Влияние особенностей родительского отношения к ребенку на его психологическую готовность к школе
Влияние
особенностей родительского отношения к ребенку на его психологическую
готовность к школе
Введение
Современная русская семья находится в достаточно трудном
положении, обусловленном нестабильностью в обществе, изменениями в социальной
сфере, кризисом экономики. К основным её характеристикам можно отнести
следующие: 1) переход от неразделенной к нуклеарной семье; 2) снижение
рождаемости; 3) малодетность (на одну семью приходится чуть более одного
ребенка); 4) неполнота (более десяти процентов семей неполные); 5) рост
количества «матерей-кукушек» и «отцов-невидимок»; 6) увеличение числа детей,
рождающихся у девочек, не достигших совершенннолетия; 7) увеличение числа
разводов; 8) ухудшение отношений между родителями и детьми на почве идеологических
воззрений; 9) рост числа супругов, неудовлетворенных отношениями, сложившимися
в браке; 10) низкий уровень педагогической культуры родителей и соответственно
слабый воспитательный потенциал преобладающего числа семей; 11)
неподготовленность молодёжи к семейной жизни.
Современная семья испытывает значительные трудности в
воспитании детей. Семья является древнейшим воспитательным институтом. На
протяжении многих веков воспитание было её монополией, почти единственной
формой подготовки молодежи к жизни и труду. Появившиеся в середине третьего
тысячелетия до н.э. школы берут на себя какую-то часть воспитательных функций,
ослабляют исключительное право семьи на воспитание детей.
Отцы и матери - самые дорогие и близкие детям люди, и
независимо от того, хорошие они или плохие, дети тянутся прежде всего к ним,
советуются с ними и хотят быть похожими на них. Отца и мать никто заменить не
может. Это верно не только по отношению к детям, но и взрослым людям, которые
не в меньшей степени, чем дети, находятся под влиянием своих родителей.
Согласно справедливому утверждению И.В. Гребенникова, человек испытывает,
ощущает воспитательное воздействие семьи «со дня рождения до конца своей жизни.
Значит, семейному воспитанию свойственна непрерывность и продолжительность. И в
этом с семьёй не может сравниться ни один воспитательный общественный институт»
[22, 78].
Проблема готовности ребенка к школе занимает одно из важных мест в
детской и педагогической психологии. В последнее время значение этой проблемы в
практике работы особенно возросло. Это связано с тем, что сейчас особое
внимание уделяется физическому и психическому здоровью детей и, в частности,
школьников.
Последние психологические исследования в школе показывают, что около 28%
детей обладают неуравновешенной психикой и нуждаются в специальной
психологической помощи [6, 124].
Актуальность. Человек в любом возрасте, приступая к новой для него
деятельности, адаптируется к новым условиям, привыкает к ним. С приходом в
школу меняется весь образ жизни и деятельности ребенка. Ведущей деятельностью
становится учебная, а социальной ситуацией развития - система взаимодействия
«ребенок-учитель». В зависимости от того, как пойдет адаптация к школе, во
многом зависит эмоциональное состояние, работоспособность, состояние здоровья,
успешность обучения детей в начальной школе и в последующие годы.
Цель исследования: Выявить взаимосвязь особенностей родительского отношения к ребенку на
его психологической готовности к школе.
Объект: родительское отношение к ребенку и его психологическая
готовность к школе.
Предмет: взаимосвязь особенностей родительского отношения к ребенку
на его психологической готовности к школе.
Гипотеза заключается
в следующем: на психологическую готовность ребенка к школе и успешную адаптацию
влияет дистанция и контроль родителя в межличностных отношениях с ребенком.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть теоретические подходы к вопросу о влиянии семьи на
личность ребенка.
. Определить основные особенности психологического развития младших
школьников.
. Рассмотреть проблему психологической готовности к школе.
. Выявить особенности родительского отношения.
. Выявить уровень школьной тревожности, особенности системы отношений,
социального статуса у младших школьников данной выборки.
. Выявить взаимосвязи родительского отношения и уровня школьной
тревожности, особенностей системы отношений, социального статуса у младших
школьников данной выборки.
Методы исследования:
1. Теоретический анализ литературных источников по рассматриваемой
проблеме;
2. Анкетирование;
. Психодиагностические методики:
· Методика диагностики родительского отношения (А.Я. Варга,
В.В. Столин);
· Тест школьной тревожности Филлипса,
· Методика Рене Жиля,
· Социометрический эксперимент «У кого больше» (разработан Я.Л.
Коломинским)
. Методы математически-статистической обработки данных: Для
математического анализа данных использовалась программа STATISTICA 6.0 for Wind. Для сравнительного анализа использовался t-критерий Стьюдента. Для
корреляционного анализа результатов исследования был использован критерий
Пирсона.
Глава 1.
Теоретические подходы к проблеме влияния особенностей родительского отношения к
ребенку на его психологическую готовность к школе
1.1
Теоретические подходы к проблеме влияния семьи на развитие ребенка
В жизни каждого человека есть важный этап, определяющий всю его
дальнейшую судьбу. Это этап раннего детства, от рождения до 5-7 лет. На этом
этапе главным воспитателем ребёнка является семья: родители, братья и сёстры,
дедушки и бабушки. Именно на этом этапе, в семье, закладываются основы
воспитания.
Для ребёнка раннего возраста главным источником информации о себе и о
других являются взрослые люди, которые в буквальном смысле слова определяют,
кто он такой. «Родители называют ребёнка, дают ему собственное имя, приучают
откликаться на него, организуя тем самым систему его реакции. Они помогают ему
осознавать как то, что принадлежит ему (части его тела), так и его собственную
принадлежность - половую, семейную и т.д. Оценивая поступки ребёнка, они
вырабатывают у него определённое эмоциональное отношение к себе, чувство
собственной ценности. От эмоционального климата первых месяцев и даже дней
жизни, - заключает известный философ и психолог И.С. Кон - во многом зависит
будущий характер взрослого» [54, 216].
Имеются все основания считать, что не только речь, но и культурные
привычки (чтение газет, приветствие старших при встрече и др.) также
вырабатываются в основном в раннем детстве. Наши культурные привычки, как
правило, - усовершенствованные копии привычек родителей, воспринятых нами в самом
раннем детстве.
В конечном итоге можно с уверенностью утверждать, что в раннем возрасте
закладываются все свойства личности. Разумеется, потом эти свойства разовьются
в общении со сверстниками, с учителями, с миром духовных ценностей, культуры. В
первые же, ранние годы родители, и прежде всего мать, для каждого ребенка - это
и его здоровье, и его университет. От того, какими будут первые университеты
ребенка, зависит не только дальнейшая жизнь человека, но в какой-то мере и
судьба общества.
Изучение социальных условий жизни выдающихся людей - деятелей искусства,
ученых, инженеров и т.д. - свидетельствует о том, что в большинстве случаев они
воспитывались в благоприятных семейных условиях, что большинство из них - дети
из высших социальных слоев и, что лишь небольшая их часть - дети рабочих и
крестьян [22, 118].
Массовые опросы показывают, что по мере взросления человека семья не
утрачивает своего воспитательного влияния. Так, на вопрос «Кто или что оказало
наибольшее влияние на формирование вашей личности?» - 60% учащихся старших
классов, студентов, родителей (всего было опрошено 436 человек) назвали семью,
11,3% - школу, остальные 28,7% респондентов к числу наиболее значимых факторов,
повлиявших на формирование их личности, отнесли: 1) различные (семья, школа,
книги, радио и др.) - 9%; 2) друзей - 8,5%; 3) семью и школу - 2,3%; 4) книги -
2,3%; 5) улицу - 0,9%; 6) институт - 0,9%. Не назвали ни одного фактора
(затруднились ответить) - 2,3% [59, 78].
Приведенные цифровые показатели подтверждает анализ ректроспективных
сочинений на тему «История моего воспитания». Авторы их - 22-23 - летние юноши
и девушки.
Лишь в трёх сочинениях из 63 авторы с благодарностью вспоминают школу,
утверждают, что годы пребывания в ней никогда не забудутся и что именно эти
годы и есть тот основной фактор, под влиянием которого, в основном, происходило
становление их личности. «В школе, - пишет один из авторов, - я многому
научилась: выступать на собраниях, петь, танцевать. Здесь выявились мои
организаторские способности. Школа была самым плодотворным творческим периодом
в моей жизни».
Некоторым авторам сочинений оказалось трудно разграничить влияние школы и
семьи, и они отдают должное и тому и другому фактору. Такого рода сочинений
тоже три.
Друзья, армия, книги в качестве решающих факторов называются в девяти
сочинениях. Большинство же авторов сочинений (48 из 63) твердо убеждены в том,
что сформировались они благодаря прежде всего родителям, семье. «С тех пор, как
помню себя, меня окружала забота и ласка мамы. Она, моя мамочка, всегда со
мной: и в трудную для меня минуту, и в радостный час. Перед тем как что-либо
сделать, всегда думала, а как поступила бы на моем месте мама. И её улыбка -
самая большая для меня радость. Всё, что есть хорошего во мне, - всё от мамы.
Она, и никто другой, служит для меня примером в жизни»; «Если обобщить и
сделать выводы из истории моего воспитания, то можно сказать, что решающее
влияние на меня оказала семья и немного - начальная школьная»; «Основным, если
не единственным воспитателем, сделавшим меня таким, каким я есть, несомненно,
является семья» [55, 216].
