Формирование у старшеклассников готовности к самообразованию
Формирование у старшеклассников готовности к самообразованию
старшеклассник самообразование школьник учебный
Введение
Современное общество требует от каждого человека непрерывного повышения уровня своих знаний, умений, навыков. В процессе подготовки к будущей профессии, для поступления в ВУЗ старшеклассник неизменно выходит за рамки учебного процесса для более глубокого его усвоения. Задача учителя заключается в том, чтобы взять в свои руки управление этим процессом, увеличить долю знаний, приобретаемых учеником самостоятельно, на добровольных началах, исходя из его интересов, потребностей и призвания. Обеспечить правильную организацию работы по формированию у школьников готовности к самообразовательной деятельности, является одной из главных задач учителя.
Необходимость изучения данной проблемы заключается в том, что эффективная модель самообразования может обеспечить общий устойчивый прогресс в информационном развитии нашей страны, поскольку нарастающие потоки информации, умение ориентироваться в этой информации, внедрение новых информационных технологий, ситуации, заставляющие принимать быстрые решения, требуют от учащихся всех ступеней образования высокого уровня готовности к самообразованию. И это, в свою очередь, потребовало поиска путей, которые в процессе обучения обеспечивают развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.
На наш взгляд недостатков в самообразовании школьников нет, однако, существует ряд факторов препятствующих эффективному самообразованию школьника:
время (самообразование требует умения правильно организовывать свое время);
самостоятельность (отсутствие инструкций, полная самостоятельность осуществления и оценки, самоуправление деятельностью требуют развитых способностей к самоуправлению);
уникальность (самообразование каждого ученика уникально и должно быть построено каждым субъектом).
При существующей системе организации учебной работы организационные умения у учащихся почти не формируются, поскольку учитель выступает как организатор всего процесса учения. Ученики в связи с этим привыкают к жесткой регламентации познавательной деятельности и бывают слабо подготовлены к самостоятельной ее организации. Все это делает необходимым создание специальной системы, формирования у школьников организационных умений.
На общедидактическом уровне исследуются процесс формирования познавательного интереса и потребности (Шаров Ю.В., Щукина Г.И.), средства активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся (Пидкасистый П.И., Шамова Т.А. и др). Много внимания уделяется исследованию путей и средств формирования готовности к самообразованию (Ковалевская Н.Г., Нусинова Ж.Н., Редковец И.А. и др.), ее мотивационной сфере (Закиров Г.С, Коджаспирова Г.М. и др.), процессуальным умениям (Закиров Г.С, Колбаско И.И., Редковец И.А., Черниловская Н.К. и др.).
В настоящее время назрела необходимость в организации специальной работы по формированию у школьников готовности к самообразовательной деятельности.
В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже нельзя делать главную ставку на усвоение суммы фактов. Важно прививать умение самостоятельно приобретать свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации, необходимо каждого ученика научить самостоятельно добывать знания в течение всей последующей жизни. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что актуальность проблемы формирования готовности к самообразовательной деятельности на сегодняшний день велика.
Проблема исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности старшеклассников к самообразованию?
Объект исследования: процесс самообразования школьников.
Предмет исследования: формирование у старшеклассников готовности к самообразованию.
Цель: выявить педагогические условия формирования готовности старшеклассников к самообразованию.
Гипотеза исследования: формирование готовности старшеклассников к самообразованию будет эффективным при следующих условиях:
при достаточном уровне усвоенных личностью знаний, умений и навыков, определенных направлением социального опыта;
- при умении учащегося рационально организовать свой режим учебной работы, разумно распределять во времени видов учебных работ, определять порядка их выполнения, подготовить рабочее место;
при умении ученика определить цель своей познавательной работы, найти ее средства, правильно подобрать приемы выполнения, проконтролировать работу;
- при изменении характера домашней работы, сделав ее более разнообразной по видам;
при отсутствии жесткой регламентации в учебных заданиях.
при сочетании на уроке регламентированной учебной деятельности по объему и по времени, что актуализирует для старшеклассников значимость организационных умений.
Задачи исследования:
) изучить состояние данной проблемы в педагогической теории и практике;
) раскрыть сущность понятия самообразование;
) раскрыть психологическую сущность самообразования школьников;
) рассмотреть виды педагогического руководства самообразованием школьников;
) выявить психолого - педагогические характеристики готовности школьников к самообразованию;
) рассмотреть организацию учебной домашней работы в рамках формирования умений познавательной деятельности при подготовке старшеклассников к самообразованию.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение литературы, теоретический анализ методологической, психолого-педагогической литературы.
