Методы психологического исследования
Горбатов Д.С.
МЕТОДЫ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
ББК
Рекомендовано к печати Редакционно-издательским
советом
Воронежского экономико-правового института.
Рецензенты:
Зав. кафедрой Общей и педагогической психологии
ВГПУ, доктор психологических наук, профессор Корсунский Е.А.
Доцент кафедры Практической психологии ВГПУ
Кандидат психологических наук Тарасов В.И.
Учебное пособие содержит описание десяти
наиболее распространённых в исследовательской практике методов психологической
науки. Предлагаемые упражнения и лабораторные работы позволят более глубоко
освоить основы исследовательской деятельности. Соответствует образовательному
стандарту по курсу «психологический практикум».
Книга адресована не только студентам и
преподавателям психологических факультетов, но и практическим психологам, а
также специалистам, использующим данные методы в своей работе, - педагогам,
социологам, социальным работникам.
Горбатов Д.С.
Методы психологического исследования: Учеб.
пособие.
© Горбатов Д.С., 1999
НАБЛЮДЕНИЕ
Научное познание как способ отражения реальности
неизменно предусматривает восприятие особенностей явлений природы и сфер
человеческой деятельности. Говоря в широком смысле, любой метод эмпирического
исследования содержит в себе элементы наблюдения за объектами с целью изучения
их специфики и изменений. Более того, эксперимент, тестирование, устный или
письменный опрос, экспертное оценивание, контент-анализ и пр. вполне могут быть
рассмотрены как разновидности наблюдений, отличающихся своими условиями и
характером выполняемых при этом процедур. Однако в научной традиции издавна
закрепилось выделение особого, относительно самостоятельного от всех других
обсервационного метода, объединяющего наблюдение и самонаблюдение
(интроспекцию).
Разумеется, в рамках той или иной науки данный
метод приобретает свое конкретное содержание. Тем не менее, он непременно
базируется на двух принципах:
·
пассивности
субъекта познания, выражающейся в отказе от вмешательства в изучаемые процессы
для сохранения естественности их течения;
·
непосредственности
восприятия, подразумевающей ограничение возможности получения данных пределами
наглядно представленной ситуации настоящего времени (наблюдается обычно то, что
происходит «здесь и теперь»).
В психологии под наблюдением понимают метод
изучения психических особенностей индивидов на основе фиксации проявлений их
поведения.
Невозможно наблюдать внутренние, субъективные
сущности мышления, воображения, воли, темперамента, характера, способностей и
т. п., взятые сами по себе, вне конкретных внешних проявлений. Предметом
наблюдений служат вербальные и невербальные акты поведения, имеющие место в
определенной ситуации или среде. Именно они, выделенные и зарегистрированные
должным образом, становятся характеристиками интеллектуального и личностного
развития, динамики достижений, выраженности состояний и многого другого.
Так, изучая людей, исследователь может
наблюдать:
1) речевую деятельность (содержание,
последовательность, продолжительность, частоту, направленность,
интенсивность...);
) экспрессивные реакции (выразительные
движения лица, тела);
) положение тел в пространстве (перемещения,
неподвижность, дистанцию, скорость, направление движений...);
) физические контакты (касания, толчки,
удары, передачи, совместные усилия...).
При этом очень многое зависит, естественно, от
наблюдательности - способности подмечать существенные, характерные, в том числе
и малозаметные, свойства предметов и явлений. Без развития в себе такого
качества невозможно эффективное выполнение исследовательской деятельности.
Однако дело только этим не ограничивается.
Если, к примеру, весьма наблюдательный человек
посмотрит вокруг, не имея определенных целей наблюдения и никак не фиксируя его
итогов, то он лишь увидит множество лиц и станет свидетелем различных событий.
Собранную им информацию нельзя будет рассматривать как доказательство или
опровержение фактов, закономерностей, теорий. Такой человек видел и слышал
многое, но не вел наблюдений в строгом значении слова.
Научное наблюдение отличается от житейского следующими
свойствами:
·
целенаправленностью;
наблюдатель должен отчетливо понимать, что он собирается воспринимать и для
чего, иначе его деятельность превратится в регистрацию отдельных ярких и
отчетливых второстепенных раздражителей, а существенный материал останется
неучтенным;
·
систематичностью,
которая позволит достоверно отличить случайное от типичного, закономерного;
·
планомерностью,
так как следование плану, программе способствует повышению эффективности
исследования, определяя, каким образом будет произведено наблюдение; когда,
где, при каких условиях;
·
аналитичностью,
ведь оно предполагает не только констатацию наблюдаемых фактов, но и их
объяснение, выявление психологической природы;
·
регистрацией
результатов, что позволяет исключить сшибки памяти, уменьшить тем самым
субъективизм выводов и обобщений;
·
оперированием
системой однозначных понятий, специальных терминов, способствующих четкому и
недвусмысленному обозначению наблюдаемого материала, а также единообразию
возможных интерпретаций.
В силу этого научное наблюдение приобретает
принципиальную повторяемость результатов. Те данные, которые получил
исследователь в определенных условиях, с большой вероятностью будут
подтверждены другим исследователем, если он работает в тех же условиях и объект
наблюдений не изменился. Ибо итоги научного наблюдения, сохраняя известную
субъективность, меньше зависят от личности воспринимающего, чем итоги
наблюдения житейского.
Как метод психологического исследования,
наблюдение имеет свои сильные и слабые стороны. Рассмотрим их примерный
перечень:
«+»
|
«-»
|
1.
Богатство собираемых сведений (обеспечивает анализ как вербальной информации,
так и действий, движений, поступков); 2. Сохранена естественность условий
деятельности; 3. Допустимо использование разнообразных технических средств;
4. Необязательно получение предварительного согласия испытуемых.
|
1.
Субъективно (результаты во многом зависят от опыта, научных взглядов,
квалификации, интересов, пристрастий, работоспособности исследователя); 2.
Невозможно контролировать ситуацию, вмешиваться в ход событий без их
искажений; 3. Вследствие пассивности наблюдателя требует значительных затрат
времени.
|
Психологическое исследование не обходится без
применения на какой-либо из стадий метода наблюдения, но крайне редко дело ограничивается
использованием только лишь этого метода, без подключения других. Изучение
сложных психических явлений требует от исследователя, как правило,
последовательного применения целого комплекса эмпирических методов познания.
До сих пор речь шла про общие характеристики
психологического наблюдения. Однако данный метод имеет множество
разновидностей, выделяемых по тем или иным основаниям. Перейдем к вопросу о
классификации наблюдений.
В зависимости от степени вовлеченности
исследователя в изучаемую среду выделяют два вида наблюдений:
·
включенное,
когда имеет место личное участие наблюдателя в воспринимаемой и регистрируемой
им деятельности. При этом другие люди обычно считают его участником события, а
не наблюдателем;
·
стороннее,
когда событие происходит без непосредственного участия в нем наблюдателя,
действующего как бы «со стороны».
Следует заметить, что в большинстве случаев
поведение людей резко изменяется, если они замечают, что стали объектом
исследования. Тем самым нарушается требование к сохранению естественности
условий изучаемой деятельности. Но на практике по этическим или иным
соображениям далеко не всегда возможно осуществление незаметного для испытуемых
изучения их психических особенностей.
Поэтому по характеру взаимодействий с объектом
существуют следующие виды наблюдений:
·
скрытое,
при котором люди не знают, что они являются наблюдаемыми. (Психолог при этом
или «замаскирован» под обычного участника событий, то есть его поведение для
окружающих вполне соответствует ожидаемому в данной ситуации, не вызывает
подозрений, или же он наблюдает за ними опосредованно, «извне», используя,
скажем, зеркало Гезелла или скрытую видеокамеру);
·
открытое,
при котором люди осведомлены о производимом наблюдении. Обычно через какое-то
время они привыкают к присутствию психолога и начинают вести себя более
естественно, если, конечно, наблюдатель не провоцирует пристального внимания к
себе.
Далее, в зависимости от объекта наблюдений
противопоставляют друг другу два вида:
·
внешнее,
за поведением других людей;
·
интроспекцию
(от лат. «гляжу внутрь», «всматриваюсь»), то есть самонаблюдение. Результаты
последнего в современной психологии не принимаются на веру, но учитываются в
качестве фактов, требующих объективного научного истолкования.
Относительно времени исследования различают
наблюдение:
·
однократное,
единичное, производимое только один раз;
·
периодическое,
осуществляемое в течение определенных промежутков времени;
·
лонгитюдное
(от англ. «долгота»), характеризующееся особой протяжённостью, постоянством
контакта исследователя и объекта в течение длительного времени.
По характеру восприятия наблюдение может быть:
·
сплошным,
когда исследователь обращает свое внимание в равной степени на все доступные
ему объекты;
·
выборочным,
когда его интересуют лишь определенные параметры поведения или типы
поведенческих реакций (скажем, такие как частота проявлений агрессии, время
взаимодействия матери и ребенка в течение дня, особенности речевых контактов
детей и педагогов и т. п.).
По характеру регистрации данных наблюдение
подразделяют на:
·
констатирующее,
где задача исследователя - четко зафиксировать наличие и характеристики
значимых форм поведения, собрать факты;
·
оценивающее,
где исследователь сравнивает факты по степени их выраженности в каком-либо диапазоне.
При этом он пользуется шкалой рейтинга, о которой будет рассказано позднее.
И, наконец, по степени стандартизированности
процедур выделяют:
·
свободное
или поисковое наблюдение, которое, хотя и связано с определённой целью, но
лишено четких ограничений в выборе того, на что надо обращать внимание, какие
моменты фиксировать и т. п. В нем допустимо изменение предмета исследования и
правил, если возникает в этом необходимость. Наблюдение такого вида обычно
применяется на ранних стадиях научной работы;
·
структурированное
или стандартизированное, когда происходящие события фиксируются без малейших
отступлений от заранее разработанной программы. При этом четко определены
правила наблюдения, предписано все содержание исследовательских действий,
введены единообразные способы регистрации и анализа данных. Подобное наблюдение
обычно применяется там, где от исследователя требуется выделять уже известные и
ожидаемые характеристики реальности, а не подыскивать новые. Тем самым,
разумеется, в некоторой степени сужается поле наблюдения, но возрастает
сопоставимость полученных результатов.
Таковы основные виды наблюдения. В качестве
тренировки попытаемся, насколько это возможно, охарактеризовать приведенные
ниже примеры исследований по всем рассмотренным нами классификационным
основаниям.
Итак, о каком именно наблюдении идет речь?
ПРИМЕР 1. В 60-е годы Джейн Гудолл изучала
особенности жизни диких шимпанзе. В процессе исследований наблюдатель обычно
тихо сидел в зарослях, пока объекты, привыкнув к нему, не переставали обращать
внимания на странного зрителя и не возвращались к нормальному образу действий.
При этом в нескольких случаях были запечатлены на пленку эпизоды,
свидетельствующие о том, что шимпанзе используют и даже изготовляют орудия
труда. В частности, очистив от листьев прутик, они медленно опускали «удочку»
внутрь термитника. Насекомые, вцепившиеся в чужеродный предмет, извлекались
наверх и поедались хитроумными ловцами... (По Яну Линдбладу [10]).
ПРИМЕР 2. Если посторонний наблюдающий просто
характеризует подростка из кружка «Умелые руки» как «склонного к
сотрудничеству», то «работающий» на соседнем станке психолог фиксирует, что
этот подросток в течение одного занятия пять раз одолжил другим членам кружка
свой инструмент, восемь раз оказал помощь и два раза обратился за помощью сам.
Кроме того, поведение наблюдаемого сопоставляется с количественно выраженными
аналогичными характеристиками поведения окружающих его людей. (По К. Ингенкампу
[7]).
ПРИМЕР 3. В известном исследовании Курта Левина
испытуемые находились 10-15 минут в пустой комнате, ожидая, что за ними вот-вот
зайдут, и не подозревали о проводившемся наблюдении. Каждый из них, оказавшись
в такой ситуации, начинал рассматривать окружающие вещи; его действия
определялись тем, что он видит. Вещи как бы притягивали к себе, обусловливая
поведение, которое К. Левин назвал полевым. (По И. Ю. Кулагиной [9]).
Перейдем теперь к описанию этапов научного
наблюдения. Традиционно выделяют следующие этапы:
. Определение цели наблюдения (для чего, зачем
оно осуществляется?);
. Выбор объекта исследований (какой индивид или
какого рода группа подлежит изучению?);
. Уточнение предмета исследования (какие именно
стороны поведения раскрывают содержание изучаемых психических феноменов?);
. Планирование ситуаций наблюдения (в каких
случаях или при каких условиях предмет исследований обнаруживает себя наиболее
отчетливо?);
. Подбор способа наблюдения, наименее влияющего
на объект и в наибольшей степени обеспечивающего сбор необходимой информации
(как наблюдать?);
. Установление продолжительности общего времени
исследований и числа наблюдений (сколько наблюдать?);
. Выбор способов регистрации исследуемого
материала (как вести записи?);
. Прогнозирование возможных ошибок наблюдения и
поиск возможностей их предотвращения;
. Осуществление сеанса предварительного,
пробного наблюдения, необходимого для уточнения действий предыдущих этапов и
выявления организационных недоработок;
. Исправление программы наблюдения;
. Этап проведения наблюдения;
. Обработка и интерпретация полученной
информации.
Более детальным образом следует остановиться на
вопросе о способах регистрации наблюдаемого материала.
Начнем с того, что процесс эффективного
наблюдения невозможен без искусственного вычленения из общего хода событий
определенных единиц активности объекта. Имеется в виду обозначение того, что он
делает в данный момент, каким образом делает это. Подобные единицы активности
выражаются с помощью обычных слов или научной терминологии. Они и
регистрируются в протоколе наблюдений.
Обычно выделяют три разновидности процедур
регистрации результатов. А именно:
) использование признаковых (знаковых) систем.
При этом заранее, в ходе подготовки бланков наблюдений, описываются конкретные
виды поведения, характерные для данной сферы. В дальнейшем фиксируют, какие из
них проявились и насколько часто в период наблюдения. Каждый признак должен
быть сформулирован однозначно для понимания разными людьми и не требовать
дополнительных разъяснений.
К примеру, какие признаки интереса студентов к
содержанию учебного занятия Вы можете назвать? Каковы признаки отсутствия у них
интереса к изучаемому материалу?
Разумеется, среди названных Вами обозначений не
должно быть слов типа «внимательный», «интересующийся», «понимающий» и др.,
нуждающихся в конкретизации значения. А такие признаки, как «оживленная
жестикуляция», «жевание карандаша» и т. п. свидетельствуют и об интенсивности
интереса и о полнейшем отсутствии последнего.
Очевидно, что предложенная система признаков не
является исчерпывающей. В ходе наблюдения может вполне проявиться какая-либо
существенная характеристика, ранее упущенная нами. При данном способе
регистрации результатов совокупность признаков считается открытой. В нее при
необходимости разрешено вносить те или иные дополнения уже после начала
наблюдения.
) применение системы категорий. Такая система
содержит полное описание всех видов возможного поведения. Добавлять в нее
что-либо новое в процессе наблюдений нельзя.
Дело в том, что совокупность категорий
составляется на определенной научной основе. Предполагается, что она охватывает
все теоретически возможные проявления изучаемого процесса.
Примером системы категорий может быть та,
которая сформулирована Р. Бейлзом для стандартизированной процедуры наблюдения
за взаимодействием членов малой группы при совместном решении задач.
Бейлз путем свободного наблюдения за работой
групп выявил более восьмидесяти признаков межличностного общения, которые при
систематизации были сведены в 12 категорий, а последние - в четыре класса.
Работая с системой категорий Р. Бейлза,
наблюдатель имеет возможность зафиксировать формальную (но не содержательную)
сторону общегрупповой дискуссии. Для этого он, выучив перечень категорий,
соотносит их с репликами участников общения. Запись наблюдаемого при этом может
быть произведена так:
кто говорит? (источник сообщения);
к кому обращается? (адресат);
по какой категории? (номер).
При анализе записи номер категории указывает и
на тип высказывания, и на его эмоциональную окраску, и на стадию решения
проблемы. Частота речевых актов также отражает особенности протекания
дискуссии, в частности, в виде процентных соотношений разных видов актов на
различных стадиях обсуждения.
Считается, что описанная система категорий
главным образом приспособлена для наблюдений за дискуссиями на заданную тему в ученических
и студенческих группах. Она активно применяется до настоящего времени несмотря
на ряд существенных критических замечаний (формальность анализа, произвольность
выделения количества и содержания категорий и т.д.).
) Шкала рейтинга, (от англ. «оценка», «порядок»,
«классификация»). При таком способе регистрации результатов внимание
исследователя обращено не на наличие того или иного признака, а на
количественную или качественную степень его присутствия, представленности. При
этом работа осуществляется по заранее подготовленной порядковой шкале.
Изучим типичные ошибки исследователей,
применяющих наблюдение. Вот наиболее распространенные из них:
стремясь подтвердить свою гипотезу,
исследователь иногда неосознанно игнорирует все, что может ей противоречить;
смешивание главного и второстепенного,
случайного и закономерного в процессе наблюдений;
преждевременность обобщений и выводов;
оценка одного психического феномена делается на
основании признака поведения, относящегося к другому феномену (так, многие оказываются
склонны делать выводы об интеллекте по беглости речи);
акцентирование внимания наблюдателя на
противоположных себе чертах характера или формах поведения наблюдаемых;
определяющее влияние на итоги наблюдения первого
впечатления о человеке или группе:
непринятие во внимание возможных мотивов
действий, самочувствия наблюдаемых, значимых изменений условий ситуации.
Таковы «ловушки» психологического наблюдения.
Чтобы повысить его достоверность, необходимо строго следовать фактам,
фиксировать конкретные действия и не поддаваться искушению поверхностно
интерпретировать сложные процессы.
В целях объективизации процедур наблюдения в
психологии применяются коллективные изучения объекта независимо работающими
друг от друга исследователями, используются технические средства фиксации и
обработки данных, детально разрабатываются программы наблюдений, практикуются
неоднократные повторные наблюдения одних и тех же объектов.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ: наблюдение; наблюдательность;
виды наблюдений: включённое, стороннее, скрытое, внешнее, интроспекция,
лонгитюдное, сплошное, выборочное, констатирующее, оценивающее, свободное,
структурированное; признаковая (знаковая) система; система категорий; шкала
рейтинга.
Вопросы для обсуждения:
. Каковы основные особенности метода наблюдения?
. Какие существуют разновидности наблюдений?
. Как производится наблюдение? Какие этапы можно
выделить при этом?
. Каким образом регистрируются его результаты?
Упражнение 1:
Путем наблюдения за школьным классом или
студенческой группой сравните показатели заинтересованности во время любых двух
учебных занятий. Для регистрации результатов используйте признаковую систему.
Упражнение 2:
Составьте максимально полную программу
стандартизированного наблюдения по самостоятельно сформулированной Вами гипотезе.
Расскажите о том, как на практике можно осуществить такое наблюдение.
Упражнение 3:
Используя систему категорий Р. Бейлза, проведите
наблюдение за ходом дискуссии в школьном классе или студенческой группе. Для
этого в сотрудничестве с кем-либо из преподавателей организуйте ситуацию
исследования. Сопоставьте содержание программ наблюдений и полученные Вами
результаты с аналогичными характеристиками работы других наблюдателей из числа
Ваших коллег.
ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА
ЦЕЛЬ: Выявление типов преобладающего поведения
дошкольников в игровом общении со сверстниками (наблюдение по схеме А. С.
Залужного).
Предлагаемая ниже схема наблюдений, составленная
еще в 30-е гг., позволяет достаточно эффективно анализировать особенности
взаимодействия детей-дошкольников в группе детского сада. Совокупность
конкретных вербальных актов и невербальных действий имеет четкое соотнесение со
следующими типами поведения:
) АСОЦИАЛЬНОЕ (избегание общения, игнорирование,
реакции протеста);
) АНТИСОЦИАЛЬНОЕ (агрессия);
) ПАССИВНО-СОЦИАЛЬНОЕ (общение без предметного
взаимодействия, подражание, следование за другими);
) АКТИВНО-СОЦИАЛЬНОЕ (руководство,
сотрудничество).
Наблюдая за игровой деятельностью, исследователь
регистрирует на бланке наличие отдельных реакций, суммирует число их проявлений
в пределах того или иного типа поведения и сопоставляет с аналогичными
характеристиками членов группы.
БЛАНК НАБЛЮДЕНИЙ
Объекты
наблюдения
|
№
|
Действие
|
Тип
поведения
|
Речь
|
№
|
Объекты
Наблюдения
|
а
|
б
|
в
|
г
|
|
|
|
|
|
г
|
в
|
б
|
а
|
|
|
|
|
1
|
Отворачивается
(брезгливо)
|
I
|
Хнычет
|
1
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2
|
Убегает
|
|
Плачет
|
2
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3
|
Защищается
|
|
Кричит
о помощи
|
3
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4
|
Разрушает
|
II
|
Угрожает
|
4
|
|
|
|
|
|
|
|
|
5
|
Отнимает
|
|
Требует
|
5
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6
|
Гонится
|
|
Дразнит
|
6
|
|
|
|
|
|
|
|
|
7
|
Бьет
|
|
Ругается
|
7
|
|
|
|
|
|
|
|
|
8
|
Присоединяется
к другим
|
III
|
Беседует
|
8
|
|
|
|
|
|
|
|
|
9
|
Приветствует
жестом
|
|
Приветствует
речью
|
9
|
|
|
|
|
|
|
|
|
10
|
Старается
овладеть
|
|
Просит
|
10
|
|
|
|
|
|
|
|
|
11
|
Преследует
|
IV
|
Инструктирует
|
11
|
|
|
|
|
|
|
|
|
12
|
Ласкает
жестом
|
|
Ласкает
речью
|
12
|
|
|
|
|
|
|
|
|
13
|
Помогает
|
|
Информирует
|
13
|
|
|
|
|
|
|
|
|
14
|
Помогает
|
|
Советует
|
14
|
|
|
|
|
|
|
|
|
15
|
Исправляет
|
|
Критикует
|
15
|
|
|
|
|
|
|
|
|
16
|
Берет
инициативу
|
|
Призывает
к сотрудничеству
|
16
|
|
|
|
|
Задания: 1) выполнив интерпретацию полученных
результатов, подготовьте отчет по итогам наблюдений; 2) продумайте, в чем
состоят недостатки системы категорий А. С. Залужного? Что бы Вы изменили в ней?
ЭКСПЕРИМЕНТ
Эксперимент (от лат. «проба, опыт») - ведущий
метод научного познания, в том числе и психологических исследований. Направлен
на выявление причинно-следственных зависимостей. Характеризуется созданием
оптимальных условий для изучения определенных явлений, а также целенаправленным
и контролируемым изменением этих условий.
В отличие от наблюдения, эксперимент - активный
способ познания реальности, он предполагает планомерное вмешательство ученого в
исследуемую ситуацию, управление ею. Если пассивное наблюдение позволяет нам
ответить на вопросы «Как? Каким образом нечто происходит?», то эксперимент дает
возможность найти ответ на вопрос другого рода - «Почему это происходит?»
Одно из основных понятий при описании
эксперимента - переменная. Так называют любое реальное условие ситуации,
которое может быть изменено. Экспериментатор манипулирует переменными, тогда
как наблюдатель ждёт, пока возникнет то изменение, что экспериментатор
производит по своему усмотрению.
Виды переменных:
Независимая - это та, которую изменяет
экспериментатор.
Зависимая - фактор, изменяющийся в ответ на ввод
независимой переменной.
Промежуточные переменные - неподдающиеся
строгому контролю, но непременно учитываемые факторы, на практике находящиеся
между независимыми и зависимыми переменными, опосредующие их влияние друг на
друга. Например: физиологическое или психологическое состояние испытуемых
(стресс, усталость, интерес к работе, безразличие и др.). Логика эксперимента
требует, чтобы такого рода характеристики не были упущены из вида, так как они
способны существенно изменить поведение испытуемых, повлиять тем самым на
качество полученных результатов.
Контролируемые переменные - те условия, которые
в ходе эксперимента не должны меняться. Иначе нарушится правомерность
эмпирического доказательства: динамику зависимой переменной можно будет
объяснить не влиянием переменной независимой, а иными, незапланированными и
незамеченными самим экспериментатором воздействиями.
