентичности. По мнению ученых (И.С.Кон, Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, А.И.Захаров и др.) это происходит к концу дошкольного детства. К этому возрасту ребенок накапливает достаточно знаний о половых различиях: о строении гениталий у представителей своего и противоположного пола, механизме деторождения и т.д. У ребенка накапливается сознание значимости своих индивидуальных качеств и социального положения, в том числе как у представителя определенного пола. Большинство детей окончательно осознают «необратимость» своей половой принадлежности. В этот возрастной период происходит интенсивная ориентировка в социальных нормах; усиливается половая дифференциация совместной деятельности детей и их установок, интересов, стиля поведения, выбора игр и соответствующих партнеров в них, в социометрической структуре группы детского сада, во взаимных оценках детей и т.д. [16].

Таким образом, успешность формирования половой идентичности у большинства детей зависит от компетентности и престижности родителя того же пола и сопряжена с эмоциональными отношениями с родителями другого пола, а также связана с общим формированием Я-концепции ребенка. Возраст 6-7 лет является значимым этапом в формировании психологического пола.

1.5 Психологический климат в семье как фактор формирования полоролевой идентификации ребенка

Один из ведущих специалистов в области педиатрии и детской психологии Аллан Фромм [49] уверен, что малыш, живущий в благополучной, спокойной семье, незаметно сам научится воспринимать отношения полов, потому что родители подают ему добрый пример. Мальчик подражает мужественности отца, девочка - женственности матери. Наблюдая в повседневной жизни своих родителей, дети учатся как вести себя с людьми противоположного пола. Но правильное отношение полов родители могут дать ребенку только в том случае, если они сами не заблуждаются на этот счет. «А значит, половое воспитание должно быть направленно прежде всего на родителей, делает он вывод, а уж потом на детей» [49, стр. 96]. Он постоянно подчеркивает мысль - психологическая уравновешенность ребенка зависит от близости его с родителями. Любовь в семье должна делиться между всеми членами семьи, а не принадлежать кому-нибудь одному.

Эти же мысли мы встречаем у Рутман Э. М. И Искольдского Н. В. [40], где авторы, опираясь на исследования ученных, убедительно доказывают важность общения ребенка с матерью с момента рождения.

Но особенно обращают внимание на роль отца, который, по их мнению, уже в раннем возрасте является для сына своеобразным примером и влияет на процесс половой идентификации.

При обследовании семей с разными типами отношений они выяснили:

Когда мать является главой семьи, мускулинность сыновей в возрасте трех лет слабо выражена. Пассивные отцы мало влияют на формирование мужских черт у сыновей.

Мальчики, выросшие в неполных семьях, бывают излишне агрессивными. Эту мысль развивают Б. И. Кочубей, Л. Островская [22]. Сыновья добрых, мягких отцов очень рано начинают предпочитать мужские игрушки и отвергать женские (куклы), тогда как дети суровых отцов долго не могут выбрать игрушку «своего пола». Авторитетность отца, его тяга к наказаниям, к строгому порядку в семье, мешает развитию мужского самосознания. А вот главенство мужчины в решении наиболее важных вопросов семейной жизни являются важным положительным моментом.

Он указывает, что дефицит мужского влияния в ходе взросления девочки затрудняет её развитие как будущей женщины. «Отец, его черты, особенности его поведения, нюансы взаимоотношения с ним, запоминаются, порой бессознательно, и становятся образцом (положительным или отрицательным), к которому будут в последствии притягиваться (или от которого будут отталкиваться) все типы и формы отношений будущей женщины с мужчиной» [22, стр. 45].

Кочубей Б. И., Островская Л. и др. обращают внимание на то, что огромную роль в судьбе девочки играет оценка отцом её внешней привлекательности, даже в школьные годы. Если дочь не нравится отцу и он на это указывает, то её женская судьба будет нелёгкой. Нелегко будет и той, которая выросла в атмосфере отцовского обожания. Но хуже всего той которая лишена мужского образца.

В самом лучшем положении находится девочка, чей любящий отец (дядя, дедушка) мягко и ненавязчиво напоминает ей о красоте, достоинстве, формируя положительное отношение к себе.

Кочубеем Б. И. приводятся также данные о том, что сексуальные отношения женщин, выросших в полных семьях, более устойчивы, чем у женщин, выросших без отца. Женщины, которые вспоминают своих отцов как дружелюбных и ласковых, чаще оценивают свой брак как удачный, чем женщины, в памяти которых остался образ холодного и не любящего отца.

Авторы С. Г. Агарков, Г. Ф. Дейнега, Н. В. Малярова [1] выражают свой взгляд на влияние эмоциональных отношений родителей на детей. Считают, что эмоциональный настрой во взаимоотношениях супругов имеет немаловажное значение, так как ребенок с раннего детства вовлекается в эти взаимоотношения. Конфликты, возникающие между родителями, отражаются на его психике, характере и будущей жизни.

Ребенок впитывает в себя все происходящее вокруг него, хорошее и плохое. И если в семье конфликт - ребенок невольно впитывает эмоциональный строй конфликта.

Этой же точки зрения поддерживается Менза Анзорг: «Даже если дети очень малы, они все равно ощущают конфликтное состояние в родительских отношениях. Для них гармония семейных отношений значит то же, что вода для рыбы; они не могут свободно «плавать», если в семье царит раздражительная атмосфера. Дети дошкольного возраста реагируют на ссоры между родителями очень осмысленно и тонко их чувствуют. Для них внешне незначительный обмен словами между родителями имеет большое значение; родители понимают это только тогда, когда дети просят их помирится» [3, стр. 88].

Эмоциональная нестабильность семейных, супружеских и родительских отношений, отсутствие единства мнения родителей в их педагогическом воздействии на ребенка приводит часто к формированию у него чувства страха, неуверенности в себе, неверия в свои силы и способности, замкнутости и нелюдимости. Линда Анзорг раскрывает опыт решения проблемы неподготовленности молодоженов к семейной жизни. Доказывает необходимость целенаправленной системы воспитания будущего семьянина с новыми представления о своих правах и обязанностях как сына, мужа, отца, члена семьи - соответственно - дочери, жены, матери. Доказывает необходимость раннего полового воспитания детей в семье.

Подобные же взгляды высказываются учеными Р. Дрейкурсом и В. Золцем [13], которые пытаются помочь родителям найти «золотую середину» в воспитании детей, отрицая многие крайности, приводящие к нарушению процесса развития ребенка. Речь идет об установлении определенного стиля общения в семье - стиля основанного на сотрудничестве. Они уделяют большое внимание особенностям стиля общения в семье и тону разговора отдельных её членов, предупреждая, что дети - весьма искусные наблюдатели. Однако, зачастую, дети неверно истолковывают увиденное. Это приводит к тому, что они делают неправильные выводы и избирают неправильные пути к самоутверждению. Из увиденного дети делают свои выводы, основывая на них своё поведение.

Таким образом, представления детей об отличительных чертах, свойственных полу, которую играют в семейной жизни мужчина и женщина зависят от полноценных, эмоционально-теплых отношений с родителями.

Самооценка является, одной из форм проявления самосознания, оценочной составляющей «Я-концепции», аффективной оценкой представления индивида о самом себе, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

Под самооценкой в данной работе понимается чувственно окрашенное отношение, которое приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам, влияющее на его поведение, результаты деятельности, взаимоотношения с окружающими.