Все остальные авторы ретроспективных сочинений пишут о том же: они без
всякого сомнения относят родителей к первым и главным воспитателям и вспоминают
их с большой радостью и благодарностью.
Научные данные свидетельствуют, что семья в значительной степени влияет
на развитие и формирование различных сторон личности школьника. Иначе говоря,
её влияние всеобъемлюще.
Установлена, например, полная зависимость отношения школьников к учению,
их успеваемость от условий домашней среды, психологического микроклимата семьи.
Исследование Э.В. Ваппера показало, что в семьях отстающих в учебе учащихся
существует в среднем 4,5 неблагоприятных условий среды, а в семьях успевающих
учащихся 1,2 [37, 178]. В семьях отстающих в учебе учащихся родители часто
ведут негармоничный образ жизни, неодинаково относятся к своим детям,
безразличны к радостям и горестям, к удачам и неудачам своих детей и всё это
приводит к исчезновению доверительных отношений в семье, что в свою очередь
отрицательно сказывается на учебе детей.
От семейной среды зависит не только успеваемость учащихся, их отношение к
духовной культуре, но и многие качества личности школьников, их направленность
в целом.
Психологический климат домашней среды, внутрисемейных отношений в
значительной степени отражается на контактах ребенка с окружающими людьми.
Данные исследований показывают, что влияние семьи, её психологического
климата на ребёнка значительно превышает степень влияния других воспитательных
факторов. Так, 80% из 1035 респондентов (учащихся школ, студентов вузов)
убеждены в том, что такие качества, как патриотизм, чувство долга и
ответственности, трудолюбие и доброта, чуткость, уважение к людям
сформировались у них благодаря семейному воспитанию, под влиянием, прежде всего
родителей. Установлена полная зависимость волевого развития от условий домашней
среды. Лень, невыдержанность, трусость, упрямство и другие отрицательные
качества детей лежат на совести прежде всего родителей. Низкий уровень
мотивации, потребительская мораль родителей суживает и обедняет волевую
деятельность ребёнка, опыт общения и сферу потребности, играет роль изолятора в
школьном коллективе [22, 116].
Решающее влияние семьи на личность человека объясняется специфическими
особенностями этого воспитательного института. К существенным особенностям
семейного воспитания следует отнести следующие.
Во-первых, воспитательное воздействие семьи человек ощущает, испытывает
со дня своего рождения. Раннее же детство, как уже отмечалось, имеет первостепенное
значение в развитии человека. Именно в семье в дошкольные годы создаётся
сердцевина человеческой личности, её фундамент. Именно в это время начинают
вызревать свойства психики человека, основы его отношения к жизни.
Во-вторых, семейному воспитанию свойственна непрерывность,
продолжительность и многообразие влияния на детей людей разного пола и
возраста, жизненного опыта. Семья - это первая, «стартовая» группа, в которую
попадает ребёнок, самая длительная по времени существования и самая значимая для
ребёнка микросредовая ситуация, что обусловливает и своеобразие процесса
воспитания личности в ней.
В-третьих, семья - основа естественного воспитания. Семейные отношения
людей являются первыми и наиболее естественными отношениями. Эти отношения
базируются на интимности и эмоциональности. Эмоциональная насыщенность
взаимоотношений взрослых и детей в семье есть важнейший фактор, формирующий
эмоционально - мотивационную среду детей, их отношение к жизни, людям [59, 84].
Важное место в этих интимно-эмоциональных отношениях семьи занимает
родительская любовь и ласка к детям. Родительскую любовь никакой другой любовью
заменить нельзя. И сколько бы не говорили и не писали, что педагоги должны
любить детей родительской любовью, такого быть никогда не может, ибо любовь
взрослых к детям по своему происхождению есть производное от родительской
любви.
В-четвёртых, в отличие от школьного воспитания, объектом которого
является фактически детская группа, семейное воспитание всегда личностно
ориентировано, обращено непосредственно к конкретной личности. Родители в
сравнении с педагогами имеют значительно больше возможностей для глубокого и
систематического изучения и учета индивидуальности ребенка и более вдумчивого
наблюдения за развитием интересов, способностей, потребностей, чувств,
характера ребенка. И, кроме того, каждая семья представляет собой
неповторимость микросредовых условий, индивидуальности родителей и это
накладывает неизгладимый отпечаток на духовный, нравственный облик, взгляды,
интересы, потребности личности.
В-пятых, педагогическая позиция родителей, в отличие от школьных учителей
скрыта. В семье ребенок не чувствует себя педагогическим объектом, здесь он
является равноправным членом коллектива. Взаимная любовь и забота, взаимная
ответственность и требовательность друг к другу, поддержка ребенка в сложных
жизненных ситуациях, подлинно духовный контакт родителей и детей - характерные
черты семейного коллектива. В нем нет разграничения его членов на воспитателей
и воспитанников, в нем осуществляется взаимное воспитательное воздействие, дети
признаются соавторами, соорганизаторами воспитательного процесса. И хотя
родители, безусловно, выполняют воспитательные функции, дети этого не замечают,
не ощущают: для них родители, прежде всего самые дорогие и близкие люди.
Незаметность, скрытность педагогической позиции родителей обеспечивают высокую
эффективность воспитательного процесса.
В-шестых, представляя собой малую группу социальной структуры общества,
семья наиболее соответствует требованию постепенного приобщения ребенка к
социальной жизни и поэтапного расширения его кругозора и опыта. психологический готовность школа тревожность
И, наконец, в семейном воспитании, в отличие от школьного, преобладает
дело, а не слово. В семье есть все условия для включения ребенка в различные
виды деятельности: трудовую, физическую, эстетическую и т.д. Это очень важно,
так как именно в этих видах деятельности развивается, формируется и
воспитывается личность.
Влияние семьи на личность может быть как положительным, так и
отрицательным. Все зависит от типа семьи, от наличия или отсутствия в ней тех
или иных условий, необходимых для правильного воспитания. Из изложенного выше
можно заключить, что как положительное, так и отрицательное влияние семьи на
личность превышает влияние всех других факторов.
1.2
Возрастные особенности детей младшего школьного возраста
Направленность на учебную деятельность ребенка определяет особенности
гетерохронии его психофизиологического развития, особенности которого мы
рассмотрим ниже.
В старшем дошкольном возрасте, согласно исследованиям Михальчик Т.С.,
происходят качественные и структурные изменения головного мозга ребенка. Он
увеличивается в среднем до 1 кг 350 г. Особенно сильно развиваются большие
полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятельностью второй
сигнальной системы. Происходят изменения в протекании основных нервных
процессов - возбуждения и торможения: увеличивается возможность тормозных
реакций. Это составляет физиологическую предпосылку для формирования ряда
волевых качеств дошкольника: повышается способность подчиняться требованиям,
проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно
удерживаться от нежелательных поступков [64].
Ряд авторов (Коломинский А.Л., Панько Е.А., Мухина В.С., Безруких М.М. и
др.) отмечают, что в этом возрасте идет процесс активного созревания организма.
Так, вес ребенка в месяц в среднем увеличивается на 200г, рост на 0,5 см.
Изменяются и пропорции его тела. Выготский Л.С. называл этот период в жизни
ребенка «возрастом вытягивания», «возрастом смены зубов» [30, 41].
В 6-7 лет уже относительно хорошо сформирована двигательная сфера: дети
умеют ходить с разной скоростью, имеют равномерный и ровный шаг, быстро и легко
бегают. Они овладевают и такими сложными движениями, как лазание, прыжки с
разбега, учатся бегать на коньках, ходить на лыжах. Происходит дальнейшее
развитие всех физических качеств - ловкости, гибкости, скорости, силы, а
главное - выносливости, которая тесно связана с работоспособностью.
Однако, надо учитывать и слабые стороны в анатомии и физиологии детей
дошкольного возраста. Ряд исследователей отмечают быстрое истощение запаса
энергии в нервных тканях. Всякое перенапряжение опасно для ребенка. Запоржец
В.А. писал: «Надо учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом,
созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще
не сложились и работа которого еще ограничена. При перестройке педагогического
процесса, при совершенствовании воспитательных программ необходимо
предусматривать не только то, что ребенок данного возраста способен достигнуть
при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат
будет ему это стоить» [1].
Следовательно, на пороге школы, ребенок уже физически готов к ней. Итогом
развития в дошкольном детстве являются предпосылки того, что ребенок может
приспособиться к условиям школы и приступить к систематической учебе. К таким
предпосылкам Мухина В.С. относит желание стать школьником, выполнять серьезную
деятельность, учиться. Ребенок «психологически перерастает игру, и положение
школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учеба - как
ответственное дело, к которому все относятся с уважением». Иными словами,
ребенок не только готов принять новую социальную позицию школьника, но и стремится
к ней. По мнению Коломинского Я.Л., Панько Е.А. важной особенностью
психического развития старшего дошкольника является особенная чувствительность
- сензитивность, во-первых, к усвоению нравственно-психологических норм и
правил поведения и, во-вторых, готовность детей к овладению целями и способами
систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает
состояние, которое можно назвать обучаемостью [30].
Обучаемость 6-7 летних детей возможна и потому, что достигают достаточного
развития психические познавательные процессы: восприятие, внимание,
воображение, память, мышление, речь. Возрастает их произвольность,
вербальность. В связи с этим достигает определенного уровня и умственное
развитие. Выготский Л.С. одним из первых четко сформулировал мысль о том, что
готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка
заключается не столько в количественном запасе знаний, сколько в уровне
развития интеллектуальных процессов, т.е. в качественных особенностях детского
мышления. Эта идея затем получила свое подтверждение и развитие в работах
Запорожца А.В., Поддъякова Н.Н., Венгера Л.А., Люблинской А.А., Мухиной В.С. и
др. [19, 18, 42].