Таким образом, экспериментировать - это значит
изучать влияние независимых переменных на зависимые при константных
характеристиках контролируемых переменных и учитываемых промежуточных.
В науке различают два плана проведения
экспериментов:
традиционный, где меняется только одна
независимая переменная;
факторный, где меняется одновременно несколько
независимых переменных.
Разумеется, психолог не имеет возможности
непосредственно, «напрямую» управлять психической реальностью испытуемых. Он
может воздействовать лишь через внешние условия ситуации, вводя те или иные
независимые переменные. И изменять последние будет либо по одной (традиционный
план) либо по несколько взаимосвязанных между собой (факторный план). Но, в
любом случае, исследователь стремится варьировать только независимые
переменные. Эксперимент, где такое условие соблюдено, называют «чистым».
Чрезвычайно важно заранее, еще при планировании опытов, выделить независимые
переменные и изолировать их от всех других.
К примеру, изучая влияние освещенности рабочего
места на скорость возникновения состояния утомления у испытуемых, мы не вправе
задействовать используемую на телевидении мощную осветительную аппаратуру. Дело
в том, что телевизионные прожекторы испускают интенсивные тепловые лучи,
значительно изменяя температуру помещения. Поэтому мы не сможем в дальнейшем
однозначно интерпретировать возникновение утомления только через изменения
освещенности. А если сделаем это, то результаты нашего эксперимента будут
оспорены.
Теперь, в качестве тренировки, попытаемся
выделить конкретные виды переменных в следующем описании эксперимента:
К динамометру был привязан канат, другой конец
которого закрепили у противоположной стены. Человек с завязанными глазами
должен был с силой тянуть канат. По отклонению стрелки прибора фиксировалось
прилагаемое им усилие. На втором этапе эксперимента человек по-прежнему тянул
канат в одиночестве. Но при этом искусно было создано впечатление, что вместе с
ним работает целая группа... Выяснилось, что те испытуемые, которые были
уверены в том, что действуют в одиночку, прилагали усилий в среднем на 18 %
больше, чем когда думали, что им помогает от двух до пяти человек. (По Д.
Майерсу [10]).
Итак, ответим на следующие вопросы:
Какая переменная была независимой? Какая
зависимой?
Какие контролируемые переменные Вы могли бы
выделить?
Какие переменные здесь являются промежуточными?
Каким образом их влияние следует учитывать в данном конкретном случае?
По какому плану проходил эксперимент -
традиционному или факторному?
Почему испытуемый действовал с завязанными
глазами? Почему на самом деле не подключили к работе группу людей, а лишь
имитировали её участие?
Какова была гипотеза эксперимента?
Последний вопрос из данного перечня нуждается в
более подробном рассмотрении,
Гипотеза - так называют научное предположение,
которое необходимо проверить. В описанном эксперименте могла быть любая
гипотеза из следующих:
человек, действуя в одиночку, прикладывает
усилия большие, чем в группе содеятелей;
человек, работая в одиночестве, прилагает усилия
меньшие, чем в группе (это т. н. контргипотеза);
в обоих случаях человек будет прилагать
одинаковые усилия (это т. н. третья конкурирующая гипотеза);
Очевидно, что подобный эксперимент был повторен
многократно. Поэтому возможно выдвижение и иных гипотез. Например:
одни люди прикладывают большие усилия, работая в
группе, а другие - действуя индивидуально;
иногда (при каких обстоятельствах?) один и тот
же человек оказывается способен прилагать большие усилия, работая
индивидуально, а иногда - действуя в составе группы;
входя в состав определенной группы (какой?),
люди начинают прилагать большие усилия в работе, чем если бы они действовали
сами по себе...
Конечно, ряд возможных предположений нами не
исчерпан.
Выбор конкретной гипотезы во многом обусловлен
целью исследования. Главное, чтобы гипотеза, во-первых, поддавалась проверке, а
во-вторых, была сформулирована предельно точно и недвусмысленно.
В науке выделяют три разновидности гипотез:
) о наличии феноменов;
) о наличии связи между феноменами;
) о существовании причинно-следственной связи
феноменов.
Гипотезы последнего вида считаются собственно
экспериментальными. В них, как правило, указаны независимая переменная,
зависимая, характер отношений между ними, а также даны описания других
переменных.
Обычно в эксперименте участвуют две группы
испытуемых: экспериментальная и контрольная.
В работу первой из них вводится независимая
переменная (одна или несколько), а в работу другой - не вводится.
Если все остальные условия эксперимента
одинаковы, а сами группы похожи по своему составу, то можно доказать, что
гипотеза является истинной или ложной.
Касаясь логики доказательств в эксперименте,
схематически, вслед за Р.С. Немовым [13] выделим следующие варианты:
. Констатация единственного различия.
Контрольная группа: А, Б, В, Г Д,
Е
Экспериментальная: А, Б, В, Г+ Д,
Е+
. Констатация сопутствующих изменений.
Экспериментальная группа: А, Б, В, Г Д,
Е
А,
Б, В, Г+ Д, Е+
А,
Б, В, Г++ Д, Е++
А,
Б, В, Г+++ Д, Е+++
3. Констатация единственного сходства
Экспериментальная группа: А, Б, В, Г Д,
Е
Ж,
З, И, Г К, Е
Л,
М, Н, Г О, Е
Если Г - независимая переменная, а Е -
зависимая, то можно доказать, что между ними существует причинно-следственная
связь. Действительно, в двух первых случаях изменения качества Г повлекло за
собой изменения качества Е, а в третьем случае неизменность присутствия Г стала
условием сохранения выраженности Е.
Ранее мы упоминали о том, что для эксперимента
является характерным активное вмешательство исследователя в ситуацию. Однако
это вмешательство проявляется по-разному. Перейдем к описанию видов
экспериментов.
В зависимости от условий деятельности данный
метод подразделяется на лабораторный и естественный.
Лабораторный эксперимент проводится в специально
организованных условиях, отличающихся от реальных.
При этом обычно применяются технические средства
и специальная аппаратура. Действия испытуемых полностью определяются
инструкциями.
Эксперименту такого рода присущи свои
достоинства и недостатки.
Вот их примерное перечисление:
«+»
|
«-»
|
1.
Обеспечивается высокая точность результатов; 2. Создаются оптимальные условия
для исследований психологических явлений; 3. Осуществляется почти полный
контроль за всеми переменными; 4. Возможны повторные исследования в
аналогичных условиях.
|
1.
Условия деятельности испытуемых не соответствуют реальным; 2. Испытуемые
знают о том, что они являются объектами исследований.
|
Многие значимые достижения психологической науки
стали следствием использования лабораторных экспериментов. Однако далеко не
всегда полученные при этом результаты поддаются правомерному переносу в
окружающую действительность.
Например, в начале 20 века обучение правописанию
школьников осуществлялось в соответствии с т. н. «теорией образов»,
разработанной немецкими учеными Лаем и Мейманом. Суть этой теории заключена в
следующем: зрительное восприятие учащимися неверных написаний становится
условием закрепления у них в сознании искажённых обликов слов. Поэтому
школьников «надо обезопасить» от любых встреч с ними.
Своеобразно происходила при этом работа над
ошибками: учителя обычно густо замарывали или заклеивали их и писали рядом
слова правильно. В педагогических журналах того времени проводились дискуссии о
том, как правильно «прятать» орфографические нарушения. Диктант считался
вредным, научно необоснованным видом работы. Основным способом обучения
правописанию являлось списывание с образцов...
Данная теория была подтверждена длительными
лабораторными экспериментами в которых испытуемые учились правильно писать
слова придуманного «языка»...
Действительно, правописание подобных
бессмысленных наборов букв лучше всего усваивается путем списывания. Так,
лабораторные эксперименты при всей своей точности, стали в данном случае
доказательством допустимости ложного направления развития педагогической науки.
Естественный эксперимент проводится в реальных
условиях при целенаправленном варьировании некоторых из них исследователем. В
психологии, как правило, применяется для изучения особенностей поведения.
Естественный эксперимент, направленный на
решение задач педагогики и педагогической психологии, обычно называют
психолого-педагогическим.
Значительный вклад в методику организации такого
рода экспериментов внес отечественный ученый Александр Федорович Лазурский
(1910). К примеру, до настоящего времени используется предложенная им схема
экспериментального развития психологических качеств, включающая:
измерение проявлений особенностей личности
испытуемых;
социально-педагогическое воздействие на них в
целях повышения уровня отстающих качеств;
повторное измерение проявлений личностных
свойств испытуемых;
сравнение результатов первого и второго
измерений;
выводы об эффективности осуществленных
воздействий как педагогических приёмов, приведших к зафиксированным
результатам.
По характеру действий исследователя различают
констатирующий и формирующий эксперименты.
Первый из них предусматривает выявление
существующих психических особенностей или уровней развития соответствующих
качеств, а также констатацию отношений причин и последствий.
Формирующий эксперимент предполагает активное,
целенаправленное воздействие исследователя на испытуемых для того, чтобы
выработать определенные свойства или качества. Это позволяет раскрыть
механизмы, динамику, закономерности образования психических феноменов,
определить условия их эффективного развития.
Далее, в зависимости от степени разработанности
проблемы выделяют эксперименты:
поисковые, направленные на получение
принципиально новых результатов в малоисследованной области. Такие эксперименты
проводятся, когда неизвестно, существует ли причинно-следственная связь между
независимой и зависимой переменной, или в тех случаях, когда не установлен
характер зависимой переменной.
уточняющие, целью которых является определение
границ, в пределах которых распространено действие данной теории или закона. При
этом обычно по сравнению с исходными экспериментами варьируются условия,
методика, объекты исследования.
критические, организуемые в целях опровержения
существующей теории или закона новыми фактами;
воспроизводящие, предусматривающие точное
повторение экспериментов предшественников для определения достоверности,
надежности и объективности полученных ими результатов.
Попробуем теперь самостоятельно охарактеризовать
несколько экспериментов. Итак, какими они являются?
ПРИМЕР 1. В известном эксперименте «Ребенок Икс»
три группы взрослых людей попросили поиграть с детьми разного пола. одетыми в
одинаковую одежду желтого цвета, и описать их. Если взрослым говорили, что дети
- девочки, те предлагали им нянчить кукол и описывали как нежных и ласковых;
если говорилось, что дети - мальчики, взрослые предлагали им поиграть в футбол
и описывали как мужественных; если ничего не говорилось о том, мальчики это или
девочки, взрослые старались сами найти ответ и соответственно обращаться с
детьми. Фактически, пол при этом угадывался не точнее, чем, если бы это
делалось случайным образом... (По Р. Левонтину [9]).
ПРИМЕР 2. А. В. Запорожец расспрашивал
дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни
предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические
ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик,
кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно, дети
угадывали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого
количества проб дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них
появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции. (По И. Ю.
Кулагиной [8]).
ПРИМЕР 3. В экспериментах С. Милграма один
человек или компании в размере 2, 3, 4, 5, 10 и 15 человек останавливались
посреди оживленного нью-йоркского тротуара и смотрели вверх. Естественно, что
при этом вокруг них собирались прохожие и также задирали головы. Выяснилось,
что процент присоединившихся возрастал при увеличении размера группы до пяти
человек... (по Д. Майерсу [10]).
Кратко опишем содержание основных этапов
экспериментального исследования.
. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ЭТАП, включающий в себя
определение темы исследования, предварительную постановку проблемы, изучение
необходимой научной литературы, уточнение проблемы, выбор объекта и предмета
исследований, формулирование гипотеза;
. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП, предусматривающий
составление программы эксперимента, в том числе выбор независимых и зависимых
переменных, выявление круга контролируемых и учитываемых переменных, анализ
путей достижения «чистоты» эксперимента, определение оптимальной
последовательности экспериментальных действий, разработку способов фиксации и
анализа результатов, подготовку необходимого оборудования, составление
инструкций испытуемым, формирование выборки. В том случае, если эксперимент
обещает быть длительным, дорогостоящим или трудоемким, подготовка к нему обычно
предполагает осуществление пилотажного исследования, способного выявить грубые
ошибки и несоответствия в экспериментальной программе;
. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ЭТАП, объединяющий всю
предусмотренную заранее совокупность исследовательской работы от
инструктирования и мотивирования испытуемых до регистрации результатов и
постэкспериментальной беседы с участниками процедуры;
. ИНТЕРПРЕТАЦИОННЫЙ ЭТАП, содержанием которого
является формулирование вывода о подтверждении или опровержении гипотезы на
основе процедур анализа полученных результатов, а также подготовка научного
отчета.
По сути, основное предназначение эксперимента
заключается в достоверном выявлении научных фактов и закономерностей. Его
результаты должны быть независимы от особенностей личности исследователя. В то
же время, подавляющее большинство экспериментов можно рассматривать как
ситуации опосредованного общения испытуемых и ученого. При этом важно не
допустить проявлений некоторых искажающих достоверность выводов коммуникативных
эффектов, называемых обычно артефактами (от лат. «искусственно сделанный»).
В литературе наиболее часто упоминаются
следующие из них:
Эффект плацебо (от лат. «поправляюсь») - это
обнаруженное в медицине изменение физиологического или психологического
состояния людей под влиянием препаратов или процедур, назначенных под видом
сильнодействующих средств. Механизм его основан на самовнушении и внушении.
Эффект Хоторна является своеобразным вариантом
предыдущего типа артефактов в экспериментальной психологии. Он заключается в
том, что сам факт участия в процедурах исследований способен заметно повлиять
на поведение испытуемых. В частности, стимулировать осознанные или
непроизвольные попытки соответствовать ожиданиям экспериментатора.
Эффект Пигмалиона - так по имени героя
древнегреческого мифа, изваявшего прекрасную статую, влюбившегося в свое
творение и умолившего богов оживить её, американский психолог Роберт Розенталь
назвал явление, суть которого состоит в том, что экспериментатор, твердо
убежденный в правильности какой-либо гипотезы, непроизвольно начинает
действовать на испытуемых таким образом, что она получает фактическое
подтверждение. При этом внушение осуществляется изменением мимики, интонаций,
жестикуляции, экспрессии при обращении с испытуемыми. Иногда данный феномен
именуется эффектом Розенталя.
Эффект аудитории характеризуется тем, что
присутствие публики или самого экспериментатора способно изменить поведение
испытуемого. Обычно при этом лучше и быстрее выполняется деятельность
механическая, субъективно легкая, хорошо освоенная, интеллектуально простая.
Хуже и медленнее осуществляется деятельность сложная для испытуемого или не
освоенная им в полной мере.
Эффект первичности обозначает зависимость оценки
незнакомого явления или человека от первого впечатления от него. Иногда при
этом отбрасывается или искажается та последующая информация, которая
противоречит уже созданному образу.
Попробуйте определить, какие из названных
коммуникативных эффектов проявились в следующих ниже случаях.
ПРИМЕР 1. Нескольких опытных экспериментаторов
попросили зафиксировать особенности поведения крыс в серии опытов. При этом
одним из них сказали, что те работают со специально выведенной линией «особо
умных животных»; а другим дали понять, что им предстоит иметь дело с «особо
глупыми». На самом деле все крысы были примерно одинаковыми, а иногда даже
одними и теми же. Тем не менее, результаты экспериментов заметно отличались друг
от друга... (по Ж. Годфруа [3]).
ПРИМЕР 2. В одном из экспериментов, направленных
на изучение влияния условий работы на производительность труда, исследователи
столкнулись с необъяснимым на первый взгляд фактом: рост производительности
труда стал отмечаться не только в экспериментальной группе, но и в контрольной,
где никаких улучшений условий работы не производилось. Когда же все
нововведения, связанные с уменьшением трудового дня, дополнительными выходными,
лучшей освещенностью цеха, повышением оплаты и т. д., были отменены, то и в
экспериментальной группе уровень производительности оказался несколько более
высоким, чем до начала исследований. (по Г. М. Андреевой [1]).
Каким же образом исследователи стараются
избегать влияния на результаты такого рода искажений? Для этого в
психологической практике применяются такие способы:
. Дезинформирование испытуемых - сообщение им
ложных сведений о целях и гипотезе исследования. Нередко это оказывается
необходимым условием обеспечения естественности их поведения в экспериментальной
ситуации. К примеру, позволяет избежать влияния на результаты желания выглядеть
в наилучшем свете или «выручить» экспериментатора.
Считается, что обман испытуемых более
предпочтителен в большинстве случаев, чем умолчание о цели и гипотезе. Дело в
том, что в последнем случае участники эксперимента попытаются самостоятельно
разобраться в его предназначении. Устранить влияние такой промежуточной
переменной весьма проблематично хотя бы потому, что индивидуальные
интерпретации одних и тех же ситуаций бывают довольно разнообразны.
. Маскировка независимой переменной, то есть
введение её не экспериментатором, а подставным лицом (конфедератом) или
«непредвиденным случаем».
. Метод «скрытого» эксперимента, когда
исследование организовано таким образом, что испытуемые не подозревают о своем
участии в нем.
. «Двойной слепой метод» (или «плацебо
вслепую»), который предусматривает незнание испытуемыми и самим
экспериментатором (ассистентом) того, какая из групп является
экспериментальной, а какая - контрольной.
. Неинформирование лица, проводящего
эксперимент, относительно его целей, гипотезы и ожидаемых результатов. Иногда
при этом используют услуги нескольких экспериментаторов, каждый из которых
знает лишь о части условий общего исследования.
Следует иметь в виду, что описанные процедуры в
чём-то находятся в противоречии с этическими нормами организации
психологических исследований. Все они используются только в случае крайней
необходимости. Кроме того, свобода научного поиска вовсе не исключает бережного
отношения к личности испытуемых, стремления сохранить их достоинство, эмоциональную
и физическую безопасность.
Осознавая это, перейдем к рассмотрению вопросов
иного плана. Для того, чтобы результаты того или иного эксперимента можно было
обоснованно перенести на большие группы людей, не участвовавших в нем,
необходимо соблюсти одно важное условие. А именно: совокупность испытуемых
должна отражать качественно и пропорционально основные типы всех потенциальных
испытуемых. Иначе говоря, состав выборки следует сформировать репрезентативным
(представительным) по отношению к популяции.
Заметим, что выборкой называют совокупность тех
людей или животных, которые принимают реальное участие в эксперименте в роли
испытуемых. А генеральная совокупность (или популяция) включает в себя всех
возможных испытуемых. То есть тех, на кого с полным основанием можно
распространить полученные результаты.
Каким же образом достигается репрезентативность
выборки? В психологической практике для этого используют несколько способов.
Один из них - техника рандомизации (случайного
отбора). Суть ее заключена в том, что максимально доступному для исследователей
количеству представителей популяции присваиваются индивидуальные номера.
Выборка формируется из них при помощи таблиц случайных чисел. Тем самым
создаются равные возможности для индивидов быть представленными в
экспериментальной группе.
Более точным способом достижения
репрезентативности считается стратометрический отбор (от греч. «слой»). При его
реализации популяция рассматривается как объединение страт - групп людей,
сходных по полу, возрасту, социальному положению, состоянию здоровья или по
каким-то иным основаниям. В выборку стараются так включать испытуемых, чтобы
оказались представлены в равной мере лица из каждой страты. Иногда такую
процедуру называют «рандомизацией с выделением страт».
Использование следующего способа - попарного
отбора - призвано обеспечить «чистоту» эксперимента за счет уравнивания
составов экспериментальной и контрольной групп. Предусматривается формирование
этих групп из испытуемых, являющихся эквивалентными по какому-либо
существенному индивидуальному признаку. Например, один из близнецов (или
«отличников», или лиц, страдающих неким психическим расстройством, или людей,
имеющих высшее образование, или представителей других значимых категорий)
включается в группу экспериментальную, другой - в контрольную и т.д.
Часто практикуется привлечение к эксперименту
реально существующих групп. При этом принимается допущение, что подобные группы
(школьные классы, спортивные секции, трудовые коллективы и др.) по своему
составу уже являются репрезентативными. Однако аксиома такого рода далеко не
всегда справедлива. Вполне может получиться так, что тот отбор, который провели
в свое время составители данной реальной группы, нарушил условие
репрезентативности выборки.
Иногда у начинающих исследователей возникает
вопрос: какое число испытуемых можно считать достаточным для того или иного
эксперимента? Определенного количественно выраженного ответа на этот вопрос не
существует. В то же время совета типа «чем больше - тем лучше» явно мало. Более
правильным является мнение, что численность испытуемых должна быть такой,
которая обеспечивает репрезентативность выборки по отношению к генеральной
совокупности. Таким образом, размеры экспериментальной группы зависят от объема
популяции и от эффективности процедур достижения репрезентативности.
Особо следует остановиться на составлении
научного отчета о проведённом эксперименте. Как правило, он включает четыре
раздела:
характеристику проблемы, для решения которой
осуществлялось исследование;
описание особенностей применявшейся процедуры, в
том числе: указания на состав оборудования, возраст, пол, образование,
экспериментальную искушенность испытуемых, перечень критериев их отбора,
изложение основных условий проведения данного опыта, использованных в нем
стимулов и инструкций, фиксацию различий, созданных для экспериментальной
группы в сравнении с контрольной;
представление точных и исчерпывающих результатов
исследования;
версию интерпретации результатов.
Необходимо заметить, что в психологической
практике далеко не всегда оказывается возможным проведение экспериментального
исследования с полным соблюдением предписанных требований к его «чистоте». В
тех случаях. когда «строгий» эксперимент становится по тем или иным причинам
невыполнимым, организуется квазиэкспериментальное исследование.
Квазиэксперимент (от лат. «мнимый», «как будто»)
- исследовательский метод, также направленный на установление
причинно-следственной зависимости переменных, но отличающийся от эксперимента
снижением уровня требований к процедуре отбора испытуемых или недостаточностью
контроля за независимой переменной и побочными факторами.
К основным типам квазиэкспериментов относятся:
. Использование в качестве экспериментальной и
контрольной неэквивалентных по составу групп. Это считается допустимым только в
том случае, если были произведены необходимые предварительные измерения
значимых признаков испытуемых в обеих группах. Тогда итоговые измерения станут
свидетельством влияния на результаты именно независимой переменной, а не
естественных различий испытуемых.
. Применение одинакового экспериментального
воздействия (независимой переменной) к группам, отличающимся друг от друга
определенным параметром. Тогда различия в результатах испытуемых (зависимая
переменная) приписывается тому существенному отличию, по которому группы
различаются между собой.
. Выполнение исследования типа ex-post-facto.
Здесь экспериментатор сам не производит непосредственного воздействия. В
качестве независимой переменной используется какое-то реальное событие из жизни
испытуемых. Отбирается группа людей, подвергшаяся в прошлом влиянию данного
фактора (например, катастрофы) и группа, не испытавшая его. Эти группы по
остальным своим характеристикам должны быть эквивалентны. Затем проводится
измерение зависимой переменной в каждой из них.
От квазиэкспериментов следует отличать т. н.
«доэкспериментальные планы». Так именуют исследования, проведенные по
методикам, которые могли бы быть уместны только лишь на этапе становления
научного познания. В настоящее же время они рассматриваются как показатель
недостаточной квалифицированности экспериментатора, потому что достоверность
полученных при этом результатов и степень правомерности их интерпретаций весьма
невелики.
Обычно это связано со следующими ошибками
организации исследования:
изучением единичных случаев;
отсутствием контрольной группы;
нерепрезентативной выборкой;
влиянием на результаты варьирования
контролируемых переменных.
Во всех названных моментах нарушается логика
экспериментального доказательства. Выявленные «зависимости» всегда могут быть
интерпретированы по-разному. В качестве примера возьмем тот случай, когда не
имеется контрольной группы. Тогда изменения зависимой переменной с равным
основанием объясняются влиянием переменной независимой, фактом участия
испытуемых в исследовании, воздействием тех факторов, которые на протяжении
эксперимента не должны были меняться, изначальной предрасположенностью данной
группы к произведенным воздействиям и т. п. А это совершенно недопустимо.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ: эксперимент, переменная, виды
переменных, гипотеза, лабораторный и естественный эксперименты, традиционный и
факторный эксперимент, артефакты, эффект плацебо, эффект Хоторна, эффект
Пигмалиона, эффект аудитории, эффект первичности, выборка, генеральная
совокупность (популяция), репрезентативность выборки, техника рандомизации,
стратометрический отбор, попарный отбор, квазиэксперимент, исследование
ex-post-facto, доэкспериментальный план.
ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 1
ЦЕЛЬ: Ознакомление с общей последовательностью
экспериментальных действий (на материале внечувственного восприятия графических
символов).
Ещё в 20-е гг. американский психолог Дж. Райн
предпринял серию попыток экспериментального изучения проблемы т. н.
экстрасенсорной перцепции в ситуациях, предполагающих отсутствие сообщений
между людьми на уровне обычных органов чувств.
Так, один из его сотрудников, психолог Зенер,
подготовил набор нейтральных символов, не вызывающих у испытуемых эмоционально
окрашенных ассоциаций и отличающихся сравнительной простотой. В соответствии с
условиями эксперимента, ассистент предъявляет индуктору одну за другой карты
Зенера (5 шт.). В целом, набор карт показывается пять раз, причем в каждой
серии порядок предъявления символов произвольно изменяется.
Карты Зенера
Задача индуктора - посмотрев на карту, осознать
изображение, мысленно проговорить то, что он видит, нарисовать в уме данный
образ. Затем взять для восприятия другую карту и т. д. Организатор эксперимента
находится рядом, вне непосредственной видимости других членов группы. В нашем
случае он регистрирует результаты и определяет время предъявления каждого
последующего символа. Группа перципиентов имеет перед собой аналогичные наборы
карт. Им необходимо самостоятельно определить, какая карта находится в тот или
иной момент перед индуктором, а также схематически изобразить на бланке данный
символ под соответствующим номером. Разговоры при этом не допускаются. По
окончании работы производится сопоставление предъявленного и «воспринятого»
материала.
Задача: установить степень соответствия двух
рядов переменных: 1) символов, показанных по случайному принципу индуктору и 2)
символов, по мнению перципиентов, являющихся аналогичными первым.
Гипотеза: Символы двух указанных рядов
переменных в ходе эксперимента совпадут более чем в 20% случаев, что, согласно
теории вероятности, будет доказательством проявлений внечувственного
восприятия.
Оборудование: карты Зенера.
Испытуемые: студенты 1 курса психологического
факультета в количестве ... чел.
Ход эксперимента:
Порядок предъявлений:
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
Регистрируемые символы:
(...)
Анализ результатов. Индивидуальные результаты:
Средний арифметический показатель в группе:
Выводы:
(...)
Анализ результатов осуществляется самостоятельно
в соответствии с задачей и гипотезой исследования.
Интересно, что по данным Ван де Кастла (1963),
обработавшего итоги многочисленных исследований с картами Зенера, из 34525
индивидуальных ответов верными оказались 6946. Это лишь на 41 ответ больше, чем
можно было бы ожидать в соответствии с теорией вероятности, При этом
статистический анализ показывает, что вероятность случайного получения
аналогичного результата составляет ничтожно малую величину. Несколько более
убедительными выглядят данные, полученные от испытуемых, находящихся в
состоянии гипноза: 9785 верных из 44400 или на 905 больше, чем можно было бы
ожидать при случайных совпадениях.
ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 2
ЦЕЛЬ: изучение влияния изменений
экспериментальной ситуации на поведение испытуемых (на материале исследований
восприятия и мышления детей дошкольного возраста).
Известный швейцарский психолог Жанн Пиаже
(1896-1980), изучая особенности развития познавательных процессов, выявил и
описал ряд существенных отличий детского восприятия и мышления. Определённая
часть выводов Пиаже была оспорена его оппонентами, осуществлявшими свои исследования
с теми или иными изменениями оборудования, экспериментов, инструкции
испытуемым, способов действий экспериментатора.
Рассмотрим этот вопрос более подробно, обращая
внимание на те, даже, казались бы, незначительные вариации экспериментальной
ситуации, которые способны существенным образом сказаться на итогах
исследования. Студентам-психологам предлагается не только провести описанные
эксперименты, но и при повторении некоторых из них самостоятельно внести
видоизменения, добиваясь коррекции первоначально неверных ответов испытуемых.
Серия первая. Эксперименты на эгоцентризм
восприятия. По мнению Ж. Пиаже, познавательные процессы детей до 12-14 лет
отличаются ярко выраженным эгоцентризмом (от лат. «я» и «центр круга»). Так,
дошкольники, всецело сосредоточившись на собственных интересах или на своей
точке зрения, зачастую оказываются неспособны взглянуть на ситуацию так, как
она предстает перед другим человеком, осознать возможность существования
других, противоположных мнений или представлений.
Одно из экспериментальных проявлений
«эгоцентрической иллюзии» было получено в следующем опыте: ребенок должен был
идентифицировать ландшафт на макете с его изображениями на фотографиях,
сделанных со всех сторон. После того, как он делал это (обычно правильно) с
четырех противоположных позиций, дошкольника просили показать ту фотографию,
которая соответствует восприятию макета не с его точки зрения, а с другой
стороны, то есть попытаться определить, что в данный момент видит иное лицо.
Затруднения и ошибки в идентификации изображении, по Ж. Пиаже,
свидетельствовали об эгоцентризме восприятия.
Рис. 1. Макет «трёх горок» (по Ж. Пиаже)
На практике вместо макета, подобного
представленному на рис. 1, удобнее использовать выполненные из картона объемные
геометрические фигуры (Рис. 2), а вместо комплекта фотографий - набор рисунков.
При этом кульминация диалога экспериментатора с испытуемым выглядит следующим
образом:
Что видишь ты? Найди этот рисунок.
А что видит кукла? Покажи тот рисунок, который
видит она со своей стороны.
Критикуя интерпретацию Ж. Пиаже, его оппоненты
считают, что значительная доля ошибок в идентификации изображений и макета,
во-первых, обусловлена недостаточной языковой компетентностью ребенка,
нуждающегося в более обстоятельных разъяснениях, чем это имело место в
эксперименте, во-вторых, тем, что данное задание непривычно для ребенка,
неискушенного в целенаправленных зрительных сопоставлениях, а в-третьих, оно
имеет несколько абстрактный характер, недостаточно соотносится с интересами и
мотивами действий испытуемых.
Рис. 2. Альтернативный вариант макета в
эксперименте по эгоцентризму восприятия.
К примеру, доля эгоцентричных ответов была
сведена к минимуму в эксперименте Мартина Хьюза (1975), предлагавшего
дошкольникам задания более понятные, привычные и конкретные. В частности,
необходимо было «спрятать» куклу-мальчика от одной или двух кукол-полицейских
за пересекавшимися стенами. Расстановка оборудования представлена на рис. 3
(вид сверху).
Рис. 3. Макет с «пересекающимися стенами»
Вначале кукла-беглец выставлялась
экспериментатором в каждый сектор поочередно. При этом спрашивалось:
Видит ли её полицейский?
А сейчас...? и т. д.
А теперь ты спрячь мальчика от полицейского...
А теперь спрячь мальчика от двух полицейских...
Разумеется, при проведении такого эксперимента
вместо названных кукол студенты могут использовать любые другие,
соответствующие ролям «беглеца» и «преследователя».
Серия вторая. Эксперименты на соотношение части
и целого.
Согласно Ж. Пиаже, рассуждения детей лишены
интеллектуальной гибкости, они неспособны к умозаключениям, представляющимся
элементарными для взрослых. Так, дошкольники далеко не всегда успешно
сопоставляют часть некоего множества со всем этим множеством.
Одним из доказательств данного тезиса служат
результаты эксперимента с четырьмя красными и двумя белыми цветками. Разложив
их в ряд перед ребенком, исследователь спрашивает:
Чего больше: красных цветов или цветов?
Обычно ребенок 4-6 лет дает на подобный вопрос
неверный ответ. По мнению оппонентов Ж. Пиаже, это во многом обусловлено
несколько неестественной, непривычной формулировкой вопроса. Однако, если мы,
изменив вопрос, усилим внимание испытуемого на то, что часть соотносится именно
с целым, то не обеспечим тем самым гарантии правильного ответа.
Чего больше: красных цветов или цветов вообще?
На этот вариант вопроса дети по-прежнему склонны
чаще давать неверный ответ, что объясняется обычной для ребенка ориентацией на
ситуацию в целом, а не на вербальную её сторону. Испытуемый осуществляет при
этом попытку самостоятельного прочтения ситуации, выдавая ответ на ожидаемый
им, но не на прозвучавший вопрос (Чего больше: красных цветов или белых?).
Вероятность правильного ответа заметно увеличивается, если ребенка просят
подсчитать количество красных цветов и всех цветов в целом.
Альтернативный эксперимент провёл Джордж
Мак-Гарригл (1978). В его варианте экспериментатор оперировал четырьмя
игрушечными коровами, три из которых были черными, а одна белой. Все они
укладывались на бок: «спали». Сравнивалось два вопроса:
Чего больше: черных коров или коров?
Чего больше: черных коров или спящих коров?
Соответственно, было получено 25% и 48%
правильных ответов. Студентам предлагается, не ограничиваясь данными вопросами,
самостоятельно сформулировать иной вариант, увеличивающий, по их мнению,
вероятность получения верных ответов.
Серия третья. Эксперименты «на сохранение
свойств предметов».
Рис. 4. Первый этап опыта на сохранение
Рис. 5. Второй этап опыта на сохранение
Ж. Пиаже предлагал детям сравнить между собой по
длине палочки, находящиеся вначале в положении, изображённом на рис. 4, а затем
и на рис. 5. При этом обычно происходил следующий диалог:
Э.: - Посмотри, одинаковой ли они длины?
И.: - Да.
Э.: - А теперь, посмотри, что я делаю...
Одинаковой ли они длины?
И.: - Нет... Эта больше.
Обычно возвращение к первому этапу эксперимента
не изменяло ответа ребенка на втором этапе. По интерпретации Пиаже, ребенок, с
одной стороны, центрирован на настоящем, забывая про прошлое, а с другой
стороны, центрирован на части, отвлекаясь от целого.
Согласно же другим психологам, в частности,
Сюзан Роуз и Марион Бланк (1974), именно повторение вопроса и акцентирование
своего внимания на действии по перемещению палочек ребенок может воспринимать
как указание на необходимость изменения первоначального ответа.
В проведенном ими варианте эксперимента, где
отсутствовал первый этап, дети допускали меньшее число ошибок. Аналогично,
количество ошибок сокращалось, когда, как в эксперименте Мак-Гарригла (1978),
палочки «перемещал» непослушный игрушечный медвежонок.
Довольно показательным представляется и другой
эксперимент на сохранение свойств предметов, в котором в состав оборудования
входят две одинаковые бутылочки с подкрашенной водой. Вначале они
устанавливаются вертикально. Ребенку предлагается ответить на вопрос, где
больше воды. После того, как он констатирует равное количество в каждой
бутылочке, одну из них кладут горизонтально. Экспериментатор спрашивает:
А теперь, где воды больше? В том случае, если
ребенок указывает на различия в количестве воды, бутылочки устанавливают в
первоначальное положение со словами:
Ну, как же, смотри... Где воды больше? И т. д.
По мнению целого ряда исследователей, описанные
Пиаже дефекты восприятия и мышления 4-6-летних детей, несомненно, имеют место.
Однако видоизменения экспериментальных ситуаций свидетельствуют о том, что им
не присуще столь генерализированное значение, которое приписывал швейцарский
психолог.
Практика показывает, что такая лабораторная работа
обычно занимает от 40 до 60 минут. Целесообразно проводить ее в парах, когда
один человек общается с ребенком, а другой осуществляет протоколирование. Затем
студенты меняются ролями. Испытуемыми для каждой рабочей группы являются двое
или трое дошкольников, сменяющих друг друга. Как правило, местом проведения
лабораторной работы становится детский сад. В протоколе, помимо общих сведений,
фиксируются реплики экспериментатора и испытуемого, а также производимые ими
действия и невербальные реакции. Выводы о возможных искажающих влияниях
делаются студентами после соответствующего группового обсуждения. Каждая из
трех серий экспериментов требует отдельного вывода.
ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 3
ЦЕЛЬ: формирование умений выявления
индивидуальных особенностей внимания и работоспособности (на материале методики
«Корректурная проба»).
Данная методика относится к бланковым тестам
скорости. В психодиагностической практике применяется с 1895 г. (тест Б.
Бурдона) для исследований степени концентрации и устойчивости внимания.
Различные модификации корректурной пробы активно используются и в
экспериментальной психологии.
Оборудование: стандартные тестовые бланки и
секундомер.
Опыт состоит из трех серий, каждая из которых
занимает пять минут. Задача испытуемого заключается в том, чтобы определенным
образом делать пометки на бланке, характер которых меняется во всех сериях. При
этом первую половину каждой серии (2,5 мин) испытуемый работает без помех, а во
второй половине экспериментатор, без предупреждения вводит помехи, негромко
называя те или иные буквы алфавита. Для того чтобы учитывать динамику
продуктивности работы за каждые 30 секунд, исследователь по истечении данного
интервала времени говорит слово «черта». Испытуемый должен отметить
вертикальной линией на строке то место, где застало его это слово и продолжать
работу дальше. Конец серии также отмечается чертой. Между сериями предусмотрены
перерывы по пять минут.
Инструкция испытуемому: «Вот листы с набором
букв. Для участия в эксперименте Вам необходимо просматривать эти буквы
построчно, слева направо, как при чтении, а также делать те пометки, какие я
Вам сейчас скажу. Работайте очень внимательно, но в то же время как можно
скорее. Если один бланк закончился, то не задерживаясь, продолжайте на другом
листе и т. д.
Когда во время работы я скажу слово «черта»,
поставьте в том месте, где Вас застанет сигнал, короткую вертикальную линию.
Затем продолжайте свое дело без остановки. На другие мои слова внимания не
обращайте. В процессе работы разговаривать нельзя. Если есть вопросы, задайте
их сейчас...”
Экспериментальные задания:
в первой серии - подчёркивать буквы «К»,
зачёркивать «Е» и обводить кружком буквы «Н»
во второй серии - подчёркивать «X», зачёркивать
«С» и обводить «А»
в третьей серии - подчёркивать «С», зачёркивать
«К» и обводить «X»
В начале серии исследователь устно сообщает
задание и демонстрирует на отдельном листе его выполнение. После того, как испытуемый
уяснил особенности предстоящей работы, этот листок переворачивается чистой
стороной вверх.
Обработка результатов начинается с проверки
исследователем заполненного бланка. Все выявленные ошибки отмечаются чернилами
другого цвета. Целесообразно осуществить проверку листов дважды. Затем отдельно
подсчитывается количество правильных и ошибочных (в том числе пропущенных)
обозначений для каждого тридцатисекундного интервала.
По результатам вычислений строится график, на
котором представлены две кривые, соответствующие динамике правильных
обозначений и ошибочных. При этом по вертикали отмечается количество знаков, а
по горизонтали обозначаются тридцатисекундные интервалы, выделяются полусерии
(по наличию или отсутствию помех) и фиксируются серии эксперимента.
После этого определяются показатели точности
работы по формуле
где S - число правильно сделанных пометок, О - число
ошибочных пометок и пропусков букв.
Данные показатели рассчитываются для
следующих случаев:
) в пределах полусерий с помехами
(всех вместе) и полусерий при отсутствии помех. Тогда разница значений может
рассматриваться как характеристика помехоустойчивости работы испытуемого;
) по каждой серии. Здесь разница
значений становится условной характеристикой переключения внимания,
устойчивости испытуемого к интерферирующему влиянию предшествовавшей
деятельности на последующую;
) для трехминутного интервала из первой
серии, отсчитываемого, начиная со второй минуты работы, и для трехминутного
интервала последней серии, заканчивающегося за минуту до окончания работы. В
этом случае разница значений выражает динамику работоспособности испытуемого.
Заметим, что выделение именно такого
интервала, с одной стороны, позволяет сделать определенную поправку на
«врабатываемость» участника эксперимента в новую для него деятельность, а с
другой стороны, дает возможность «уравнять» до некоторой степени влияние
фактора помех, вносимых экспериментатором.
Выводы по лабораторной работе должны
содержать не только краткое описание графика и сделанных вычислений, но и
сопоставление выявленных индивидуальных особенностей с аналогичными
характеристиками, полученными другими экспериментаторами из состава
студенческой группы.
ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 4
ЦЕЛЬ: ознакомление с обучающим
экспериментом (на материале методики «классификация геометрических фигур» А. Я.
Ивановой).
Данная методика может применяться
для общей оценки умственного развития детей 7-9 лет. Способствует выявлению
сформированности обобщения на наглядно-действенном и вербальном уровнях, а
также установлению возможности переноса сформированного навыка в новые условия.
Оборудование: два набора по 24
карточки в каждом, сводная таблица с изображением всех фигур первого набора в
натуральную величину, секундомер.
Карточки изготавливаются из цветной
бумаги, наклеенной на картон, размером 6´6 см. В каждом наборе 3 цвета, 4 формы, 2
величины. Наборы отличаются друг от друга цветом и формой некоторых фигур.
Исследование состоит из двух этапов.
Основной этап предполагает последовательное вычленение ребенком каждого из трех
признаков карточек и группировку последних на основании того или иного
признака. При необходимости ребенок получает подсказки от экспериментатора
(«уроки») в строго установленном порядке. При этом обычно первый урок содержит
указание на различие каких-либо двух конкретных карточек по некоему признаку.
Второй урок показывает сходство одной из первых двух карточек с третьей по
этому же признаку. И третий урок предусматривает объяснение экспериментатором
принципа группировки карточек. Четвертый и последующие уроки представляют собой
укладку каждой очередной карточки с сопутствующими словесными пояснениями.
Рис. 1. Вид сводной таблицы
На втором этапе ребенок работает
самостоятельно. «Подсказки» при этом не допускаются. Возможно лишь побуждение
испытуемого к более активным действиям.
Рис. 2. Образцы фигур второго набора
Порядок проведения эксперимента
Основное задание: исследуемому
мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на группы (подходящие
к подходящим). Сначала посмотри на эту доску (тут они все нарисованы) и
подумай, как будешь делать».
Ориентировочный этап: ребенку
показывают таблицу 30 сек. Затем убирают и дают в руки карточки. Если ребенок
не начинает действовать, можно оказать ему организующую помощь.задача: «Разложи
эти картинки на 3 или 4 группы. Выкладывай карточки по одной». Если через 30
сек. ребёнок не начинает действовать, дается 1-й урок. Каждый следующий урок
дается в том случае, если ребенок в течение 30 сек. не начинает действовать
правильно.
-й урок (указание на один
различительный признак).
Экспериментатор отбирает из
карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся только одним признаком (например,
2 больших треугольника - красный и синий), выкладывает их перед ребенком.
-й урок (указание на сходство двух
фигур по цвету). Из других лежащих на столе карточек ребенку предъявляется
такая, которая сходна с одной из двух первых по цвету (например, большой
красный квадрат) со словами: «Куда мы положим эту карточку - сюда или сюда?».
Если ребенок не решает задачу, экспериментатор продолжает: «Мы положим её сюда,
к красному, потому что она тоже красная» (выкладывает карточку в красный ряд).
-й урок (прямой, наглядный показ действий
по 3-м группам с выделением названия признака).
Экспериментатор добавляет к уже
отложенным еще карточку (желтого цвета) и, начав таким образом все три группы,
говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда - синие, а сюда - желтые».
, 5, 6 и т. д. уроки (укладка каждой
последующей карточки, сделанная самим экспериментатором с соответствующими
пояснениями).
По окончании раскладки предлагается
дать словесный отчет в виде завершающей «словесной формулировки». Если ребёнок
этого сделать не может, экспериментатор делает это сам: «Значит, мы разложили
карточки на синие, красные, желтые - по цвету» (фиксируется также время
раскладки).задача: карточки перемешиваются и предъявляются с инструкцией: «А
теперь разложи по-другому, тоже подходящие к подходящим, но уже на 4 группы».
При неудаче дается организационная помощь; при попытке прибегнуть к
классификации по предыдущему признаку делается напоминание о том, что нужно
разложить карточки на 4 группы.
-й урок (указание на один
различительный признак - по форме).
Экспериментатор предъявляет ребенку
две карточки, различающиеся формой (большой синий круг и большой синий квадрат)
и спрашивает: «Чем эти карточки различаются, чем они похожи?». При отсутствии
ответа экспериментатор сам комментирует различие: «Здесь квадрат (кубик), а
здесь - кружок».
-й урок (указание на сходство 2-х
фигур по форме). Экспериментатор предъявляет ребенку третью карточку, сходную с
одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат) со словами:
«Эту карточку куда надо положить - сюда или сюда?» При отсутствии ответа или
при неправильном ответе экспериментатор говорит сам: «Положим ее к этому
квадрату, потому что она тоже квадрат».
-й урок (прямой показ действий по
всем 4-м группам с выделением названия признака).
Экспериментатор выкладывает еще 2
карточки (другие, но сходные с 1-м рядом по цвету, форме) и говорит: «Будем
собирать по форме - вместе все круги, все квадраты, все треугольники, все ромбы
(«конфетки»)».
, 5, 6 уроки (укладки каждой
последующей карточки, с пояснениями, сделанными экспериментатором).
По окончании раскладки ребенку
предлагается сделать словесный отчет в виде завершающей формулировки. При
отсутствии такого отчёта словесный итог работы подводит экспериментатор: «Мы
разложили карточки на четыре группы по форме - круги, квадраты, треугольники,
ромбы».задача: карточки вновь перемешиваются и предъявляются ребенку с
инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но уже по-другому, на две
группы».
-й урок (указание на один
различительный признак - по величине).
Ребенку предъявляются две карточки
(большой красный круг и малый красный круг) со словами: «Чем они отличаются?»
При отсутствии ответа ребенка признак называет экспериментатор: «Они отличаются
размером: один большой, а другой маленький».
-й урок (указание на сходство двух
фигур по величине). Экспериментатор предъявляет ребенку 3-ю карточку, сходную с
одной из первых двух по величине (например, маленький синий квадрат) со
словами:
«Куда мне эту карточку положить?» и
далее, при отсутствии ответа ребенка: «Положим его к маленькому кружочку,
потому что он тоже маленький».
-й урок (прямой показ действия по
двум группам с выделением названия признака).
Экспериментатор, указывая на группы,
говорит: «Все большие будем класть вместе, все маленькие - тоже вместе».
, 5, 6 уроки (укладка каждой
последующей карточки экспериментатором с пояснением).
По окончании раскладки ребенку вновь
предлагается сделать словесный отчет о принципе классификации при выполнении
этой задачи либо это проделывает сам экспериментатор.
АНАЛОГИЧНОЕ ЗАДАНИЕ. Ребенку
предъявляется второй набор карточек со словами: «Ты уже научился раскладывать
карточки. Эти почти такие же, их тоже можно раскладывать на группы по разным
признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать».
При этом не называется ни
количество, ни признаки групп. Участие экспериментатора состоит в стимулирующей
организационной помощи в тех случаях, когда ребенок проявляет пассивность:
«Попробуй, подумай, а еще как можно сделать?»
При выполнении этой части задания
фиксируется наличие переноса навыка, сформированного при выполнении основного
этапа, качество переноса (полный или частичный, словесный или в действиях).
Возможны следующие варианты результатов:
. Перенос полный, по всем трем
признакам в словесной форме.
. Перенос частичный (не менее 2-х
признаков) в словесной форме.
. Перенос полный в действиях.
. Перенос частичный в действиях
. Перенос отсутствует (если указан
только один признак или не указано ни одного).
ФОРМА ПРОТОКОЛА
Этапы
|
Действия
ребенка
|
Высказывания
ребенка
|
Время
регистрации
|
Примечания
|
Основной
этап 1 задача Уроки: (...) Словесная формулировка 2 задача Проявление
инертности Уроки: (...) Словесная формулировка 3 задача Проявление инертности
Уроки: (...) Словесная формулировка Второй этап (аналогичное задание на перенос)
(...)
|
|
|
|
|
ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ
Итак, в основу обучающего эксперимента было
положено количество той дозированной помощи экспериментатора, которое
необходимо ребенку для достижения успеха в работе. Чем хуже обучаемость
ребенка, тем большее количество помощи он получил и, соответственно, тем
сильнее возрастает количество баллов, которым оценивается его обучаемость.