Развитие самооценки происходит во время всей жизни человека, и «именно ориентиры для самооценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение всей жизни человека, и отказаться от них чрезвычайно трудно»

Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки и правильно оценивать свои действия - основа формирования самоконтроля и самооценки. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам.

Идентификация представляет собой мыслительную операцию (эмоционально-когнитивный процесс) различной степени осознанности (от неосознаваемой до полностью осознаваемой), с помощью которой индивид:

·        опознает объекты (явления, процессы) путем сравнения их по какому-либо признаку и, устанавливая степень сходства или различия между ними, относит их к какой-то группе, виду, типу;

·        отождествляет (приписывает себе, переносит на себя) характеристики других людей на основании принятия их ценностей и норм (или прямого подражания им);

·        проецирует себя на другого человека, наделяя его своими собственными личностными характеристиками;

·        постигает и проникает в переживание другого человека, ставя себя на его место и проявляя при этом готовность эмоционально откликнуться на терзающие его проблемы (эмпатия).

Успешность формирования половой идентичности у большинства детей зависит от компетентности и престижности родителя того же пола и сопряжена с эмоциональными отношениями с родителями другого пола, а также связана с общим формированием Я-концепции ребенка. Возраст 6-7 лет является значимым этапом в формировании психологического пола.

Представления детей об отличительных чертах, свойственных полу, которую играют в семейной жизни мужчина и женщина зависят от полноценных, эмоционально-теплых отношений с родителями.

2. Эмпирическое исследование самооценки и идентификации старших дошкольников из полных и неполных семей с родителями

.1 Организация и проведение эмпирического исследования

Теоретическое обоснование проблемы самооценки и идентификации старших дошкольников с родителями из полных и неполных семей требует рассмотрения этой проблемы на практике.

Исследование было проведено с помощью следующих методик:

методика для определения самооценки «Какой я?»;

опросник А.И.Захарова «Изучение идентификации детей с родителями».

Практическая часть исследования проходила на базе ГУО ДУ я/с № 136 г. Гомеля.

В исследовании принимали участие 64 ребенка (5-6 лет) из полных и неполных семей.

Из полных семей 32 ребенка, из них 16 мальчиков и 16 девочек.

Из неполных семей 32 ребенка, из них 16 мальчиков и 16 девочек.

Исследование проходило в несколько этапов:

) На первом этапе исследования было проведено обследование старших дошкольников из полных и неполных семей по методике для определения самооценки «Какой я?». Задачи данного этапа заключались в выявлении уровня самооценки у испытуемых.

) На втором этапе исследования было проведено обследование испытуемых по опроснику А.И.Захарова «Изучение идентификации детей с родителями» с целью выявления уровня и характера идентификации детей с родителями.

) Задачи третьего этапа заключались в установлении взаимосвязи самооценки и идентификации старших дошкольников из полных и неполных семей с родителями.

) Задача четвертого этапа - провести сравнительный анализ самооценки и идентификации старших дошкольников из полных и неполных семей с родителями

) На пятом этапе были сделаны выводы согласно полученным результатам.

Краткое описание методики для определения самооценки «Какой я?» (см. Приложение 1) [30, с.143].

Методика предназначается для определения самооценки ребёнка-дошкольника. Экспериментатор, пользуясь представленным далее протоколом (табл.1), спрашивает у ребенка, как он себя воспринимает и оценивает по десяти различным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, проставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы.

Таблица 1. Протокол к методике «Какой Я?»

Оценка результатов: Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов. Ответы типа «не знаю» и также ответы типа «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребёнка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.

Выводы об уровне развития:

баллов - очень высокий.

-9 баллов - высокий.

-7 баллов - средний.

-3 балла - низкий.

-1      балл - очень низкий.

Краткое описание опросника А.И.Захарова «Изучение идентификации детей с родителями» (см. Приложение 2) [33, с.627.].

Ребенку задают следующий набор вопросов.

1.Если бы ты участвовал в игре «Семья», то кого бы стал изображать, кем бы в ней стал - мамой, папой или собой?

2. Кто у тебя есть дома?

3. Кто в семье, по-твоему, главный из родителей или в семье нет главного?

4. Когда ты вырастешь, то станешь делать то же, что делает твой папа (мама - у девочек) на работе или другое?

5. Когда ты станешь взрослым и у тебя будет мальчик / девочка (соответственно полу испытуемого) ты будешь так же его воспитывать (играть, заниматься с ним), как тебя сейчас воспитывает папа (мама - у девочек), или не так, по-другому?

6. Если бы долго никого не было, как бы тебе хотелось, чтобы кто первым зашел в комнату?

7. Если бы тебя обидел бы кто-нибудь из ребят, ты бы рассказал об этом папе (маме - у девочек) или не рассказал?

8. Если бы тебя обидел бы кто-нибудь из ребят, ты бы рассказал об этом маме (папе - у девочек) или не рассказал?

9. Ты боишься, что тебя накажет папа (мама - у девочек) или не боишься?

10. Ты боишься, что тебя накажет мама (папа - у девочек) или не боишься?

Посредством первых пяти диагностируется компетентность и престижность родителей в восприятии ребенка, остальные вопросы направлены на выявление особенностей эмоциональных отношений с родителями.

Оценка результатов: при выборе родителя того же пола ребенок получает 2 балла, при выборе родителя противоположного пола - 1 балл. Индекс идентификации ребёнка определяется по общей сумме баллов.

Выводы об уровне идентификации:

До 10 баллов - ребенок идентифицирует себя с родителем противоположного пола;

-20 баллов - ребенок идентифицирует себя с родителем того же пола.

При обработке и интерпретации результатов опроса важно учитывать следующее:

•        Возраст наиболее выраженной идентификации с родителем того же пола составляет у мальчиков 5-7 лет, у девочек 3-8 лет;

•        Успешность идентификации зависит от компетентности и престижности родителя того же пола в представлении детей, а также от наличия в семье идентичного их полу члена прародительской семьи (дедушки - у мальчиков и бабушки - у девочек);

•        Идентификация с родителем того же пола в семье сопряжена с эмоционально теплыми отношениями с родителем другого пола;

•        Уменьшение интенсивности идентификации с родителем того же пола обусловлено формированием «Я-концепции», то есть развитием самосознания, показателем которого служит выбор себя. Выбор себя преобладает у мальчиков с 10 лет, у девочек с 9 лет, отражая возрастающую личностную автономию - эмансипацию - от родительского авторитета.

Идентификация с родителем того же пола у девочек отличается от подобной идентификации у мальчиков следующими особенностями:

.        большим возрастным периодом идентификации девочек;

.        большей интенсивностью процесса идентификации, т.е. чаще выбирают роль матери, чем мальчики роль отца;

.        большей значимостью для идентификации девочек эмоционально теплых и доверительных отношений с матерью, чем этих отношений с отцом у мальчиков;

.        большей зависимостью идентификации девочек от характера отношений между родителями, когда конфликт матери с отцом отрицательно сказывается на идентификации девочек с матерью;

.        меньшим влиянием сестры на идентификацию девочек с матерью, чем брата на идентификацию мальчиков с отцом [33, с.628].

Таким образом, при проведении эмпирического исследования были соблюдены все основные требования к отбору выборки, проведению исследования и анализу полученных результатов.

2.2 Эмпирический анализ исследования самооценки и идентификации старших дошкольников из полных и неполных семей с родителями

В результате проведения методики «Какой Я?» были получены следующие данные (см. Приложение 3), которые представлены в таблице 2.