1. Теоретические основы формирования самообразования школьников
.1 Сущность понятия самообразование
Самообразование - это образование, приобретаемое вне учебных заведений, путем самостоятельной работы. Основным средством самообразования является самостоятельное изучение научной, научно-популярной, учебной, политической, художественной и другой литературы. Источниками служат также газеты, радио, телевидение, посещение лекций, музеев, выставок, кино, театров, общение с образованными людьми, специалистами в различных областях знаний и практической деятельности.[16]
В основе самообразования лежит интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельным изучением материала. К настоящему времени выделяется ряд существенных признаков самообразовательной деятельности. Мы приведем признаки, охарактеризованные Редковец И.А.:
1) Для самообразовательной деятельности (по сравнению с учебной) характерен более высокий уровень активности и самостоятельности познания;
2) Самообразовательная деятельность добровольная, поэтому здесь недопустимо какое-либо принуждение. Это определяет специфику мотивации самообразования;
) Важнейшим признаком самообразовательной деятельности является ее более избирательный характер по сравнению с учебным познанием;
4) Самообразовательные интересы в большей степени отражают направленность на творческое познание и соответствующие продуктивные его способы. [14]
Выделяя типы самообразовательной деятельности их можно охарактеризовать по тем целям, которые ставят перед самообразованием учащихся. А.К. Громцева приводит следующую классификацию:
Политическое самообразование, обусловленное усилением внимания к современным проблемам, к формированию своего мировоззрения;
- Общее самообразование, направленное на более углубленное изучение отдельных учебных предметов, согласно склонностям, интересам, жизненным планам личности;
Самообразовательная деятельность, направленная на ознакомление с полюбившейся профессией и подготовку себя к ней;
- Самообразование, связанное с развитием своих способностей (эстетических, физических);
Самообразование, обусловленное любительскими занятиями;
Самообразование, связанное с самовоспитанием, интересом к вопросам нравственности, формирования характера.[5]
Процесс самообразования осуществляется добровольно, сознательно. Планируется, управляется и контролируется самим человеком. Необходим этот процесс для совершенствования каких - либо качеств или навыков.[18]
Различные подходы к пониманию сущности самообразования позволили определить, что самообразование основано на знаниях, умениях, навыках и способах учебной деятельности, приобретенных в процессе обучения, проявляется как самостоятельная познавательная деятельность, осуществляемая субъектом учения. Многообразие подходов к пониманию сущности самообразования, их дискуссионность, изучение этого явления с 1960-х гг. по настоящее время направлены на детализацию и углубление данного понятия, выявление его сущностных характеристик. Основными критериями эффективности процесса самообразования являются формирование интеллектуальной сферы личности, готовность к самообразованию, профессионализация, саморегуляция, субъектность, социализация. Следовательно, самообразование - образовательный процесс, личностно ориентированная и личностно управляемая многоаспектная деятельность, направленная в первую очередь на профессионализацию через непрерывное приобретение социального опыта, основанного на знаниях, использование различных ресурсов и овладение навыками и умениями самоорганизации, самообучения, самоконтроля и самооценки.[1]
Процесс познания в обучении и самообразовании опирается на одни и те же закономерности формирования познавательных умений, однако в обучении управление познанием и восприятием осуществляется учителем, а для самообразования необходимы побудительные силы индивида. В школьные годы формирование умений и навыков самообразования осуществляется благодаря усвоению общих и специальных знаний и приобретению практических навыков взаимодействия с окружающей природой.[8]
Таким образом, самообразование - это по - настоящему свободный, наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность, т.е. умений самообразовательной деятельности. Его сущность состоит в том, что в ходе самообразовательной деятельности идет целенаправленное и целесообразное самоизменение личности концептуально и нормативно определенное ей самой и самостоятельно ей реализуемая для дальнейшей успешной самостоятельной жизнедеятельности и самореализации личности.
1.2 Психологическая сущность самообразования школьников
Что же такое самообразование с психологической точки зрения? Трактовка и самостоятельной работы, и самообразования зависит от того, как понимается сам процесс учения. Если учение сводится к накоплению новых знаний, то соответственно и виды самостоятельного учения рассматриваются как дополнительная активность школьника в этом же направлении. Самостоятельная учебная работа это одна из разновидностей учебной деятельности, в которой отдельные ее компоненты выполняются учеником самостоятельно, без непосредственного участия учителя. Учитель формирует учебную деятельность школьника, передает отдельные ее компоненты школьникам для самостоятельного выполнения, но за учителем сохраняется общее руководство учебной деятельностью - выбор ее задач и способов, контроль за ее результатами.
Самообразование же с точки зрения этого подхода может быть рассмотрено как особая деятельность, имеющая свою специфическую структуру, отличающаяся от учебной деятельности и ее самостоятельных форм тем, что ее основные компоненты - мотивы, задачи, способы действий и способы контроля определяются самим учеником. Как правило, в основе самообразования лежат мотивы жизненного определения; потребности, не удовлетворяемые в условиях школы.[12]
Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив - это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Направленность на содержание учебного предмета говорит о наличии познавательных мотивов. Направленность на другого человека в ходе учения - о социальных мотивах.[14]
Познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями), учебно - познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).
Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).
Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные - самостоятельные действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования.
Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы - в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы социального сотрудничества - стреемление к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или повышенной трудности.[6]
В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно - познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления.
Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные мотивы учения. Широкие социальные мотивы обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в позиционных мотивах учения, при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества в учебной среде. К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого - либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система.
Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.[7]
Рассмотрим частный случай мотивации - учебная мотивация.
Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во - первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во - вторых, организацией образовательного процесса; в - третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в - четвертых, субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в - пятых, спецификой учебного предмета.[21]
Учителя далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д.
Для того чтобы учащийся по - настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.[2]
Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избежания неудач.[15]
Рассмотрим строение мотивационной сферы учения у школьников, т.е. того, что определяет, побуждает учебную активность ребенка. Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов ценностных ориентации, потребностей, мотивов, целей, интересов и т. д.
Всякая деятельность начинается с потребностей, складывающихся во взаимодействии ребенка с взрослым. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать. Но без потребности не побуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.[9]
Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того, чтобы реализовать мотив, овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей: научиться видеть отдаленные результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки и т.д. Видами целей в учении могут быть конечные цели (например, получить правильный результат решения) и промежуточные (например, различить способ работы и результат, найти несколько способов решения и др.). Уровни целей связанны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования и социальные цели.
Психологическая готовность к личностному самоопределению, выступая в качестве характеристики личности, базируется на способности к самопознанию, самоидентификациии, самореализации и предполагает возможность построения системы индивидуальных взаимодействий с миром и выстраивания траекторий индивидуального развития.[13]
Итак, содержанием самообразования с психологической точки зрения является не только дополнительная активная работа школьников по усовершенствованию системы своих знаний (их расширению, углублению, упрочению, систематизации и т. д.), но и активность школьников, направленная на совершенствование самой своей деятельности, обогащение ее новыми способами, освоение новых типов социальных отношений и новой позиции в деятельности, т. е. внутреннее глубокое развитие личности. «Подлинное самообразование по своему содержанию всегда неотрывно от самовоспитания, подчинено ему. Таким образом, самообразование движимо мотивами личностного самоусовершенствования (в том числе усовершенствования учебной деятельности), определяемыми социальными требованиями общества. Содержание, способы и источники самообразования подчинены этим мотивам.» [Маркова А. К.: 1980 г. №3 с.149].
1.3 Виды педагогического руководства самообразованием школьников
Решая проблему формирования у школьников стремления к самообразованию, необходимо перестроить саму структуру процесса обучения так, чтобы учащийся, выполняя учебные задания, чувствовал потребность в тех знаниях, изучение которых предусмотрено программой. Однако имеется ряд трудностей организационно - педагогического порядка, которые этому мешают:
) существует разрыв между получением учащимися новых знаний на уроке и их применением;
) успешность работы определяется характером самоконтроля ученика, контроля и помощи со стороны учителя;
) учителю трудно организовать активную самостоятельную познавательную деятельность учащихся, которые находятся на разных уровнях обучения.
Преодолеть эти трудности в известной степени можно традиционными методами: чередованием теоретического материала с решением задач практического содержания (возможно даже проведение лабораторных работ), разработкой заданий различной степени сложности (карточки-тренажеры, карточки с замаскированной подсказкой, карточка однокласснику), многовариантные задания, сюжетные контрольные работы, самостоятельная поисковая работа с дополнительной литературой. Однако эти виды деятельности ещё не в значительной мере стимулируют учащихся к самостоятельному поиску знаний, к самообразованию. Для этого требуется ввести такие задания, для выполнения которых необходимы не только дополнительные знания, но и измененные способы действий. Выпускники должны хорошо владеть навыками самостоятельной работы с книгой. Необходимо обращать на это внимание и в среднем, и в старшем звене. Для того чтобы побудить учащихся к работе не только с книгой, но и со справочниками, с разнообразной дополнительной литературой, используют различные приемы: например, в конце изучения темы задают домой сочинение. Создав проблемную ситуацию, учитель управляет самообразовательной деятельностью учащихся. Педагогическое руководство самообразованием состоит в том, чтобы ознакомить школьников с его содержанием и научить их запускать его процессуальный механизм. Самообразование основывается на определённом уровне образованности школьников, но без помощи со стороны взрослых учащийся может серьёзно ошибаться как в содержании самообразования, так и в его форме.[20]
Главным направлением в воспитании приемов самообразования в школе является работа учителя - предметника на уроке по формированию учебной деятельности школьника в единстве ее компонентов. Поэтому урок - это важный резерв самообразования. Отработав отдельные компоненты учебной деятельности, учитель передает их для самостоятельного выполнения школьникам, причем первыми передаются действия самоконтроля и оценивания себя, затем учебные действия, постановка и выбор учебных задач и т. д. Учитель - предметник имеет все возможности для формирования учебной деятельности и деятельности самообразования, т.к. он учит школьников находить способы деятельности, адекватные изучаемому предмету. В ходе длительного усвоения учебного предмета есть также возможность показать школьникам роль системы учебных задач, последовательности и иерархии учебных действий в больших разделах учебного маршала, подчеркнуть здесь для школьников роль планирующих форм самоконтроля и самооценки и.т. д.