Общий числовой показатель обучаемости (ПО)
исчисляется по формуле:
ПО = ОР+ ВП+ ЛП
где ОР - ориентировка в задании: активная - 0
баллов, пассивная -1 балл;
ВП - восприимчивость к помощи: каждый урок - 1
балл, каждое проявление инертности - 1 балл;
ЛП - способность к логическому переносу:
отсутствие каждой словесной формулировки после классификации фигур - 1 балл;
полный перенос в словесной форме - 0 баллов; частичный перенос в словесной
форме 1 балл; полный перенос в наглядно-действенной форме - 2 балла; частичный
перенос в наглядно-действенной форме - 3 балла; отсутствие переноса - 4 балла.
ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 5
ЦЕЛЬ: развитие умений организации
констатирующего эксперимента (на материале методики «умственного вращения» Р.
Шепарда).
Используя приведённый ниже материал, составьте
план экспериментального исследования индивидуальных особенностей восприятия
младших школьников. В том числе сформулируйте его цель, определите объект и
предмет исследования, предложите адекватную гипотезу, выделите круг возможных
зависимых переменных, составьте инструкции испытуемым и т. д.
Данная методика предполагает определение
тождества или различия по форме пар трёхмерных объектов, изображённых с учётом
перспективы. Следует заметить, что объекты в парах могут различаться не только
по форме, но и по их ориентации в пространстве. Тем самым работа испытуемых
становится более затруднительной. При этом даны следующие углы поворотов
(указаны лишь для одинаковых объектов):
Номер
пары
|
Угол
поворота
|
Номер
пары
|
Угол
поворота
|
1
|
20
|
9
|
-
|
2
|
40
|
10
|
20
|
3
|
-
|
11
|
-
|
4
|
100
|
12
|
100
|
5
|
40
|
13
|
-
|
6
|
-
|
14
|
80
|
7
|
80
|
15
|
-
|
8
|
-
|
16
|
40
|
Проведите такого рода эксперимент с 8-10
испытуемыми. Опишите полученные результаты.
Разумеется, подобное задание уместно только в
учебных целях, так как предложенная последовательность действий противоречит
логике экспериментального поиска.
ТЕСТИРОВАНИЕ
В переводе с английского языка «тест» -
испытание, проба, проверка. В психологии, социологии, педагогике и других
науках о человеке это слово употребляется в качестве термина, обозначающего
систему заданий, подобранных с таким расчетом, чтобы можно было точно и
обоснованно охарактеризовать конкретные особенности лиц, выполнивших эти
задания. Они конструируются, выверяются, используются и интерпретируются по
строгим и независящим от специфики той или иной науки правилам, призванным обеспечить
качество выводов.
Рассмотрим метод исследования, предусматривающий
анализ деятельности испытуемых с такими заданиями. В психодиагностике под
тестированием понимают стандартизированное испытание, предназначенное для
установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических
различий. Подчеркивая точность вычисления результатов и максимальную
изолированность их от влияния людей, организующих данную процедуру, о
тестировании часто говорят как об «измерении» особенностей психики.
Следует заметить, что ключевое понятие в
приведенном выше определении - стандартизированность. Что это такое?
Во-первых, это обозначение единообразия
требований ко всем условиям тестирования и инструкциям по его проведению и
обработке результатов. В отношении разных лиц тест применяется унифицированно,
по одному и тому же стандарту. Тем самым обеспечивается определенная гарантия
уравнивания ситуативных факторов, способных поставить часть испытуемых в более
выгодное положение по сравнению с остальными. Без стандартизации становится
невозможным сопоставление индивидуальных результатов.
Так, например, инструкции обычно предъявляются в
письменном виде или (реже) зачитываются, но никак не формулируются по памяти,
своими словами. После этого никому не дается персональных пояснений,
индивидуальных комментариев и т. п.
Во-вторых, стандартизированностью называют
перевод первичных («сырых») тестовых баллов, отражающих количество выполненных
заданий, в более обобщенную шкалу, характеризующую степень индивидуальной
выраженности данного психического свойства или функции.
Допустим, при выполнении теста интеллекта
испытуемый успешно решил определенное количество заданий. Зная только это, мы
не можем еще ничего сказать о том, каков уровень его интеллекта. В самом деле,
много им сделано или мало? Хорошо прошло для него испытание или плохо? Часто ли
такой показатель встречается у других? А сколько заданий следовало бы
выполнить, чтобы засвидетельствовать высокий уровень интеллекта?
На все эти вопросы невозможно дать ответ, не
имея единой для всех системы отсчета, некоего эталона. В качестве последнего
обычно выступают итоги тестирования многочисленной и репрезентативной выборки.
Сравнивая одного испытуемого с другими, делавшими ранее тот же тест, мы
осуществляем стандартизацию по статистической норме. В последнее время все чаще
применяется и несколько иной вид стандартизации, когда результаты испытуемого
сопоставляют не с другими результатами, а с описанием требований общества к
развитию данной функции или свойства, то есть с социально-психологическим
нормативом. Как бы то ни было, стандартизация обеспечивает возможность перехода
от сведений по выполнению конкретного теста тем или иным лицом к
психологическим характеристикам, лежит в основе единообразия интерпретации.
Обратимся к истории начального этапа развития
метода тестов.
Известно, что уже в глубокой древности
существовали более или менее типовые процедуры выявления индивидуальных
различий между людьми. Так, в Китае более четырех тысяч лет назад высшие
чиновники обязаны были выдержать в присутствии императора строгий экзамен по
знанию ритуалов и церемоний, стрельбе из лука, верховой езде, умению писать,
считать, музицировать. В древнем Вавилоне и в Египте претендент на должность
писца должен был доказать обладание соответствующими навыками, разбираться в
финансах, законах, сельском хозяйстве. В библии описаны своеобразные способы
отбора воинов на особо трудные и опасные задания в зависимости от их действий
на привале. В античной Греции и Риме разрабатывались весьма подробные
классификации характеров и закономерности их определения по поведенческим
признакам...
Несмотря на то, что все это и многое другое
исторически предшествовало тестированию, возникновение научных тестов следует
отнести лишь к концу девятнадцатого века. Сам термин был введен создателем
первых антропометрических тестов Френсисом Гальтоном (1822 -1911), занимавшимся
исследованием остроты зрения и слуха, мускульной силы и т. п. Однако наибольшую
популярность этот термин приобрел после выхода в свет в 1890 году статьи «Умственные
тесты и измерения», написанной американским психологом, родоначальником
современного тестирования Джеймсом Кеттеллом (1860-1944). В этой статье Кеттелл
писал о том, что применение серии статистически обрабатываемых заданий к
большому количеству индивидов как ничто другое способствует преобразованию
психологии в точную науку. Им же впервые была высказана мысль о необходимости
стандартизации ситуации обследования.
Кеттелл разработал несколько десятков тестов,
направленных на оценку элементарных сенсомоторных процессов (чувствительности,
времени реакции, количества воспроизводимых звуков после разового прослушивания
и др.).
Довольно быстро возникла потребность в
ориентации тестов на высшие психические функции. Качественный рывок в этом
направлении связан с именем Альфреда Бине (1857-1911), составившего по
поручению министерства образования Франции в 1905 году серию тестов интеллекта.
Тестирование по шкале Бине начиналось с
предъявления заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка (то
есть тех, которые успешно решались подавляющим большинством его сверстников).
Если он успешно справлялся с работой, предлагался материал, рассчитанный на
более старших детей. В случае, если ребенок решал лишь часть новых заданий,
испытание прекращалось. При этом к количеству лет базового умственного возраста
(тому, где были все задания решены) прибавлялось несколько месяцев умственного
возраста (пропорционально количеству решенных заданий для более старших). Если
же ребенок не справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы, ему
давался материал для более младших, пока не доходили до возраста, все задания
которого успешно решались.
По А. Бине, характеристикой интеллекта являлась
разность между умственным и хронологическим возрастами. Однако, как легко
заметить, одна и та же разность для той или иной возрастной ступени приобретает
неодинаковое значение. Такое обстоятельство весьма неудобно. Для его устранения
немецкий психолог Вильям Штерн (1875-1938) предложил в 1912 году определять не
разность, а соотношение (частное) умственного и хронологического возрастов, то
есть делить показатели один на другой. Полученное число, умноженное на 100, он
назвал величиной коэффициента интеллекта (IQ).
Заметим, что в большинстве современных тестов
интеллекта принята иная процедура определения коэффициента, предложенная
американским психологом и психиатром Дэвидом Векслером (1896-1981). Она
основана на применении единицы стандартных отклонений, показывающей, как
соотносятся результаты испытуемого с интеллектом группы его сверстников.
Тесты, созданные в начале века, были
индивидуальными. Использовать их могли лишь высококвалифицированные психологи.
В период первой мировой войны в Америке возникла необходимость массовых
обследований призывников на предмет оптимального распределения их с учетом
индивидуальных особенностей. По поручению военного ведомства Артур Отис
(1888-1963) разработал первые групповые тесты - «альфа» и «бета». Одна из форм
предназначалась для определения интеллекта у лиц, хорошо знающих английский
язык, а другая была ориентирована на малограмотных и иностранцев. Эти тесты
были значительно упрощены по процедуре применения и оценке результатов.
С 20-х гг. началось широкое распространение
тестирования во всем мире. При этом, наряду с тестами общего интеллекта, стало
активно развиваться и более конкретное, приближенное к потребностям
повседневной диагностической практики тестирование специальных способностей и
профессиональных достижений. В 30-е - 40-е гг. происходит становление
психодиагностики личности, осуществляемой при помощи тестов, опросников,
проективных методик.
Именно тогда на несколько десятилетий были
прекращены все психодиагностические исследования в СССР. Это стало следствием
постановления ЦК ВКП(б), осудившего (1934 г.) существовавшую в то время
педологию - науку о целостном изучении ребенка с помощью комплекса методов
психологии, анатомии, физиологии, медицины и педагогики.
В настоящее время в нашей стране, как и во всем
мире, тестирование является одним из основных методов психологического
исследования. Динамично развивается его инструментарий, непрерывно
совершенствуются способы обработки и интерпретации информации.
Одним из наиболее важных вопросов разработки
теста следует признать необходимость тщательного выявления качества измерения.
На последних страницах журналов иногда печатают так называемые «популярные
тесты». В отечественной школе все чаще применяются «тесты учителей». В строгом
смысле слова те и другие нельзя отнести к тестам, так как показатели их
надежности и валидности не установлены.
Надежность - это помехоустойчивость теста,
независимость его результатов от действия случайных факторов.
Можно ли в дальнейшем применять тест, если на
этапе проверки его качества испытуемые каждый раз получают оценки, значительно
расходящиеся с предыдущими своими оценками? Ведь если исследуемый признак по
своей природе стабилен, то результаты повторных тестирований одних и тех же лиц
должны быть сходными, почти не отличающимися от полученных ранее. Надежность
является характеристикой точности измерения. Она позволяет судить о том, в
какой мере можно доверять данным тестирования.
Причинами недостаточной надежности тестов
являются:
разнообразие ситуационных условий испытания,
меняющихся от одного случая к другому (различия в манере поведения тестирующего
лица, наличие посторонних помех, непредусмотренное присутствие других людей,
вариативность освещенности помещения и температуры воздуха и т. д.);
несовершенство разработанного теста (нечеткость
инструкций, принципиальная разнородность заданий, допущение элементов субъективизма
при интерпретации выполнений и т. д.);
изменения внутренних состояний испытуемых
(усталость, раздражение, апатия, нервозность и др.), а также их отношений к
тестированию.
Максимальное устранение названных причин
способствует достижению приемлемой надежности теста.
Количественным выражением данной характеристики
служат коэффициенты надежности. Каждый из них освещает какую-либо сторону,
определенный аспект точности измерения. Прежде чем мы перейдем к рассмотрению
типов надежности, заметим, что процедура исчисления значений коэффициентов
обычно предполагает установление корреляции рангов всех членов выборки, в
отношении которых тест проверяется составителями перед внедрением его в
психодиагностическую практику. В связи с тем, что корреляционный анализ в
дальнейшем изучается как самостоятельный метод, укажем лишь одно: величина
коэффициента надежности тем больше, чем неизменнее место (ранг) испытуемых по
отношению ко всем другим рангам в выборке. Иначе говоря, положение результатов
каждого испытуемого в общем ряду показателей выполнения теста должно всякий раз
сохраняться.
На практике применяются чаще всего следующие
типы данной характеристики теста:
. Ретестовая надежность, определяемая при
повторном обследовании тестом одних и тех же лиц.
Здесь есть одна проблема: если интервал времени
между тестированиями небольшой, то заметно влияние эффекта тренировки, если же
временной промежуток значителен, то за этот период вполне может измениться сам
исследуемый признак. Тем не менее, ретестовая надежность является важной
характеристикой, она позволяет установить степень независимости результатов
тестирования от воздействий проводящих его людей, а также от возможных
изменений ситуаций обследования.
Считается необходимым, чтобы коэффициент такой
надежности был не ниже 0,80. В противном случае точность измерения
недостаточна, процедура тестирования нуждается в дополнительной стандартизации.
. Надежность частей теста, которая характеризует
степень однородности (или, как говорят, гомогенности) всех его заданий. Это свидетельство,
что разработанный тест отражает актуальное состояние только одного психического
феномена, а все его задания взаимно согласованы, непротиворечивы и
неразнонаправленны.
Чаще всего для применения этого способа задания
делятся на четные и нечетные. Результаты выполнения людьми тех и других
обрабатываются отдельно, а затем сопоставляются.
Тест считается надежным, если полученный при
сопоставлении коэффициент превышает 0,75. В том случае, когда данный показатель
не достигает указанной величины (а это не редкость при разработке теста),
составителю необходимо выявить, какие именно задания следует переделать или
изъять из употребления.
. Надежность параллельных форм устанавливается,
если составителем разработано несколько взаимозаменяемых наборов заданий, то
есть тех, которые по своему содержанию являются весьма сходными, но не
идентичными, напоминая варианты заданий школьной контрольной работы.
Принятая процедура определения такой надежности
предусматривает, что выборка делится на две равные части, затем одной из них
предлагается первая форма теста, а другой - вторая. Через некоторое время
производится повторное тестирования, но в обратном порядке. Коэффициент
надежности устанавливается методом корреляционного анализа результатов обоих
тестирований. Его величина не должна быть менее 0,75. В противном случае
становится необходимой проверка степени стандартизированности испытания и
изменение содержания тех заданий, которые оказались несоответствующими своим
аналогам из параллельной формы.
Итак, надежность теста характеризует степень
точности измерения, не сообщая о том, что же именно измеряется. Она является
предпосылкой наличия другого важного качества - валидности.
Валидность (от англ. «действительный»,
«пригодный», «имеющий силу») - комплексная характеристика теста, указывающая на
обоснованность и эффективность его применения.
По словам американского психолога, автора
фундаментального труда «Психологическое тестирование» Анны Анастази (р. 1908):
«Валидность теста - понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько
хорошо он это делает» [2, с. 126].
В классической тестологии выделяется множество
типов валидности. Проанализируем наиболее распространенные из них.
. Содержательная валидность характеризует меру
представленности в тестовых заданиях всего объема измеряемой области
психических свойств. Ее коэффициент определяется путем экспертного оценивания.
Такая валидность имеет особое значение в
критериально ориентированных тестах (КОРТ) и тестах достижений, о которых речь
пойдет ниже.
. Конструктная валидность отражает степень
соотнесения результатов теста с базовыми для него теоретическими понятиями
(конструктами). Определяется, когда предмет измерения существует в неявном, комплексном
виде, требует специального анализа.
Например, если тест разрабатывается для
установления степени понимания речи, то необходимо, как минимум, представлять,
какие компоненты образуют этот конструкт. Выберите из предложенного здесь
перечня только те пункты, которые относятся к «пониманию речи»:
ребенок может ответить на вопросы;
он очень внимателен при слушании;
он может пересказать услышанное своими словами;
он может дословно запомнить текст с первого
раза;
он может составить план текста;
он задает экспериментатору много вопросов по
услышанному...
Очевидно, что только часть из них имеет
отношение к рассматриваемому конструкту. Осуществив анализ проблемы, мы можем в
дальнейшем составить задания, отражающие разные аспекты понимания речи.
После этого формулируется ряд гипотез о том,
каким образом данные разрабатываемого теста будут коррелировать с широким
кругом других тестов, направленных как на близкие конструкты, так и на
отдаленные. Гипотезы проверяются методами корреляционного и факторного анализа.
Подтверждение или опровержение совокупности теоретически ожидаемых связей
становится характеристикой конструктной валидности теста.
. Критериальная валидность показывает, как
результаты тестирования соотносятся с теми оценками измеряемого качества или
свойства, которые получены другими (нетестовыми) способами, а именно: с
мнениями специалистов, данными наблюдений и экспериментов, анализом продуктов
деятельности испытуемых и т. д. Она может быть двух типов:
валидностью текущей, когда результаты теста
сопоставляются с данными из других источников, собираемых одновременно с
тестированием;
валидностью прогностической (предсказывающей),
когда результаты теста сопоставляются с более поздним поведением испытуемого в
данной сфере. К примеру, итоги тестирования учебных достижений в выпускном
классе могут быть подтверждены, а могут быть и опровергнуты фактами о
поступлении членов выборки в высшие учебные заведения.
Иногда применительно к некоторым из описанных
типов валидности употребляют обозначение «эмпирическая валидность». Так
называют те из них, при определении степени выраженности которых использовались
статистические способы анализа данных, то есть коэффициенты вычислялись путем
корреляций.
Каким образом соотносятся между собой
характеристики эмпирической валидности и надежности?
Если высокая надежность теста свидетельствует,
что он точно измеряет нечто, то высокая валидность указывает, что тест измеряет
именно то, для чего он был разработан. Поэтому коэффициенты валидности не могут
превышать значений коэффициентов надежности.
Обе рассмотренные характеристики непременно
определяются составителями в ходе подготовки теста. Психолог, использующий тест
в своей работе, благодаря этому получает представление о качестве измерения.
Следует сказать и о том, что повторную проверку на надежность и валидность
обычно проходят тесты, заимствованные, переведенные на другой язык. Без этого
невозможно судить о качестве их социокультурной адаптации к новым условиям
использования.
Бывает так, что тест обладает адекватной
валидностью и надежностью, но тем не менее, почти не находит применения в
исследовательской практике. Это может быть обусловлено излишней сложностью
процедуры интерпретации, чрезмерно высокими требованиями к квалификации
тестирующего, значительной трудоемкостью и длительностью применения и т. д.
Необходимо считать существенной еще одну характеристику психологического
измерения - его экономичность.
Под экономичностью понимают целесообразность
применения теста, определяемую наличием допустимого соотношения затрат на
тестирование (времени, труда, финансов) и пользы от него.
Сказанное, разумеется, не означает, что
тестирование непременно должно быть легким, коротким и «дешевым», пусть даже в
ущерб другим качествам измерения. Речь идет именно о допустимом соотношении
надежности, валидности и экономичности.
Перейдем к изучению основных видов тестов. Для
этого воспользуемся одной из наиболее распространенных классификаций. В
зависимости от особенностей интерпретации выполнения тесты подразделяются на
два вида:
ориентированные на статистическую норму;
критериально-ориентированные (КОРТ).
Первые из них предполагают использование
традиционного приема математической статистики - «нормирования» результатов.
Что это такое?
Процедура разработки такого теста обязательно
предусматривает установление норм его выполнения путем предварительного
тестирования репрезентативной выборки лиц, для которых он предназначен. При
этом выявляется диапазон тестовых баллов, характерный для низкого уровня
развития данного психического свойства или функции, среднего уровня и высокого.
В дальнейшем результаты испытуемого сравнивают с данными, полученными при
тестировании выборки, определяя тем самым относительное его место в общем ряду.
Следует заметить, что задания ориентированного
на статистическую норму теста подбираются таким образом, чтобы итоги их
выполнения выборкой приближались к кривой нормального распределения Гаусса. Она
имеет такой вид
интервью тест анкета социометрия
-
s
-2s
-1s 1s 2s 3s
Описание подобного распределения
результатов может быть сделано с помощью двух показателей: среднего
арифметического и
стандартного отклонения (s). Оба они
получается путем несложных расчетов:
; ;
Где n - число членов выборки, - сумма
полученных ими результатов, - сумма значений всех индивидуальных
отклонений от среднего арифметического.
Нормальным считается такое
распределение результатов, при котором в пределах одного стандартного
отклонения находится
68 % испытуемых (то есть 34 % меньше среднего, 34 % больше среднего). Тогда в
пределах двух стандартных отклонений останется 94,45 % испытуемых, а в пределах
трех стандартных отклонений - почти все из них (99,73 %). Зачем это все
необходимо?
Тем самым и достигается возможность
классифицировать испытуемых по отношению ко всей популяции, то есть судить о
том, что они входят в группу людей с показателями выше или ниже нормы.
Для удобства работы осуществляют
преобразование «сырых» баллов в стандартные единицы (стандартизацию). Сохраняя
относительные позиции испытуемых, изменяют среднее арифметическое и стандартное
отклонение путем добавления некоей константы к каждой отдельной величине. В
психологии широко используется несколько таких шкал стандартных норм. Например,
шкала Т-величин имеет среднее арифметическое 50 и стандартное отклонение 10, а,
скажем, шкала коэффициента интеллекта имеет среднее равным 100, со стандартным
отклонением 15 и т.д.
Интерпретируются эти показатели
следующим образом: все результаты, которые не выходят за границы , находятся
в пределах нормы. Те же лица, кто по тесту интеллекта получил значение IQ менее
85, находятся ниже нормы, а те, чьи результаты более 115 - выше нормы, далее,
результаты от 115 до 130 интерпретируются как «несколько выше нормы», а от 130
до 145 - «значительно выше нормы». Соответственно классифицируются и
результаты, располагающиеся ниже нормы.
Критериально-ориентированные тесты
не предполагают подобного сопоставления данных испытуемых с итогами
предварительного тестирования выборки. За точку отсчета в них принято не
нормальное распределение, а определенный объем требований общества к
психическому и личностному развитие его членов. Этот весьма обобщенный по своей
природе феномен выражается в разрабатываемой составителями совокупности
конкретных критериев.
В формулировке каждого такого
критерия выделяется две части:
содержательно-операциональная, четко
характеризующая особенности действий испытуемых при выполнении тестовых заданий
(типа «объясняет», «вычисляет», «подразделяет», «выбирает» и т. д.);
соотносительно-предметная, детально
описывающая тот или иной фрагмент области содержания знания на материале
которого составлены тестовые задания. Обычно эта часть получает конкретизацию в
ходе анализа составителями учебных программ, образовательных стандартов,
действующих учебно-методических пособий и указаний.
Другими словами, одна часть критерия
определяет, как надо сделать работу (каким образом), а другая - что надо
сделать из предназначенного для усвоения (какой материал).
Разумеется, не каждая область знания
поддается последовательной формализации для выражения в виде совокупности
критериев. КОРТы, как правило, разрабатываются для диагностики сформированности
умственных действий, а также для контроля за состоянием знаний, умений и
навыков обучаемых. В этих случаях их применение позволяет, по словам А.
Анастази, осуществлять интерпретацию с упором на то «что индивид может делать и
что он делает, а не на то, как он выглядит на фоне других» [2, с. 93].
Заметно большее распространение в
настоящее время имеют тесты, интерпретация выполнения которых ориентирована на
статистическую норму.
В зависимости от предмета измерения
выделяют тесты:
·
интеллекта,
обеспечивающие изучение уровня развития мышления и познавательных процессов в
целом;
·
способностей,
оценивающие обучаемость, возможность и легкость овладения определенными
знаниями, умениями и навыками. Сюда относят тесты общих и специальных
способностей;
·
достижений,
определяющие обученность, то есть уровень овладения знаниями, умениями и
навыками в какой-либо области (учебной, профессиональной, спортивной);
·
личности,
направленные на изучению различных аспектов личностного развития, таких как
интересы, мотивы, эмоции, отношения и др.;
·
межличностные,
предусматривающие оценку человеческих отношений в группе, выявление специфики
коммуникативных процессов.