Таблица 2. Показатель самооценки детей из полных и неполных семей по методике «Какой Я?»

В таблице 2 видно, что:

100% детей (32 человека) из неполных семей и только 19% детей (6 человек) из полных семей имеют средний уровень самооценки;

81% детей (26 человек) из полных семей имеют высокий и очень высокий уровень самооценки.

В результате проведения опросника А.И.Захарова «Изучение идентификации детей с родителями» были получены следующие данные (см. Приложение 4), которые представлены в таблице 3.

Таблица 3. Данные по параметрам идентификации детей из полных и неполных семей

В таблице 3 видно, что:

100% детей (32 человека) из полных семей и только 47% детей (15 человек) из неполных семей имеют полную идентификацию с родителем того же пола;

53% детей (17 человек) из неполных семей имеют неполную идентификацию с родителем того же пола.

Эмпирический анализ исследования самооценки и идентификации старших дошкольников из полных и неполных семей с родителями заключался в установлении взаимосвязи между изучаемыми параметрами. С этой целью был применен метод ранговой корреляции Ч. Спирмена. Расчеты производились с использованием программы STATISTICA (версия 6.0). Первичные данные и результаты расчетов коэффициентов корреляции представлены в приложении (см. Приложение 5).

В результате анализа особенностей взаимосвязи самооценки и идентификации старших дошкольников из полных и неполных семей были получены следующие данные, которые представлены в таблице 4.

Таблица 4. Коэффициенты корреляции между показателями самооценки и идентификации у старших дошкольников из полных и неполных семей

На основании анализа результатов корреляции можно заключить, что с помощью метода ранговой корреляции Ч. Спирмена не удалось выявить достоверно значимой связи между уровнем самооценки и идентификацией у старших дошкольников из полных семей.

Однако с помощью метода ранговой корреляции Ч. Спирмена удалось выявить достоверно значимую положительную связь между уровнем самооценки и идентификацией у старших дошкольников из неполных семей.

Таким образом, у детей из неполных семей выявлена достоверно значимая взаимосвязь между самооценкой и идентификацией: чем выше степень идентификации с родителем, тем выше уровень самооценки у ребенка. Следовательно, на формирование личностной сферы старших дошкольников большое влияние оказывает идентификация с родителями и социальный статус семьи. Отсутствие в семье одного из родителей может привести к нарушению в полоролевом развитии и неуверенности в себе.

Отсутствие наличия достоверной взаимосвязи между уровнем самооценки и идентификации старших дошкольников из полных семей можно объяснить тем, что в данной группе детей показатели самооценки и идентификации у большинства детей высокие и разброс значений выражен не значительно.

2.3 Сранительный анализ самооценки и идентификации старших дошкольников из полных и неполных семей с родителями

На следующем этапе исследования необходимо было выявить различия в уровне самооценки у дошкольников из полных и неполных семей.

По показателю самооценки у дошкольников из полных и неполных семей были получены следующие данные:

100% детей (32 человека) из неполных семей и только 19% детей (6 человек) из полных семей имеют средний уровень самооценки;

81% детей (26 человек) из полных семей имеют высокий и очень высокий уровень самооценки.

Наглядно полученные данные представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. - Сравнительные данные по уровню самооценки у старших дошкольников из полных и неполных семей

Таким образом, из полученных данных видно, что у большинства детей из неполных семей уровень самооценки отличается от аналогичного показателя их сверстников из полных семей. В связи с этим можно предположить наличие различий в уровне самооценки у старших дошкольников из различных типов семей.

С целью выявления различий был применен непараметрический критерий Манна-Уитни. Результаты оценки достоверности различий представлены в приложении (см. Приложение 6). Так как вычисленный коэффициент не превышает критическое значение, следовательно можно заключить, что различия по показателю самооценки у старших дошкольников из полных и неполных семей достоверно различаются.

Таким образом, на основании статистической обработки можно сформулировать следующий вывод: уровень самооценки старших дошкольников из неполных семей достоверно ниже уровня самооценки их сверстников из полных семей.

На следующем этапе исследования необходимо было выявить различия в особенностях идентификации с родителем того же пола у дошкольников из полных и неполных семей. Различия устанавливались также и отдельно между мальчиками и девочками из полных и неполных семей, так как в данном исследовании в неполной семье воспитание осуществляется только матерями и это может оказывать определенное влияние на особенности идентификации в зависимости от пола ребенка.

По показателю идентификации у дошкольников из полных и неполных семей были получены следующие данные:

100% детей (32 человека) из полных семей и только 47% детей (15 человек) из неполных семей имеют полную идентификацию с родителем того же пола;

53% детей (17 человек) из неполных семей имеют неполную идентификацию с родителем того же пола.

Наглядно полученные данные представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. - Сравнительные данные по уровню идентификации у старших дошкольников из полных и неполных семей

Таким образом, из полученных данных видно, что у большинства детей из неполных семей уровень идентификации отличается от аналогичного показателя их сверстников из полных семей. В связи с этим можно предположить наличие различий в уровне идентификации у старших дошкольников из различных типов семей.

С целью выявления различий был применен непараметрический критерий Манна-Уитни. Результаты оценки достоверности различий представлены в приложении (см. Приложение 7). Так как вычисленный коэффициент превышает критическое значение, следовательно можно заключить, что различия по показателю идентификации у старших дошкольников из полных и неполных семей достоверно не различаются.

Таким образом, на основании статистической обработки можно сформулировать следующий вывод: уровень идентификации с родителем того же пола у старших дошкольников из неполных семей не отличается от данного показателя у их сверстников из полных семей.

Однако следует учитывать, что в данном случае сравнивались показатели по всей выборке детей, как мальчиков, так и девочек. Девочки в неполной семье имеют в качестве образца идентификации свою мать, поэтому воспитание в неполной семье может и не оказывать выраженного влияния на процесс половой идентификации девочек. Однако мальчики в неполной семье лишены отца в качестве образца для идентификации. Поэтому процесс половой идентификации у мальчиков из полной и неполной семьи может отличаться.

С целью проверки данного предположения сравнивались показатели идентификации отдельно у мальчиков и девочек из полных и неполных семей (см. Приложения 8). Сравнительные результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5. Показатели идентификации с родителем того же пола у мальчиков и девочек из полных и неполных семей

Таким образом, из таблицы 5 видно, что большинство девочек в неполных семьях (94%) имеют полную идентификацию с матерью. А все мальчики из неполных семей имеют неполную идентификацию с отцом.

С целью выявления различий был применен непараметрический критерий Манна-Уитни. Результаты оценки достоверности различий представлены в приложении (см. Приложения 9).

Так как вычисленный коэффициент в группе девочек превышает критическое значение, следовательно можно заключить, что различия по показателю идентификации у девочек из полных и неполных семей достоверно не различаются.

Так как вычисленный коэффициент в группе мальчиков не превышает критическое значение, следовательно можно заключить, что различия по показателю идентификации у мальчиков из полных и неполных семей достоверно различаются.

Таким образом, на основании статистической обработки можно сформулировать следующий вывод: уровень идентификации с матерью у девочек из неполных семей достоверно не отличается от данного показателя у их сверстниц из полных семей. Уровень идентификации с отцом у мальчиков из неполных семей достоверно ниже данного показателя у их сверстников из полных семей. Мальчики из неполных семей достоверно чаще имеют неполную идентификацию с отцом по сравнению с их сверстниками из полных семей.