Дж. Брунер, говоря об умственном развитии детей, отмечает, что с
поступлением в школу они переходят на новую стадию умственного развития -
стадию «конкретных операций». «Операция отличается от простого действия или
целенаправленного поведения двумя признаками: она интериоризована и обратима».
Далее продолжает, что интериоризация состоит в том, что ребенку уже не
приходится решать задачу непосредственно при помощи проб и ошибок: теперь он в
состоянии преодолеть этот процесс мысленно; обратимость означает применение
некоторой обратной операции. Следовательно, с появлением конкретных операций в
сознании ребенка начинают развиваться внутренние структуры, служащие объектом и
средством выполнения операций. «Значение подобных структур огромно, ибо они
представляют собой интериоризированные системы символов, посредством которых
ребенок воспринимает мир» [15].
Наиболее значимыми, с точки зрения Бабаевой Т.И., в интеллектуальном
развитии являются дифференцированное восприятие, развитие наглядно-действенного
и наглядно-образного мышления, умение упорядоченно ориентироваться в мире.
Ребенок должен целенаправленно наблюдать, сравнивать предметы и явления, видеть
черты сходства, различия, выделять главное и второстепенное [9].
У ребенка, поступающего в школу. Довольно развиты познавательные
процессы. Так, к 6-7 годам улучшается острота зрения, причем острота
значительно возрастает в игровой ситуации (прирост составляет 17%).
Значительно снижается количество ошибок в восприятии цвета. К школьному
возрасту ребенок различает не только основные цвета, но и их оттенки.
В этот период значительно усовершенствуется кинестезическая и тактильная
чувствительность. Показателем их развития может служить различение тяжести
предметов. Обнаружено, что в период от 4 до 7 лет эта способность возрастает
примерно в два раза.
Развивается в дошкольном возрасте и обонятельная чувствительность. Дети
6-7 лет лучше различают запахи, точнее их называют.
Что касается памяти, то именно в 6-7 летнем возрасте у детей кроме
непроизвольного запоминания появляется важное новообразование - дети овладевают
собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.
В исследованиях Истоминой З.М. памяти детей 3-7 летнего возраста
выявились три мнемических уровня ее развития. Для первого уровня характерно
отсутствие вычленения цели запоминать или припоминать; для второго уровня -
наличие данной цели, но без применения каких-либо способов, направленных на ее
осуществление; для третьего наличие цели запомнить или припомнить и применение
мнемических способов для осуществления этого [23].
Дети шестилетнего возраста достигают второго и третьего уровня развития
памяти, причем они составляют большую часть детей, отнесенных к группе с
третьим уровнем.
Когда речь идет о детской памяти, то нередко высказывается мысль о том,
что ребенку, впервые перешагнувшему порог школы, свойственна механическая
память, способность к запоминанию лишь по ассоциации. При этом ссылаются на
поразительные способности ребенка к бессмысленному воспроизведению какого-либо
малопонятного текста. Однако детям этого возраста доступно не только
механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид памяти
проявляется при запоминании понятного текста. Так, по данным Корниенко Н.А.,
ребенок 6-7 лет воспроизводит в среднем 4-8 хорошо знакомых слов и всего 1-2
незнакомых [14].
Ребенок, поступающий в школу, обладает определенным уровнем развития
мышления, связанным с накопленными знаниями. К 6-7 годам его умственный
кругозор достаточно велик. В исследованиях Подъякова Н.Н. выявлены интересные
данные о мышлении детей старшего дошкольного возраста. Здесь обнаруживается две
противоречивые тенденции.
Первая - в процессе мыслительной деятельности происходит расширение
объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные
данные составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая - в процессе
мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем
ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений вопросов. Эти
развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей.
В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается - они
уточняются и переходят в определенные знания. Здесь уместно вспомнить учение
Выготского Л.С., о научных и житейских понятиях. Он говорил, что, до того, как
ребенок начинает учиться в школе и последовательно усваивать системы научных
понятий, он уже имеет определенные знания о действительности, почерпнутые из
его повседневной практики общения с людьми. Эти знания представляют собой
систему им самим сделанных обобщений [19].
Психологические исследования житейских понятий показывают, что лежащие в
их основе обобщения, во-первых, носят неосознанный характер и, во-вторых, что
несмотря на это, они позволяют ребенку достаточно хорошо ориентироваться в
окружающем мире. По мнению Божович Л.И., мышление на уровне «житейских понятий»
- особая форма мышления, имеющая свои особенности и свой путь развития. Эта
форма мышления не осознается человеком и сознательно им не управляется и, не
смотря на это, способна достигать не менее, а может быть, даже более высоких
творческих результатов, чем мышление логическое [13].
Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, 6-7 летний
ребенок использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые:
наглядно-действенную, наглядно-образную, словесно-логическую. Что интересно,
исследование интеллектуального развития шестилетних детей, проведенное учеными
НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (80-е годы), показало, что
наибольшее значение для последующего успешного обучения в школе имеет
сформированность образного мышления. Кажущийся парадокс объясняется тем, что
нормы и способы действия, задаваемые ребенку на первом этапе школьного
обучения, довольно просты. Для контроля за их соблюдением вполне достаточен
средний уровень развития логического мышления. Образное мышление позволяет
ребенку наметить потенциальный способ действия, исходя из особенностей
конкретной ситуации. Если же эта задача передается логическому мышлению, то
учет множества частных особенностей ситуации оказывается для ребенка
затруднительным. Ученые приходят к выводу: предельная обобщенность логического
мышления оборачивается слабостью, порождая широко известное явление «формализм
мышления» [18].
С мышлением теснейшим образом связано развитие речи ребенка. 6-7 лет -
период чрезвычайно интенсивного ее развития. К моменту поступления в школу
ребенок практически овладевает всеми сторонами родного языка - словарем,
звуковым составом, грамматическим строем.
Мухина В.С. утверждает, что старшие дошкольники овладевают некоторыми
специальными знаниями и навыками, традиционно относящихся собственно к
школьным, - грамотой, счетом, решением арифметических задач. Однако, решающее
значение в готовности к усвоению школьной программы имеют не сами по себе
знания и навыки, а уровень развития познавательных процессов, познавательной
деятельности, познавательной потребности ребенка [42]. Немов Р.С. указывает на
то, что у ребенка должно быть наличие ярко выраженного интереса к приобретению
знаний, умений и навыков, к получению новой информации об окружающем мире. Этот
интерес онтогенетичеси вырастает из естественной любознательности детей
(возраста «почемучек»), прямо зависит от полноты удовлетворения этой
потребности ребенка со стороны взрослых. Важнейшая особенность познавательной
потребности состоит в том, что чем больше удовлетворяется соответсвующая
потребность, тем сильнее она становится.
1.3
Проблема психологической готовности к школе
Интересующий нас старший дошкольный возраст (6-7 лет) традиционно
выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период
детства, получивший название кризиса семи лет. Постановка и разработка проблемы
критических возрастов в отечественной психологии впервые были осуществлены
Выготским Л.С. Он разработал периодизацию психического развития ребенка, в
основание которой было положено понятие центральных психологических
новообразований. «Самое существенное содержание развития в критические
возрасты, - указывал Выготский Л.С., - заключается в возникновении
новообразований» [20].
Начиная с Выготского Л.С. кризисы рассматриваются как внутренне
необходимые этапы развития, как качественные скачки, в результате которых
психика ребенка поднимается на новый уровень. По мнению Венгера А.Л. негативные
проявления кризиса - это обратная сторона его положительных новообразований,
свидетельствующая о распаде, разрушении прежней системы отношений ребенка со
взрослыми, ставшей тормозом на пути дальнейшего развития. Психическое развитие
ребенка процесс диалектический. Оно совершается не плавно и равномерно, а
противоречиво, через возникновение и разрушение внутренних конфликтов [18].
Выготский Л.С. показал, что кризисы - это переходные периоды развития,
которые в отличии от стабильных характеризуются прежде всего не
количественными, а качественными изменениями в психике ребенка.
В качестве центрального психологического новообразования дошкольного
периода, концентрированно выражающего сущность кризиса семи лет, Выготский Л.С.
выделял «обобщение переживания» или «интеллектуализацию аффекта». У детей,
прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере
непосредственности поведения, в обобщенном восприятии действительного, в
произвольности поведения. У ребенка «… возникает обобщение чувств, т.е. если с
ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное
образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или
аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию» [19].
Кравцова Е.Е. пишет, что к концу дошкольного возраста дети утрачивают
непосредственность и ситуативность реакций. Их поведение становится более
независимым от наличных воздействий среды, более произвольным. Знакомые всем
манерничание и кривляние также связаны с произвольностью - ребенок сознательно
принимает на себя какую-то роль, занимает какую-то заранее подготовленную
внутреннюю позицию. Видимо не всегда адекватную ситуации, а затем ведет себя в
соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда - неестественность поведения,
неустойчивость, непоследовательность эмоций и беспричинные смены настроения.
Автор указывает, что это все пройдет. « Останется способность действовать не
только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соответствии со
свободно принятой внутренней позицией. Останется сама внутренняя свобода выбора
той или иной позиции, свобода конструировать свое личное отношение к различным
жизненным ситуациям. Останется внутренний мир личности, мир чувств, внутренних
действий и работы воображения» [31].