По характеру тестовых заданий различают
следующие виды тестов:
·
вербальные,
материал которых представлен в словесной форме;
·
образные,
где работа испытуемых производится с рисунками, схемами на основе возникающих
при этом наглядных представлений;
·
практические,
выполняемые при манипулировании реальными объектами или их заместителями;
·
комбинированные,
объединяющие в себе как вербальный, так и невербальный материал заданий.
По форме предъявления заданий тесты
подразделяются на бланковые («бумаги и карандаша»), аппаратурные, рисуночные и
устные.
В зависимости от количества испытуемых тесты
делятся на индивидуальные и групповые.
По времени выполнения тесты бывают двух видов:
·
скорости,
в которых основным показателем работы испытуемых является темп решения заданий.
Оценивается либо общее количество правильно выполненных заданий за отведенное
время, либо объем времени, затраченного на выполнение теста;
·
результативности,
где показатель скорости работы испытуемых не имеет соотнесения с результатами
тестирования, не влияет на них. Временное ограничение (если оно есть) не
является жестким, оно служит лишь целям обеспечения стандартизации процедуры
измерения.
Следует заметить, что в психодиагностической
практике наряду с тестами находят активное применение личностные опросники. Это
методики, задания которых представлены в виде вопросов или утверждений. Задача
испытуемого - дать письменные или устные ответы, сообщить информацию о себе,
выразить отношение, сформулировать мнения.
По своей сути, опросники предполагают
осуществление испытуемым субъективного самоотчета. От анкет, которые будут
детально рассмотрены нами в дальнейшем, личностные опросники отличаются
следующим:
) направленностью на изучение психологических
особенностей;
) стандартизацией процедур применения и
интерпретации;
) опорой на содержание определенной научной
концепции, теории;
) наличием норм выполнения или соответствующих
критериев развития, по отношению к которым осуществляется стандартизация
индивидуальных результатов.
) проверкой степени валидности и надежности.
Все это, а также нередко более искусная
постановка вопросов, маскирующая их диагностическую специфику, и тщательная
разработка контроля за достоверностью и искренностью ответов («шкалы лжи»),
позволяют считать их «тестами-опросниками» [10, с. 53], а не методиками
самонаблюдения или традиционного опроса.
Примерами таких тестов-опросников являются
Миннесотский многоаспектной личностный перечень (ММРI), разработанный С. Хатуэем
и Дж. Маккинли в 1940 году и до сих пор широко использующийся в клинической
психодиагностике, Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО),
предложенный А. Е. Личко (1970) для определения психопатического развития
личности и акцентуаций характера, методика многофакторного исследования
личности Р. Кеттелла (16-ти факторный опросник) и т. д.
В заключение, необходимо отметить следующее:
использование метода тестов для исследований требует наличия как
общепсихологических знаний, так и компетентности в области теории и практики
измерения. Дело в том, что изучение сложных психических феноменов не сводится к
чисто «технической» деятельности по предъявлению заданий и регистрации решений.
Недостаток квалификации нередко оборачивается потерей индивидуального подхода,
грубейшими дефектами интерпретации результатов, увеличением числа ошибок при
организации процедуры испытания.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ: тестирование; тест; стандартизированность;
коэффициент интеллекта; надёжность; типы надёжности: ретестовая, параллельных
форм, частей теста; валидность; типы валидности: содержательная, конструктная,
критериальная, текущая, прогностическая, эмпирическая; экономичность; ориентированные
на статистическую норму тесты; критериально-ориентированные тесты; тесты:
интеллекта, способностей, достижений, личности, межличностные, вербальные,
образные, практические, комбинированные, бланковые, скорости, результативности;
личностные опросники.
ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 1
ЦЕЛЬ: выработка умений составления заданий для
тестирования учебных достижений школьников.
Структурно тестовое задание обычно состоит из
четырех частей:
. Инструкция;
. Текст задания (вопроса);
. Варианты ответов (кроме тех случаев, когда
ответ надо сформулировать самостоятельно);
. Правильный ответ.
При этом под инструкцией понимается совокупность
понятных и кратких указаний на то, что именно должен сделать испытуемый и каким
образом ему следует зафиксировать результат своих действий. Как правило,
инструкции предваряют серию однотипных заданий. Они могут иметь такой вид:
«Подчеркните тот вариант ответа из
перечисленных, который вы считаете правильным».
«Впишите пропущенные слова на месте многоточий».
«В левом ряду - имена государственных деятелей
предвоенного периода, в правом - занимаемые ими в то время должности. Соедините
их стрелками, установив взаимосвязи имен и должностей. При этом некоторые имена
останутся лишними».
«Что вы думаете по поводу приведенных ниже
мнений? Сформулируйте письменно свою позицию, представив обоснования ее
правильности. Время работы - 15 минут. Работайте...»
Текст задания должен содержать одну законченную
мысль или однозначно понимаемое утверждение. В нем не должно быть лишних слов,
непреднамеренных подсказок, скрытых подвохов. Желательно избегать в вопросе
выражений отрицания.
В чем состоят недостатки данных заданий?
«Как известно, в 1709 году русская армия
разгромила шведские войска Карла ХII под стенами одного украинского города. Как
называется одноименная поэма А. С. Пушкина?»
«Вы знаете о том, что в 1703 году Петром I
был заложен город Санкт-Петербург. Одобряли или не одобряли бояре, жившие в то
время, это событие?»
«Как звали сподвижника Петра Великого, внесшего
заметный вклад в качестве командующего армией в победу России в Северной
войне?»
«Чем завершился Прутский поход русской армии в
1910 году?»
В том случае, если задание содержит варианты
ответов, к ним предъявляются следующие требования:
неправильные ответы должны быть внешне похожи на
правильные;
все варианты необходимо грамматически
согласовать с вопросом;
выбор ответа не должен зависеть от содержания
предшествовавших вопросов и ответов;
местоположение правильного ответа определяется в
случайном порядке;
неверные ответы не должны содержать очевидных
несообразностей и явных неточностей;
лучше использовать длинный вопрос и короткие
ответы, чем наоборот;
если ответов несколько, то необходимо их
логически упорядочить (например, от меньшего к большему выражению некоего
качества).
Эталонный ответ формулируется предельно
однозначно для того, чтобы исключить возможности проявлений субъективизма лица,
оценивающего результаты тестирования. При этом указываются все синонимичные
варианты правильного ответа.
ЗАДАНИЯ СО СВОБОДНОЙ ФОРМОЙ ОТВЕТОВ
(предусматривают самостоятельное составление испытуемыми своих ответов):
. Краткие ответы на вопросы.
Например:
«Как называется группа, поведение членов которой
становится для человека образцом для подражания?»
«С помощью какого понятия можно выразить
стремление члена группы «быть как все?»
«При каком стиле управления группой все решения
принимает единолично ее руководитель?»
. Дополнения текстов, рисунков, рядов чисел.
«Социальная фасилитация - это... качества работы
человека из-за присутствия...»
«Стремление людей во что бы то ни стало
поступать... воле... называют нонконформизмом».
«По степени добровольности участия малые группы
подразделяются на... и... .»
. Микросочинения, рассуждения на заданную тему,
«Среди множества ироничных определений
психологии есть и такое: «Это наука о студентах-второкурсниках и белых
крысах»... Почему оно возникло? Насколько сохранило актуальность в настоящее
время? Обоснуйте свое мнение».
«Подготовьте развернутый ответ на вопрос: каковы
причины появления «знаменитого» постановления ЦК ВКП(б) «О педологических
извращениях в системе Наркомпросса» (1934г)?»
ЗАДАНИЯ С ЗАКРЫТОЙ ФОРМОЙ ОТВЕТОВ (предполагают
выбор испытуемым правильных ответов из представленного множества):
. Альтернативные ответы, содержащие только два
варианта. Например:
«Конформизм проявляется, когда человек изменяет
свою позицию в соответствии с мнением большинства группы
а) верно; б) неверно».
«Роберт Зайонц доказал, что возбуждение индивида
от присутствия других его доминирующую реакцию
а) уменьшает; б) увеличивает».
«Паника обычно возникает вследствие действия
а) заражения; б) внушения».
. Задания с выбором ответа (из 4-5 возможных):
«Только одно слово из перечисленных достаточно
точно соответствует понятию конформизма. Какое?
а) упрямство;
б) слабость;
в) ошибочность;
г) приспособление».
«Непроизвольная передача эмоционального
состояния от одних членов группы другим в социальной психологии называется
а) заражением;
б) внушением;
в) подражанием;
г) убеждением».
«Среди экспериментов, направленных на изучение
условий подчинения авторитету, наиболее известны те, которые провел
а) Соломон Аш;
б) Стенли Милграм;
в) Серж Московичи;
г) Музафер Шериф».
. Определение взаимосвязи, соответствия. Такие
задания содержат два списка, неравных по объему, между которыми надо графически
установить связь или соответствие.
«Укажите соответствующей цифрой, какой ученый
опубликовал то или иной труд (одному автору соответствует только одно
наименование).
Ученые
|
Труды
|
Цифры
|
1.
Альфред Бине
|
«Бихевиоризм»
|
|
2.
Вильгельм Вундт
|
«Введение
в психоанализ»
|
|
3.
Жанн Пиаже
|
«Психология
интеллекта»
|
|
4.
Джон Уотсон
|
«Экспериментальное
исследование интеллекта»
|
|
5.
Зигмунд Фрейд
|
«Элементы
физиологической психологии»
|
|
6.
Стенли Холл
|
|
|
7.
Карл-Густав Юнг
|
|
|
«В одном ряду приведены имена ученых, в другом -
наименования разработанных ими теорий. Установите связь, соединив их стрелками.
При этом некоторые имена останутся лишними.
Альфред Адлер Феноменологическая
теория
Ганс Айзенк Гуманистическая
теория
Роберто Ассаджиоли Когнитивная теория
Альберт Бандура Теория
аналитической психологии
Абрахам Маслоу Теория
индивидуальной психологии
Маргарет Мид Социально-когнитивная
теория научения
Джордж Келли
Карл Роджерс
Карл-Густав Юнг».
ЗАДАНИЕ: Работая в микрогруппах, самостоятельно
составьте и запишите по три примера к каждому типу тестовых заданий.
Проанализируйте выявленные недочёты и ошибки.
ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 2
ЦЕЛИ:
. Выявление самооценки степени соответствия
имеющегося в настоящий момент образа собственной личности и идеального образа
квалифицированного психолога (конкретизация представлений о направлениях
саморазвития);
. Ознакомление с процедурами применения методики
личностного дифференциала (ЛД).
Методика представляет собой оригинальный вариант
классической техники семантического дифференциала Чарльза Осгуда (1957).
Адаптирована сотрудниками психоневрологического института им. В. М. Бехтерева,
Общепризнана как компактный и валидный инструмент изучения свойств личности, её
самосознания, а также межличностных отношений. Применяется в
клинико-психологической, психодиагностической, социально-психологической
практике.
В представленном ниже бланке содержится 21
полярная пара черт личности. Каждая из них при интерпретации соотносится с
каким-либо базовым фактором (Оценки (О); Силы (С); Активности (А)).
Повышение эффективности использования ЛД во
многом обусловлено возможным варьированием предметов оценки (например, «каким
должен быть отец», «идеальный супруг», «моя жена думает, что я...» и т. д.) с
последующим вычислением интервалов между идеальным и реальным, ожидаемым и
существующим.
В нашем случае испытуемые руководствуются
следующей инструкцией: «На бланке приведены противоположные по смыслу пары
слов, при помощи которых можно описать личностные особенности людей (реальных
или воображаемых). Между этими словами, как Вы видите, на каждой строке
размещены цифры. Чем ближе расположена цифра к тому или иному слову, тем
большую выраженность имеет данное качество в оцениваемом человеке.
Ваша работа будет происходить в два этапа.
Вначале Вам предстоит дать оценку степени выраженности качеств
высокопрофессионального психолога. Для этого надо зачеркнуть крестиком
соответствующие цифры. Помните только, что психолог вовсе не является идеальным
человеком. Вы поступите неверно, если зачеркнёте, к примеру, цифру «3» у
каждого положительного качества. Затем, на втором этапе, Вам предстоит оценить
выраженность данных качеств у самого себя в настоящее время. Для этого надо
обвести соответствующие цифры кружками. Пусть ваши оценки будут достоверными.
Работайте...»
БЛАНК ЛД И КЛЮЧ
Фамилия И.О. ______ пол _________ возраст
_______
+
|
|
Обаятельный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
-
|
Непривлекательный
|
-
|
|
Слабый
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
+
|
Сильный
|
+
|
|
Разговорчивый
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
-
|
Молчаливый
|
-
|
|
Безответственный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
+
|
Добросовестный
|
+
|
|
Упрямый
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
-
|
Уступчивый
|
-
|
|
Замкнутый
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
+
|
Открытый
|
+
|
|
Добрый
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
-
|
Эгоистичный
|
-
|
|
Зависимый
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
+
|
Независимый
|
+
|
|
Деятельный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
-
|
Пассивный
|
-
|
|
Чёрствый
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
+
|
Отзывчивый
|
+
|
|
Решительный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
-
|
Нерешительный
|
-
|
|
Вялый
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
+
|
Энергичный
|
+
|
|
Справедливый
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
-
|
Несправедливый
|
-
|
|
Расслабленный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
+
|
Напряжённый
|
+
|
|
Суетливый
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
-
|
Спокойный
|
-
|
|
Враждебный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
+
|
Дружелюбный
|
+
|
|
Уверенный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
-
|
Неуверенный
|
-
|
|
Нелюдимый
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
+
|
Общительный
|
+
|
|
Честный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
-
|
Неискренний
|
-
|
|
Несамостоятельный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
+
|
Самостоятельный
|
+
|
|
Раздражительный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
-
|
Невозмутимый
|
Интерпретация индивидуального выполнения ЛД
начинается с исследования самооценки. При этом данные по конкретным параметрам
объединяются в комплексные признаки («ключ» на левой стороне бланка).
Результаты фактора Оценки (О) свидетельствуют об
уровне самоуважения. Высокие значения говорят о том, что испытуемый принимает
себя как личность, удовлетворён собой, приписывает себе позитивные, социально
одобряемые характеристики. Низкие значения фактора О указывают на критическое
отношение человека к самому себе, на недостаточный уровень принятия себя, на
неудовлетворенность собственным поведением и особенностями личности. Особо
низкие значения этого фактора рассматриваются как возможные свидетельства
наличия неврологических или иных проблем, связанных с ощущением малой ценности
своей личности.
Данные по фактору Силы (С) определяют самооценку
развития волевых качеств. Высокие значения показывают уверенность в себе,
независимость, склонность собственными силами преодолевать трудности, низкие
значения свидетельствуют о недостаточном самоконтроле, неспособности
придерживаться принятой линии поведения, зависимости от внешних обстоятельств.
Особо низкие оценки указывают на возможную астенизацию и тревожность.
Показатели фактора Активности (А) соотносимы с
понятиями экстраверсии и интроверсии. Так, положительные (+) значения указывают
на высокую активность, общительность, импульсивность. Отрицательные (-) на
замкнутость, пассивность, преобладание спокойных эмоциональных реакций.
Далее, в предлагаемом варианте ЛД изучаются
представления о личностных качествах психолога-профессионала и о степени
соответствия собственных черт свойствам этого своеобразного «эталона». Здесь
представленные на бланке параметры личности рассматриваются уже вне названных
факторов, т. е. взятыми сами по себе. При этом составляются следующие перечни:
черты, выделенные как доминирующие в структуре
референтной личности (соответствуют отметке «3» на первом, этапе заполнения
бланка);
черты, выделенные как второстепенные для
психолога-профессионала (по другим отметкам первого этапа в порядке убывания);
черты, в отношении которых существует полное
соответствие между «реальным» и «идеальным» образами личности (по совпадению
отметок на первом и втором этапе заполнения бланка);
черты, по которым испытуемым отмечается
значительное несоответствие (в два балла и более) между желаемым уровнем и
выделенным при самооценке.
Следует иметь в виду, что на бланке ЛД
отражаются субъективные представления человека, которые могут лишь частично
соответствовать реальному положению дел. Поэтому данную методику целесообразно
на практике использовать в сочетании с более достоверными способами получения
информации.
ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 3
ЦЕЛЬ: Формирование навыков работы с
многошкальным личностным опросником (на примере «мини-мульта»), необходимых для
решения задач психодиагностики, консультирования, психологической экспертизы.
ОПРОСНИК «МИНИ-МУЛЬТ» представляет собой
сокращенный вариант MMPI.
Содержит 71 вопрос, 11 шкал, из них 3 - оценочные, которые измеряют искренность
испытуемого, степень достоверности результатов тестирования и величину
коррекции, вносимую чрезмерной осторожностью. Остальные 8 шкал являются
базисными и оценивают свойства личности.
Опрос рекомендуется проводить индивидуально или
в группе, при наличии у каждого испытуемого текста опросника и бланка для
ответов, в присутствии экспериментатора которому испытуемые могут задавать
вопросы.
Время проведения опроса не ограничивается.
Инструкция:
«Сейчас вы ознакомитесь с утверждениями,
касающимися состояния Вашего здоровья и Вашего характера.
Прочитайте каждое утверждение и решите, верно
оно или неверно но отношению к Вам. Не тратьте времени на раздумывание.
Наиболее естественно то решение, которое первым приходит в голову. Фиксировать
свои ответы надо на предлагаемом бланке».
Текст опросника:
. У Вас хороший аппетит?
. По утрам Вы обычно чувствуете, что выспались и
отдохнули.
. В вашей повседневной жизни масса интересного.
. Вы работаете с большим напряжением.
. Временами Вам приходят в голову такие нехорошие
мысли, что о них лучше не рассказывать.
. У Вас очень редко бывает запор.
. Иногда Вам очень хотелось навсегда уйти из
дома.
. Временами у Вас бывают приступы неудержимого
смеха или плача.
. Временами Вас беспокоит тошнота и позывы на
рвоту.
. У вас такое впечатление, что Вас никто не
понимает.
. Иногда Вам хочется выругаться.
. Каждую неделю Вам снятся кошмары.
. Вам труднее сосредоточиться, чем большинству
людей.
. С Вами происходили (или происходят) странные
вещи.
. Вы достигли бы в жизни гораздо большего, если
бы люди не были настроены против Вас.
. В детстве Вы одно время совершали кражи.
. Бывало, что по несколько дней, недель или
целых месяцев Вы ничем не могли заняться, потому что трудно было заставить себя
включиться в работу.
. У Вас прерывистый и беспокойный сон.
. Когда Вы находитесь среди людей, Вам слышатся
странные вещи.
. Большинство знающих Вас людей не считают Вас
неприятным человеком.
. Вам часто приходилось подчиняться кому-нибудь,
кто знал меньше Вашего.
. Большинство людей довольны своей жизнью более
чем Вы.
. Очень многие преувеличивают свои несчастья
чтобы добиться сочувствия и помощи.
. Иногда вы сердитесь.
. У вас часто бывают подергивания в мышцах.
. У Вас часто бывает чувство, как будто Вы
сделали что-то неправильное или нехорошее.
. Обычно Вы удовлетворены своей судьбой.
. Некоторые так любят командовать, что Вам
хочется все сделать наперекор, хотя Вы знаете, что они правы.
. Вы считаете, что против Вас что-то замышляют.
. Большинство людей способно добиваться выгоды
не совсем честным путем.
. Вас часто беспокоит желудок.
. Часто вы не можете понять, почему накануне Вы
были в плохом настроении и раздражены.
. Временами Ваши мысли текли так быстро, что Вы
не успевали их высказывать.
. Вы считаете, что Ваша семейная жизнь не хуже,
чем у большинства Ваших знакомых.
. Временами Вы уверены в собственной
бесполезности.
. В последние годы Ваше самочувствие было в
основном хорошим.
. У Вас бывали периоды, во время которых Вы
что-то делали и потом не могли вспомнить, что именно.
. Вы считаете, что Вас часто незаслуженно
наказывали.
. Вы никогда не чувствовали себя лучше, чем
теперь.
. Вам безразлично, что думают о Вас другие.
. С памятью у Вас все благополучно.
. Вам трудно поддерживать разговор с человеком,
с которым Вы только что познакомились.
. Большую часть времени Вы чувствуете общую
слабость.
. У Вас редко болит голова.
. Иногда Вам бывало трудно сохранить равновесие
при ходьбе.
. Не все Ваши знакомые Вам нравятся.
. Есть люди, которые пытаются украсть Ваши идеи
и мысли.
. Вы считаете, что совершали поступки, которые
нельзя простить.
. Вы считаете, что Вы слишком застенчивы.
. Вы почти всегда о чем-нибудь тревожитесь.
. Ваши родители часто не одобряли Ваших
знакомств.
. Иногда Вы немного сплетничаете.
. Временами Вы чувствуете, что Вам необыкновенно
легко принимать решения.
. У Вас бывает сильное сердцебиение и Вы часто
задыхаетесь.
. Вы вспыльчивы, но отходчивы.
. У Вас бывают периоды такого беспокойства, что
трудно усидеть на месте.
. Ваши родители и другие члены семьи часто
придираются к Вам.
. Ваша судьба никого особенно не интересует.
. Вы не осуждаете человека, который не прочь
воспользоваться в своих интересах ошибками другого.
. Иногда Вы полны энергии.
. За последнее время у Вас ухудшилось зрение.
. Часто у Вас звенит или шумят в ушах.
. В Вашей жизни были случаи (может быть, только
один), когда Вы чувствовали, что на Вас действует гипноз.
. У Вас бывают периоды, когда Вы необычно веселы
без особой причины.
. Даже находясь в обществе, Вы обычно чувствуете
себя одиноко.
. Вы считаете, что почти каждый может солгать,
чтобы избежать неприятностей.
. Вы чувствуете острее, чем большинство других
людей.
. Временами Ваша голова работает как бы
медленнее, чем обычно.
. Вы часто разочаровываетесь в людях.
. Вы злоупотребляете спиртными напитками.
БЛАНК ТЕСТА
Фамилия И. О. ________ Возраст _________ Пол
___________
Образование __________________ Дата
___________________
(Рядом с номером при ответе «верно» зачеркните
квадратик «В», при ответе «неверно» - квадратик «Н»).
ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ. В
соответствии с прилагаемым «ключом» исследователь подсчитывает первичное
количество баллов по каждой из 11 шкал. Совпадение с «ключом» оценивается в 1
балл.
Затем делается вывод о степени
искренности испытуемого и достоверности его результатов. В том случае, если
показатели этих шкал удовлетворительны, процесс обработки данных продолжается.
К первичным количествам баллов по
базисным шкалам № 1, 4, 7, 8, 9 в целях уточнения характеристик испытуемого
необходимо добавить ту или иную часть значений его шкалы коррекции. А именно:
к баллам по шкале 1 добавляют
половину значений шкалы К;
к баллам по шкале 4 - 0,4 значений
шкалы К;
к баллам по шкалам 7 и 8 - все
количество значений шкалы К;
к баллам по шкале 9 - 0,2 значений
шкалы К.
Например, если по шкале К получено 9
баллов, то к значению шкалы 1 добавляют округленную половину баллов шкалы К, т.
е. 5, к значению шкалы 4 - 4 балла, к значению шкал 7 и 8 - по 9 баллов, к значению
шкалы 9 - 2 балла.
После этого на оборотной стороне
бланка строится профиль личности испытуемого. По окончании «сырые» баллы каждой
шкалы переводятся в стандартные единицы. Для этого строится перпендикуляр от
той или иной отметки к линии стандартной шкалы, представленной по краям
оборотной стороны бланка.
Высокими оценками по всем шкалам, после
построения профиля личности, считаются оценки, превышающие 70 стандартных
единиц. Низкими оценками - менее 40 единиц.