Полученные данные можно объяснить тем, что девочки в неполной семье имеют в качестве образца идентификации свою мать, поэтому воспитание в неполной семье может и не оказывать выраженного влияния на процесс половой идентификации девочек. Однако мальчики в неполной семье лишены отца в качестве образца для идентификации. Поэтому процесс половой идентификации у мальчиков из неполной семьи деформирован.

С целью выявления особенностей половой идентификации мальчиков и девочек из полных и неполных семей сравнивались различные параметры идентификации: компетентность родителей в восприятии детей и эмоциональные отношения с родителями. Сравнительные данные представлены в таблице 6.

Таблица 6. Показатели параметров идентификации с родителем того же пола у мальчиков и девочек из полных и неполных семей

Из таблицы 6 видно, что у девочек из полных и неполных семей по различным параметрам идентификации с матерью различий не выражено. А у мальчиков из полных и неполных семей выражены различия в различных компонентах идентификации с отцом.

С целью выявления различий был применен непараметрический критерий Манна-Уитни. Результаты оценки достоверности различий представлены в приложении.

Так как вычисленные коэффициенты в группе мальчиков не превышают критическое значение, следовательно можно заключить, что различия по компонентам идентификации у мальчиков из полных и неполных семей достоверно различаются.

Таким образом, на основании статистической обработки можно сформулировать следующий вывод: мальчики из неполных семей достоверно чаще воспринимают отца как некомпетентного родителя и имеют негативное эмоциональное отношение к нему, что приводит к нарушению процесса идентификации с отцом как представителем мужского пола.

2.4 Анализ и интерпретация результатов

Анализ результатов проведенного исследования позволяет заключить, что отсутствие в семье одного из родителей вне зависимости от причины: развода, смерти, раздельного проживания супругов или рождения ребёнка вне законного брака, по-разному отражается на личностном развитии дошкольников и зависит от множества факторов.

Полученные данные по психодиагностическим методикам, результаты наблюдения и экспертного оценивания можно интерпретировать следующим образом. Воспитание в неполной семье может сказаться на субъективных переживаниях детей дошкольного возраста, которые сопровождаются высокой тревожностью, неадекватной самооценкой, замкнутостью, депрессивностью и т. п.

Данные исследования позволили установить, что дети из полных семей достоверно чаще испытывают положительные эмоции по отношению к собственной личности. Дети из неполных семей чаще испытывают отрицательное отношение к собственной личности.

У детей старшего дошкольного возраста из неполных семей наблюдается неадекватная оценка собственной личности, не соответствующая реальным достижениям и уровню притязаний. Полученные данные можно объяснить возрастными особенностями детей. Так, в дошкольном возрасте еще слабо сформирована такая способность как саморефлексия - способность адекватно оценивать собственные личностные качества и поведение, самооценка ребенка в основном складывается из оценки взрослого, в частности оценок родителей и воспитателя, и в меньшей степени соотносится с реальными поступками и результатами деятельности. Кроме того, полученные данные можно объяснить с позиции социальной желательности поведения. Так, в исследовании дети старались получить более высокую оценку взрослого, в связи с этим дети, возможно, старались приукрасить свои достоинства и достижения. Таким образом, у детей дошкольного возраста среди особенностей характера, связанных с отношением к собственной личности, можно выделить скромность и как противоположные черты - повышенное самомнение. Ребенок, обладающий негативными чертами характера, обычно неуживчив в коллективе, невольно создает в нем предконфликтные и конфликтные ситуации. Нежелательна и другая крайность в характере человека: недооценка своих достоинств, робость в высказывании своих позиций, в отстаивании своих взглядов.

Особенности формирования личностных особенностей ребенка дошкольного возраста, проявляющиеся в отношении к собственной личности, связаны со структурой самосознания ребенка. Так, М.И.Лисина подчеркивала, что отражение отдельных качеств находится на периферии образа Я, а место его центрального, ядерного образования, называемого «общей самооценкой», занимает «целостное отношение ребенка к себе», которое имплицитно базируется на отношении близких взрослых к ребенку. Развитие самосознания ребенка рассматривается в неразрывном единстве с развитием его межличностных отношений со взрослыми и сверстниками [27].

Содержание представлений ребенка о себе включает, с одной стороны, отражение им своих свойств и качеств, а с другой - то, что эти особенности позволяют ему осуществлять в окружающей среде. Именно второе -представление ребенка о своих возможностях - с возрастом все больше определяет результаты его практической деятельности и само, в свою очередь, определяется ими. Самооценка оказывается как бы механизмом переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса.

Анализ концепции М.И. Лисиной обнаруживает определенное сходство ее взглядов с теорией американской исследовательницы С. Хартер в отношении особенностей формирования характера ребенка дошкольного возраста. В теории С. Хартер показано, таким образом, что личностные особенности дошкольника формируются на основе работы процессов самосознания, которое проходит последовательные этапы развития в ходе становления самой личности, а также включения ребенка в различные виды деятельности. Процесс становления эмоционально-личностных особенностей ребенка не может быть конечным, поскольку сама личность постоянно развивается. Все это приводит к изменению конкретного содержания характерологических особенностей [27, с.128].

Анализ результатов проведенного исследования позволил установить, что характер воспитания в неполной семье наиболее негативно сказывается на мальчиках, чем на девочках. Полученные данные подтверждаются результатами исследований Д.Н. Исаева и Б.Е. Кагана.

Д.Н.Исаев, Б.Е.Каган, изучающие половую идентификацию, указывают, что наиболее опасна для ребенка неполная семья, образовавшаяся на самых ранних этапах его жизни, когда идет интенсивная половая социализация, освоение половых ролей [11, с.96].

Для мальчиков воспитание в семье без отца, как правило, связано с отсутствием возможности найти импонирующий мужской пример. Е. М. Хетьерингтон отмечает, что отсутствие отца выражается в некоторой феминизации мальчика, в том смысле, что мальчикам свойствен «феминный» тип поведения: они менее агрессивны, чем те, кто имеют отцов, а агрессивность - чисто маскулинная характеристика. Мальчики, воспитанные матерями, то есть в детстве не имевшие перед глазами примера активного и мужественного отца, в большей степени вероятности являются обладателями слабо выраженного мужского начала, неотчётливо осознают свою мужскую роль в семье и обществе, склонны к зависимости от других, редко проявляют агрессивность, и неуверенно чувствуют себя в общении со сверстниками. Чем раньше мальчик лишается отца, и чем дольше длится период отсутствия мужчины в доме, тем сильнее это на нём сказывается. Однако по мере взросления ребенка влияние на него отсутствия отца начинает уменьшаться [47, с.60].

На основании анализа данных исследования самооценки и идентификации дошкольников из полных и неполных семей можно заключить, что факт отсутствия отца влияет на процесс идентификации ребёнка по-разному, и частично зависит от наличия в семье представителей сильного пола, которые могут послужить ему моделью поведения. Например, на мальчиках, имеющих старших единокровных братьев, отсутствие отца сказывается меньше. Проживающие в семье другие родственники мужского пола, особенно старшие по возрасту, также могут с успехом сыграть роль отсутствующего родителя. Начиная с раннего возраста, мальчики, живущие с матерями, тянутся ко взрослым мужчинам и испытывают внутреннюю потребность восприятия их в роли суррогатного отца.

Отсутствие в семье отца оказывает на процесс идентификации девочек старшего дошкольного возраста не столь пагубное влияние.