Таким образом, к концу дошкольного детства ребенок приобретает некоторый
«багаж» всего предшествующего психического развития, представляющий собой
результат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду:
Ребенок имеет соответствующее физическое развитие;
Психические процессы приобретают произвольный, целенаправленный,
преднамеренный характер;
Идет активное развитие детского интеллекта, формирование познавательных
интересов, мотивов;
Формируется личность дошкольника.
Рыбалко Е.Ф. говорит о том, что в старшем дошкольном возрасте происходит
становление сложной многоуровневой психологической организации, когда наряду с
появлением нового социализированного уровня психофизиологических функций в
индивидуальной системе с их новыми свойствами (произвольность, вербальность,
опосредованность) складываются новые сложные психические образования, такие как
личность и субъект общения, познания и деятельности. Формирование этой
организации обусловливается включением ребенка в социальные формы
жизнедеятельности, в процессе познания и общения, в различные виды
деятельности. «Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее
уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к
полследующему - школьному периоду развития» [44].
Проблема психологической готовности к школе для психологии не новая. Она
отражена в работах отечественных и зарубежных психологов.
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения
интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических
подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с
требованиями жизни. В этом контексте проблема готовности дошкольников к
обучению в школе получает особое значение. С ее решением связано определение
целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В
то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в
школе.
Целый ряд авторов объединяет схожесть позиций по отношению составляющих
психологической готовности, отличие систоит лишь в используемой терминологии.
Мухина В.С. в психологическую готовность детей включает: умственное
развитие, наличие специальных знаний и навыков; уровень развития познавательных
процессов, познавательной деятельности; развитие речи; уровень волевого и
личностного развития [42].
Психологическая подготовка, по мнению Котырло В.К., - это формирование у
детей определенного отношения к школе (как к серьезной и социально-значимой
деятельности), т.е. соответствующую мотивацию учения, а также обеспечение
определенного уровня интеллектуального и эмоционально-волевого развития. Очень
близка позиция Кондратенко Т.Д., Ладывир С.А., они выделяют следующие
составляющие:
Мотивационную, умственную, волевую и нравственную готовность детей к
школе;
Коломинский Я.Л., Панько Е.А. включают следующее в содержание
психологической готовности - интеллектуальную, личностную и волевую готовность
[30];
Немов Р.С. пишет о речевой, личностной и мотивационной готовности;
Домашенко И.А. указывает на мотивационно-потребностную, умственную,
волевую и нравственную готовность.
О наличии психологического комплекса готовности к школьному обучению
говорит Рыбалко Е.Ф. В него она включает специфические новообразования,
необходимые для осуществления учебной деятельности: «…развитие начальных форм
социальной перцепции и коммуникативного потенциала, с одной стороны, и усвоение
элементарных форм умственных действий (например, счет) - с другой» [44].
Бардин К.В. излагает «основные линии психической подготовки»: общее
развитие, включающее развитие памяти, внимания, умение действовать во
внутреннем плане, умение произвольно управлять поведением, мотивы, побуждающие
к учению.
Психологическая готовность - это комплекс психологических свойств,
указывает Лебедева С.А., он объединяет следующие компоненты: общая подготовка
(физическая, интеллектуально-волевая готовность), специальная подготовка
(обучение элементам учебной деятельности), личностная готовность (положительное
отношение к школе, формирование мотивов учения) [64].
По мнению Юрова И.А., главными «психологическими критериями» для
поступления в школу являются: подготовленность, обученность, установка,
развитие познавательных способностей, речи, эмоций, волевых качеств.
Таким образом, анализируя психоло-педагогическую литературу по вопросу
определения психологической готовности детей к школе, можно заметить множество
различных взглядов, отсутствие единства в содержании данной проблемы.
В настоящее время путем проведения целенаправленных исследований
названные компоненты психологической готовности достаточно подробно изучены и
продолжают изучаться, поэтому они не являются постоянными, а изменяются и
обогащаются.
Большинство детей шести-семи лет испытывают трудности при адаптации к
новым условиям воспитания и обучения. Переход в школу представляет собой
значительную ломку привычного для детей образа жизни. Идет процесс перестройки.
Многие первоклассники испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в
школьную жизнь. Люблинская А.А., Давыдов В.В. выделяют основные виды трудностей
ребенка, поступающего в школу [36].
Появляется новый, школьный режим дня. Без должных привычек у ребенка
появляется чрезмерная усталость, срыв в учебной работе, пропуск режимных
моментов.
Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен
разнообразной и интересной деятельностью. Для дошкольника это была игровая
деятельность. «Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С
этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни…Ведущей
деятельностью младшего школьника становится учение…», - пишет Давыдов В.В.[23].
Меняются отношения с товарищами. Дети совершенно не знают друг друга. В
первые дни их пребывания в классе нередко испытывают скованность,
растерянность. Нередко первоклассник теряется в новом окружении, не может сразу
познакомится с детьми, чувствует себя одиноким.
Совершенно по-новому складываются отношения с педагогом. Для ребенка, посещающего
детский сад, воспитатель был близким человеком. Отношения с ним были
свободными, сердечными. Учитель же выступает как авторитетный и строгий
наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие
отклонения от них. Он постоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что
ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним.
Очень резко меняется и положение самих детей. В детском саду 6-7 летние
дети были старшими. Они выполняли многие обязанности, чувствовали себя «большими».
Им доверяли ответственные дела. Попав в школу, они оказались самыми маленькими.
Они полностью теряют занятую в детском саду позицию.
Значительные трудности испытывают многие первоклассники в середине
учебного года. По мере привыкания к внешним атрибутам школы у них гаснет
первоначальная тяга к учению, в результате нередко наступает апатия и
безразличие.
По мнению Александровской организация учителем успешной адаптации
первоклассника должна включать два периода - предадаптационный и адаптационный
[21].
Задачей первого периода является выявление предпосылок успешной адаптации
ребенка. Этот период включает такие виды деятельности, как сбор и анализ
необходимой информации о ребенке, прогнозирование характера адаптации и
планировании пропедевтической работы, а также характера коррекционной работы в
случае серьезных адаптационных нарушений.
Во второй период решается задача непосредственного создания условий для
быстрой и безболезненной адаптации ребенка. Этот период объединяет следующие
этапы: реализация пропедевтического подхода, наблюдение и анализ результатов
адаптации детей и собственной деятельности учителя, коррекционная работа.
Овчарова Р.В. выделяет четыре формы школьной дезадаптации [45]:
) Неприспособленность к предметной стороне деятельности. В качестве
причины указывается недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие
ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей.
) Неспособность произвольно управлять своим поведением. Причины:
неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений).
) Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у
соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом
нервной системы).
) Школьный невроз - неумение разрешить противоречие между семейными и
школьными «мы».
Автор употребляет в этом случае понятие «фобия школы». Это встречается у
детей, которые не могут выйти за границы семейной общности, чаще у тех,
родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем [10].
При изучении разных проблем, связанных с обучением детей в школе,
используется термин «школьная дезадаптация». Этим термином, как правило,
обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, проявляющихся в виде
затруднений в учении, нарушении дисциплины, конфликтов с одноклассниками.
Симптомы школьной дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на
успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь либо в субъективных переживаниях
школьников, либо в форме психогенных нарушений, а именно: неадекватные реакции
на проблемы и стрессы, связанные с нарушением поведения, возникновением
конфликтов с окружающими, внезапного резкого спада интереса к учёбе,
негативизма, повышенной тревожности, с проявлениями признаков распада навыков
учебной деятельности.
Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов связана с
особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети
овладевают прежде всего предметной стороной учебной деятельности - приёмами,
навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Овладение
мотивационно-потребностной стороной учебной деятельности в младшем школьном
возрасте происходит как бы латентно: исподволь усваивая нормы и способы
социального поведения взрослых, младший школьник ещё не пользуется ими активно,
оставаясь по большей части зависимым от взрослых в своих отношениях с
окружающими людьми.
Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы,
которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются недостаточно
продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он
начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в
учёбе.
Возникает один из симптомов школьной дезадаптации - снижение
успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня
интеллектуального и психомоторного развития, которые однако, не являются
фатальными. По мнению многих педагогов, психологов, психотерапевтов, если
правильно организовать работу с такими ребятами, учитывая их индивидуальные
качества, обращать специальное внимание на то, как они решают те или иные
задания, можно в течении нескольких месяцев, не изолируя детей от класса,
добиться не только ликвидации у них отставания в учёбе, но и компенсации
задержки в развитии [11].
Школьная дезадаптация младших школьников заключается в их неспособности
произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной работой. Неумение
адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением в соответствии
с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье,
которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических
особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации
внимания, эмоциональная лабильность и др. Основное, что характеризует стиль
отношений в семье к таким детям, - это либо полное отсутствие внешних
ограничений и норм, которые должны были бы интериоризироваться ребёнком и стать
его собственными средствами самоуправления, либо «вынесенность» средств
контроля исключительно вовне. Первое присуще семьям, где ребёнок полностью
предоставлен сам себе, воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в
которых царит «культ ребёнка», где ему дозволено всё, он ничем не ограничен.
Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в
семье или в «игнорировании» взрослыми их индивидуальных особенностей.
Перечисленные формы дезадаптации младших школьников неразрывно связаны с
социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности,
новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не приводят к
образованию психогенных заболеваний или психогенных новообразований личности,
они должны осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной
возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в
деятельности младших школьников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6
-7 годам, по мнению Л.С.Выгодского, дети уже достаточно точно хорошо осознают
свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят
к изменению в их поведении и самооценке [19].