Ключ
Шкалы
|
Ответы
|
№
вопроса
|
L
|
Неверно
(Н)
|
5,
11, 24, 47, 53
|
F
|
Н
|
22,
24, 61
|
|
Верно
(В)
|
9,
12, 15, 19, 30, 38, 48. 49, 58, 59, 64, 71
|
К
|
Н
|
11,
23, 31, 33, 34, 36, 40, 41, 43, 51, 56, 61, 65, 67, 69, 70
|
1
(Hs)
|
Н
|
1,
2, 6, 37, 45,
|
|
В
|
9,
18, 26, 32, 44, 46, 55, 62, 63
|
2
(D)
|
Н
|
1,
3, 6, 11, 28, 37, 40, 42, 60, 65, 61
|
|
В
|
9,
13, 11, 18, 22, 25, 36, 44
|
3
(Ну)
|
Н
|
1,
2, 3, 11, 23, 28, 29, 31, 33, 35, 37, 40, 41, 43, 45, 50, 56
|
|
В
|
9,
13, 18, 26, 44, 46, 55, 57, 62
|
4
(Pd)
|
Н
|
3,
28, 34, 35, 41, 43, 50, 65
|
|
В
|
7,
10, 13, 14, 15, 16, 22, 27, 52, 58, 71
|
6
(Ра)
|
Н
|
28,
29, 31, 67
|
|
В
|
5,
8, 10, 15, 30, 39, 63, 64, 66, 68
|
7
(Pt)
|
Н
|
2,
3, 42
|
|
В
|
5,
8, 13, 17, 22, 25, 27, 36, 44, 51, 57, 66, 68
|
8
(Se)
|
Н
|
3,
42
|
|
В
|
5,
7, 8, 10, 13, 14, 15, 16, 17, 26, 30, 38, 39, 46, 57, 63, 64, 66
|
9
(Ма)
|
Н
|
43
|
|
В
|
4,
7, 8, 21, 29, 34, 38, 39, 54, 57, 60
|
Описание шкал
. ШКАЛА ЛЖИ (L) - оценивает искренность
испытуемого;
. ШКАЛА ДОСТОВЕРНОСТИ (F) - выявляет
недостоверные ответы, чем больше значение по этой шкале, тем менее достоверны
результаты.
. ШКАЛА КОРРЕКЦИИ (К) - сглаживает искажения,
вносимые чрезмерной осторожностью и контролем испытуемого во время
тестирования. Высокие показатели по этой шкале говорят о неосознанном контроле
поведения. Шкала (К) используется для коррекции базисных шкал, которые зависят
от её величины.
Базисные шкалы:
. ИПОХОНДРИИ (Hs) - «близость» испытуемого к
астено-невротическому типу. Испытуемые с высокими оценками медлительны,
пассивны, принимают все на веру, покорны к власти, медленно приспосабливаются,
плохо переносят смену обстановки, легко теряют равновесие в социальных
конфликтах.
. ДЕПРЕССИИ (D). Высокие оценки имеют
чувствительные, сензитивные лица, склонные к тревогам, робкие, застенчивые. В
делах они старательны, добросовестны, высокоморальны и обязательны, но не
способны принять решение самостоятельно, нет уверенности в себе, при малейших
неудачах они впадают в отчаяние.
. ИСТЕРИИ (Ну). Выявляет лиц, склонных к
неврологическим защитным реакциям конверсионного типа. Они используют симптомы
соматического заболевания как средство избегания ответственности. Все проблемы
разрешаются уходом в болезнь. Главной особенностью таких людей является
стремление казаться больше, значительнее, чем есть на самом деле, стремление
обратить на себя внимание во что бы то ни стало, жажда восхищения. Чувства
таких людей часто поверхностны и интересы неглубоки.
. ПСИХОПАТИИ (Pd). Высокие оценки по этой шкале
свидетельствуют о социальной дезадаптации, такие люди агрессивны, конфликтны,
пренебрегают социальными нормами и ценностями. Настроение у них неустойчивое,
они обидчивы, возбудимы и чувствительны. Возможен временный подъем по этой
шкале, вызванный какой-нибудь причиной.
. ПАРАНОЙЯЛЬНОСТИ (Ра). Основная черта людей с
высокими показателями по этой шкале - склонность к формированию сверхценных
идей. Это люди односторонние, агрессивные и злопамятные. Кто не согласен с
ними, кто думает иначе, тот или глупый человек, или враг. Свои взгляды они
активно насаждают, поэтому имеют частые конфликты с окружающими. Собственные
малейшие удачи они всегда переоценивают.
. ПСИХАСТЕНИИ (Pt). Диагностирует лиц с
тревожно-мнительным типом характера, которым свойственна тревожность,
боязливость, нерешительность, постоянные сомнения.
. ШИЗОИДНОСТЬ (Se). Лицам с высокими
показателями по этой шкале свойственен шизоидный тип поведения. Они способны
тонко чувствовать и воспринимать абстрактные образы, но повседневные радости и
горести не вызывают у них эмоционального отклика. Таким образом, общей чертой
шизоидного типа является сочетание повышенной чувствительности с эмоциональной
холодностью и отчужденностью в межличностных отношениях.
. ГИПОМАНИИ (Ма). Для лиц с высокими оценками по
этой шкале характерно приподнятое настроение независимо от обстоятельств. Они
активны, деятельны, энергичны и жизнерадостны. Они любят работу с частыми
переменами, охотно контактируют с людьми, однако интересы их поверхностны и
неустойчивы, им не хватает выдержки и настойчивости.
ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 4
ЦЕЛЬ: формирование умений использования методик
самооценки (на материале шкалы тревожности).
Данная шкала предназначена для определения
уровня тревожности в настоящий момент (реактивная тревожность как состояние) и
личностной тревожности (как устойчивой характеристики человека). Разработана Ч.
Д. Спилбергером, адаптирована Ю. Л. Ханиным.
Личностная тревожность характеризует устойчивую
склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на
такие ситуации состоянием тревоги. Реактивная тревожность характеризуется
напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность
вызывает нарушения внимания, Иногда - нарушения тонкой координации. Очень
высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического
конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и психосоматическими
заболеваниями.
В то же время, определенный уровень тревожности
- естественная особенность активной личности. При этом существуют индивидуально
оптимальные уровни полезной тревоги.
Шкала самооценки состоит из двух частей,
раздельно оценивающих реактивную (РТ, высказывания с 1 по 20), и личностную (ЛТ,
высказывания с 21 по 40) тревожность.
Показатели РТ и ЛТ подсчитываются по формулам:
РТ=S1-S2+35
где S1 - сумма
зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18.
S2 - сумма остальных зачеркнутых цифр (пункты 1,
2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20).
ЛТ=S1-S2+35
где
S1 - сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам
шкалы 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40.
S2 - сумма остальных цифр по пунктам 21, 26, 27,
30, 33, 36, 39.
До 30 баллов - низкая тревожность.
-45 баллов - умеренная тревожность.
и более баллов - высокая тревожность. Считается,
что значительные отклонения от уровня умеренной тревожности требуют особого
внимания, высокая тревожность предполагает склонность к появлению состояния
тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае следует
снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести акцент на
осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе.
Низкая тревожность, наоборот, требует повышения
внимания к мотивам деятельности и повышению чувства ответственности. Но иногда
очень низкая тревожность является результатом активного вытеснения тревоги с
целью показать себя в лучшем свете.
Бланк для ответов (1 стр.)
Фамилия _______________________________ Дата
_______________ Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже
предложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того,
КАК ВЫ СЕБЯ ЧУВСТВУЕТЕ В ДАННЫЙ МОМЕНТ. Над вопросами долго не задумывайтесь,
поскольку правильных или неправильных ответов нет.
Почти
никогда Иногда Часто Почти
всегда
. Я спокоен 1 2 3 4
. Мне ничто не угрожает 1 2 3 4
. Я нахожусь в напряжении 1 2 3 4
. Я испытываю сожаление 1 2 3 4
. Я чувствую себя свободно 1 2 3 4
. Я расстроен 1 2 3 4
. Меня волнуют возможные неудачи 1 2 3 4
. Я чувствую себя отдохнувшим 1 2 3 4
. Я встревожен 1 2 3 4
. Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения 1 2 3 4
. Я уверен в себе 1 2 3 4
. Я нервничаю 1 2 3 4
. Я не нахожу себе места 1 2 3 4
. Я взвинчен 1 2 3 4
. Я не чувствую скованности, напряженности 1 2 3 4
. Я доволен 1 2 3 4
. Я озабочен 1 2 3 4
. Я слишком возбужден и мне не по себе 1 2 3 4
. Мне радостно 1 2 3 4
. Мне приятно 1 2 3 4
Бланк для ответов (стр. 2)
Фамилия _____________________________ Дата
_________________ Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведённых ниже
предложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того,
КАК ВЫ ОБЫЧНО СЕБЯ ЧУВСТВУЕТЕ. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку
правильных или неправильных ответов нет.
Почти
никогда Иногда Часто Почти
всегда
21. Я испытываю удовольствие 1 2 3 4
. Я очень быстро устаю 1 2 3 4
. Я легко могу заплакать 1 2 3 4
24.
Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие 1 2 3 4
.
Нередко я проигрываю из-за того, что недостаточно быстро принимаю решения 1 2 3 4
26. Обычно я чувствую себя бодрым 1 2 3 4
. Я спокоен, хладнокровен и собран 1 2 3 4
28.
Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня 1 2 3 4
29. Я слишком переживаю из-за
пустяков 1 2 3 4
. Я вполне счастлив 1 2 3 4
. Я принимаю все слишком близко к
сердцу 1 2 3 4
. Мне не хватает уверенности в себе 1 2 3 4
. Обычно я чувствую себя в
безопасности 1 2 3 4
34.
Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей 1 2 3 4
35. У меня бывает хандра 1 2 3 4
. Я доволен 1 2 3 4
. Всякие пустяки отвлекают и волнуют
меня 1 2 3 4
. Я так сильно переживаю свои
разочарования, что потом долго не могу о них забыть 1 2 3 4
. Я уравновешенный человек 1 2 3 4
40.
Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах 1 2 3 4
ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 5
ЦЕЛЬ: ознакомление с особенностями применения
личностных опросников (на примере ДДО).
Дифференциально-диагностический опросник,
разработанный Е. А. Климовым, используется для оценки профессиональных направленностей
(склонностей) личности. Предусматривает анализ индивидуальных предпочтений
различных по характеру видов деятельности,
В основу этой методики положена классификация
профессий, в соответствии с которой выделяются пять их типов в зависимости от объектов
труда. А именно:
«человек/природа» (П), предусматривающие работу
с животными, растениями и т. д.;
«человек/техника» (Т), предполагающие
использование разного рода машин, материалов и иных продуктов цивилизации;
«человек/человек» (Ч), объединенные по
превалированию коммуникативной направленности в профессиональной деятельности;
«человек/знаковая информация» (З), основанные на
предпочтениях к обработке цифр, букв, кодов и других символов;
«человек/художественные образы» (Х), связанные
со склонностями к занятиям изобразительным искусством, музыкой, литературой и
иными сферами культуры.
Обычно ДДО применяется в рамках
профориентационных консультаций. Инструкция испытуемому: «Предположим, что
после соответствующего обучения Вы стали способны выполнять любую работу из
представленных ниже. Вам необходимо каждый раз выбирать какой-либо один вид
деятельности из предъявляемой пары и отмечать свой выбор в виде знака «+» в
соответствующей клетке листа ответов. Финансовые соображения не учитывайте,
ориентируйтесь только на свои личные склонности. Итак, если бы Вам пришлось
выбирать только из двух возможностей, то какую работу Вы бы предпочли?»
ЛИСТ ОТВЕТОВ
П
|
Т
|
Ч
|
З
|
Х
|
1а
|
1б
|
2а
|
2б
|
3а
|
3б
|
4а
|
4б
|
5а
|
56
|
6а
|
|
6б
|
|
7а
|
|
7б
|
8а
|
|
8б
|
|
9а
|
|
9б
|
|
10а
|
|
|
10б
|
|
11а
|
11б
|
12а
|
12б
|
13а
|
13б
|
14а
|
14б
|
15а
|
15б
|
16а
|
|
16б
|
|
17а
|
|
17б
|
18а
|
|
18б
|
|
19а
|
|
19б
|
|
20а
|
|
|
20б
|
|
Бланк ДДО
1а
|
Ухаживать
за животными
|
или
1б
|
Обслуживать
машины, приборы (следить, регулировать)
|
3а
|
Помогать
больным людям, лечить их
|
или
2б
|
Составлять
таблицы, схемы, программы вычислительных машин
|
3а
|
Следить
за качеством книжных иллюстраций, плакатов, художественных открыток,
грампластинок
|
или
3б
|
Следить
за состоянием, развитием растений
|
4а
|
Обрабатывать
материалы (дерево, ткань, металл, пластмассу и т. п.)
|
или
4б
|
Доводить
товары до потребителя (рекламировать, продавать)
|
5а
|
Обсуждать
научно-популярные книги, статьи
|
или
5б
|
Обсуждать
художественные книги (или пьесы, концерты)
|
6а
|
Выращивать
молодняк (животных какой-либо породы)
|
или
6б
|
Тренировать
товарищей (или младших) в выполнении каких-либо действий (трудовых, учебных,
спортивных)
|
7а
|
Копировать
рисунки, изображения (или настраивать музыкальные инструменты)
|
или
7б
|
Управлять
каким-либо грузовым (подъемным или транспортным) средством - подъемным
краном, трактором, тепловозом и др.
|
8а
|
Сообщать,
разъяснять людям нужные им сведения (в справочном бюро, на экскурсии и т. д.)
|
или
8б
|
Художественно
оформлять выставки, витрины (или участвовать в подготовке пьес, концертов)
|
9а
|
Ремонтировать
вещи, изделия (одежду, технику), жилище
|
или
9б
|
Искать
и исправлять ошибки в текстах, таблицах, рисунках
|
10а
|
Лечить
животных
|
или
10б
|
Выполнять
вычисления, расчеты
|
11а
|
Выводить
новые сорта растений
|
или
11б
|
Конструировать,
проектировать новые виды промышленных изделий (машины или одежду, дома,
продукты питания и т.п.)
|
12а
|
Разбирать
споры, ссоры между людьми, убеждать, разъяснять, поощрять, наказывать
|
или
12б
|
Разбираться
в чертежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять, приводить в порядок)
|
13а
|
Участвовать
в работе кружков художественной самодеятельности
|
или
13б
|
Наблюдать,
изучать жизнь микробов
|
14а
|
Обслуживать,
налаживать медицинские приборы, аппараты
|
или
14б
|
Оказывать
людям медицинскую помощь при ранениях, ушибах, ожогах и т. п.
|
15а
|
Составлять
точные описания, отчеты о наблюдаемых явлениях, событиях, измеряемых объектах
и др.
|
или
15б
|
Художественно
описывать, изображать события (наблюдаемые или представляемые)
|
16а
|
Делать
лабораторные анализы в больнице
|
или
16б
|
Принимать,
осматривать больных, беседовать с ними, назначать лечение
|
17а
|
Красить
или расписывать стены помещений, поверхность изделий
|
или
17б
|
Осуществлять
монтаж зданий или сборку машин, приборов
|
18а
|
Организовывать
культпоходы сверстников или младших (в театры, музеи), экскурсии, туристские
походы и т. п.
|
или
18б
|
Играть
на сцене, принимать участие в концертах
|
19а
|
Изготовлять
по чертежам детали, изделия (машины, одежду), строить здания
|
или
19б
|
Заниматься
черчением, копировать чертежи, карты
|
20а
|
Вести
борьбу с болезнями растений, с вредителями леса, сада
|
или
20б
|
Работать
на клавишных машинах (пишущей машинке, телетайпе, наборной машине и др.)
|
При обработке результатов в каждом из пяти
столбцов подсчитывается количество выборов. Эти данные и будут характеризовать
области наиболее целесообразного применения сил и способностей испытуемого,
Задание: проведите диагностику профессиональных
склонностей 3-5 лиц подросткового или юношеского возраста при помощи ДДО.
Сформулируйте предварительные выводы по каждому испытуемому.
ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 6
ЦЕЛЬ: Ознакомление с порядком применения и
интерпретации средств диагностики умственного развития (на материале ШТУР).
Школьный тест умственного развития разработан
группой специалистов Психологического института РАО под руководством К. М.
Гуревича. В его основе лежит концепция социально-психологического норматива -
комплекса требований, предъявляемых обществом ко всем своим членам, и
воплощённом, в частности, в школьных общеобразовательных программах. Поэтому в
задания ШТУР включены понятия не только общекультурного и социального
содержания, но и те, которые подлежат усвоению в рамках учебных предметов
гуманитарного, математического и естественнонаучного блоков. Тест состоит из
6-ти субтестов: 1 и 2 - на общую осведомленность, 3 - на установление аналогий,
4 - на классификацию, 5 - на обобщение и 6 - на установление закономерностей в
числовых рядах.
ШТУР предназначен для диагностики умственного
развития учащихся 7-9 классов. Его применение позволяет решать следующие
задачи:
анализ успешности развития по мере перехода из
класса в класс;
сравнение эффективности различных программ и
методик обучения;
оценка эффективности работы отдельных педагогов
и педколлективов;
отбор в спецклассы и спецшколы;
установление причин школьной неуспеваемости;
выявление учащихся, нуждающихся в индивидуальных
программах обучения.
Тест имеет две эквивалентные формы: А и Б. Ниже
приводится форма А.
Процедура проведения теста. Общая инструкция
испытуемым дается экспериментатором в устной форме.
Для этого он обращается к ним со следующими
словами: «Сейчас вам будут предложены задания, которые предназначены для
выявления вашего умения рассуждать, сравнивать предметы и явления окружающего
мира, находить в них общее и различное.
Вы будете выполнять разные наборы заданий.
Перед началом предъявления каждого набора
заданий дается описание этого типа заданий и на примерах объясняется способ их
решения.
На выполнение каждого набора заданий отводится
ограниченное время. Начинать и заканчивать работу вы будете по команде.
Не задерживайтесь слишком долго на решении
одного задания! Старайтесь работать быстро и без ошибок».
После прочтения этой инструкции экспериментатор
раздает бланки и просит заполнить в них графы, в которых должны содержаться
сведения об испытуемом: фамилия, дата проведения эксперимента, возраст, класс,
школа. После заполнения учащимися этих граф, экспериментатор зачитывает
инструкцию первого субтеста и разбирает примеры
По истечении времени, отведенного на выполнение
первого субтеста, экспериментатор прерывает работу испытуемых, предлагая
положить ручки и карандаши на стол, начинает читать инструкцию к следующему
субтесту.
Время на проведение субтестов:
«Осведомленность I» 20 заданий 8
минут.
«Осведомленность 2» 20 заданий 4
минуты.
«Аналогии» 25 заданий 10
минут.
«Классификация» 20 заданий 7
минут.
«Обобщение» 19 заданий 8
минут.
«Числовые ряды» 15 заданий 7
минут.
Тест ШТУР
Описание и примеры заданий 1 субтеста.
Задания представляют собой предложения
вопросительного характера. В каждом из них не хватает одного слова. Вы должны
из пяти приведенных слов отметить то, которое правильно дополняет данное
предложение.
Пример:
Одинаковыми по смыслу являются слова «биография»
и...?
а) случай б) подвиг в) жизнеописание г) книга д)
писатель
Правильным будет выбор слова «жизнеописание»,
поэтому в вашем ответном бланке следует зачеркнуть букву «В».
Следующий пример: Противоположным к слову «отрицательный»
будет слово...?
а) неудачный б) спорный в) важный г) случайный
д) положительный.
Правильный ответ - «положительный», и поэтому в
ответном бланке следует зачеркнуть букву «Д».
Набор заданий 1 субтеста:
. Начальные буквы имени и отчества называются...?
а) вензель б) инициалы в) автограф г) индекс д)
анаграмма.
. Гуманный - это...?
а) общественный б) человечный в)
профессиональный г) агрессивный д) пренебрежительный.
. Система взглядов на природу и общество
есть...?
а) мечта б) оценка в) мировоззрение г) кругозор
д) иллюзия.
. Одинаковыми по смыслу являются слова
демократия и...?
а) анархия б) абсолютизм в) народовластие г)
династия д) классы.
. Наука о выведении лучших пород животных и
сортов растений называется...?
а) бионика б) химия в) селекция г) ботаника д)
физиология.
. Краткая запись, сжатое изложение содержания
книги, лекции, доклада - это...?
а) абзац б) цитата в) рубрика г) отрывок д)
конспект.
. Начитанность, широкие и глубокие познания -
это...?
а) интеллигентность б) опытность в) эрудиция г)
талант д) самомнение.
. Отсутствие интереса и живого активного участия
к окружающему - это...?
а) рациональность в) пассивность в) чуткость г)
противоречивость д) черствость.
. Свод законов, относящихся к какой-либо области
человеческой деятельности, называется...?
а) резолюцией б) постановлением в) традицией г)
кодексом д) проектом.
. Противоположностью понятия «лицемерный»
будет...?
а) искренний б) противоречивый в) фальшивый г)
вежливый д) решительный.
. Если спор заканчивается взаимными уступками,
тогда говорят о...?
а) компромиссе б) общении в) объединении г)
переговорах д) противоречии.
. Этика - это учение о...?
а) психике б) морали в) природе г) обществе д)
искусстве.
. Противоположностью понятия «идентичный»
будет...?
а) тождественный б) единственный в) внушительный
г) различный д) изолированный.
. Освобождение от зависимости, предрассудков,
уравнение в правах - это...?
а) закон б) эмиграция в) воззрение г) действие
д) эмансипация.
. Оппозиция - это...?
а) противодействие б) согласие в) мнение г)
политика д) решение.
. Цивилизация - это...?
а) формация б) древность в) производство г)
культура д) общение.
. Одинаковыми по смыслу являются слова приоритет
и...?
а) изобретение б) идея в) выбор г) первенство д)
руководство.
. Коалиция - это...?
а) конкуренция б) политика в) вражда г) разрыв
д) объединение.
. Одинаковыми по смыслу являются слова альтруизм
и...?
а) человеколюбие б) взаимоотношение в)
вежливость г) эгоизм д) нравственность.
. Человека, который скептически относится к
прогрессу, называют...?
а) демократом б) радикалом в) консерватором г)
либералом д) анархистом.
Описание и примеры заданий 2 субтеста.
К слову, которое стоит в левой части бланка,
надо подобрать из четырех предложенных слов такое, которое совпадало бы с ним
по смыслу, т. е. слово-синоним. В ответных бланках укажите, какое слово Вы
выбрали, зачеркнув соответствующий буквенный индекс.
Пример: Век - а) история б) столетие в) событие
г) прогресс.
Правильный ответ - столетие, это слово дано под
индексом «б», поэтому в ответном бланке следует отметить букву «б».
Набор заданий 2 субтеста:
. Прогрессивный - а) интеллектуальный б)
передовой в) ловкий г) отсталый.
. Аннулирование - а) подписание б) отмена в)
сообщение г) отсрочка.
. Идеал - а) фантазия б) будущее в) мудрость г)
совершенство.
. Аргумент - а) довод б) согласование в) спор г)
фраза.
. Миф - а) древность б) творчество в) предание
г) наука.
. Аморальный - а) устойчивый б) трудный в)
неприятный г) безнравственный.
. Анализ - а) факты б) разбор в) критика г)
умение.
. Эталон - а) копия б) форма в) основа г)
образец.
. Сферический - а) продолговатый б) шаровидный
в) пустой г) объемный.
. Социальный - а) принятый б) свободный в)
запланированный г) общественный.
. Гравитация - а) притяжение б) отталкивание в)
невесомость г) подъем.
. Сентиментальный - а) поэтический б)
чувствительный в) радостный г) странный.
. Экспорт - а) продажа б) товары в) вывоз г)
торговля.
. Эффективный - а) необходимый б) действенный в)
решительный г) острый.
. Мораль - а) этика б) развитие в) способность
г) право.
. Модифицировать - а) работать б) наблюдать в)
изучать г) видоизменять.
. Радикальный - а) коренной б) ответный в)
последний г) отсталый.
. Негативный - а) неудачный б) ложный в)
отрицательный г) неосторожный.
. Субъективный - а) практический б) общественный
в) личный г) скрытый.
. Аграрный - а) местный б) хозяйственный в)
земельный г) крестьянский.
Описание и примеры заданий 3 субтеста.
Вам предлагаются три слова. Между первым и
вторым словами существует определенная связь. Между третьим и одним из пяти
слов, предлагаемых на выбор, существует такая же связь. Необходимо отменить в
ответном бланке буквенный индекс этого слова.