В целом самосознание ребенка старшего дошкольного возраста находится в тесной зависимости от последовательных сопоставлений ребенком самого себя с отцом и матерью, что самовосприятие в нормальной семейной ситуации опосредовано восприятием двух противоположных образов - отца и матери. При отсутствии одного из родителей самовосприятие ребенка концентрируется вокруг того из родителей, который живет с ним и заботится о нем.

В.С.Мухина утверждает, что отсутствие отца в неполной семье способно повлиять на характер мальчика. Могут развиться черты покорности, беспечности, изнеженности. Аналогичные, но не столь крайние формы проявляются в семьях, где отец хотя и есть, но его роль второстепенна. Поэтому одинокой маме хорошо бы позаботиться о том, чтобы мальчик общался со взрослыми мужчинами: дедушкой, друзьями. В исследованиях было установлено, что дети из неполных семей более склонны испытывать чувства личностной тревоги и собственной неполноценности, чем дети из полных семей; у них повышенная опасность возникновения психических заболеваний и криминогенного поведения. Отсутствие отца отражается на половой идентификации как мальчиков, так и девочек, на взаимоотношениях с противоположным полом, будущих супружеских отношениях [29, с.213].

Полученные результаты в проведенном исследовании согласуются с данными Е.О. Смирновой с соавторами, которые установили, что существенные различия в личностных особенностях детей, растущих в полных и неполных семьях. Причем эти различия зависят от пола ребенка: если показатели девочек из неполных семей в большинстве случаев достаточно близки к соответствующим данным их ровесниц из полных семей, то показатели мальчиков в двух выборках существенно различаются. Эти различия, по данным авторов, заключаются в следующем:

• эмоциональное состояние у мальчиков из неполных семей является более низким и угнетенным, чем у девочек; и в целом как у мальчиков, так и у девочек значительно ниже по сравнению с детьми из полных семей;

• эта группа находится в достаточно сложной ситуации эмоциональной изоляции: их связи с матерью и старшими членами семьи являются менее тесными, чем у девочек;

• мальчики из неполных семей значительно чаще испытывают чувство одиночества и трудности в общении в семье, чем девочки и чем их сверстники из полных семей.

Эти данные достаточно убедительно свидетельствуют об эмоциональном дискомфорте детей, живущих с одинокой матерью [42].

Таким образом, сравнительный анализ показателей самооценки и идентификации детей старшего дошкольного возраста выявил одну и ту же тенденцию, согласно которой дети, растущие в неполных семьях, имеют менее благоприятную картину личностной сферы в сравнении с их сверстниками из полных семей. Заметим, что особо уязвимую группу представляют мальчики, живущие с одинокой матерью. Для них в большей степени, чем для девочек, характерны негативная самооценка, а также нарушения процесса идентификации с лицами мужского пола.

В связи с тем, что у большинства дошкольников из неполных семей выявлены негативные личностные особенности, проявляющиеся в нарушении процесса идентификации и неадекватной самооценке, то важное практическое значение приобретает разработка программы психологической помощи в дошкольном учреждении по преодолению нарушений личностной сферы в старшем дошкольном возрасте и оптимизации детско-родительских отношений в неполных семьях.

2.5 Коррекционная программа по преодолению нарушений личностной сферы в старшем дошкольном возрасте и оптимизации детско-родительских отношений в неполных семьях

Основная цель программы: профилактика и коррекция личностных нарушений у детей дошкольного возраста, оптимизация детско-родительских отношений в неполных семьях.

Задачи программы:

коррекция неблагоприятных факторов семейного воспитания

коррекция личностных нарушений в дошкольном возрасте

коррекция самооценки у детей

коррекция процесса идентификации с родителем того же пола у дошкольников

психологическое просвещение по проблеме оптимизации детско-родительских отношений при взаимодействии с ребенком дошкольного возраста с целью профилактики у него эмоциональных и личностных нарушений.

Теоретико-методологической основой программы явились положения о ведущей роли деятельности и ее изменения на протяжении дошкольного периода развития (А.Н. Леонтьев [25] и др.); значимости и необходимости общения в своевременной социализации личности, установления контактов, обратной связи с окружающими людьми с первых дней жизни (Л.И. Божович [7]; М.И. Лисина [26]); интенсивного социального развития ребенка в дошкольном возрасте как наиболее сенситивного к усвоению общественного опыта (Л.С. Выготский [12]).

Программа включает четыре занятия: первое занятие имеет диагностическую направленность, второе и третье - коррекционную, четвертое - обучающую и диагностическую.

Занятия предполагают совместное участие детей и родителей из неполных семей.

ЗАНЯТИЕ 1

Цель: диагностика детско-родительских отношений, выявление и анализ возможных причин эмоциональных и личностных нарушений у детей дошкольного возраста из неполных семей.

Материал: бланки методики «Опросник родительского отношения» (В.В.Столина), игрушки, бумага, карандаши.

Ход занятия

Задание 1.

Проведение методики «Опросник родительского отношения» (В.В.Столина) с родителями.

Цель: выявление родительского отношения к детям.

Задание 2.

Проведение методики «Дом. Дерево. Человек» с дошкольниками.

Цель: выявление личностных нарушений у детей и особенностей семейных отношений.

Задание 3. «Надувная кукла».

Цель: снятие психомышечного напряжения у участников.

Описание: сначала родитель играет роль насоса, а ребенок надувную куклу. Родитель двигает руками вверх и вниз и накачивает куклу. Кукла сначала согнута, а потом постепенно выпрямляется: ноги, туловище, руки. Затем родитель вынимает «заглушку» и кукла сдувается. Повторить 3 раза. Потом родитель и ребенок меняются ролями. Повторить опять 3 раза.

Задание 4: «Волшебный мешочек».

Цель: оценка эмоционального состояния участников.

Описание: перед игрой с каждым участником обсуждается, какое у него сейчас настроение, что он чувствует. Затем каждому предлагается сложить в черный «волшебный мешочек» все отрицательные эмоции: злость, обиду, печаль и т. п. Этот мешочек со всем плохим, что в нем есть, выбрасывается. Затем используется яркий красочный «волшебный мешочек», из которого участники по очереди «берут» те положительные эмоции, которые они желают.

ЗАНЯТИЕ 2

Цель: коррекция личностных нарушений у детей дошкольного возраста (коррекция самооценки, процесса идентификации с родителем того же пола).

Материал: игрушки, бумага, карандаши, краски, материалы для детского творчества.

На данном занятии родители могут присутствовать и при желании выполнять задания совместно с детьми.

Ход занятия

Упражнение 1: «Спутанные цепочки»

Цель: разминка, активизация участников, формирование работоспособности.

Описание: участники встают в круг, закрывают глаза и протягивают перед собой правую руку. Столкнувшись, руки сцепляются. Затем участники вытягивают левые руки и снова ищут себе партнера. Ведущий помогает рукам соединиться и следит за тем, чтобы каждый держал за руки двух людей, а не одного. Участники открывают глаза. Они должны распутаться, не разжимая рук. Чтобы не происходило вывихов рук в суставах, разрешается «проворачивание шарниров» - изменение положения кистей без расцепления рук. В результате возможны такие варианты: либо образуется круг, либо несколько сцепленных колечек из людей, либо несколько независимых кругов или пар. В конце упражнения обсуждаются чувства участников.

Упражнение 2: «Страшная сказка по кругу»

Цель: дереализация объектов страха.