Итак, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно
связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и
учителей.
Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль
общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком
учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и
надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут восприниматься ребёнком как
неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные
переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей,
которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать
психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае повторяемости или
фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной
дезадаптацией.
) Формирование ребенка в семье происходит не только в результате
целенаправленного воздействия взрослых (воспитания), но и в результате
наблюдения за поведением всех членов семьи. Социальный опыт формирующейся
личности обогащается и при общении с прародителями, и при конфликтах с младшей
сестрой, и в результате подражания старшему брату. При этом не все из
перенятого и впитанного опыта ребенка может соответствовать представлениям его
родителей о желаемом поведении, как и не все модели поведения, взятые
собственно от матери и отца, соответствуют их призывам и требованиям к ребенку
(сформулированным целям). Ребенок впитывает и неосознаваемые родителями формы
их поведения, отношения к другим и к себе.
) В психолого-педагогической литературе понятие «школьная зрелость»
трактуется как достигнутый уровень морфологического, функционального и
интеллектуального развития ребенка, который позволяет ему успешно преодолевать
нагрузки, связанные с систематическим обучением, новым режимом дня в школе.
) Основной целью определения психологической готовности к школьному
обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения
этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит
осуществление индивидуального подхода в обучении, по отношению к детям как
готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.
) На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному
обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных
психологических исследований.
Глава 2.
Организация и методы эмпирического исследования
2.1
Организация исследования
Эмпирической базой исследования послужило изучение влияния особенностей
родительского отношения к ребенку на его психологическую готовность к школе в
группе младших школьников, обучающихся средней школе № ….., города ….. В
исследовании приняли участие 60 человек. Из них 30 учащихся (15 девочек и 15
мальчиков). В возрасте 8-10 лет. 30 матерй младших школьников.
Исследование проводилось в индивидуальной форме с детьми и фронтально с
матерями.
На первой встрече с испытуемыми было проведено интервью и выдан комплект
методик для ответа на дому.
На второй встрече они возвращали комплект методик.
На третьей встрече было проведено обсуждение результатов опросника и
тестов совместно с матерями по их просьбе, в атмосфере доверия, взаимопонимания
и достаточной степени открытости.
Все участники исследования с нетерпением ждали результатов исследования
и, познакомившись с ним многие были удивлены их правдивости и достоверности.
Принять участие в исследовании было предложено более 40 женщинам, однако
последовало 10 отказов. Свои отказы женщины объясняли схожими причинами - нехваткой
свободного времени для ответов на данные методики.
В исследовании приняли участие 21 женщин, состоящих в официальном браке и
9 женщин в одиночку воспитывающих ребенка, проживающие во …… административном
районе ….., разного возраста, с разным стажем брака, уровнем образования и
материального обеспечения. И их дети - 30 человек, в возрасте от 8 до 10 лет,
посещающие второй-третий класс (15 девочек и 15 мальчиков).
Особенности выборки исследования.
|
Среди 30 женщин имеют
возраст от
|
27лет до 37лет-18 чел. от
37лет до 44 лет- 12 чел.
|
|
Стаж брака В разводе
|
От 5 до 20 лет. От 3 до 9
лет.
|
|
Имеют среднее образование
|
4 чел.
|
|
Специальное
|
6 чел.
|
|
Незаконченное высшее
|
3 чел.
|
|
Высшее
|
10 чел.
|
|
Работают
|
16 чел.
|
|
Находятся дома по уходу за
Ребенком
|
14 чел.
|
|
Материально обеспечены выше
прожиточного минимума на человека
|
11 чел.
|
|
Малообеспечены и нуждаются
в социальной поддержке
|
19 чел.
|
|
Нуждаются в улучшении
жилищных условий
|
19 чел.
|
2.2 Методы
исследования
Рассмотрим более подробно описание используемых нами психодиагностических
методик.
.2.1
Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса
Цель: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у
детей младшего и среднего школьного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а
могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно
ответить «Да» или «Нет».
Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит
из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне
и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над
вопросами долго не задумывайтесь.
Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с
ним, или «-», если не согласны».
Обработка и интерпретация результатов.
При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не
совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то
время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы,
не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке
подсчитывается:
. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно
говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа
вопросов теста - о высокой тревожности.
. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в
тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае.
Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во
многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их
количеством.
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).
. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка,
связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
. Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на
фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со
сверстниками).
. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный
психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе,
достижении высокого результата и т. д.
. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций,
сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим,
демонстрации своих возможностей.
. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание
тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений,
возможностей.
. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость
других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу
оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности
психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к
ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного,
деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный
эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения
ребенка.
.2.2 Методика
Рене Жиля
Для исследования сферы межличностных отношений ребенка и его восприятия
внутрисемейных отношений предназначена детская проективная методика Рене Жиля.
Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а
также его взаимоотношений с окружающими.
Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных
отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения,
влиять на дальнейшее развитие личности ребенка.
Проективная визуально-вербальная методика Рене Жиля состоит из 42
заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых,
кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а
также 17 текстовых заданий.
Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут
ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки, слушает вопросы
и отвечает.
Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей, либо
идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он
может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях
ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения, причем некоторые задания
строятся по типу социометрических. Таким образом, методика позволяет получить
информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям (к семейному
окружению) и явлениям.
Простота и схематичность, отличающие методику Р. Жиля от других
проективных методик, не только делают ее более легкой для испытуемого -
ребенка, но и дают возможность относительно большей ее формализации. Помимо
качественной оценки результатов, детская проективная методика межличностных
отношений позволяет представить результаты психологического обследования по
ряду переменных и количественно.
Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений
ребенка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие
группы переменных:
А. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с
другими людьми:
) отношение к матери;
) отношение к отцу;
) отношение к матери и к отцу, воспринимающимися ребенком как
родительская чета (родители);
) отношение к братьям и сестрам;
) отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам;
) отношение к другу (подруге);
) отношение к учителю (воспитателю).
Б. Переменные, характеризующие особенности самого ребенка:
) любознательность;
) стремление к общению в больших группах детей;
) стремление к доминированию, лидерству в группах детей;
) конфликтность, агрессивность;
) реакция на фрустрацию;
) стремление к уединению и как общее заключение степень социально
адекватности поведения ребенка, а также факторы (психологические и социальные),
нарушающие эту адекватность.
.2.3
Cоциометрический эксперимент: «У кого больше» (разработан Я.Л. Коломинским)
Ход исследования
Было предварительно приготовлено по три картинки на каждого ребенка
группы. На обратной стороне каждой картинки поставили номер, присвоенный
каждому ребенку в данном эксперименте (списочный номер). Детей выводят, за
исключением одного, в другое помещение. Дети по -одному входят в группу, а
после эксперимента выходят в третье помещение. Мы следили, чтобы дети,
участвовавшие в эксперименте, не встречались с теми, кто еще не участвовал.
Затем ребенку предлагаем три картинки и объясняем: «Можешь положить их по одной
любым трем детям группы. У кого окажется больше всех картинок - тот выиграет.
Никто не будет знать, кому ты положил картинку. Даже мне можешь не говорить,
если не хочешь». Фиксируются все действия, которые выполняет ребенок.
Обработка результатов социометрического изучения детской группы
осуществляем следующим образом: в заготовленной социометрической таблице
(матрице) мы фиксируем выборы детей. Потом осуществляем подсчет выборов,
полученных каждым ребенком и находим взаимные выборы, которые подсчитываем и
записываем.
Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть
отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:
1. - «звезды» : 5 и более выборов,
2. - «предпочитаемые» - 3-4 выбора,
3. - «принятые» - 1-2 выбора,
4. - «не принятые» - 0 выборов.
1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем
знать насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами,
насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к
нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об
эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный,
холодный, отчужденный.
б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ).
в) коэффициент взаимности (КВ) выражает характер отношений, существующий
в группе.
г) коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ).
д) индекс изолированности (ИИ).
.2.4
Тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин)
Валидность опросника определялась (авторами) методом известных групп. По
Т-критерию вычислялась дискриминативность факторов экспериментальной группы во
всех выборках. Из пяти факторов четыре оказались дискриминативными, то есть
значимо различали выборки между собой. Таким, образом показано, что
предлагаемый опросник действительно учитывает особенности родительского
отношения лиц, испытывающих трудности в воспитании. Кроме того, была проведена
факторизация данных по испытуемым с последующим «Варимакс» вращением значимых факторов.
Она показала совпадение априорных и эмпирических групп; в результате
факторизации выявилась группа субъективно благополучных родителей (контрольная
группа) и подвыборка людей, обратившихся за помощью в психологическую
консультацию. Эти данные также подтверждают валидность опросника.
Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой
психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского
отношения к детям.
Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по
отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним,
особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его
поступков.
Опросник состоит из 5 шкал:
.«Принятие-отвержение».
.«Кооперация».
.«Симбиоз».
.«Авторитарная гиперсоциализация».
.«Маленький неудачник».
Текс опросника состоит из 61 утверждения о воспитании детей, обследуемые
на «Бланке для ответов» должны обвести кружком номер утверждения, с которым
согласны или зачеркнуть номер, если не согласны с утверждением. При подсчете
тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно». Тестовые нормы
приводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по
соответствующим шкалам.