Другим важным направлением работы является формирование у школьников приемов учебной деятельности, которые условно могут быть названы межпредметными. Эти формы работы могут проводиться на уроке и учителем - предметником, но, кроме этого, могут воспитываться классным руководителем, воспитателем на классных, ученических собраниях, в разных формах кружковой и факультативной работы, посвященных теме «научиться учиться». Сюда вносятся:
а) приемы смысловой переработки текста, укрупнения учебного материала, объединение его в крупные блоки (их иногда называют глобальными темами), выделение наиболее обобщенных идей, принципов, законов, правил, формул, справедливых для всего этого материала, запись крупных блоков материала в виде схем, сюда относятся и приемы выделения в материале обобщенных типов задач, самостоятельное построение школьниками системы задач определенного типа;
б) приемы культуры чтения (например, так называемого динамического чтения крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (выписки, план, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие приемы работы с книгой);
в) общие приемы запоминания - структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память;
г) приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование школьниками разных видов самоконтроля; поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, порядка проверки и т. д.;
д) общие приемы поиска дополнительной информации (работа с библиографическими справочниками, каталогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранения в домашней картотеке;
е) приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам и т. д.;
ж) приемы рациональной организации времени, разумного чередования труда и отдыха, трудных и легких, устных письменных заданий, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение и т. д.).[8]
Кружки, факультативы, стенгазеты, бюллетени самообразования помогают школьнику осмыслять опыт своих домашних занятий (режим дня, в какой последовательности готовятся домашние задания, резервы времени); осмыслять опыт своей внеклассной учебной работы (какое из поручений школьник хотел бы выполнять: быть консультантом учителя, работать с младшими, чем ему, эти поручения, помогают); анализировать свои индивидуальные особенности учебной деятельности (каковы мотивы его учения, сильные и слабые стороны его учебной работы, как умеет он конспектировать, работать со справочниками и т. д.); намечать свой индивидуальный план самообразования. В целом все виды работ, направленных на формирование способов, приемов, потребностей и мотивов самообразования школьников, которые исходят от учителя - предметника, классного руководителя, школьных общественных организаций, от родителей и от самого учащегося, безусловно, подготовят школьника к непрерывному самообразованию в течение всей его последующей жизни.[10]
Таким образом, рассмотренные нами пути педагогического руководства самообразованием направлены на формирование, прежде всего, приемов и способов самообразования. Развитию склонности к самообразованию школьников способствуют многочисленные формы внеклассной и внешкольной работы, создающие общую внутреннюю готовность, установку, мотивацию к самообразованию.
В данной главе были рассмотрены основные понятия, характеристики самообразовательной деятельности школьников. Мы показали, что самообразовательная деятельность имеет характерные особенности и, как всякая деятельность, - структуру, главной единицей которой является действие, в свою очередь, состоящее из операций, что психологическая готовность к личностному самоопределению, выступая в качестве характеристики личности, базируется на способности к самопознанию, самоидентификациии, самореализации и предполагает возможность построения системы индивидуальных взаимодействий с миром и выстраивания траекторий индивидуального развития. Мы увидели, что в целом, все виды работ, направленных на формирование способов, приемов, потребностей и мотивов самообразования школьников, которые исходят от учителя - предметника, классного руководителя, школьных общественных организаций, от родителей и от самого учащегося, безусловно, подготовят школьника к непрерывному самообразованию в течение всей его последующей жизни.
2. Педагогические условия формирования у старшеклассников готовности к самообразованию
.1 Психолого - педагогические характеристики готовности школьников к самообразованию
Осознание себя как личности, определение идеалов, жизненных планов является главной линией развития побудительных сил самообразования. Непосредственно связан с ними компонент целеполагания. Для самообразования, как, впрочем, и для любой деятельности, особенно значима и ее процессуальная сторона. Функционирование самообразовательной деятельности определяется умением ученика самостоятельно познавать предмет. Уровень владения этими умениями обеспечивает качественную сторону самостоятельно усвоенных знаний, умений, навыков. В плане интенсификации процесса познания не меньшее значение имеет и его самоорганизация, выбор приемов работы, планирование времени, самоконтроль. Определение через самоконтроль усвоения качества своих знаний, своих слабых мест, определение в связи с этим последующих образовательных задач дает возможность школьнику следующий цикл самообразования строить более сознательно. Необходимым компонентом также является энергетический, который включает как волевые так и эмоциональные стороны деятельности.