Пример: Песня - композитор. Самолет - ...? а)
аэропорт б) полет в) конструктор г) горючее д) истребитель.
Правильный ответ - «конструктор.» Следующий
пример: Добро - зло. День - ...? а) солнце б) ночь в) неделя г) среда д) сутки.
Правильный ответ «ночь». Поэтому в ответном бланке следует отметить буквенный
индекс «Б».
Набор заданий 3 субтеста:
. Глагол - спрягать. Существительное - ...?
а) изменять б) образовывать в) употреблять г)
склонять д) писать.
. Холодно - горячо. Движение - ...?
а) инерция б) покой в) молекула г) воздух д)
взаимодействие.
. Колумб - путешественник. Землетрясение - ...?
а) первооткрыватель б) образование гор в)
извержение г) жертвы д) природное явление.
. Слагаемое - сумма. Множители - ...?
а) разность б) делитель в) произведение г)
умножение д) число.
. Рабовладельцы - буржуазия. Рабы - ...?
а) рабовладельческий строй б) буржуазия в)
рабовладельцы г) наемные рабочие д) пленные.
. Папоротник - спора. Сосна - ...?
а) шишка б) иголка в) растение г) семя д) ель.
. Стихотворение - поэзия. Рассказ - ...?
а) книга б) писатель в) повесть г) предложение
д) проза.
. Горы - высота. Климат - ...?
а) рельеф б) температура в) природа г)
географическая широта д) растительность.
. Растение - стебель. Клетка - ...?
а) ядро б) хромосома в) белок г) фермент д)
деление.
. Богатство - бедность. Крепостная зависимость -
...?
а) крепостные крестьяне б) личная свобода в)
неравенство г) частная собственность д) феодальный строй.
. Старт - финиш. Пролог - ...?
а) заголовок б) введение в) кульминация г)
действие д) эпилог.
. Молния - свет. Явление тяготения - ...?
а) камень б) движение в) сила тяжести г) вес д)
Земля.
. Первобытно-общинный строй - рабовладельческий
строй. Рабовладельческий строй - ...?
а) социализм б) капитализм в) рабовладельцы г)
государство д) феодализм.
. Роман - глава. Стихотворение - ...?
а) поэма б) рифма в) строфа г) ритм д) жанр.
. Тепло - жизнедеятельность. Кислород - ...?
а) газ б) вода в) растение г) развитие д)
дыхание.
. Фигура - треугольник. Состояние вещества -
...?
а) жидкость б) движение в) температура г) вода
д) молекула.
. Роза - цветок. Капиталисты - ...?
а) эксплуатация б) рабочие в) капитализм г) класс
д) фабрика.
. Понижение атмосферного давления - осадки.
Антициклон - ...?
а) ясная погода б) циклон в) климат г) влажность
д) метеослужба.
. Прямоугольник - плоскость. Куб - ...?
а) пространство б) ребро в) высота г)
треугольник д) сторона.
. Война - смерть. Частная собственность - ...?
а) феодалы б) капитализм в) неравенство г) рабы
д) крепостные крестьяне.
. Числительное - количество. Глагол - ...?
а) идти б) действие в) причастие г) часть речи
д) спрягать
. Север - юг. Осадки - ...?
а) пустыня б) полюс в) дождь г) засуха д)
климат.
. Диаметр - радиус. Окружность - ...?
а) дуга б) сегмент в) отрезок г) линия д) круг.
. Эпителий - ткань. Аорта - ...?
а) сердце в) внутренний орган в) артерия г) вена
д) кровь.
. Молоток - забивать. Генератор - ...?
а) соединять б) производить в) включать г)
изменять д) нагревать.
Описание и примеры заданий 4 субтеста.
Вам даны пять слов, четыре из них объединены
общим признаком. Пятое слово этим признаком не обладает. Необходимо в ответных
бланках отметить индекс этого слова. Лишним может быть только одно слово.
Пример: а) тарелка б) чашка в) стол г) кастрюля
д) чайник. Первое, второе, четвертое и пятое слова обозначают посуду, а третье
слово - мебель, поэтому нужно зачеркнуть в ответном бланке индекс «в».
Набор заданий 4 субтеста.
. а) приставка б) предлог в) суффикс г)
окончание д) корень.
. а) прямая б) ромб в) прямоугольник г) квадрат
д) треугольник.
. а) барометр б) флюгер в) термометр г) компас
д) азимут.
. а) рабовладелец б) раб в) крестьянин г)
рабочий д) ремесленник.
. а) пословица б) стихотворение в) поэма г)
рассказ д) повесть.
. а) цитоплазма б) питание в) рост г)
раздражимость д) размножение.
. а) дождь б) снег в) осадки г) иней д) град.
. а) треугольник б) отрезок в) длина г) квадрат
д) круг.
. а) пейзаж б) мозаика в) икона г) фреска д)
кисть.
. а) очерк б) роман в) рассказ г) сюжет д)
повесть.
. а) параллель б) карта в) меридиан г) экватор
д) полюс.
. а) литература б) наука в) живопись г)
зодчество д) художественное ремесло.
. а) длина б) метр в) масса г) объем д)
скорость.
. а) углекислый газ б) свет в) вода г) крахмал
д) хлорофилл.
. а) пролог б) кульминация в) информация г)
разрядка д) эпилог.
. а) скорость б) колебание в) сила г) вес д)
плотность.
. а) Куба б) Япония в) Вьетнам г) Великобритания
д) Исландия.
. а) товар б) город в) ярмарка г) натуральное
хозяйство д) деньги.
. а) описание б) сравнение в) характеристика г)
сказка д) иносказание.
. а) аорта б) вена в) сердце д) артерия д)
капилляр.
Описание и примеры заданий 5 субтеста.
Вам предлагаются два слова. Нужно определить,
что между ними общего. Старайтесь в каждом случае найти наиболее существенные
общие признаки пары слов. Напишите свой ответ, который не должен быть состоящим
более чем из двух слов, в соответствующей графе Вашего ответного бланка.
Пример: Ель - сосна. Правильный ответ: «Хвойные
деревья». Следующий пример: Дождь - град. Правильный ответ:
«Осадки».
Набор заданий 5 субтеста.
. Азия - Африка.
. Ботаника - зоология.
. Феодализм - капитализм.
. Сказка - былина.
. Газ - жидкость.
. Сердце - артерия.
. Копенгаген - Манагуа.
. Атом - молекула.
. Жиры - белки.
. Наука - искусство.
. Стойкость - мужество.
. Ампер - вольт.
. Канал - плотина.
. Мозаика - икона.
. Облачность - осадки.
. Сумма - произведение.
. Иносказание - описание.
. Классицизм - реализм.
. Цунами - ураган.
Описание и примеры заданий 6 субтеста.
Предлагаем Вам ряды чисел, расположенных по
определенным правилам. Ваша задача состоит в том, чтобы определить число,
которое было бы продолжением соответствующего ряда, и написать его в своем
ответном бланке. Каждый ряд построен по своему правилу. При нахождении правил
построения каждого ряда Вам, возможно, придется пользоваться умножением,
делением и другими действиями.
Пример: 2 4 6 8 10...
В этом ряду каждое последующее число на 2 больше
предыдущего, поэтому правильным ответом будет 12.
Следующий пример: 9 7 10 8 11 9 12...
В этом ряду поочередно отнимается 2 и
прибавляется 3. Следующим в ряду должно идти число 10.
Набор заданий 6 субтеста
. 6 9 12 15 18 21......
. 9 1 7 5 1 1......
. 2 3 5 6 8 9......
. 10 12 9 11 8 10......
. 1 3 6 8 16 18......
. 3 4 6 9 13 18......
. 15 13 16 12 17 11......
. 1 2 4 8 16 32......
. 1 2 5 10 17 26......
. 1 4 9 16 25 36......
. 1 2 6 15 31 56......
. 31 24 18 13 9 6......
. 174 171 57 54 18 15......
. 54 19 18 14 6 9......
. 301 294 49 44 11 8......
Обработка результатов тестирования.
Индивидуальные показатели по каждому набору заданий (за исключением заданий 5
субтеста) определяются путем подсчета правильно выполненных заданий. Если
испытуемый, к примеру, правильно решил 12 заданий третьего субтеста, то его
оценка по этому субтесту будет равна 12.
Результаты выполнения 5 субтеста оцениваются в
зависимости от качества обобщения 2 баллами, 1 баллом или 0 баллов. Оценку 2
балла получают обобщения, приведенные в таблице правильных ответов или их
полные синонимы.
Более широкие обобщения оцениваются в 1 балл. За
неправильные ответы испытуемый получает нулевую отметку.
Индивидуальным показателем выполнения теста в
целом является сумма баллов, полученная при сложении оценок каждого субтеста.
По результатам тестирования испытуемые
подразделяются на 5 групп:
) наиболее успешные - 10% от общего числа
испытуемых.
) близкие к успешным - 20% от общего числа
испытуемых.
) средние по успешности - 40% от общего числа.
) мало успешные - 20% от общего числа.
) наименее успешные - 10% от общего числа
испытуемых.
Качественный анализ тестовых результатов
проводится по следующим направлениям:
. Для субтеста 3 выявляются:
а) самый отработанный (легкий) и наиболее
трудный тип логических связей из следующих заложенных в тест: вид-род;
причина-следствие; часть-целое; противоположность; функциональные связи.
б) типичные ошибки при установлении логических
связей.
в) наиболее усвоенные и наименее усвоенные
области содержания теста: литература, история, математика, география, физика,
биология.
. Для набора заданий субтеста 4 устанавливается:
а) задания с каким содержанием выполняются
лучше, а с каким - хуже.
б) задания каждого типа - с конкретными или
абстрактными понятиями - выполняются хуже, являются более сложными для
испытуемого.
. Для набора заданий субтеста 5 выявляется:
а) характер типичных обобщений (по конкретному,
видовому, категориальному и т. д. признакам).
б) характер типичных ошибок, а также на каких
понятиях - абстрактных или конкретных - они возникают, и на каком содержании.
Для ускорения процесса обработки результатов
тестирования можно изготовить ключ, вырезав на бланке для ответов отверстия
согласно схемам правильных ответов.
Задание: проведите тестирование школьного класса,
обработайте результаты, выполните их интерпретацию.
Ключи к форме «А» Правильными ответами являются:
Задание 1; Задание 2; Задание 3; Задание 4;
Задание 6;
1.б 1.б 1.г 1.б
1. 24
.б 2.б 2.б 2.а
2. 3
.в 3.г 3.д 3.д
3. 11
.в 4.а 4.в 4.а
4. 7
.в 5.в 5.г 5.а
5. 36
.д 6.г 6.г 6.а
6. 24
.в 7.б 7.д 7.в
7. 18
.б 8.г 8.б 8.в
8. 64
.г 9.б 9.а 9.д
9. 37
.а 10.г 10.б 10.г
10. 49
.а 11.а 11.д 11.б
11. 92
.б 12.б 12.в 12.б
12. 4
.г 13.в 13.д 13.б
13. 5
.д 14.б 14.в 14.г
14. 2
.а 15.а 15.д 15.в
15. 4
.г 16.г 16.а 16.б
.г 17.а 17.г 17.в
.д 18.в 18.а 18.г
.а 19.в 19.а 19.г
.в 20.в 20.в 20.в
.б
.г
.а
.в
.б
Задание 5:
. Части света, материки, континенты.
. Биология, науки о живой природе.
. Общественный строй; общественно-экономическая
формация.
. Народное творчество, фольклор.
. Агрегатное состояние вещества, состояние
вещества.
. Органы кровообращения, части кровеносной
системы.
. Столицы.
. Состав вещества.
. Органические вещества.
. Культура.
. Черты характера.
. Единицы измерения электротока.
. Водные сооружения, ирригационные сооружения.
. Изобразительное искусство.
. Атмосферные явления, климатические явления,
погодные явления.
. Результаты математических действий.
. Литературные приемы.
. Направления в искусстве.
. Стихийные бедствия, катаклизмы.
ТЕСТ «ШТУР» Дата ______
БЛАНК ДЛЯ ОТВЕТОВ Код ------
Задание 1. Задание 2. Задание
3.
. а б в г д 1. а б в г 1.
а б в г д
. а б в г д 2. а б в г 2.
а б в г д
. а б в г д 3. а б в г 3.
а б в г д
. а б в г д 4. а б в г 4.
а б в г д
. а б в г д 5. а б в г 5.
а б в г д
. а б в г д 6. а б в г 6.
а б в г д
. а б в г д 7. а б в г 7.
а б в г д
. а б в г д 8. а б в г 8.
а б в г д
. а б в г д 9. а б в г 9.
а б в г д
. а б в г д 10. а б в г 10.
а б в г д
. а б в г д 11. а б в г 11.
а б в г д
. а б в г д 12. а б в г 12.
а б в г д
. а б в г д 13. а б в г 13.
а б в г д
. а б в г д 14. а б в г 14.
а б в г д
. а б в г д 15. а б в г 15.
а б в г д
. а б в г д 16. а б в г 16.
а б в г д
. а б в г д 17. а б в г 17.
а б в г д
. а б в г д 18. а б в г 18.
а б в г д
. а б в г д 19. а б в г 19.
а б в г д
. а б в г д 20. а б в г 20.
а б в г д
. а б в г д
Задание 4. Задание 5. 22.
а б в г д
. а б в г д
. а б в г д 1. __________ 24. а
б в г д
. а б в г д 2. __________ 25. а
б в г д
. а б в г д 3. __________
. а б в г д 4. __________ Задание
6.
. а б в г д 5. __________
. а б в г д 6. __________ 1. __________
. а б в г д 7. __________ 2.
__________
. а б в г д 8. __________ 3.
__________
. а б в г д 9. __________ 4. __________
. а б в г д 10. _________ 5. __________
. а б в г д 11. _________ 6. __________
. а б в г д 12. _________ 7. __________
. а б в г д 13. _________ 8. __________
. а б в г д 14. _________ 9.
__________
. а б в г д 15. _________ 10.
_________
. а б в г д 16. _________ 11. _________
. а б в г д 17. _________ 12.
_________
. а б в г д 18. _________ 13.
_________
. а б в г д 19. _________ 14. _________
. а б в г д 15.
_________
Результаты:
. = 2. = 3. = 4. = 5. = 6. = ОБЩ. =
Задание: проведите тестирование школьного
класса, обработайте результаты, выполните их интерпретацию.
ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 7
ЦЕЛЬ: тренировка в использовании тестов с
образно-вербальными заданиями (на материале теста механической понятливости
Беннета).
Данная методика ориентирована на выявление
технических способностей испытуемых, как подростков, так и взрослых.
На выполнение несложных физико-технических
заданий (70) отводится 25 мин. Каждое правильно решенное задание оценивается в
1 балл.
После текста вопроса следует три варианта ответа
на него, причем, только один из них является правильным. Испытуемому необходимо
выбрать и указать правильный ответ, написав на отдельном листе номер задания и
номер избранного ответа.
Так, запись 4-2 будет означать, что при решении
четвертого задания испытуемый счел правильным 2-й из предложенных ответов.
Задания можно выполнять в любом порядке.
Задачи к тесту Беннета
. Если левая шестерня поворачивается в указанном
стрелкой направлении, то в каком направлении будет поворачиваться правая
шестерня?
. В направлении стрелки А.
. В направлении стрелки В.
. Не знаю.
. Какая гусеница должна двигаться быстрее, чтобы
трактор поворачивался в указанном стрелкой направлении?
. Гусеница А.
. Гусеница В.
. Не знаю.
. Если верхнее колесо вращается в направлении,
указанном стрелкой, то в каком направлении вращается нижнее колесо?
. В направлении А.
. В обоих направлениях.
. В каком направлении будет двигаться зубчатое
колесо, если ручку слева двигать вниз и вверх в направлении пунктирных стрелок?
. Вперед-назад по стрелкам А-В.
. В направлении стрелки А.
. В направлении стрелки В.
. Если на круглый диск, указанный на рисунке,
действуют одновременно две одинаковые силы 1 и 2, то в каком направлении будет
двигаться диск?
. В направлении, указанном стрелкой А.
. В направлении стрелки В.
. В направлении стрелки С.
. Нужны ли обе цепи, изображенные на рисунке,
для поддержки груза, или достаточно только одной? Какой?
. Достаточно цепи А.
. Достаточно цепи В.
. Нужны обе цепи.
. В речке, где вода течет в направлении,
указанном стрелкой, установлены три турбины. Из труб над ними падает вода.
Какая из турбин будет вращаться быстрее?
. Турбина А.
. Турбина В.
. Турбина С.
. Какое из колес, А или В, будет вращаться в том
же направлении, что и колесо X?
. Колесо А.
. Колесо В.
. Оба колеса.
. Какая цепь нужна для поддержки груза?
. Цепь А.
. Цепь В.
. Цепь С.
. Какая из шестерен вращается в том же
направлении, что и ведущая шестерня? А может быть, в этом направлении не
вращается ни одна из шестерен?
. Шестерня А.
. Шестерня В.
. Не вращается ни одна.
. Какая из осей, А или В, вращается быстрее или
обе оси вращаются с одинаковой скоростью?
. Ось А вращается быстрее.
. Ось В вращается быстрее.
. Обе оси вращаются с одинаковой скоростью.
. Если нижнее колесо вращается в направлении,
указанном стрелкой, то в каком направлении будет вращаться ось X?
. В направлении стрелки А.
. В направлении стрелки В.
. В том и другом направлениях.
. Какая из машин с жидкостью в бочке тормозит?
. Машина А.
. Машина Б.
. Машина В.
. В каком направлении будет вращаться вертушка,
приспособленная для полива, если в нее пустить воду под напором?
. В обе стороны.
. В направлении стрелки А.
. В направлении стрелки В.
15. Какая из рукояток будет держаться под
напряжением пружины?
. Не будут держаться обе.
. Будет держаться рукоятка А.
. Будет держаться рукоятка В.
. В каком направлении передвигали кровать в
последний раз?
. В направлении стрелки А.
. В направлении стрелки В.
. Не знаю.
. Колесо и тормозная колодка изготовлены из
одного и того же материала. Что быстрее износится: колесо или колодка?
. Колесо износится быстрее.
. Колодка износится быстрее.
. И колесо, и колодка износятся одинаково.
. Одинаковой ли плотности жидкостями заполнены
емкости или одна из жидкостей более плотная, чем другая (шары одинаковые)?
. Обе жидкости одинаковые по плотности.
. Жидкость А плотнее.
. Жидкость В плотнее.
. В каком направлении будет вращаться вентилятор
под напором воздуха?
. В направлении стрелки А.
. В направлении стрелки В.
. В том и другом направлениях.
. В каком положении остановится диск после
свободного движения по указанной линии?
. В каком угодно.
. В положении А.
. В положении В.
21. Какими ножницами легче резать лист железа?
. Ножницами А.
. Ножницами В.
. Ножницами С.
. Какое колесо кресла-коляски вращается быстрее
при движении коляски?
. Колесо А вращается быстрее.
. Оба колеса вращаются с одинаковой скоростью.
. Колесо В вращается быстрее.
23. Как будет изменяться форма запаянной
тонкостенной жестяной банки, если ее нагревать?
. Как показано на рисунке А.
. Как показано на рисунке В.
. Как показано на рисунке С.
24. Какая из шестерен вращается быстрее?
. Шестерня А.
. Шестерня В.
. Шестерня С.
. С каким шариком столкнется шарик X, если его
ударить о преграду в направлении, указанном сплошной стрелкой?
. С шариком А.
. С шариком В.
. С шариком С.
. Допустим, что нарисованные колеса изготовлены
из резины. В каком направлении нужно вращать ведущее колесо (левое), чтобы
колесо Х вращалось в направлении, указанном пунктирной стрелкой?
. В направлении стрелки А.
. В направлении стрелки В.
. Направление не имеет значения.
27. Если первая шестерня вращается в
направлении, указанном стрелкой, то в каком направлении вращается верхняя
шестерня?
. В направлении стрелки А.
. В направлении стрелки В.
. Не знаю.
. Вес фигур А, В и С одинаковый. Какую из них
труднее опрокинуть?
. Фигуру А.
. Фигуру В.
. Фигуру С.
. Какими кусочками льда можно быстрее охладить
стакан воды?
. Куском на картинке А.
. Кусочками на картинке В.
. Куском на картинке С.
. На какой картинке правильно изображено падение
бомбы из самолета?
. На картинке А.
. На картинке В.
. На картинке С.
. В какую сторону занесет эту машину, движущуюся
по стрелке, на повороте?
. В любую сторону.
. В сторону А.
. В сторону В.
. В емкости находится лед. Как изменится уровень
воды по сравнению с уровнем льда после его таяния?
. Уровень повысится.
. Уровень понизится.
. Уровень не изменится.
. Какой из камней, А или В, легче двигать?
. Камень А.
. Усилия должны быть одинаковыми.
. Камень В.
. Какая из осей вращается медленнее?
. Ось А. 2. Ось В. 3. Ось С.
. Одинаков ли вес обоих ящиков или один из них
легче?
. Ящик А легче.
. Ящик В легче.
. Ящики одинакового веса.
. Бруски А и В имеют одинаковые сечения и
изготовлены из одного и того же материала. Какой из брусков может выдержать
больший вес?
. Оба выдержат одинаковую нагрузку.
. Брусок А.
. Брусок В.
. На какую высоту поднимется вода из шланга,
если ее выпустить из резервуаров А и В, заполненных доверху?
. Как показано на рисунке А.
. Как показано на рисунке В.
. До высоты резервуаров.
. Какой из этих цельнометаллических предметов
охладится быстрее, если их вынести горячими на воздух?
. Предмет А. 2. Предмет В. 3. Предмет С.
. В каком положении остановится деревянный диск
со вставленным в него металлическим кружком, если диск катнуть?
. В положении А.
. В положении В.
. В любом положении.
. В каком месте переломится палка,
если резко нажать на ее конец слева?
. В месте А.
. В месте В.
. В месте С.
. На какой емкости правильно
нанесены риски, обозначающие равные объемы?
. На емкости А.
. На емкости В.
. На емкости С.
. На каком из рисунков правильно
изображена вода, выливающаяся из отверстий сосуда?
. На рисунке А.
. На рисунке В.
. На рисунке С.
. В каком пакете мороженое растает
быстрее?
. В пакете А. 2. В пакете В. 3.
Одинаково.
. Как будет двигаться подвешенный
груз, если верхнее колесо вращается в направлении стрелки?
. Прерывисто вниз.
. Прерывисто вверх.
. Непрерывно вверх.
. Какое из колес, изготовленных из
одинакового материала, будет вращаться дольше, если их раскрутить до одинаковой
скорости?
. Колесо А. 2. Колесо В. 3. Колесо
С.
. Каким способом легче везти камень
по гладкой дороге?
. Способом А. 2. Способом В. 3.
Способом С.
. В каком направлении будет
двигаться вода в системе шестерёнчатого насоса, если его шестерня вращается в
направлении стрелок?
. В сторону А. 2. В сторону В. 3. В
обе стороны.
48. При каком виде передачи подъем в
гору на велосипеде тяжелее?
. При передаче типа А.
. При передаче типа В.
. При передаче типа С.
. На дне емкости находится песок.
Поверх него - галька (камешки). Как изменится уровень насыпки в емкости, если
гальку и песок перемешать?
. Уровень повысится.
. Уровень понизится.
. Уровень останется прежним.
. Зубчатая рейка Х двигается
полметра в указанном стрелкой направлении. На какое расстояние при этом
переместится центр шестерни?
. На 0,16 м.
. На 0,25 м.
. На 0,5 м.
51. Какая из шестерен, А или В,
вращается
медленнее, или они вращаются с
одинаковой скоростью?
. Шестерня А вращается медленнее.
. Обе шестерни вращаются с
одинаковой скоростью.
. Шестерня В вращается медленнее.
. Какая из лошадок должна бежать на
повороте быстрее для того, чтобы ее не обогнала другая?
. Лошадка А.
. Обе должны бежать с одинаковой
скоростью.
. Лошадка В.
. Из какого крана сильнее должна
бить струя воды, если их открыть одновременно?
. Из крана А.
. Из крана В.
. Из обоих одинаково.
. В каком случае легче поднять
одинаковый по весу груз?
. В случае А.
. В случае В.
. В обоих случаях одинаково.