2.3 Методы
математико-статистической обработки данных
Для математического анализа и интерпретации данных использовалась
первичная статистика: мера центральной тенденции, среднее, стандартное
отклонение, асимметрия, эксцесс.
Сравнительный анализ данных проводился с помощью критерия Стьюдента.
Остановимся на нем более подробно.
Сравнение двух выборок по признаку, измеренному в метрической шкале,
обычно предполагает сравнение средних значений с использованием
параметрического критерия t-Стьюдента
(12). Следует различать три ситуации по соотношению выборок между собой:
· случай независимых выборок.
· зависимых выборок (измерений
признака)
· случай сравнения одного среднего
значения с заданной величиной (критерий t-Стьюдента для одной выборки).
Обратимся к независимым выборкам. Метод позволяет проверить гипотезу о
том, что средние значения двух генеральных совокупностей, из которых извлечены
сравниваемые независимые выборки, отличаются друг от друга. Допущение
независимости предполагает, что представители двух выборок не составляют пары
коррелирующих значений признака. Проверяемая статистическая гипотеза Но:
Мх = А. При ее отклонении принимается альтернативная гипотеза о том,
что Мх больше (меньше) А.
Исходные предположения для статистической проверки;
· одна выборка извлекается из одной
генеральной совокупности, а другая выборка, независимая от первой, извлекается
из другой генеральной совокупности;
· распределение изучаемого признака и в
той, и в другой выборке приблизительно соответствует нормальному;
· дисперсии признака в двух выборках
примерно одинаковы (гомогенны).
Структура исходных данных: изучаемый признак измерен у объектов
(испытуемых), каждый из которых принадлежит к одной из двух сравниваемых
независимых выборок.
Ограничения: распределения признака и в той, и в другой выборке
существенно не отличаются от нормального; в случае разной численности
сравниваемых выборок их дисперсии статистически достоверно не различаются
(проверяется по критерию F-Фишера
- при вычислениях «вручную», по критерию Ливена - при вычислениях на
компьютере).
Формула для расчета критерия Стьюдента следующая:
где
и 
-
средние арифметические двух сравниваемых выборок, а m1 и m2
- их среднестатистические ошибки.
Корреляционный анализ проводился с помощью критерия Пирсона (12).
Критерий Пирсона ( 2) - наиболее распространенный
критерий согласия, предназначенный для проверки гипотезы о том, что случайная
выборка извлечена из генеральной совокупности Х с функцией распределения F(X),
вид которой считается известным, а параметры - неизвестными. Используется для
определения степени согласия между наблюдаемым и ожидаемым распределениями.
Этот критерий можно применять для проверки любого закона распределения.
В этом состоит его преимущество. Эмпирические и теоретические частоты
обычно различаются. Это различие может быть случайным (незначимым) или
неслучайным (значимым). Критерий Пирсона позволяет ответить на вопрос о
значимости или незначимости различий. Приведем формулу для расчета:
Для
математической обработки данных использовалась программа STATISTICA for Wind 6.0.
Глава 3.
Результаты эмпирического исследования
3.1
Сравнительный анализ результатов исследования
.1.1
Сравнительный анализ показателей уровня тревожности
Расчеты произведены на основании сводной таблицы результатов
исследования, которая находится в приложении.
Таблица 1. Сравнительный анализ показателей уровня тревожности
|
|
девочки
|
мальчики
|
t-критерий
|
df
|
p-уровень значимости
|
|
общая тревожность в школе
|
11,75
|
13,21
|
-0,72
|
28,00
|
0,48
|
|
переживание соц. Стресса
|
8,81
|
8,71
|
0,11
|
28,00
|
0,92
|
|
фрустрация потребности в
достижении успеха
|
9,38
|
9,36
|
0,01
|
28,00
|
0,99
|
|
страх самовыражения
|
4,56
|
3,00
|
3,33
|
28,00
|
0,001
|
|
страх ситуации проверки
знаний
|
4,75
|
4,50
|
0,42
|
28,00
|
0,68
|
|
страх не соответствовать
ожиданиям окруж
|
3,94
|
3,86
|
0,17
|
28,00
|
0,86
|
|
низкая сопротивляемость
стрессу
|
3,94
|
3,79
|
0,33
|
28,00
|
0,75
|
|
страхи в отношениях с
учителями
|
6,25
|
5,71
|
0,63
|
28,00
|
0,53
|
Рисунок 1. Показатели уровня тревожности у мальчиков и девочек младшего
школьного возраста данной выборки
Как видно из таблицы 1 статистически достоверные отличия по показателям
уровня школьной тревожности у мальчиков и девочек данной выборки получены по
переменной страх самовыражения. Показатели девочек выше показателей мальчиков.
Показатели и мальчиков, и девочек находятся на высоком уровне по шкале
общая тревожность в школе. Выделяются также шкалы: фрустрация потребности в
достижении успеха, переживание социального стресса отношения с учителями.
Можно предположить, что общая тревожность в школе у младших школьников
данной выборки связана, прежде всего, с фрустрацией потребности в достижении
успеха, переживанием социального стресса и отношениями с учителями.
.1.2
Сравнительный анализ показателей межличностных отношений
Расчеты произведены на основании сводной таблицы результатов
исследования, которая находится в приложении.
Таблица 2. Сравнительный анализ показателей межличностных отношений
|
|
девочки
|
мальчики
|
t-критерий
|
df
|
p-уровень значимости
|
|
мать
|
0,81
|
0,71
|
0,62
|
28,00
|
0,54
|
|
отец
|
0,69
|
0,64
|
0,25
|
28,00
|
0,80
|
|
родители
|
0,31
|
0,64
|
-1,85
|
28,00
|
0,07
|
|
брат, сестра
|
0,56
|
0,50
|
0,33
|
28,00
|
0,74
|
|
бабаушка, дедеушка
|
0,25
|
0,36
|
-0,62
|
28,00
|
0,54
|
|
друг
|
0,69
|
0,71
|
-0,15
|
0,88
|
|
учитель
|
0,56
|
0,43
|
0,71
|
28,00
|
0,48
|
|
любознательность
|
0,69
|
0,64
|
0,25
|
28,00
|
0,80
|
|
общительность
|
0,75
|
0,21
|
3,35
|
28,00
|
0,001
|
|
доминирование
|
0,38
|
0,71
|
-1,91
|
28,00
|
0,07
|
|
конфликтность
|
0,38
|
0,36
|
0,10
|
28,00
|
0,92
|
Рисунок 2. Показатели межличностных отношений у мальчиков и девочек
младшего школьного возраста данной выборки
Как видно из таблицы 2 статистически достоверные отличия по показателям
межличностных отношений у мальчиков и девочек данной выборки получены по
переменной: общительность. Показатели девочек выше показателей мальчиков по
переменной общительность.
Самые высокие показатели межличностных отношений у девочек данной выборки
получены по переменным: отношения с матерью, общительность, отношение с
подругой и отношения с бабушкой и дедушкой.
Самые высокие показатели межличностных отношений у мальчиков данной
выборки получены по переменным: отношения с матерью, доминирование, отношения с
другом, отношения с бабушкой и дедушкой, отношения с родителями и
любознательность.
Можно предположить, что система межличностных отношений мальчиков
складывается из отношений с матерью и остальными членами семьи, на которые
влияет стремление к доминированию и любознательность, система межличностных
отношений девочек определяется отношениями с матерью и подругой, и стремлением
к общению.
3.1.3
Сравнительный анализ показателей социометрии
Расчеты произведены на основании сводной таблицы результатов
исследования, которая находится в приложении.
Таблица 3. Сравнительный анализ показателей социометрии
|
|
девочки
|
мальчики
|
t-критерий
|
df
|
p-уровень значимости
|
|
звезды
|
4,19
|
3,57
|
1,53
|
28,00
|
0,14
|
|
предпочитаемые
|
3,75
|
4,14
|
-0,96
|
28,00
|
0,34
|
|
принятые
|
2,75
|
2,86
|
-0,26
|
28,00
|
0,80
|
|
непринятые
|
1,06
|
1,07
|
-0,02
|
28,00
|
0,99
|
|
коэффициент взаимности
|
45,56
|
28,93
|
4,97
|
28,00
|
0,001
|
|
коэффициент
удовлетворенности взаимоот
|
43,00
|
28,79
|
3,80
|
28,00
|
0,001
|
|
индекс изолированности
|
3,75
|
3,50
|
0,43
|
28,00
|
0,67
|
Рисунок 3. Показатели социометрии у мальчиков и девочек младшего
школьного возраста данной выборки
Как на рисунке 3 по показателям социометрии среди девочек самые высокие
результаты получены по переменной «звезды», чуть ниже показатели
«предпочитаемых». В группе мальчиков самые высокие показатели по переменной
«предпочитаемые», что возможно объясняется общим стремлением к доминированию,
свойственным мальчикам данной выборки.
Рисунок 4. Показатели коэффициента взаимности и коэффициента
удовлетворенности отношениями у мальчиков и девочек младшего школьного возраста
данной выборки
Как видно из таблицы 3 статистически достоверные отличия по показателям
социометрии получены по переменным: коэффициент взаимности и коэффициент
удовлетворенности отношениями. Показатели девочек выше показателей мальчиков.