Самообразование всегда осуществляется при высоком уровне активности, напряженности познавательных, волевых и эмоциональных сил. Можно сказать, что самообразование связано с наличием положительных эмоций. Таким образом, проблема формирования готовности к самообразованию сводится к воспитанию у личности стремлений к постоянному совершенствованию своих знаний, умений самостоятельно совершать познание и его организовывать.
Перейдем к рассмотрению психолого - педагогических характеристик готовности школьников к самообразованию, определенных Сериковым Г.Н. Среди таких характеристик Сериков Г.Н. считает нужным выделить следующие:
- личностные ценности обучаемых, которые определяют их мировоззрение, взгляды на свое место в жизни общества;
- отношение к общественно-полезному труду, в том числе к учению, к самообразованию;
- взгляды личности на роль коллектива, более опытных наставников в ее деятельности, коммуникабельность во взаимодействии с другими людьми;
- уровень развития эмоционально-волевого аппарата до возможности осуществления добровольного, систематического самообразования.
Также Сериков Г.Н считает, что возможность и эффективность самообразования в значительной степени определяется той базой, которой владеет личность в области предмета самообразования и способов его освоения. Поэтому важной характеристикой готовности к самообразованию является уровень усвоенных личностью знаний, умений и навыков определенным направлением социального опыта. Она включает следующие компоненты:
в конкретном видеть проявление общего;
из общего выделять конкретное;
видеть внутренние межпредметные связи относительно различных научных понятий, методов и т. п.;
осознание единства и целостности научной картины мира;
умение соотносить научные категории с объективной реальностью;
уровень понимания относительного характера знаний и необходимости уточнения их путем систематического познания;
умение анализировать и обобщать;
гибкость мыслительной деятельности;
осознанность, устойчивость и самостоятельность мышления;
прочность имеющихся знаний, умений и навыков, их восстанавливаемость.
Далее Сериков Г.Н. говорит о том, что осуществление самообразования становится возможным, если обучаемые умеют работать с различными источниками, в которых собран, обобщен и хранится накопленный человечеством социальный опыт. Умения грамотно работать с основными источниками информации позволяют правильно и оперативно ориентироваться в ее огромных объемах, выбирать главное, соответствующее целям самообразования, внутренним потребностям личности и т. п. Следовательно, умение личности работать с основными источниками социальной информации также является показателем ее готовности к самообразованию. Среди основных составляющих обобщенные умения учащихся работать с источниками информации вычленим следующие:
- характер ориентирования в разнообразных объемах информации, выраженной с помощью основных источников;
- психологическая готовность верно оценить функциональные возможности как отдельного источника, так и их совокупности, выбрать на этой основе целесообразные средства для и усвоения информации;
- культура восприятия информации от источника (слушание учителя или собеседника, наблюдаемость зрительно и пр.);
- рациональная запись информации с различных источников;
- культура усвоения информации в процессе взаимодействия с источником;
- умение использовать источник информации при самоконтроле и самооценке качества результатов самообразования.
Таким образом, рассмотренные характеристики готовности личности к самообразованию отражают наиболее важные способности, обуславливающие возможность осуществления самообразования. При этом следует иметь в виду, что готовность к самообразованию фактически представляется ценностным механизмом, в котором с научно-теоретической точки зрения важнейшими являются два аспекта. Психологический аспект отражает меру внутренней готовности личности добровольно, систематически заниматься самообразованием. Педагогический же аспект отражает меру внешней процессуально - деятельностной формы проявления соответствующих характеристик в комплексе и в отдельности. [17]
2.2 Формирование организационных умений познавательной деятельности как условие подготовки школьников к самообразованию
О необходимости формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения писал еще К.Д. Ушинский. "...Должно постоянно помнить, что следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания... дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения" [Ушинский К.Д. Т.2. С.500]. Громцева А.К. Под организационными умениями познавательной деятельности понимает умения, обеспечивающие наибольшую интенсивность познания; к ним относится умение наметить цель своей образовательной работы, определить пути ее реализации, спланировать процесс работы, умение проконтролировать результаты и согласно данным контроля наметить ход дальнейшей самообразовательной деятельности.[6] Эти умения не только увеличивают интенсивность познания, уменьшают затрачиваемое время, но и практически определяют возможность включения учащихся в самообразование, поскольку оно (самообразование) и есть в первую очередь организация человеком своего образования. Но при существующей системе организации учебной работы организационные умения у учащихся почти не формируются, поскольку учитель выступает как организатор всего процесса учения. Ученики в связи с этим привыкают к жесткой регламентации познавательной деятельности и бывают слабо подготовлены к самостоятельной ее организации. Все это делает необходимым создание специальной системы, формирования у школьников организационных умений. При этом нужно различать умения, служащие для организации внешней и внутренней стороны познавательной деятельности. Внешняя сторона организации познавательной деятельности обеспечивается умением рационально организовать режим учебной работы, разумным распределением во времени видов учебных работ, определением порядка их выполнения, подготовки рабочего места и т. д. Внутренняя сторона организации познавательной деятельности состоит в умении определить цель своей познавательной работы, найти ее средства, правильно подобрать приемы выполнения, проконтролировать работу. Поскольку для развития самообразования особенно важна внутренняя сторона организации познавательной деятельности, мы и остановимся в первую очередь на раскрытии путей ее формирования.