Ход: ребенок и взрослый сочиняют вместе страшную сказку. Они говорят по очереди, по 1-2 предложения каждый. Сказка должна нагромоздить так много страшного, чтобы это страшное превратилось в смешное.

Упражнение 3: «За что меня любит мама»

Цель: снятие тревожности при взаимодействии с родителями.

Описание: каждый ребенок по очереди говорит всем, за что его любит мама. Затем можно попросить одного из детей (желающего), чтобы он повторил то, что сказали другие. При затруднении дети могут ему помочь. После этого нужно обсудить с детьми, приятно ли им было, что другие дети запомнили эту информацию.

Дети обычно сами делают вывод, что надо внимательно относиться к окружающим и слушать их. На первых порах дети, чтобы показаться значимыми, рассказывают, что мамы любят их за то, что они моют посуду, не мешают маме писать диссертацию, любят маленькую сестренку... Только после многократного повторения этой игры дети приходят к выводу, что их любят просто за то, что они есть.

Упражнение 4: «Волшебные зеркала»

Цель: формирование положительной Я-концепции, повышение уверенности в себе, снижение тревожности.

Ход: ребенку предлагается нарисовать себя в трех зеркалах, но не простых, а волшебных. В первом - маленьким и испуганным, во втором - большим и веселым, в третьем - небоящимся ничего и сильным. После задаются вопросы: какой человек симпатичнее? На кого ты сейчас похож? В какое зеркало ты чаще смотришься?

Упражнение 5: «Прогноз погоды»

Цель: отражение эмоционального состояния участников.

Ход: «Возьмите лист бумаги и карандаши и нарисуйте рисунок, который будет соответствовать вашему настроению. Вы можете показать, что у вас сейчас "плохая погода" или "штормовое предупреждение", а может быть, для вас солнце уже светит во всю».

ЗАНЯТИЕ 3

Цель: профилактика и коррекция нарушений детско-родительских отношений, повышение эмоциональной сплоченности и близости родителя с ребенком.

Материал: бумага, материалы для детского творчества.

Упражнение 1 « Качели».

Цель: развитие эмоциональной сплоченности и близости родителей с ребенком.

Описание: родитель и ребенок в парах. Ребенок становится в позу эмбриона, родитель его раскачивает. Далее меняются.

Упражнение 2 «Художники - натуралисты»

Цель: обучение эффективным навыкам сотрудничества родителей с ребенком.

Описание: ребенок с родителем рисуют совместный рисунок по теме «Следы невиданных зверей». Затем участники рассказывают о своих зверях.

Упражнение 3 «Доверяющее падение»

Цель: повышение доверительности во взаимоотношениях детей с родителями.

Описание: дети встают напротив родителя к нему спиной. Затем ребенок падает спиной на сцепленные руки родителя, а тот его ловит.

Упражнение 4 «Ласковый мелок»

Цель: развитие эмоциональной сплоченности и близости родителей с ребенком.

Описание: родитель и ребенок в паре. По очереди они рисуют на спине друг другу различные предметы «ласковым мелком». Тот кому рисуют должен угадать, что нарисовано. Затем участники анализируют чувства и ощущения.

ЗАНЯТИЕ 4

Цель: анализ эффективности программы, психологическое просвещение родителей по проблеме оптимизации детско-родительских отношений и методов воспитания в неполной семье.

Упражнение 1: «Слови мяч»

Цель: приветствие участников, раскрытие каждого участника перед группой, улучшение групповой атмосферы.

Описание: участники группы сидят по кругу. У ведущего в руках мяч. Участники бросают друг другу мяч и тот, у кого окажется мяч, завершает фразу: «Ни кто из нас не знает, что я (или - у меня)...». Необходимо быть внимательным и сделать так, чтобы каждый из членов группы принял участие в выполнении задания. У каждого мяч может побывать много раз.

Упражнение 2: «Страхи в домиках».

Цель: выявление эмоциональных нарушений у детей, анализ эффективности программы.

Описание: дети должны расселить в два домика различные страхи (которые их пугают и которых они не боятся).

Упражнение 3: Рисунок «Моя семья».

Цель: анализ детско-родительских отношений.

Описание: родители и дети отдельно выполняют методику «Моя семья».

Упражнение 4: «Посылка "я-сообщений"«

Цель: обучение эффективному взаимодействию с собственным ребенком.

Ход: психолог рассказывает о важности «Я-сообщений» при взаимодействии с детьми. Описывает основные правила их формулирования. Затем предлагает родителям следующую инструкцию «прочтите ситуацию, изучите "Ты-сообщение" и напишите "Я-сообщения" в третьей колонке». Затем ответы родителей сравниваются и выбирается наиболее оптимальный.

Таблица

2.6 Рекомендации родителям по оптимизации личностного развития дошкольников из неполных семей

Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей - матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем.

И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

Семья - это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. У тревожных матерей часто вырастают тревожные дети; честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности; несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный же тип поведения у своих детей и т.д.

Родителю ни в коем случае не стоит пускать процесс воспитания на самотек и в более старшем возрасте, оставлять повзрослевшего ребенка наедине самим с собой. Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему мы учим ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой.

Родитель, принимая решение, должен на первое место ставить не собственные взгляды, а то, что будет более полезным для ребенка.   В общении у взрослых и детей должны вырабатываться следующие принципы общения:

) Принятие ребенка, т.е. ребенок принимается таким, какой он есть.         2) Эмпатия (сопереживание) - взрослый смотрит глазами ребенка на проблемы, принимает его позицию.

) Конгруэнтность. Предполагает адекватное отношение со стороны взрослого человека к происходящему.

Для того, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательное влияние неполной семьи на развитие эмоционально-личностных особенностей ребенка дошкольного возраста необходимо помнить внутрисемейные психологические факторы, имеющие воспитательное значение:

) принимать активное участие в жизни ребенка;  2) всегда находить время, чтобы поговорить с ребенком;

) интересоваться проблемами ребенка, вникать во все возникающие в его жизни сложности и помогать развивать свои умения и таланты;

) не оказывать на ребенка никакого нажима, помогая ему тем самым самостоятельно принимать решения;

) иметь представление о различных этапах в жизни ребенка;

) уважать право ребенка на собственное мнение;

) относиться к ребенку как к равноправному партнеру, который просто пока что обладает меньшим жизненным опытом.

2.7 Рекомендации педагогам по оптимизации личностного развития дошкольников из неполных семей

Педагогу, работающему с детьми, которые воспитываются в неполной семье, на диагностическом этапе необходимо определить особенности семейного воспитания, отношение окружающих к ребенку, уровень его самооценки, психологический климат в группе. На этом этапе используются такие методы, как наблюдение, беседа с родителями и детьми.

Педагогу, работающему с детьми, которые воспитываются в неполной семье, можно предложить следующие направления работы:

необходимо научить ребенка адекватным формам реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды;

не надо пытаться полностью оградить ребенка от отрицательных переживаний. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие;

чувства ребенка нельзя оценивать - невозможно требовать, чтобы он не переживал того, что переживает. Как правило, бурные аффективные реакции ребенка - это результат длительного сдерживания эмоций.

Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмоции, задача в том, чтобы научить детей правильно направлять, проявлять свои чувства.  Эмоции возникают в процессе взаимодействия с окружающим миром. Необходимо научить ребенка адекватным формам реагирования на те или иные ситуации или явления внешней среды. Не надо ограждать ребенка от отрицательных переживаний. Здесь нужно учитывать не просто модальность эмоций (отрицательные или положительные), а, прежде всего, их интенсивность. Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы он не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффективные реакции - это результат длительного сдерживания эмоций.