Коэффициент взаимности (КВ) - индекс групповой сплоченности, выражает
различный характер отношений , существующих в группе. Коэффициент взаимности у
девочек - 45%, из чего следует, что данная группа относится к первому уровню
взаимности (высокий уровень). Коэффициент взаимности у мальчиков - 28%, из чего
следует, что данная группа относится ко 2-ому уровню взаимности (средний
уровень). Значение коэффициента взаимности на основе вычисленных взаимных
выборов дает нам представление о характере отношений, существующих в группе, то
есть свидетельствует о разобщенности группы мальчиков на отдельные группировки
по 3 - 2 человека. Причем мы заметили, что девочки и мальчики создают свои
группировки обособлено друг от друга, то есть наблюдается высокая половая
дифференциация в группе.
Коэффициент удовлетворенности своими взаимоотношениями (КУ) - 43% у
девочек и 28% у мальчиков, то есть наблюдается большая удовлетворенность
взаимоотношениями в группе девочек.
Из условного распределения детей на группы мы видим, что дети, которых
выбрали все или почти все сверстники из числа тех, кого они сами выбирали,
имеют почву для более высокого эмоционального самочувствия, жизнерадостности,
чем те дети, которых может быть и выбирают, но совсем не те, к которым они сами
стремятся. Индекс изолированности (ИИ) - 4%, т.е. данную группу можно считать
благополучной.
3.1.4
Анализ показателей опросника родительского отношения
Расчеты произведены на основании сводной таблицы результатов
исследования, которая находится в приложении.
Таблица 4. Анализ показателей родительского отношения
|
|
среднее
|
Minimum
|
Maximum
|
стандартное отклонение
|
|
Принятие-отвержение
|
56,53
|
0,63
|
95,50
|
28,64
|
|
образ социальной
желательности поведения
|
37,44
|
7,88
|
48,82
|
13,97
|
|
симбиоз
|
73,33
|
39,06
|
95,76
|
17,76
|
|
авторитарная
гиперсоциализация
|
59,91
|
4,41
|
95,76
|
28,89
|
|
"маленький
неудачник"
|
55,23
|
3,04
|
99,37
|
30,58
|
Рисунок 5. Показатели родительского отношения у матерей детей младшего
школьного возраста данной выборки
Как видно из таблицы 4 самые высокие показатели родительского отношения у
матерей данной выборки получены по переменной: симбиоз, данная шкала отражает межличностную дистанцию в общении с
ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель
стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция
описывается так - родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится
удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и
неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему
кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок
начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле
родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.
Высокие оценки получены по шкале гиперсоциализация, данная
шкала отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком
балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо
просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного
послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в
состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово
наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его
индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.
Высокие баллы получены по переменной принятие-отвержение
Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание
одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель
уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится
проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы.
Низкие баллы поучены по переменной маленький неудачник, как нам кажется,
матери данной выборки менее склонны инфантилизировать
своего ребенка, приписывать ему личную и социальную несостоятельность.
3.2
Корреляционный анализ результатов исследования
Корреляционный анализ результатов исследования показал
следующие связи на уровне p<0,05, при r<+1, r>-1 между показателями исследования уровня школьной
тревожности, межличностного взаимодействия, социального статуса младших
школьников и показателями родительского отношения.
Переменная родительского отношения «симбиоз» связана прямой
зависимостью на уровне статистической достоверности p<0,05 со следующими
переменными: образ социальной желательности поведения, авторитарная
гиперсоциализация, общая тревожность в школе. То есть повышение показателей по
переменной симбиоз вызывает повышение показателей по переменным образ
социальной желательности поведения, авторитарная гиперсоциализация, общая
тревожность в школе. Можно предположить, что нарушение дистанции в отношениях с
ребенком влияет на степень контроля за поведением ребенка и повышается уровень
школьной тревожности.
Переменная родительского отношения «авторитарная
гиперсоциализация» связана прямой зависимостью на уровне статистической
достоверности p<0,05
со следующими переменными: симбиоз и общая тревожность в школе, а обратными с
переменной: коэффициент взаимности. То есть повышение показателей по переменной
авторитарная гиперсоциализация вызывает повышение показателей по переменным
симбиоз и общая тревожность в школе и снижение показателей по переменной
коэффициент взаимности. Можно предположить, что высокий контроль за поведением
ребенка влияет на нарушение дистанции в отношениях с ребенком, уровень школьной
тревожности повышается, что отрицательно влияет на индекс групповой
сплоченности у младших школьников данной выборки.
Переменная, показывающая характер отношений в группе
«коэффициент взаимности» связана прямой зависимостью на уровне статистической достоверности
p<0,05 со следующими
переменными: страх самовыражения, общительность, а обратными с переменной:
авторитарная гиперсоциализация. То есть снижение показателей по переменной
коэффициент взаимности вызывает снижение показателей по переменным страх
самовыражения и общительность и повышение показателей по переменной
авторитарная гипесоциализация. Можно предположить, что повышенный контроль за
поведением ребенка отрицательно влияет не только на индекс групповой
сплоченности, но и на общительность в группе сверстников.
Выводы
Сравнительный анализ результатов исследования позволил выявить следующие
особенности испытуемых данной выборки:
) Статистически достоверные отличия по показателям уровня школьной
тревожности у мальчиков и девочек данной выборки получены по переменной страх
самовыражения. Показатели девочек выше показателей мальчиков. Показатели и
мальчиков, и девочек находятся на высоком уровне по шкале общая тревожность в
школе. Выделяются также шкалы: фрустрация потребности в достижении успеха, переживание
социального стресса отношения с учителями.
) Можно предположить, что общая тревожность в школе у младших школьников
данной выборки связана, прежде всего, с фрустрацией потребности в достижении
успеха, переживанием социального стресса и отношениями с учителями.
) Статистически достоверные отличия по показателям межличностных
отношений у мальчиков и девочек данной выборки получены по переменной:
общительность. Показатели девочек выше показателей мальчиков по переменной
общительность. Самые высокие показатели межличностных отношений у девочек
данной выборки получены по переменным: отношения с матерью, общительность,
отношение с подругой и отношения с бабушкой и дедушкой.
) Самые высокие показатели межличностных отношений у мальчиков данной
выборки получены по переменным: отношения с матерью, доминирование, отношения с
другом, отношения с бабушкой и дедушкой, отношения с родителями и
любознательность.
) Можно предположить, что система межличностных отношений мальчиков
складывается из отношений с матерью и остальными членами семьи, на которые
влияет стремление к доминированию и любознательность, система межличностных
отношений девочек определяется отношениями с матерью и подругой, и стремлением
к общению.
) По показателям социометрии среди девочек самые высокие результаты
получены по переменной «звезды», чуть ниже показатели «предпочитаемых». В
группе мальчиков самые высокие показатели по переменной «предпочитаемые», что
возможно объясняется общим стремлением к доминированию, свойственным мальчикам
данной выборки.
) Статистически достоверные отличия по показателям социометрии получены
по переменным: коэффициент взаимности и коэффициент удовлетворенности
отношениями. Показатели девочек выше показателей мальчиков.
) Самые высокие показатели родительского отношения у матерей данной
выборки получены по переменной: симбиоз, данная шкала
отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по
этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с
ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так - родитель ощущает себя с
ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка,
оградить его от трудностей и неприятностей жизни.
) Высокие оценки получены по шкале гиперсоциализация, данная
шкала отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком
балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо
просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного
послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в
состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово
наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его
индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.
Корреляционный анализ результатов исследования позволил выявить следующие
особенности взаимосвязей между переменными у испытуемых данной выборки:
Нарушение дистанции в отношениях с ребенком влияет на степень
контроля за поведением ребенка и повышается уровень школьной тревожности.
Высокий контроль за поведением ребенка влияет на нарушение дистанции в
отношениях с ребенком, уровень школьной тревожности повышается, что
отрицательно влияет на индекс групповой сплоченности у младших школьников
данной выборки. Повышенный контроль за поведением ребенка отрицательно влияет
не только на индекс групповой сплоченности, но и на общительность в группе
сверстников.
Практические
рекомендации:
Школьной администрации:
) Общение младших школьников развивается в
новых (по сравнению с дошкольным учреждением) условиях - школа. Предъявляются
новые требования, появляются новые права и обязанности. Ребенок находится в
эмоциональной зависимости от учителя. Возникает потребность в положительных
эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый. Предлагаемые
учителем стили поведения с учениками влияют на развитие общения у младших
школьников. Общение становится более целенаправленным (влечет познание
культурных норм, ценностей, правил).
) В число сотрудников образовательного учреждения в обязательном порядке
должны входить: администратор, психолог, врач, младший медицинский персонал,
преподаватель физической культуры.
Педагогам:
) Проявлять индивидуальный подход к ребенку, обращать внимание на его
успехи в классе, общительность и активность, применяя их в нужное русло: помощь
в руководстве классом на мероприятиях и т.д.
) Важным фактором успешности учебной деятельности младших школьников
является взаимодействие с родителями, которые располагают сведениями, имеющими
порой решающее значение для комплексной оценки, особенно когда речь идет о
внешкольных (социобытовых, семейных) факторах риска и о поведенческих реакциях
за стенами школы.
Родителям:
) Расширение сферы общения, что влечет постепенное отдаление от
родителей. В общении с родителями изменяется роль младшего школьника (он
ученик, с ним считаются, с ним советуются). В общении ребенка в семье
происходит отражение всех перипетий школьной жизни.
) Способствовать интеллектуальному и личностному развитию ребенка,
учитывая особенности развития.
) Организовывать щадящий режим дня: регулирующий сон и бодрствование.
Помогать в подготовке к занятиям в школе. Не использовать методы принуждения.