. Эти тела сделаны из одного и того
же материала. Какое из них имеет меньший вес?
. Тело А.
. Тело В.
. Оба тела одинаковы по весу.
. В какой точке шарик двигается
быстрее?
. В обоих точках, А и В, скорость
одинаковая.
. В точке А скорость больше.
. В точке В скорость больше.
. Какой из двух рельсов должен быть
выше на повороте?
. Рельс А.
. Рельс В.
. Оба рельса должны быть одинаковыми
по высоте.
. Как распределяется вес между
крюками А и В?
. Сила тяжести на обоих крюках
одинаковая.
. На крюке А сила тяжести больше.
. На крюке В сила тяжести больше.
. Клапаны какого насоса находятся в
правильном положении?
. Насоса А.
. Насоса В.
. Насоса С.
. Какая из осей вращается медленнее?
. Ось А.
. Ось В.
. Ось С.
. Материал и сечения тросов А и В
одинаковые. Какой из них выдержит большую нагрузку?
. Трос А.
. Трос В.
. Оба троса выдержат одинаковую
нагрузку.
62. Какой из тракторов должен отъехать дальше
для того. чтобы лодки остановились у берега?
. Трактор А.
. Трактор В.
. Оба трактора должны отъехать на одинаковое
расстояние.
. У какой из калиток трос поддержки закреплен
лучше?
. У обоих калиток закреплен одинаково хорошо.
. У калитки А закреплен лучше.
. У калитки В закреплен лучше.
. Какой талью легче поднять груз?
. Талью А.
. Талью В.
. Обеими талями одинаково.
. На оси Х находится ведущее колесо,
вращающее конусы. Какой из них будет вращаться быстрее?
. Конус А.
. Оба конуса будут вращаться
одинаково.
. Конус В.
. Если маленькое колесо будет
вращаться в направлении, указанном стрелкой, то как будет вращаться большое
колесо?
. В направлении стрелки А.
. В обе стороны.
. В направлении стрелки В.
. Какой из тросов удерживает столб
надежнее?
. Трос А.
. Трос В.
. Трос С.
. Какой из лебедок труднее поднимать
груз?
. Лебедкой А.
. Обеими лебедками одинаково.
. Лебедкой В.
. Если необходимо поддержать
стальным тросом построенный через реку мост, то как целесообразнее закрепить
трос?
. Как показано на рис. А.
. Как показано на рис. В.
. Как показано на рис. С.
. Какая из цепей менее напряжена?
. Цепь А.
. Цепь В.
. Обе цепи напряжены одинаково.
Ключ к тесту Беннета
Номер
задания
|
Правильный
ответ
|
Номер
задания
|
Правильный
ответ
|
Номер
задания
|
Правильный
ответ
|
1
|
2
|
25
|
2
|
48
|
1
|
2
|
2
|
26
|
2
|
49
|
2
|
3
|
1
|
27
|
1
|
50
|
3
|
4
|
28
|
3
|
51
|
2
|
5
|
2
|
29
|
2
|
52
|
1
|
6
|
2
|
30
|
1
|
53
|
2
|
7
|
3
|
31
|
3
|
54
|
1
|
8
|
3
|
32
|
2
|
55
|
1
|
9
|
2
|
33
|
1
|
56
|
2
|
10
|
3
|
34
|
3
|
57
|
1
|
11
|
2
|
35
|
1
|
58
|
1
|
12
|
2
|
36
|
3
|
59
|
2
|
13
|
3
|
37
|
2
|
60
|
1
|
14
|
3
|
38
|
3
|
61
|
2
|
15
|
2
|
39
|
1
|
62
|
1
|
16
|
2
|
40
|
2
|
63
|
3
|
17
|
2
|
41
|
1
|
64
|
2
|
18
|
3
|
42
|
2
|
65
|
1
|
19
|
2
|
43
|
2
|
66
|
2
|
20
|
3
|
44
|
1
|
67
|
3
|
21
|
2
|
45
|
3
|
68
|
1
|
22
|
1
|
46
|
1
|
69
|
2
|
23
|
3
|
47
|
1
|
70
|
1
|
24
|
3
|
|
|
|
|
Сравнительные показатели выполнения теста
учащимися старших классов школы
Группы
испытуемых
|
Уровень
развития общетехнических способностей
|
|
очень
низкий
|
низкий
|
средний
|
высокий
|
очень
высокий
|
Юноши
|
меньше
26
|
27-32
|
33-38
|
39-47
|
больше
48
|
Девушки
|
меньше
17
|
18-22
|
23-27
|
28-34
|
больше
35
|
ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ
Термин «проективные» (от лат. «выбрасывание
вперед») был введен Лоуренсом Франком (1939) для объединения целой группы
внешне разнородных способов исследования личности, предполагающих осуществление
человеком символического переноса содержания внутреннего мира на внешние
предметы.
Действительно, в разнообразных проявлениях
активности субъекта (в творчестве, высказываниях относительно реальности,
индивидуальных пристрастиях и т. п.) в той или иной мере проецируются скрытые
стремления, неосознаваемые проблемы, предпочитаемые подходы к разрешению
противоречий. Задача исследователя - воссоздать ситуацию, при которой системы
личностных смыслов и поведенческих стратегий человека обнаруживают себя в
необходимой степени.
Применение проективных методик предусматривает:
) неструктурированность, неопределенность
стимульного материала, допускающего возможности быть использованным или
истолкованным самыми разнообразными способами. На первый план выступает не его
объективное содержание, а то ассоциативное отношение, которое проявляется в
процессе действий с ним;
) формулирование инструкций в самом общем и
кратком виде, оставляющем значительную свободу для самовыражения и фантазии;
) создание атмосферы доброжелательности при
полном отсутствии оценочных суждений со стороны исследователя. Здесь не может
быть правильных и неправильных ответов. Человек вправе отвечать так, как это
ему вздумается;
) неинформированность испытуемого в
диагностической значимости его действий и слов, что позволяет избежать
умышленных или непроизвольных искажений при проекции личности.
В качестве примера рассмотрим одну из наиболее
известных проективных методик. Это так называемый «тест чернильных пятен»,
разработанный в 20-е гг. швейцарским психиатром Германом Роршахом (1884-1984).
Стимульным материалом здесь служат десять
неопределенных по конфигурации изображений, симметричных относительно
центральных осей. Каждое из них отпечатано на листе размерами 18х24 см. Пять
изображений черно-белые, пять - цветные. Нечто вполне им подобное можно
получить, если сделать кляксу внутри свернутой вдвое бумаги так, чтобы она
отпечаталась, не прерываясь, на другой половине. «Пятна Роршаха» были отобраны
из множества им сходных как наиболее диагностичные по отношению к скрытым
установкам и свойствам характера.
Обследование обычно проводится в два этапа. На
первом человеку предлагается рассмотреть каждый лист и описать, что же он видит
в том или другом пятне, что оно напоминает, на что похоже. При этом ведется
дословная запись высказываний, фиксируются особенности поведения и время
ответов. На втором этапе исследователь повторно предъявляет те же листы и
пытается уточнить, какие именно характеристики изображения обусловили
предыдущие ответы. Особое внимание во время опроса обращается на содержание
ответов (видит ли испытуемый, к примеру, фигуры людей, мифологических или
реальных животных, географические очертания, пейзажи, сексуальные объекты и т. д.),
а также на локализацию значимых деталей по отношению ко всему изображению, на
особенности пятна, выделяемые как существенные для ассоциаций (цвет, форму,
кажущееся движение), на степень типичности или оригинальности ответов по сравнению
с известным массивом данных.
Ответы анализируются по специальным категориям,
позволяющим выявить «тип переживания», аффективность и степень ее
контролируемости, некоторые интеллектуальные особенности, специфику
доминирующих защитных механизмов. Существуют различные схемы интерпретации
(общая библиография по данной методике превышает семь тысяч работ).
Следует знать, что интерпретация результатов
любой проективной методики во многом определяется опытом и квалификацией
исследователя. Разумеется, существуют указания по основным принципам
диагностики, описаны в литературе те или иные значения вариантов поведения
испытуемых. Однако, этого, как правило, недостаточно для полноценной
исследовательской деятельности. Необходимая профессиональная компетентность приобретается
в ходе продолжительной практики под руководством специалистов. Поэтому в данном
параграфе содержатся, по-преимуществу, только общие сведения о специфике такого
рода методик.
Известно, что проективная диагностика обладает
целым рядом уникальных преимуществ. Во-первых, она ориентирована на
неосознаваемые или не вполне осознанные психические феномены, на те аспекты
личности, которые обычно скрыты для наблюдения. Во-вторых, непрямой способ
обращения к личностным особенностям испытуемых не приводит в действие
психологические защитные механизмы, способные исказить картины внутреннего
мира. В-третьих, неопределенность исследовательской ситуации допускает большое
разнообразие возможных поведенческих реакций, почти не испытывающих на себе
стороннего давления. При этом индивидуальные особенности личности получают
вполне адекватное выражение.
В то же время проективные методики не имеют
строго унифицированных процедур проведения. К примеру, совершенно различно
ведет себя исследователь с общительными, активными, уверенными испытуемыми и с
теми, кто робок, замкнут, встревожен. Тем самым уже нарушается сопоставимость
индивидуальных выполнений одного и того же задания.
Еще более серьезную проблему представляет
субъективность интерпретации. Не только опыт и квалификация исследователя, но и
принадлежность его к определенной социокультурной среде, а также особенности
личностного развития способны привести к значительной вариативности суждений. В
качестве примера можно привести феномен, известный как вторичная проекция. Суть
его в том, что, находясь под влиянием собственных внутренних проблем,
исследователь подчас играет роль «кривого зеркала», то есть искажает
интерпретацию, оказывается более восприимчивым к одним аспектам, не замечая
других. Он как бы «отпечатывает» еще и собственную личность на анализируемый
материал.
Специалистами выдвигается еще один критический
аргумент: в настоящее время не получено достаточно убедительных доказательств
валидности и надежности основных проективных методик.
Все это не позволяет говорить, как это иногда
случается на практике, о «проективных тестах». Однако, следует заметить, что в
руках знающего психолога данные методики становятся незаменимым средством
изучения личности. Хотя, конечно, ни один из них не решится формулировать окончательные
исследовательские выводы на основе отдельной проективной методики без проверки
ее результатов другими способами.
Начало проективной диагностики было положено так
называемым ассоциативным экспериментом, разработанным известным швейцарским
психологом Карлом-Густавом Юнгом (1875-1961).
Напомним, что от испытуемого при этом требуется
максимально быстрый ответ на предъявляемое ему слово первым пришедшим на ум
словом. Заторможенность ответной реакции, непонимание слова-раздражителя, его
механическое повторение, немотивированный смех и т. д. рассматриваются как
указания на наличие скрытых аффективных комплексов.
Основополагающими теоретическими источниками
развития проективного направления стали ассоцианизм и психоанализ.
Положение о том, что актуализация одних
психических элементов (восприятий, представлений) при некоторых условиях влечет
за собой появление других элементов, было дополнено учением о бессознательном,
под которым первоначально понимался скрытый двигатель личности, совокупность
нереализованных влечений, слепо действующих из глубин психики. Проективные
методики при этом рассматривались как своеобразный «мостик» от сознания одного
человека к бессознательному другого.
Следует заметить, что и сам термин, обозначающий
данную группу методик, пришел из психоанализа. Где, как известно, проекция -
один из защитных механизмов, действие которого заключается в неосознанном
перенесении субъектом собственных свойств и состояний на кого-либо из
окружающих.
С начала 40-х гг. XX века психодиагностика с
помощью проективных средств занимает одно из ведущих мест в исследованиях
личности. Рассмотрим основные разновидности этого направления.
Существует множество классификаций методик,
основанных на принципе проекции. Остановимся на одной из наиболее
распространенных.
Традиционно выделяют:
. Методики структурирования, предполагающие
придание испытуемым определенного смысла материалу, наделение его каким-либо
содержанием.
Помимо визуальных символов, подобных описанным
выше «чернильным пятнам Роршаха», сюда можно, скажем, отнести таутофон (С.
Розенцвейг, Д. Шаков, (1940)). Здесь испытуемому сообщают о том, что ему
предстоит прослушать запись мужского голоса, предупреждают о необходимости быть
внимательным, так как она весьма малоразборчива. Требуется разобрать, о чем именно
идет речь. В действительности же запись представляет собой повторения
определенных серий бессмысленных звукосочетаний. Таким образом собирается
информация, характеризующая человека с точки зрения контактности, внушаемости,
доминирующих отношений к себе и к другим, степени субъективизма суждений.
Заслуживает внимания еще одна методика из данной
группы - трехмерной апперцепции тест (Д. Твитчел-Аллен, 1947). Ее стимульный
материал состоит из 28 объемных предметов, не имеющих четкой формы (от близких
к шару и цилиндру до похожих на человека или животных). Неопределенность форм
становится становится условием разнообразия поведения испытуемых. От них
требуется, во-первых, отобрав часть предметов, составить и рассказать некую
историю, иллюстрируя свой рассказ действиями с предметами, а во-вторых,
описать, что же представляет из себя каждый предмет, назвать его. Интересен тот
вариант методики, когда люди работают с налаженными на глаза повязками,
ориентируясь лишь на кинестетические и тактильные ощущения.
. Методики конструирования, создания целого из
отдельных частей и разрозненных фрагментов. Пожалуй, наиболее известная из них
- «тест мира» (М. Ловенфельд, 1939). Для выполнения методики предлагается 232
маленьких ярких моделей (дома, деревья, самолеты, животные, люди и т. д.). Задача
испытуемого - по своему усмотрению создать из них некий «малый мир». При
анализе действий учитывается, какие предметы выбраны первыми, какое их
количество использовано, определяется площадь занятого пространства, формы
конструкций и др. Составители методики выявили и описали несколько типов
подходов к конструированию мира, с которыми можно соотнести работу конкретных
испытуемых.
Другим примером здесь может быть «тест мозаики»
(М. Ловенфельд, 1929). В нем необходимо составить произвольный узор из 465
деревянных или пластиковых квадратов, ромбов и треугольников различных цветов.
Неспособность испытуемого составить ясно распознаваемую, четкую по форме
мозаику служит показателем наличия тех или иных отклонений личностного
развития.
. Методики интерпретации, предусматривающие
истолкование событий, ситуаций, изображений.
Одна из старейших и наиболее распространенных
методик этой группы «тематической апперцепции тест» (ТАТ), разработанная в 1935
году создателем теории персонологии Генри Мерреем в соавторстве с Кристианой
Морган.
В ходе исследования испытуемым предъявляются в
определенной последовательности 20 картин, взятых из стандартного набора в
зависимости от их пола и возраста. Все они отражают достаточно неопределенные
ситуации, допускающие различное понимание. Вместе с тем, каждая картина
направлена на актуализацию определенного типа переживаний (депрессию, семейные
конфликты, агрессивные реакции, сексуальные проблемы т. д.). Испытуемых просят
составить рассказ по каждой из них, описав мысли и чувства персонажей, ход
предшествующих событий, наиболее вероятное завершение истории. Все рассказы
записываются дословно, с фиксацией пауз, интонаций, выразительных движений.
Обычно при этом используют скрытый магнитофон или стенографирование. Картины
ТАТ, как правило, предъявляются индивидуально. Процедура исследования занимает
два дня.
В ходе анализа определяется, с каким «героем»
идентифицирует себя испытуемый, выявляются его важнейшие характеристики, среди
которых ведущее место занимают потребности и особенности влияния среды
(«прессы»). Сочетание этих двух переменных образует «тему» (отсюда название
методики) или динамическую структуру взаимодействия личности и среды.
По Г. Меррею, содержание «тем» составляют
реальные поступки испытуемого, то, к чему он стремится, что им не осознается,
проявляясь в фантазиях, то, что он испытывает в настоящий момент и, наконец,
особенности представления будущего. В итоге исследователь получает сведения об
основных стремлениях и потребностях, конфликтах, характерных для данного
человека, способах их разрешения,
Значительное распространение среди
интерпретационных методик имеет и та, которая была создана в 1945 году Саулом
Розенцвейгом на основе его теории фрустрации (от лат. «обман», «расстройство»).
Стимульный материал методики рисуночной
фрустрации Розенцвейга составляют 24 рисунка, на которых изображены лица,
находящиеся в проблемной ситуации. Один из персонажей произносит фразу, которой
описывается суть возникшей проблемы. Над другим персонажем изображен пустой квадрат.
Испытуемый должен дать за него любые пришедшие ему на ум ответы. Их содержание
анализируется с целью выявления типа агрессии и ее направленности (на себя, на
других). Тип агрессии различается по тому, что оказывается более значимым для
испытуемого (препятствия, порицания других, поиск конструктивных решений
проблем).
. Методики дополнения, предполагающие завершение
фразы или истории.
Прием завершения предложений, представляющий
собой своеобразное развитие ассоциативного эксперимента, был впервые применен
А. Пейном в 1928 году. В такого рода методиках испытуемому предъявляется серия
предложений (типа «Я всегда хотел...», «Будущее кажется мне...», «Если бы я
снова стал молодым...»). Обработка ответов позволяет выявить мотивы,
потребности, чувства, систему отношений испытуемого и т. д.
Методики завершения предложений существуют во
множестве вариантов и находят активное применение в современной
психодиагностике. Несколько меньшее распространение имеют по сравнению с ними
те, которые ориентированы на дополнение текстов. В качестве примера последних
можно привести так называемый «инсайт тест» (Е. Саржент, 1944). В нем
испытуемый знакомится с определенным набором ситуаций и, поставив себя на место
активно действующего лица, отвечает на вопросы.
Это выглядит таким образом: «Молодой человек
неожиданно для себя узнает о том, что девушка, с которой он обручен, в прошлом
имела очень плохую репутацию. Как поступил молодой человек? Почему именно так?
Что он чувствовал?»
Полученные ответы анализируются по трем
аспектам: характеру и выраженности эмоциональной реакции, типу когнитивных
проявлений, способу разрешения конфликта.
. Методики катарсиса, то есть самовыражения в
условиях эмоционально напряженного творчества.
Наиболее ярким примером методик такого рода
является психодрама (Джекоб Морено, 1946). Она осуществляется как
импровизированное театрализованное представление, в котором испытуемый обычно
играет роль самого себя при поддержке и сопереживании других участников. При
этом, с одной стороны, проявляются его личностные и поведенческие особенности,
а с другой стороны, за счет аффективной разрядки достигается и терапевтический
эффект.
Существуют такие варианты катарсических методик,
где испытуемые действуют опосредованно, проецируя свои черты и реакции на
предметы-заместители. Имеется в виду, скажем, «тест кукол» (А. Вольтман, 1951).
Здесь детей просят разыграть с набором кукол различные сцены (например, «ссора
с братом») или поставить спектакль на заданную тему.
. Методики импрессии, требующие выбора,
предпочтения одних стимулов другим.
В этой группе наибольшим распространением
отличается «тест цветовых предпочтений», известный как «тест Люшера». Его
стимульный материал представляет собой набор цветных карточек. В полном
варианте представлено 73 карточки 25-ти различных оттенков. В кратком, наиболее
часто применяемом варианте, - 8 карточек.
В последнем случае процедура исследования
начинается с одновременного предъявления их испытуемому. При этом его просят
выбрать карточку, наиболее приятную, понравившуюся. Затем ее откладывают в
сторону. Испытуемого просят сделать еще один выбор из оставшихся и т. д.
Интерпретация выполнения основана на следующих
принципах:
а) каждый цвет обладает определенным
символическим значением (например, зеленый - уверенность, настойчивость, упорство;
синий - спокойствие, удовлетворенность);
б) парные сочетания цветов имеют собственные
значения, более полно отражающие индивидуальные особенности личности;
в) позиции цветов в общем ряду или порядок
выборов характеризуются функциональными значениями (скажем, выбранный первым
цвет отражает средства достижения цели (так, синий обозначает желание человека
действовать спокойно, без напряжения...), выбранный вторым цвет характеризует
цель стремлений и т. д.);
г) отвержение «основных» цветов (красного, синего,
зеленого, желтого) равно как и выбор в числе первых цветов «дополнительных»
(фиолетового, коричневого, черного, серого) - показатель внутреннего
неблагополучия, подавленных потребностей, интенсивных тревог, стресса.
. Графические методики, основанные на
самостоятельном изображении предметов, людей, животных и пр.
Среди них представляется весьма своеобразным
«тест окрашивания пальцем» (Р. Шоу, 1932 и др.), где испытуемому предлагают
влажный лист бумаги и набор красок. Рисунок выполняется в полном соответствии с
названием методики. По завершении работы испытуемого просят рассказать о том,
что получилось. Обычно при этом собирается серия изображений, сделанных одним
лицом. Интерпретация основана как на формальных и символических характеристиках
рисунков, так и на предпочтениях тех или иных красок, особенностях моторных
реакций, высказываниях испытуемого. Считается, что предельно слабая
структурированность ситуации создает благоприятные условия для самовыражения.
В современной психодиагностике значительное распространение
получили методики «бумаги и карандаша». В том числе «рисунок семьи» (В. Вульф,
1947 и др.), «Дом-дерево-человек» (Дж. Бук, 1948), «тест дерева» (К. Кох,
1949), «нарисуй человека» (К. Маховер, 1948), «автопортрет» (Р. Бернс, 1972) и
многие другие. При анализе их выполнения исходят из положения о том, что в
рисунке человек непосредственно выражает особенности собственной личности,
которые поддаются интерпретации с помощью системы эмпирически выверенных
критериев.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ: проективные методики;
проекция; виды методик: структурирования конструирования, интерпретации,
дополнения, катарсиса, импрессии, графические.
Вопросы для обсуждения:
. В чем состоят принципиальные отличия
проективной диагностики от иных методов исследования личности?
. Каковы особенности основных групп проективных
методик?
Дополнительное задание:
Используя соответствующую литературу,
подготовьте более полное информационное сообщение о специфических
характеристиках определенной группы проективных методик.
ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 1
ЦЕЛЬ: Изучение особенностей интерпретации
выполнения графических проективных методик (на материале рисунка
несуществующего животного подростками и старшими школьниками (М.З.
Друкаревич)).
Для работы испытуемому требуется белый лист
бумаги, простой мягкий карандаш и резинка. Твердым карандашом, авторучкой и
фломастером пользоваться не разрешается. Время, отведенное на рисование, жёстко
не ограничивается. Обычно испытуемым требуется 5-15 минут.
Инструкция заключается в следующем: «Придумайте
и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим именем».
До изложения основных особенностей интерпретации
рисунков такого типа следует сделать несколько вводных замечаний.
Во-первых, данная методика имеет ориентировочный
характер. Совершенно недопустимо делать какие-либо выводы о развитии личности
испытуемого, исходя только лишь из рисунка. Необходимо комплексное изучение
личности с помощью различных методов исследования.
Во-вторых, интерпретация тех или иных аспектов
изображения вовсе не предусматривает категоризма суждений и абсолютизации
оценок. Мнения должны быть сформулированы с предельной осторожностью. В этом
плане представляется полезным, если студенты сами нарисуют несуществующее
животное до ознакомления с основными принципами интерпретации этого рисунка.
В-третьих, нецелесообразно производить
буквального истолкования элементов изображения как проявлений отдельных черт
личности испытуемого. Принцип «так написано в инструкции» здесь неуместен.
Речь, повторяем, об учете этих элементов в комплексном исследовательском
контексте вместе с данными, полученными на основе применения иных методов.
В-четвертых, во многих случаях те или иные
детали рисунков испытывают на себе влияние непосредственно предшествующих им
восприятии обликов реальных животных, героев мультсериалов, персонажей фильмов
«ужасов» и т. д. Беседа с испытуемым по завершении рисунка обычно позволяет
внести необходимые коррективы в интерпретацию.
Перейдем к особенностям процедуры анализа
изображений. Обычно во внимание принимается положение рисунка на листе, типовая
принадлежность запечатленного животного, соотношение отдельных частей тела,
наличие и выраженность определенных деталей, характер карандашных линий,
специфика выбранных наименований. Последовательно рассмотрим эти аспекты.
Положение рисунка на листе. Данная
характеристика обычно рассматривается как выражение самооценки. В норме рисунок
расположен в средней части вертикально поставленного листа.