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития ребенка в дошкольном возрасте. Развитие общения со сверстниками знаменует собой новую стадию эмоционального развития ребенка, характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной децентрации. Но при этом ребенок дошкольного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от педагога и других значимых взрослых.

Имея в виду природную импульсивность детей, их эмоциональную экспансивность и несдержанность, неумение контролировать свои действия и поступки, важно как можно раньше научить детей следовать определенным правилам в спорах и дискуссиях - таким, которые предупреждают возникновение конфликтных и тупиковых ситуаций в совместной деятельности.

Педагогам следует учитывать характерные особенности детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в неполной семье:

) непосредственность выражения переживаний;

) эмоциональная неустойчивость, частая смена настроений;

) склонность к кратковременным и бурным аффектам.

Следовательно, необходимо научить детей управлять своими эмоциями. Педагоги должны сделать так, чтобы у ребенка преобладали положительные эмоции.

У старших дошкольников из неполных семей существует проблема выражения эмоций, связанная с запретами взрослых. Чрезмерные запреты в выражении чувств влекут за собой ограничение жизненности, спонтанности поведения, т.е. потери той природной естественности, которой обладает ребенок с рождения. Кроме того, негативные эмоции: гнев, страх, обида - являются сильнейшими поглотителями жизненной энергии человека, что приводит к снижению естественной потребность детей в движении.

Поэтому на занятиях с дошкольниками особое внимание должно уделяться эмоциональной сфере детей. Должны быть включены специальные упражнения, которые учат ребенка контролировать свое эмоциональное состояние, свободно выражать свои чувства и избавляться от эмоций, снижающих инициативу и двигательную активность детей.

Создание положительного эмоционального фона на занятиях имеет исключительное значение, особенно для детей дошкольного возраста из неполных семей. Как правило, он формируется у дошкольников еще до начала занятия и должен сохраняться на всем его протяжении. Однако эмоциональный фон может меняться по ходу занятия. Это зависит от самочувствия детей, их интереса к конкретному занятию или личности взрослого, от оценок их деятельности, настроя, поведения и самочувствия взрослого.

Выводы

Таким образом, на основании результатов исследования можно сформулировать следующие выводы:

. Воспитание в неполной семье может сказаться на личностных особенностях детей дошкольного возраста, которые могут проявляться в неадекватной самооценке и нарушении процесса идентификации.

. Уровень самооценки старших дошкольников из неполных семей достоверно ниже уровня самооценки их сверстников из полных семей. Следовательно, дети старшего дошкольного возраста из неполных семей чаще испытывают отрицательное отношение к собственной личности. В свою очередь, дети из полных семей достоверно чаще испытывают положительные эмоции по отношению к собственной личности и имеют более высокий уровень самооценки.

3. Уровень идентификации с матерью у девочек из неполных семей достоверно не отличается от данного показателя у их сверстниц из полных семей. Уровень идентификации с отцом у мальчиков из неполных семей достоверно ниже данного показателя у их сверстников из полных семей. Мальчики из неполных семей достоверно чаще имеют неполную идентификацию с отцом по сравнению с их сверстниками из полных семей. Мальчики из неполных семей достоверно чаще воспринимают отца как некомпетентного родителя и имеют негативное эмоциональное отношение к нему, что приводит к нарушению процесса идентификации с отцом как представителем мужского пола. Полученные данные можно объяснить тем, что девочки в неполной семье имеют в качестве образца идентификации свою мать, поэтому воспитание в неполной семье может и не оказывать выраженного влияния на процесс половой идентификации девочек. Однако мальчики в неполной семье лишены отца в качестве образца для идентификации. Поэтому процесс половой идентификации у мальчиков из неполной семьи деформирован.

. У детей из неполных семей выявлена достоверно значимая взаимосвязь между самооценкой и идентификацией: чем выше степень идентификации с родителем, тем выше уровень самооценки у ребенка. Следовательно, на формирование личностной сферы старших дошкольников большое влияние оказывает идентификация с родителями и социальный статус семьи. Отсутствие в семье одного из родителей может привести к нарушению в полоролевом развитии и неуверенности в себе.

Следовательно, можно заключить, что гипотеза исследования была полностью доказана: существуют различия в самооценке и идентификации старших дошкольников из полных и неполных семей с родителями.

Заключение

Данная работа посвящена проблеме самооценки и идентификации детей из полных и неполных семей с родителями.

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме нашего исследования и проведя практическое исследование мы можем сделать следующие выводы:

Самооценка является, одной из форм проявления самосознания, оценочной составляющей «Я-концепции», аффективной оценкой представления индивида о самом себе, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

Под самооценкой в данной работе понимается чувственно окрашенное отношение, которое приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам, влияющее на его поведение, результаты деятельности, взаимоотношения с окружающими.

Развитие самооценки происходит во время всей жизни человека, и «именно ориентиры для самооценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение всей жизни человека, и отказаться от них чрезвычайно трудно»

Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки и правильно оценивать свои действия - основа формирования самоконтроля и самооценки. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам.

Идентификация представляет собой мыслительную операцию (эмоционально-когнитивный процесс) различной степени осознанности (от неосознаваемой до полностью осознаваемой), с помощью которой индивид:

·        опознает объекты (явления, процессы) путем сравнения их по какому-либо признаку и, устанавливая степень сходства или различия между ними, относит их к какой-то группе, виду, типу;

·        отождествляет (приписывает себе, переносит на себя) характеристики других людей на основании принятия их ценностей и норм (или прямого подражания им);

·        проецирует себя на другого человека, наделяя его своими собственными личностными характеристиками;

·        постигает и проникает в переживание другого человека, ставя себя на его место и проявляя при этом готовность эмоционально откликнуться на терзающие его проблемы (эмпатия).

Успешность формирования половой идентичности у большинства детей зависит от компетентности и престижности родителя того же пола и сопряжена с эмоциональными отношениями с родителями другого пола, а также связана с общим формированием Я-концепции ребенка. Возраст 6-7 лет является значимым этапом в формировании психологического пола.

Представления детей об отличительных чертах, свойственных полу, которую играют в семейной жизни мужчина и женщина зависят от полноценных, эмоционально-теплых отношений с родителями.

Таким образом, на основании результатов исследования можно сформулировать следующие выводы:

. Воспитание в неполной семье может сказаться на личностных особенностях детей дошкольного возраста, которые могут проявляться в неадекватной самооценке и нарушении процесса идентификации.

. Уровень самооценки старших дошкольников из неполных семей достоверно ниже уровня самооценки их сверстников из полных семей. Следовательно, дети старшего дошкольного возраста из неполных семей чаще испытывают отрицательное отношение к собственной личности. В свою очередь, дети из полных семей достоверно чаще испытывают положительные эмоции по отношению к собственной личности и имеют более высокий уровень самооценки.

3. Уровень идентификации с матерью у девочек из неполных семей достоверно не отличается от данного показателя у их сверстниц из полных семей. Уровень идентификации с отцом у мальчиков из неполных семей достоверно ниже данного показателя у их сверстников из полных семей. Мальчики из неполных семей достоверно чаще имеют неполную идентификацию с отцом по сравнению с их сверстниками из полных семей. Мальчики из неполных семей достоверно чаще воспринимают отца как некомпетентного родителя и имеют негативное эмоциональное отношение к нему, что приводит к нарушению процесса идентификации с отцом как представителем мужского пола. Полученные данные можно объяснить тем, что девочки в неполной семье имеют в качестве образца идентификации свою мать, поэтому воспитание в неполной семье может и не оказывать выраженного влияния на процесс половой идентификации девочек. Однако мальчики в неполной семье лишены отца в качестве образца для идентификации. Поэтому процесс половой идентификации у мальчиков из неполной семьи деформирован.