Формирование организационных умений в системе работы учителя должно идти в нескольких направлениях: включение в работу преподавателей специальных приемов, способствующих осознанию учащимися значимости организационных умений, упразднения в их применении, создание условий в процессе обучения для проявления активной позиции учащихся, которая будет обуславливать необходимость организации своей образовательной деятельности.
Первый этап формирования организационных умений. На первом этапе особую актуальность имеет показ учащимся значимости организационных умений в учебной работе, раскрытии их содержательной стороны. Одним из важнейших организационных умений является умение четко сформулировать образовательную задачу, в плане решения которой и должна быть построена вся познавательная деятельность. Необходимо прояснять, делать для учащихся осознаваемыми все структурные элементы решения отдельных образовательных задач, предварительно обсуждая их с учащимися. В этой работе ученики должны учиться; как им организовать усвоение того или другого материала, что пронаблюдать, какие целесообразней сделать упражнения. Как правило, с одобрением встречают учащиеся предложение учителя регламентировать по времени и по объему всю работу на уроке. Привлечение учащихся к организации и анализу учебной деятельности со стороны времени и объема может сроиться с одновременным нарастанием сложности решения организационных задач. Сочетание на уроке регламентированной учебной деятельности по объему и по времени актуализирует для старшеклассников значимость организационных умений. Для активизации роли учащихся в планировании учебной работы по содержанию учитель может предлагать ставить на обсуждение как содержание, так и объем домашних работ. В центре внимания учителя при этом продолжает оставаться мотивировка учащимся предлагаемого им варианта домашней работы.
Таким образом, работа по формированию организационных умений на первом этапе должна быть нацелена на осознание их значимости, понимания зависимости выбора средств от стоящей познавательной задачи.
Второй этап. На этом этапе более полную самостоятельность в познании учащемуся обеспечивает домашняя учебная работа. Но чтобы учащийся действительно стал организатором своей домашней учебной работы, а не просто "учил" заданный учителем урок, он должен уметь строить свою деятельность, исходя из имеющегося у него уровня знаний. Но сам характер домашний заданий, как правило, рассчитанный лишь на воспроизводящую деятельность, проходит на очень низком уровне ее организации. В связи с этим целесообразно создавать условия, которые с необходимостью вызывали бы большую активность учащихся в организационном плане, создавали бы возможность включения все большего количества организационных умений. Для этого нужно изменить сам характер домашней работы, сделать ее более разнообразной по видам. Наиболее простыми в организационном плане являются задания, требующие от учащихся формулировки ответа на поставленный учителем вопрос. Для усложнения организационной стороны деятельности ученика целесообразней шире практиковать домашние задания в форме познавательных задач.
Третий этап. На этом этапе идет перестройка мотивационной сферы работы учащихся, включение в их деятельность широких социальных мотивов, идеалов, жизненных планов. В этом случае весь процесс учения становится личностно более значимым, обусловливает активность позиции учащихся, которая в старших классах должна находить свое выражение в более гибких организационных формах всей учебной работы. Наиболее благоприятные условия для развития самостоятельности создает отсутствие жесткой регламентации в домашних учебных заданиях.
Воспитанию активного отношения к организации учебной работы, закреплению всех организационных умений способствует работа учащихся над добровольными сообщениями согласно своим интересам. Особенность организации этой работы состоит в том, что она может охватить большой по объему материал, может быть рассчитана на длительный срок, увеличивается в ней и мера самостоятельного познания, что требует более высокого развития интеллектуальных и организационных умений».[6]
Таким образом, работа по формированию организационных умений должна быть нацелена на осознание их значимости, понимания зависимости выбора средств от стоящей познавательной задачи. Для усложнения организационной стороны деятельности ученика целесообразно шире практиковать домашние задания в форме познавательных задач, нужно изменить характер домашней работы, сделать ее более разнообразной по видам. Благоприятные условия для развития самостоятельности создает отсутствие жесткой регламентации в учебных заданиях.