Психологу школы:
) Статус младших школьников среди сверстников во многом зависит от успеваемости.
Высокую тревожность вызывает страх проверки знаний, который обусловлен боязнью
не соответствовать ожиданиям окружающих (по всей видимости мамы и учителя), а
также низкая сопротивляемость стрессу. Плохие результаты в учебе могут вызвать
отрицательное отношение друга и учителя, уменьшение количества выборов (то есть
популярности), рост вероятности отнесения к «не принятым» и рост индекса
изолированности.
) Учитывать выявленные особенности при организации психокоррекционных
занятий в группах младших школьников.
Заключение
Теоретический анализ литературы по теме исследования позволяет выделить
следующие основные рассмотренные положения. В начале школьного обучения кроме
развитых познавательных процессов у ребенка должны быть сформированы личностные
особенности, включающие интересы, мотивы, способности, черты характера, а также
качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. К
поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль,
трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.
На основании вышеизложенного становится понятным, каким сложным является
период адаптации к школе. Необходимо изучать психологические особенности
первоклассников, уровень их адаптированности к школе, чтобы вовремя оказать
психологическую и педагогическую помощь.
Преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть
направлено на устранение причин, ее вызвавших.
Обращается внимание на то, что коррекционная работа должна носить
комплексный характер, тогда она будет способствовать не только успешной
адаптации ребенка к школе, но и будет служить развитию индивидуальности
ребенка, раскрытию его способностей, раскрепощению его творческого потенциала.
По результатам проведенного исследования удалось установить, что общая
тревожность в школе у младших школьников данной выборки связана, прежде всего,
с фрустрацией потребности в достижении успеха, переживанием социального стресса
и отношениями с учителями.
Система межличностных отношений мальчиков складывается из отношений с
матерью и остальными членами семьи, на которые влияет стремление к
доминированию и любознательность, система межличностных отношений девочек
определяется отношениями с матерью и подругой, и стремлением к общению.
Самые высокие показатели родительского отношения у матерей данной выборки
получены по переменной: симбиоз, данная шкала
отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по
этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с
ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так - родитель ощущает себя с
ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка,
оградить его от трудностей и неприятностей жизни.
Высокие оценки получены по шкале гиперсоциализация, данная
шкала отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком
балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо
просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного
послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в
состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово
наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его
индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.
Корреляционный анализ результатов исследования позволил выявить следующие
особенности взаимосвязей между переменными у испытуемых данной выборки:
Нарушение дистанции в отношениях с ребенком влияет на степень
контроля за поведением ребенка и повышается уровень школьной тревожности.
Высокий контроль за поведением ребенка влияет на нарушение дистанции в
отношениях с ребенком, уровень школьной тревожности повышается, что
отрицательно влияет на индекс групповой сплоченности у младших школьников
данной выборки. Повышенный контроль за поведением ребенка отрицательно влияет
не только на индекс групповой сплоченности, но и на общительность в группе
сверстников.
Таким образом, нашу гипотезу о том, что на психологическую готовность
ребенка к школе и успешную адаптацию влияет дистанция и контроль родителя в
межличностных отношениях с ребенком, подтвердилась.
Список
литературы
1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб.
пособие для студентов вузов. - 2-е изд., стереотип. - М., 2009. - 320 с.
2. Аксенова М. Развитие тонких движений пальцев
рук у детей с нарушениями речи// Дошкольной воспитание. 2000, №8. С.62-65.
3. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня
правильно. - СПб.: Экономическая школа, 2003. 352 с.
. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Том 2
(Под редакцией Бодалева А.А. и др.) М, Педагогика, 2000.
5. Андреева Г.М. Психология социального
познания: Учеб. Пособие для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2007.
239 с.
6. Андреева Т. В. Семейная психология: Учеб. пособие. -
СПб.: Речь, 2004. - 244 с.
7. Антропова М.В., Хрипкова А.Г. Адаптация
учащихся 6-11 лет к учебным нагрузкам // Новые исследования по возрастной
физиологии. 2000, №2. С.5-18.
8. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть
трудности в обучении детей. М., 2001.
. Бабаева Т.И. У школьного порога. М., 2003.
10. Батаршев А.В. Психология личности и общения. - М.:
Владос, 2004. - 246
11. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в
школу. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 248 с.
12. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.,
2006.
13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском
возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 189 с.
14. Бреслав Г.М. Психология эмоций. 2004г. - 310 с.
15. Брунер Дж. Психология познания. М., Прогресс, 2007.
16. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по
психодиагностике. СП б.: Питер, 2000. 528 с.
17. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - СПб., 2001.
- 208 с.
18. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш
ребенок к школе? М.: Знание, 2004. 192 с.
. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.- Соб.соч.
Т.5.-М.: Педагогика, 2003 год.
. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т.4.
21. Готовность к школе: развивающие программы (под
редакцией Дубровиной И.В.) М., 2005.
22. Гребенников И.В. Семья: воспитательные
возможности. - М.: Знание, 2001
23. Диагностика и коррекция психического развития
дошкольника (под редакцией Коломинского Я.Л., Панько Е.А.) Минск, 2007.
. Ермакова Е.С. Изучение гибкости мышления дошкольников //
Вопр. психол. Дайджест. -2003. № 2, стр.379;
. Задоя Т.Г. Деятельность учителя в период адаптации
первоклассников. Начальная школа №12, 1997.
. Запорожец А. В. Психология. М., 1953. - 245 с.
. Запорожец А.В. Значение разных периодов детства для
формирования детской личности. М.,Наука, 2000.
. Изард К. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2001. - 378
с.
. Ильин Е.П. Эмоции и чувства - изд. «Питер». - 2002. -
320 с.
. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей
шестилетнего возраста. М., 2006.
31. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности
детей к обучению в школе. М., 2001.
32. Крайг Г. Психология развития. - СПб.:
Питер, 2000
33. Куликов Л.В. Психологическое исследование:
методические рекомендации по проведению. - СПб., 2002.
34. Леонтьев А.А. Психология общения: Учеб. пособие. - 3-е
изд. - М.: Смысл, 1999. - 365 с.
35. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в
дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л.,
1948. с. 4-15.
. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка.
М., 1965.
37. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология:
учебник. - Москва: Гардарики, - 2000. - 255 с.
. Молчанова Я.В. Математическая обработка данных в
социально-психологическом исследовании: ключевые моменты и «подводные камни».
М.: МАКС Пресс, 2002. 40 с.
39. Морфофункциональное созревание основных
физиологических систем организма детей дошкольного возраста (Под редакцией
Антроповой М.В., Кольцовой М.М.) М., 2003.
40. Москвичева Л.В. Развитие Я-концепции у младших
школьников средствами содержательного общения со сверстниками и учителем: Дис.
… канд. психол. наук. - Н.Новгород, 2003. - 212 с.
41. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология
развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип.
- М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.
42. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М., 2000.
. Наследов А. Д. Математические методы психологического
исследования. СПб., 2004. - 392 с.
44. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник.
- М., 2006. - 374
45. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной
школе. М., 2006.
46. Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие. -
М.: Сфера, 2002 - 510 с.
47. Пиаже Ж. Психология интеллекта //
Избранные психологические труды. М. 2000. 248 с.
. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Сост.
Райгородский Д.Я. - Самара, 2000.
49. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под
ред. Дубровиной И.В.- М., 1999. - 248 с..
. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко,
Б.Г. Мещерякова. - 8-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика - Пресс, 1996. -
440 с.
51. Психология семейных отношений с основами семейного
консультирования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. студ. высш. учеб.
заведений / Е. И. Артамонова, Е. В. Екжанова, Е. В. Зырянова и др.; Под. Ред.
Е. Г. Силяевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 192с.
52. Психология. Словарь / Под общей ред. Л. В.
Петровского. М. Г. Ярошевского. - Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Политиздат,
1990. - 494 с.
. Психолого-педагогическая диагностика /под ред.
И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной/. - Москва.: Асток-Пресс, 2006
. Психолого-педагогические проблемы семейного
воспитания: В 4 ч. /Под ред. Е.И. Сермяжко. - Могилев, 2005. - Ч. 1.
. Реан А. А., Человек от рождения до смерти, 2001.
. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.:
Питер, 2006. - 806
57. Рубинштейн С.Я. О воспитании привычек у детей. Учебное
пособие для студентов. - М., 1996. - 41 с.
58. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М.:
Аспект пресс, 2001 - 460 с.
59. Семья и личность /Под ред. профессора Е.И. Сермяжко. -
Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2003. - 101 с.
60. Толбанова А.А. Пальцы помогают говорить//
Дошкольное воспитание. 2000. №10. с.94-96.
61. Трохимчук Л.Ф., Шквирина О.И., Бабенко
Т.И. Физиологи-педагогическая коррекция моторики ведущей кисти ребенка. Рн/Д,
2004. 61с.
. Ушинский К.Д. Человек как - предмет воспитания: опыт
педагогической антропологии, т.1. Москва - Ленинград, 1950.
63. Фомина Л.В. Роль движений пальцев рук в
развитии моторной речи// Проблемы речи и психолингвистики, М.: Наука, 2001.
64. Хрестоматия по детской психологии. Учебное пособие для
студентов: Сост. и ред. Г.В.Бурменская. - М., 1996. - 264 с.
. Чейпи Дж. Готовность к школе. М., 2002.
66. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,
2006.
67. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах:
Под ред. Д.И.Фельдштейна, - М. - Воронеж, 1995. - 416 с.