. У детей из неполных семей выявлена достоверно значимая взаимосвязь между самооценкой и идентификацией: чем выше степень идентификации с родителем, тем выше уровень самооценки у ребенка. Следовательно, на формирование личностной сферы старших дошкольников большое влияние оказывает идентификация с родителями и социальный статус семьи. Отсутствие в семье одного из родителей может привести к нарушению в полоролевом развитии и неуверенности в себе.

Следовательно, можно заключить, что гипотеза исследования была полностью доказана: существуют различия в самооценке и идентификации старших дошкольников из полных и неполных семей с родителями.

Список использованных источников

.Агарков,С.Т. Азбука для двоих / С.Т. Агарков, Г.Ф.Дейнега, Н.В. Малярова. - М.: Знания, 1991. - 192 с.

.Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М.Андреева. - М.: Издательство Московского Университета, 1999. - 195 с.

.Анзорг, Л. Дети и семейный конфликт: книга для учителя / Л.Анзорг. - М.: Просвещение, 1988.

.Бандура, А. Подростковая агрессия / Бандура А., Уолтерс Р. - М., 1999. - 512 с.

.Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитания / Р.Бернс. - М.: ИНФРА, 1998. - 178 с.

.Битянова, М.В. Социальная психология: учебное пособие. - 2-е изд., перераб. / М.В.Битянова. - СПб.: Питер, 2008. - 368с.

.Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович // Вопросы психологии. - 1979. - № 2. - С. 50-59.

.Возрастная и педагогическая психология / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан. - М. : Аспект-Пресс, 1998. - 420 с.

.Волков Б.С. Возрастная психология. Кн.1. / Б.С.Волков. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2005. - 204с.

.Волков Б.С. Детская психология: Логические схемы. / В.С.Волков, Н.В.Волкова. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2007. - 256 с.

.Воспитание детей в неполной семье / Под ред. Н. М. Ершовой. - М.: Просвещение, 1980. - 280 с.

.Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. - СПб. : Союз, 1997. -224 с.

.Дрейкурс, М. Счастье вашего ребенка / М. Дрейкурс, В. Золц. - М.: Прогресс, 1986.

.Захарова, А. В. Психология формирования самооценки / А.В.Захарова. - Мн.: Новое знание, 1993. - 220с.

.Зеньковский, В.В. Психология детства / В.В.Зеньковский.- М.: Академия, 1996.- 234 с.

.Исаев, Д.Н. Половое воспитание и психогигиена пола у детей /Д.Н. Исаев, В.Е Каган. - Л.: Медицина, 1980. - 148 с.

.Козубовский, В.М. Общая психология: личность: учебное пособие / В.М.Козубовский. - Мн.: Амалфея, 2006. - 448 с.

.Колесов, Д.И. Антиномия природы человека и психология различия (к проблеме идентификации и идентичности, идентичности и толерантности) / Д.И.Колесов // Мир психологии. - 2004. - №3. - С.9-19.

.Коломинский, Я.Л., Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько. - Минск, 2007. - 333с.

.Коломинский, Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя / Я.Л.Коломинский, Е.А. Панько. - М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

.Кон, И. С. Введение в сексологию: Учебное пособие / И.С.Кон. - М.: Олимп, ИНФРА-М, 1999.-288с.

.Кочубей, Б.И. Мужчина и ребенок / Б.И.Кочубей - М.: Знание, 1990. - 421с.

.Крайг, Г. Психология развития / Г.Крайг. - СПб.: Питер, 2002. - 992 с.

.Кушнир, Н.Я. организация и методика научно-исследовательской работы в процессе переподготовки психологов: учеб.-метод.пособие / Н.Я.Кушнир, О.И.Пашкевич, О.В.Шапошникова. - Мн.: РИПО, 2005. - 71 с.

.Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2 / А. Н. Леонтьев. - М. : Педагогика, 1983. - 392 с.

.Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. - М. : Институт практической психологии, 1997. - 212 с.

.Лисина, М. И. Специфика восприятия и общения у дошкольников / М. И. Лисина, Х. Т. Шерьядзанова. - Алма-Ата : Мектеп, 1989. - 80 с.

.Мухина, В.С. Возрастная психология: Учебное пособие /В.С.Мухина. - М.: Наука,2000. - 380 с.

.Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. - М. : Академия, 1999. - 456 с.

.Немов, Р.С. Психология: Учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. / Р.С.Немов. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологиеское исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

.Павленко, В.И. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии / В.И.Павленко // Вопросы психологии. - 2000. - №1. - С. 135-142.

.Пашкевич, О.И. Статистическая обработка эмпирических данных в системе STATISTICA: учеб.-метод.пособие / О.И.Пашкевич. - Минск: РИПО, 2007. - 148 с.

.Практикум по возрастной психологии: учеб. пособие/ под ред. Л.А. Головей, Е.Ф., Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

.Практическая психология образования: учебник для студ. высш. и средн. спец. учеб. заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. - М: ТЦ «Сфера», 2000. -528 с

.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Академия, 1998. -160 с.

.Психологический словарь / под ред. Ю.Л.Неймера. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 640 с.

.Психология человека от рождения до смерти: младенчество, детство, юность, взрослость, старость: полный курс психологии развития / Под ред. А.А. Реана. - СПб., 2005. - 656 с.

.Рояк, А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка: Учебное пособие / А.А.Рояк. - СПб.: Изд-во «Академия», 2002. - 260 с.

.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: Учебное пособие / С.Л.Рубинштейн. - СПб.: Изд-во «Речь», 1999. - 235 с.

.Рутман, Э. М. Истоки радости / Э.М.Рутман, Н.В.Искольдский. - М.: Знание, 1987. - 96 с.

.Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. - СПб. : Речь, 2001. - 350 с.

.Смирнова, Е.О. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполной семье на материале детских рисунков) / Е. О. Смирнова, В. С. Собкин, О. Э. Асадулина // Вопросы психологии. - 1999. - №3. - С.18-28.

.Столин, В.В. Самосознание личности: Учебное пособие / В.В.Столин. - М.: Наука,2003. - 178 с.

.Талайко, С.В. Психология личности: курс лекций: учебн.-метод. пособие / С.В.Талайко. - Мозырь: ООО ИД «Белый ветер», 2006. - 198 с.

.Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева И.Я. - СПб: Дельта, 1998. - 384с.

.Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. пед. заведений / Г.А.Урунтаева. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 336с.

.Фигдор, Г. Дети разведенных родителей / Г. Фигдор. - М. : Наука, 1995.

.Фридман, Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей / Л.М.Фридман. - М.: Изд-во Инситута Психотерапии, 2003. - 480с.

.Фром, А. Азбука для родителей / А. Фром.- М.: Астрель: ACT, 2003.- 349с.

.Чекалина, А.А. О формировании Я мальчика и Я девочки - мужчины и женщины / А.А.Чекалина // Мир психологии. - 2002. - №4. - С.110-117.

.Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И.Чеснокова. - М.: ИНФРА, 2001. - 301 с.