2.3 Организация домашней учебной работы
Один из видов самостоятельной работы - домашняя работа. Ее главная цель - расширить и углубить знания, умения, полученные на уроках, предотвратить их забывание, развить индивидуальную склонность, дарования и способности учащихся. Видами самостоятельной работы учащихся являются задания на каникулы, на лето и внеурочная, внеклассная деятельность по предмету (кружки, факультативы, экскурсии, консультации). Необходимо побуждать старшеклассников читать книги, дополнительную литературу и т.п. Эта работа выполняет ряд функций:
) закрепление ЗУН, полученных на уроках;
) расширение и углубление учебного материала;
) формирование умений и навыков самостоятельного выполнения упражнений;
) развитие самостоятельности мышления;
) выполнение индивидуальных наблюдений, опытов, сбор и подготовка учебных пособий, открыток, иллюстраций, газетных, журнальных вырезок, статистические данные и т.п. для изучения новых тем на уроках.
По мнению А.К. Громцевой, домашняя работа является тем следующим звеном, которое объединяет обучение и самообразование, способствуя тем самым созданию единой системы подготовки школьника к самообразованию. Приведем некоторые черты сходств между домашней работой и самообразовательной деятельностью выделенные А.К. Громцевой:
и в той и другой деятельности особенно ярко отражаются интересы, склонности, отношения учащихся к учению, полнее удовлетворяются запросы личности;
домашняя учебная работа также как и самостоятельная организуется учеником самостоятельно с учетом уровня своих знаний;
- увеличивается доля самостоятельной организации своего учения в домашней работе по сравнению с классной. Учащийся сам определяет операционную сторону своего познания, имеет возможность прибегать к более рациональным приемам, что обуславливает более высокую культуру умственного труда;
- как в домашней работе, так и в самообразовании ученик прибегает к самоконтролю. При этом важно, что учащиеся используют разнообразные его формы: пересказ, выполнение упражнений на применение усвоенной теории, составление плана, ответы на вопросы, вычленение ведущих идей и т.д. В этой форме они учатся использовать формы самоконтроля адекватно образовательной цели. Но, отмечая черты сходств, А.К. Громцева говорит о том, что нужно помнить: "Домашняя учебная работа - обязательный вид работы, ее содержание, объем, и виды определяются учителем. Она им контролируется и оценивается, включается в его систему работы, что дает возможность совершенствовать этот вид деятельности. Управление домашней работой - важный резерв для учителя в плане подготовки школьника к самообразованию". [6]
При отрицательном отношении учащегося к домашним заданиям они могут, наоборот, сформировать нежелательные качества личности: безответственность, небрежность, неорганизованность, жесткий стереотип несовершенных приемов работы. В итоге, домашние задания, вместо того, чтобы формировать готовность к самообразованию и помогать школьнику, включаться в него, наоборот, могут приходить в полное противоречие с самообразованием, затрудняя, а то и совсем изменяя его. Поэтому в современных условиях, когда школа перестала быть единственным фактором духовного обогащения личности, домашняя учебная работа должна терять свой сугубо академический характер. В ее задачу должно входить не только закрепление и совершенствование более широких потребностей развивающейся личности. Отвечая, глубинным интересам духовного мира школьника, домашняя учебная работа призвана определить основную направленность его свободного времени, обогащая содержательную ее сторону. Реализация этого требования по отношению к домашним учебным занятиям будет возможна лишь при условии их гибкости, вариативности, при ликвидации жесткой регламентации этого вида деятельности. Гибкость и вариативность домашних учебных заданий дадут возможность учащимся строить домашнюю учебную работу с учетом своих интересов и потребностей, активизировать свою позицию в этом виде деятельности, дает возможность более самостоятельно "строить" свое образование.
Итак, главная цель домашней работы - расширить и углубить знания, умения, полученные на уроках, предотвратить их забывание, развить индивидуальную склонность, дарования и способности учащихся, она призвана определить основную направленность свободного времени школьника, обогащает ее содержательную сторону. Реализация этих требований по отношению к домашним учебным занятиям будет возможна при условии их гибкости, вариативности, при ликвидации жесткой регламентации этого вида деятельности.
В данной главе мы выяснили, что проблема формирования готовности к самообразованию будет решена успешно при следующих педагогических условиях:
при достаточном уровне усвоенных личностью знаний, умений и навыков, определенных направлением социального опыта;
- при умении учащегося рационально организовать свой режим учебной работы, разумно распределять во времени видов учебных работ, определять порядка их выполнения, подготовить рабочее место;
при умении ученика определить цель своей познавательной работы, найти ее средства, правильно подобрать приемы выполнения, проконтролировать работу;
- при изменении характера домашней работы, сделав ее более разнообразной по видам;
при отсутствии жесткой регламентации в учебных заданиях.
при сочетании на уроке регламентированной учебной деятельности по объему и по времени, что актуализирует для старшеклассников значимость организационных умений.
Заключение
) Изучив научно - методическую литературу по проблеме формирования у старшеклассников готовности к самообразованию мы сделали вывод, что проблема остается не изученной до конца и нуждается в дальнейшем исследовании. В педагогической литературе в последнее время часто обращается внимание на то, что для обеспечения социальных задач необходимо построение для школы особой методики самостоятельной работы учащихся, усложняющейся от I до XI класса, предполагающей не только увеличение времени на самостоятельную работу, но прежде всего овладение школьниками приемами самостоятельной работы, причем не получение этих приемов в готовом виде от учителя, а обнаружение их в ходе активного поиска самими учениками. Современный этап движения человечества к самопознанию и самообразованию акцентирует проблему качества образования.
) Различные подходы к пониманию сущности самообразования позволили определить, что самообразование основано на знаниях, умениях, навыках и способах учебной деятельности, приобретенных в процессе обучения, проявляется как самостоятельная познавательная деятельность, осуществляемая субъектом учения. В ходе самообразовательной деятельности идет целенаправленное и целесообразное самоизменение личности концептуально и нормативно определенное ей самой и самостоятельно ей реализуемая для дальнейшей успешной самостоятельной жизнедеятельности и самореализации личности.
) Сущность самообразования с психологической точки зрения состоит в том, что оно движимо мотивами личностного самоусовершенствования (в том числе усовершенствования учебной деятельности), определяемыми социальными требованиями общества. Это особая деятельность, имеющая свою специфическую структуру, отличающаяся от учебной деятельности и ее самостоятельных форм тем, что ее основные компоненты - мотивы, задачи, способы действий и способы контроля определяются самим учеником. Как правило, в основе самообразования лежат мотивы жизненного определения; потребности, не удовлетворяемые в условиях школы.
) Нами рассмотрены виды педагогического руководства самообразованием, которые направлены на формирование прежде всего приемов и способов самообразования.
) Рассмотренные в нашей работе характеристики готовности личности к самообразованию отражают наиболее важные способности, обуславливающие возможность осуществления самообразования.
) Рассмотрев организацию учебной домашней работы в рамках формирования умений познавательной деятельности при подготовке старшеклассников к самообразованию, мы пришли к выводу, что перестраивая позицию ученика из пассивного исполнителя заданных учителем заданий в позицию активного строителя своего образования, мы тем самым вызывем у него необходимость использования более разнообразных приемов работы, что определив слабые стороны своих знаний, учащиеся более интенсивно, с использованием более разнообразных приемов будет их ликвидировать.
Подводя итог нашей работе, можно утверждать, что цель нашей работы достигнута - мы выявили педагогические условия формирования готовности старшеклассников к самообразованию. Гипотеза нашего исследования доказана. Поставленные перед нами задачи выполнены.
Список использованной литературы
.Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. - М., Просвещение, 1986..
.Бардин К.В. Как научить детей учиться. - М: Просвещение, 1989.
.Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. - М., Просвещение, 1985.
.Громцева А.К. Карпова А.Ф. и др. Руководство самообразованием школьников. - М., Просвещение, 1983.
.Громцева А.К. Самообразование старшеклассников общеобразовательной школы: (Методическое пособие). - Л., [ЛГПИ], 1974.
.Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. - М., Просвещение, 1983г.
.Иванова Н.Д. Приобщение учащихся старших классов к работе по самообразованию. - Алма-Ата., 1978.
.Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «Учитель - ученик». - М ., 1999.
.Красновский Э.А. Активизация учебного познания, журнал // Советская педагогика. - 1989, №5.
.Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. - М ., 2000.
.Маркова А. К. Журнал «Вопросы психологии» 1980. №3 с.149 Самообразование школьников.
.Подласый И.П. 1, 2 том. Педагогика. Учебник для вузов. - М ., 1999 - 2000.
.Редковец И.А. Формирование у учащихся общественно - ценностной мотивации самообразования. - М., Просвещение, 1986.
.Редковец И.А. Формирование у учащихся общественно - ценной мотивации самообразования. - Волгоград, ВГПИ, 1986.
.Рубанин Н.А. Самостоятельная познавательная деятельность школьников. - М., Просвещение, 1990.
.Седова Н.Е. Как стать образованным человеком. - Петропавловско -Камчатский, 1991.
.Сериков Г.Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. - Иркутск; [ИГПИ], 1992 г.
.Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Педагогическое наследие. - М., 1990.
.Тощенко Е.С. Педагогические условия организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Челябинск: Бланк Издат, 1981.
. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11 томах. М. - Л., 1950, Т. 2.